UNIVERSIDADE LUSÍADA DE LISBOA
Faculdade de Ciências Humanas e Sociais
Instituto de Psicologia e Ciências da Educação
Mestrado em Psicologia Clínica
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as
manifestações depressivas na adolescência
Realizado por:
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
Supervisionado por:
Prof. Doutor António Martins Fernandes Rebelo
Orientado por:
Dr. Pedro Teotónio Nobre de Almeida Dias Ferreira
Constituição do Júri:
Presidente:
Supervisor:
Arguente:
Prof.ª Doutora Tânia Gaspar Sintra dos Santos
Prof. Doutor António Martins Fernandes Rebelo
Prof.ª Doutora Ana Rita Conde Dias
Relatório aprovado em:
19 de Dezembro de 2014
Lisboa
2014
U
N I V E R S I D A D E
L
U S Í A D A
D E
L
I S B O A
Faculdade de Ciências Humanas e Sociais
Instituto de Psicologia e Ciências da Educação
Mestrado em Psicologia Clínica
Intervenção psicológica em contexto hospitalar:
as manifestações depressivas na adolescência
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
Lisboa
Setembro 2014
U
N I V E R S I D A D E
L
U S Í A D A
D E
L
I S B O A
Faculdade de Ciências Humanas e Sociais
Instituto de Psicologia e Ciências da Educação
Mestrado em Psicologia Clínica
Intervenção psicológica em contexto hospitalar:
as manifestações depressivas na adolescência
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
Lisboa
Setembro 2014
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
Intervenção psicológica em contexto hospitalar:
as manifestações depressivas na adolescência
Relatório de estágio apresentado ao Instituto de
Psicologia e Ciências da Educação da Faculdade de
Ciências Humanas e Sociais da Universidade Lusíada
de Lisboa para a obtenção do grau de Mestre em
Psicologia Clínica.
Coordenadora de mestrado: Prof.ª Doutora Tânia
Gaspar Sintra dos Santos
Supervisor de estágio: Prof. Doutor António Martins
Fernandes Rebelo
Orientador de estágio: Dr. Pedro Teotónio Nobre de
Almeida Dias Ferreira
Lisboa
Setembro 2014
Ficha Técnica
Autora
Coordenadora de mestrado
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
Prof.ª Doutora Tânia Gaspar Sintra dos Santos
Supervisor de estágio
Prof. Doutor António Martins Fernandes Rebelo
Orientador de estágio
Dr. Pedro Teotónio Nobre de Almeida Dias Ferreira
Título
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações
depressivas na adolescência
Local
Lisboa
Ano
2014
Mediateca da Universidade Lusíada de Lisboa - Catalogação na Publicação
BRITO, Cristiana Fauvelet Capela de, 1991Intervenção psicológica em contexto hospitalar : as manifestações depressivas na adolescência /
Cristiana Fauvelet Capela de Brito ; coordenado por Tânia Gaspar Sintra dos Santos ; supervisionado
por António Martins Fernandes Rebelo ; orientado por Pedro Teotónio Nobre de Almeida Dias
Ferreira. - Lisboa : [s.n.], 2014. - Relatório de estágio do Mestrado em Psicologia Clínica, Instituto de
Psicologia e Ciências da Educação da Universidade Lusíada de Lisboa.
I - REBELO, António Martins Fernandes, 1954II - FERREIRA, Pedro Teotónio Nobre de Almeida Dias, 1978III - SANTOS, Tânia Gaspar Sintra dos, 1977LCSH
1. Depressão em adolescentes
2. Psicologia clínica - Prática profissional
3. Hospital de Santa Maria (Lisboa, Portugal) - Ensino e estudo (Estágio)
4. Universidade Lusíada de Lisboa. Instituto de Psicologia e Ciências da Educação - Teses
5. Teses - Portugal - Lisboa
1.
2.
3.
4.
5.
Depression in adolescence
Clinical psychology - Practice
Hospital de Santa Maria (Lisbon, Portugal) - Study and teaching (Internship)
Universidade Lusíada de Lisboa. Instituto de Psicologia e Ciências da Educação - Dissertations
Dissertations, Academic - Portugal - Lisbon
LCC
1. RJ506.D4 B75 2014
Agradecimentos
À minha mãe, que foi a pessoa que mais lutou pela minha educação e formação,
bem como aos restantes familiares, agradeço a todos o carinho, força e confiança que
em mim depositaram, ajudou-me muito a superar dificuldades, obstáculos sentidos ao
longo de todo este percurso.
Aos meus professores de um modo geral pelos ensinamentos e conhecimentos
transmitidos. Guardo-os com a maior estima.
À Professora Doutora Tânia Gaspar, por todo o trabalho desenvolvido sempre
em benefício dos alunos; por todo o seu esforço na coordenação e dinamismo do
Mestrado em Psicologia Clínica nesta Universidade.
Ao Professor Doutor António Rebelo que não só se demonstrou muito prestável
no esclarecimento de dúvidas e apoio no desenvolvimento do relatório de estágio, como
também por todo o seu esforço em tranquilizar-me em momentos de maior ansiedade.
Ao Dr. Pedro Dias Ferreira, orientador do local de estágio com quem eu aprendi
e melhorei conhecimentos. Foi um trabalho em equipa e agradeço toda a confiança em
mim depositada. Mais do que ter crescido como futura profissional, cresci como pessoa
e foi sem dúvida enriquecedor.
Antes de terminar, não esqueço os amigos que também me apoiaram. A
compreensão, a força que me deram, os desabafos que escutaram e os conselhos que me
devolveram foram importantes e aliviaram certas tensões e angústias.
.
“Nas minhas relações com as pessoas
descobri que não ajuda, a longo prazo, agir
como se eu fosse alguma coisa que eu não
sou.”
Rogers, C. (1977). Tornar-se pessoa. (4.ª ed.). Lisboa:
Morais Editores.
Resumo
A Psicologia Clínica em contexto hospitalar é relativamente recente e
comparada à prática desenvolvida em clínicas, necessita de uma intervenção breve e
objectiva, sempre em articulação com a restante equipa de profissionais.
O Hospital de Santa Maria é reconhecido como uma grande unidade do sistema
público com prestação de cuidados, de formação e de investigação ao nível nacional.
Dispõe de vários departamentos e serviços tal como o Departamento de Pediatria que
inclui também um conjunto de serviços distintos.
A Consulta de psicologia da adolescência é coordenada pelo Dr. Pedro Dias
Ferreira e é destinada ao público em idade pediátrica, isto é, entre os 10 aos 18 anos de
idade. Estas consultas garantem os princípios de privacidade e confidencialidade quer
do adolescente, quer da respectiva família.
O objectivo deste relatório de estágio é descrever a prática desenvolvida na área
da Psicologia Clínica, no Hospital de Santa Maria, no Departamento de Pediatria, na
Consulta de psicologia da adolescência. Os dois casos aqui descritos e discutidos
demonstram as diferentes manifestações depressivas neste período do desenvolvimento.
Palavras-chave: Psicologia Clínica; Adolescência; PHDA; Perturbação da Ansiedade;
Perturbação do Humor.
Abstract
Clinical Psychology is relatively recent in the hospital setting and, compared to
the practice developed in clinics, it needs an objective intervention, remaining
consistent with the residual team of professionals.
Santa Maria‟s Hospital is recognized as a major unit of the public system, not
only in provision of care, but also in training and research at national level. This entity
has available various departments and services, such as Department of Pediatrics which
includes a set of different services.
Adolescence Psychology consultation, is coordinated by Pedro Dias Ferreira. It‟s
intended for the public at pediatric age, which is between 10 and 18 years old. These
consultations ensure the principles of privacy and confidentiality for the teen and their
families.
The purpose of this internship report is to describe the practice developed in
Clinical Psychology area, on the Department of Pediatrics in Santa Maria‟s Hospital, in
adolescence psychology consultation. The aim of the two cases described and discussed
is to demonstrate the different depressive manifestations in this development period.
Keywords: Clinical Psychology; Adolescence; ADHD; Anxiety disorders;
Disorder mood.
Sumário
1. Introdução ................................................................................................................... 17
2. Caracterização da Instituição ...................................................................................... 21
2.1. Objectivos do CHLN ........................................................................................... 22
2.2. Localização do Hospital de Santa Maria ............................................................. 22
2.3. Constituição e Organização ................................................................................. 23
2.4. Serviços e Departamentos ................................................................................... 23
2.5. Caracterização do Departamento de Pediatria ..................................................... 24
2.6. Serviço de Pediatria Médica ................................................................................ 25
2.7. Unidade de Medicina do Adolescente ................................................................. 25
2.8. Consulta de Psicologia da Adolescência ............................................................. 27
2.9. Consulta de Obesidade Pediátrica (COP) ............................................................ 29
2.10. Consulta de Obesidade-Psicologia .................................................................... 30
3. Papel do Psicólogo Clínico do DdP............................................................................ 33
4. Enquadramento Teórico ............................................................................................. 35
4.1. Psicologia Clínica: Contexto Histórico ............................................................... 35
4.2. A Psicologia Clínica em Portugal ........................................................................ 36
4.3. Psicologia em Contexto Hospitalar ..................................................................... 37
4.4. Princípios Éticos e Deontológicos em Psicologia ............................................... 38
4.5. O Período da Adolescência: Contexto Histórico ................................................. 39
4.6. Saúde Mental na Adolescência ............................................................................ 43
4.6.1. Perturbação hiperactividade e défice de atenção .......................................... 44
4.6.2. Perturbação da ansiedade.............................................................................. 51
4.6.3. Manifestações depressivas na adolescência ................................................. 58
5. Metodologia ................................................................................................................ 65
5.1. Objectivos do Estágio .......................................................................................... 65
5.2. Modelos de Intervenção ...................................................................................... 65
5.3. Instrumentos de Avaliação Psicológica ............................................................... 72
5.4. Deontologia ......................................................................................................... 88
5.5. Caracterização da População ............................................................................... 88
5.6. Apresentação do Caso I ....................................................................................... 88
5.7 Apresentação do caso II...................................................................................... 120
6. Conclusão ................................................................................................................. 147
7. Reflexão Pessoal ....................................................................................................... 151
8. Referências Bibliográficas ........................................................................................ 155
Apêndices ..................................................................................................................... 169
Lista de Apêndices........................................................................................................ 171
Apêndice A ............................................................................................................... 173
Apêndice B ............................................................................................................... 177
Apêndice C ............................................................................................................... 183
Apêndice D ............................................................................................................... 187
Apêndice E ............................................................................................................... 205
Apêndice F................................................................................................................ 209
Apêndice G ............................................................................................................... 281
Apêndice H ............................................................................................................... 335
Anexos .......................................................................................................................... 339
Lista de Anexos ............................................................................................................ 341
Anexo A.................................................................................................................... 343
Anexo B .................................................................................................................... 351
Anexo C .................................................................................................................... 355
Anexo D.................................................................................................................... 359
Anexo E .................................................................................................................... 375
Lista de Figuras
Figura 1. Genograma do Caso I ...................................................................................... 94
Figura 2. Genograma do Caso II .................................................................................. 124
Lista de Tabelas
Tabela 1. Sobreposição de sintomas de ansiedade e de depressão (idem, p.16) ........... 53
Tabela 2. Sintomas de ataque de pânico (APA, 1994)................................................... 55
Tabela 3. Critérios para Perturbações do Humor Unipolar (APA, 2002) .................... 60
Tabela 4. Sintomatologia depressiva em adolescentes (a partir dos 12 anos de idade)
(Bahls, 2002) .................................................................................................................. 61
Tabela 5. Sintomas de depressão em crianças pré-escolares (até aos 6,7 anos de idade)
(idem) ............................................................................................................................. 62
Tabela 6. Sintomas depressivos na infância (Andriola e Cavalcante, 1999 & Barbosa e
Lucena, 1995 citados por Huttel Kisxiner Bonetti & Rosa (2011) ................................ 62
Tabela 7. Padrões de Vinculação ................................................................................... 81
Tabela 8. Notas T Mini-Mult Andreia .......................................................................... 130
Tabela 9. Notas T Mini-Mult mãe Andreia ................................................................... 133
Lista de abreviaturas, siglas e acrónimos
CHLN
- Centro Hospitalar Lisboa Norte
DdP
- Departamento de Pediatria
DSM
- Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders
EPE
- Entidade Pública Empresarial
HSM
- Hospital de Santa Maria
PHDA
- Perturbação de Hiperactividade e Défice de Atenção
UMA
- Unidade de Medicina do Adolescente
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
1. Introdução
O presente relatório visa apresentar o trabalho desenvolvido no estágio académico
do ano lectivo 2013/2014 na Consulta de Psicologia da Adolescência, da Unidade de
Medicina do Adolescente, no Departamento de Pediatria, do Serviço de Pediatria
Médica do Hospital de Santa Maria e atribui o grau de Mestre no ramo da Psicologia
Clínica.
A temática apresentada diz respeito à fase que medeia a infância e a idade adulta,
bem como as dificuldades que a esta estão associadas, sobretudo quando presentes
quadros psicopatológicos que dificultam o desenvolvimento. Pretende-se dar a conhecer
diferentes manifestações depressivas em relação a duas fases distintas da adolescência
(fase inicial e fase intermédia da adolescência), bem como compreender a etiologia e
comorbidades associadas.
Para este estágio académico foram estabelecidos objectivos e a partir desses
mesmos foram desenvolvidas várias actividades, nomeadamente a observação clínica e
a intervenção psicológica em contexto individual e em grupos terapêuticos, no âmbito
da Consulta de Psicologia da Adolescência e da Consulta de Psicologia Obesidade.
Ambas têm como público-alvo, adolescentes na faixa dos 10 aos 18 anos de idade.
Também a participação nas reuniões multidisciplinares com a equipa e a presença em
algumas sessões clínicas onde são apresentados e discutidos temas da área da Pediatria,
mas igualmente útil para a Psicologia para melhor compreensão acerca da saúde e
doença físicas neste público. Por outro lado, também no âmbito deste estágio teve-se
acesso a conferências e a outro tipo de formações extremamente enriquecedoras e
interessantes.
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
17
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
Os casos clínicos contaram com uma intervenção muito singular, baseada na
individualidade de cada adolescente e na respectiva história clínica. Os princípios de
confidencialidade e sigilo profissional foram igualmente tidos em conta, para a
preservação dos dados do utente, bem como da sua família. A avaliação psicológica
efectuada teve por objectivo não só despistar hipóteses de diagnóstico, como também
serviu para se compreender a gravidade dos sintomas e de que maneira os mesmos
afectam o bem-estar do adolescente. Quanto aos modelos de intervenção, estes seguiram
diferentes orientações, nomeadamente a Terapia cognitivo-comportamental e a Arteterapia.
Assim, este relatório está estruturado da seguinte maneira: a primeira parte diz
respeito à caracterização da Instituição, bem como os Serviços e Departamentos que a
constituem. O trabalho desenvolvido pelo psicólogo clínico está aqui igualmente
desenvolvido. Numa segunda parte, é apresentado o enquadramento teórico, o qual
começa com uma descrição sucinta sobre a Psicologia Clínica e o seu desenvolvimento
no mundo e em Portugal, bem como os princípios éticos e deontológicos descritos pela
Ordem dos Psicólogos Portugueses (OPP). Seguido a isto, está uma breve referência ao
trabalho desenvolvido pelo psicólogo em contexto hospitalar. Posteriormente, inicia-se
a revisão da literatura sobre a adolescência e a saúde mental neste período do
desenvolvimento. São ainda abordadas algumas perturbações. Na terceira parte
introduz-se a metodologia, com os objectivos do estágio e a descrição da populaçãoalvo; os dois modelos de intervenção sobre os quais se baseou a prática e os
instrumentos de avaliação psicológica utilizados. Ainda na metodologia estão
apresentados os dois casos clínicos, ambos seguidos na Consulta de Psicologia da
Adolescência; o plano terapêutico, o resumo da avaliação psicológica, a análise do
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
18
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
estado mental, o resumo da observação clínica, a análise funcional e a devida discussão
dos mesmos.
Na última parte encontra-se a conclusão, com a sintetização dos resultados
obtidos no estágio face aos objectivos inicialmente propostos e uma reflexão final
acerca das experiências e aprendizagens, bem como a importância do estágio e a
elaboração deste relatório académico.
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
19
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
20
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
2. Caracterização da Instituição
O Hospital de Santa Maria inicia a sua história em 1934, após a confirmação do
decreto-lei sobre a criação da comissão administrativa dos novos edifícios universitários
com o professor Francisco Gentil. A construção do Hospital Escolar de Lisboa
(actualmente conhecido por Hospital de Santa Maria) foi projecto do arquitecto alemão
Hermann Distel em 1838. A obra findou em 1953, tendo ficado conhecido como das
maiores obras do estado português. Em Outubro (1953) iniciou-se o ano lectivo da
FMUL nas instalações do Hospital e em 1968 construiu-se também nos terrenos do
mesmo, a actual Escola Superior de Enfermagem de Lisboa.
A 27 de Novembro 1975 com o decreto-lei 674/75 anunciou-se a extinção dos
Hospitais Escolares, sendo que a partir de então passam a ser equiparados aos restantes
hospitais e os profissionais de saúde passam também a integrar os quadros dependentes
da secretaria de estado da saúde.
Em 2004 inaugurou-se o edifício Egas Moniz na área do Hospital, destinado à
Faculdade de Medicina da Universidade de Lisboa e ao Instituto de Medicina
Molecular.
Em Janeiro de 2007 tornou-se uma Entidade Pública Empresarial (EPE) e com o
Plano Estratégico 2006-2008 iniciou-se a requalificação do Hospital. Também nesse
ano, a 9 de Outubro foi apresentado o projecto do edifício Cid dos Santos (assim
denominado) que reúne blocos operatórios, cuidados intensivos, cirurgia de ambulatório
e ainda uma área destinada às neurociências e outra aos cuidados materno-infantis.
Ainda em 2007, mais concretamente a 27 de Dezembro, o Hospital de Santa Maria,
juntamente com o Hospital Pulido Valente, incluem o Centro Hospitalar de Lisboa
Norte, EPE (CHLN - EPE).
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
21
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
Para terminar, ao longo de anos de existência, este Hospital tornou-se numa
grande instituição de prestação de cuidados, de formação de profissionais (é uma
unidade base para o ensino clínico da Faculdade de Medicina de Lisboa onde se
diferenciam muitos profissionais de saúde) e de investigação científica a nível nacional.
2.1. Objectivos do CHLN
Com a missão de apoiar toda a população da sua área de influência, bem como
da área regional, nacional e dos países de língua portuguesa, o CHLN presta apoio
diferenciado em várias áreas clínicas e por isso é reconhecido como uma grande
unidade do sistema público, que preenche objectivos como: equidade e universalidade
de acesso; assistência eficaz e eficiente; promoção da qualidade e da excelência que
satisfaz os utentes e os profissionais de saúde.
A qualidade assenta fundamentalmente em atendimento, acolhimento e
acompanhamento
humanizados;
gestão integrada
de hotelaria,
instalações
e
alimentação; informação ao doente e familiares; articulação com os cuidados de saúde
primários e continuados e garantia da continuidade e da qualidade dos mesmos.
Os profissionais de saúde seguem princípios éticos de respeito pela dignidade
humana e responsabilidade social; excelência dos serviços prestados à população e
competências científicas e técnicas.
2.2. Localização do Hospital de Santa Maria
O Hospital de Santa Maria situa-se em Lisboa, na Avenida Professor Egas
Moniz.
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
22
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
2.3. Constituição e Organização
O Hospital é composto por 11 pisos e por dois corpos longitudinais (o corpo Sul
e o corpo Norte).
O corpo Sul inclui o internamento de Medicina e Cirurgia. O corpo Norte
envolve o bloco operatório de grandes cirurgias; instalações destinadas ao ensino e à
investigação; consultas externas; serviços de urgência e alojamento. Em ambos estão
incluídos corpos extremos, que beneficiam dos serviços centrais, apesar de actuarem de
forma independente.
Para terminar, existe ainda três alas que interligam os dois corpos acima
referidos: a ala Nascente, Central e Poente. Aí, estão instalações destinadas ao ensino e
serviços centrais de administração e direcção do Hospital.
2.4. Serviços e Departamentos
Considerado como o maior estabelecimento hospitalar do país, o HSM dispõe
uma série de serviços (cerca de cinquenta e três) relativos às várias áreas da saúde. Os
serviços encontram-se subdivididos em 11 departamentos distintos, nomeadamente: o
Departamento de Medicina; o Departamento de Cirurgia; o Departamento de Pediatria;
o Departamento de Obstetrícia, Ginecologia e Medicina da Reprodução; o
Departamento de Neurociências; o Departamento de MCTD‟s (Meios Complementares
de Diagnóstico e Terapêutica); o Departamento de Oncologia; o Departamento de ORL
(Otorrinolaringologia), Voz e Perturbações da Comunicação; o Departamento do Tórax;
o Departamento de Urgência e Cuidados Intensivos e, para terminar, o Departamento
que é denominado como Outros Serviços Clínicos (que contém outros serviços não
inseridos nos departamentos anteriormente referidos).
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
23
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
Os Departamentos situam-se em 4 blocos distintos: Bloco A – Serviços de
Psiquiatria e de Neurologia; Bloco B – Serviços de Pediatria, Ginecologia e Obstetrícia;
Bloco C – Serviços de Oftalmologia, Otorrinolaringologia e de Urologia e, por último,
Bloco D – Serviços de Doenças Infecciosas, Tisologia e ainda inclui a Ala Sul com os
serviços de Medicina, Cirurgia e quartos particulares.
2.5. Caracterização do Departamento de Pediatria
O Departamento de Pediatria (outrora designado por Departamento da Criança e
da Família) sofreu algumas alterações quanto à sua organização (ver organigrama em
apêndice A). A proposta de reorganização foi dada em Julho de 2011 pela actual
directora do Departamento Prof.ª Doutora Maria do Céu Soares Machado e Directoradjunto, Dr. António Siborro Azevedo.
Inaugurado em Dezembro de 1954 o DdP trabalha até hoje nas áreas de Consulta
Externa (ambulatório), Hospital de dia, Unidade de técnicas de pediatria e Urgência
pediátrica. Outras áreas de intervenção são a educação (pré-escolar e escolar), o
voluntariado e o património e cultura.
O Departamento inclui cinco serviços distintos: o Serviço de Pediatria Médica
(directora do serviço a Prof. Dra. Celeste Barreto e a directora-adjunto a Prof. Doutora
Helena Fonseca); o serviço de Neonatologia (cujo director é o Prof. Dr. Carlos Moniz);
o Serviço de Cirurgia Pediátrica (como directora a Prof. Dra. Miroslava Gonçalves), o
serviço de Genética (dirigido pela Prof. Dra. Isabel Cordeiro) e o Serviço de Psiquiatria
da infância e adolescência (dirigido pela Dra. Teresa Goldschmidt, outrora conhecido
como Unidade Autónoma). Tem também uma Unidade Autónoma: a Unidade de
Cardiologia (dirigida pelo Doutor Agostinho Borges).
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
24
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
2.6. Serviço de Pediatria Médica
Dirigido pela Prof.ª Doutora Celeste Barreto este serviço actua em equipa em
todo o hospital, ao nível de consultas externas (ambulatório) e internamento.
Com as suas competências clínicas, científico-técnicas e educacionais o Serviço
de Pediatria Médica tem como principal objectivo, prestar cuidados de saúde à
população pediátrica (isto é, população até aos 18 anos de idade, inclusive), com
patologias agudas e crónicas. A criança, o adolescente e a família constituem um todo,
que é respeitado e inspira profissionais no desenvolvimento do seu trabalho que têm por
base princípios como: respeitar os direitos consagrados na Carta da Criança
Hospitalizada, tendo em consideração as diferenças raciais, culturais e crenças; cuidar
em ambiente pediátrico, com excelência, eficiência e segurança; pensar em
internamento como último recurso, num tempo estritamente necessário e minimizar o
sofrimento; assegurar apoio domiciliário ao doente crónico (Unidade Móvel de Apoio
Domiciliário); entre outros valores igualmente importantes.
Todo o trabalho desenvolvido no Serviço de Pediatria Médica pretende
promover a ligação com os restantes serviços do mesmo Departamento, com outras
Unidades de Saúde do SNS e privadas, com os cuidados primários, os cuidados
continuados, assim como com outras Instituições Nacionais e Estrangeiras.
Para terminar, este serviço possui cerca de quarenta e uma consultas de
especialidades distintas.
2.7. Unidade de Medicina do Adolescente
Esta Unidade encontra-se inserida na Consulta Externa do Serviço de Pediatria
Médica, situada no Pavilhão de Ambulatório da Consulta Externa de Pediatria do HSM.
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
25
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
Fundada em 1996 é actualmente coordenada pela Prof.ª. Doutora Helena
Fonseca e tem como objectivos: prestar cuidados de saúde diferenciados à população
adolescente (dos 10 aos 18 anos de idade), bem como garantir a saúde física e mental à
mesma.
Na UMA trabalha-se em equipa, para que os indivíduos sejam observados na sua
totalidade (visão do sujeito na sua globalidade, como um ser biopsicossocial). As
consultas que lhe estão associadas são: a Consulta de Medicina do Adolescente,
Consulta de Psicologia da Adolescência e Consulta de Ginecologia (ver apêndice A). A
Equipa que a compõe é composta por diferentes elementos, nomeadamente: o
Psicólogo, Dr. Pedro Dias Ferreira, responsável pelas Consultas de Psicologia da
Adolescência. Por duas Pediatras, a Prof.ª Doutora Helena Fonseca e a Dra. Sílvia
Freire, que em conjunto com os internos de Pediatria da FMUL asseguram as Consultas
de Medicina de Adolescência; um Ginecologista, o Dr. Miguel Oliveira e Silva
destacado do Departamento de Obstetrícia e Ginecologia; uma Técnica de Serviço
Social e Terapeuta Familiar, a Dra. Sofia Pereira, para cooperar com a Unidade, tanto ao
nível do Apoio Social como ao nível da Intervenção Familiar, quando assim é
necessário; e uma equipa de Enfermagem, cuja Enfermeira Chefe é Enfermeira Elsa
Pereira. Todos estes elementos estão também articulados noutras Unidades do Hospital
e comunidade onde o adolescente está inserido.
A equipa reúne-se uma vez por semana (às quartas-feiras em Reunião
Multidisciplinar da UMA) com o propósito de discutir casos clínicos e a necessidade de
encaminhar para a Consulta de Psicologia da Adolescência, ou, simplesmente, reflexão
de casos que são necessários revisitar e discutir dada a sua gravidade.
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
26
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
2.8. Consulta de Psicologia da Adolescência
A Consulta de Psicologia da Adolescência da UMA, no Serviço de Pediatria
Médica do DdP é coordenada pelo Dr. Pedro Dias Ferreira. As Consultas decorrem
numa das catorze salas do Serviço e cada sessão tem, geralmente, uma duração de
quarenta e cinco minutos.
As consultas são centradas no adolescente, com garantia de privacidade e
confidencialidade.
Em relação aos diagnósticos mais encontrados costumam ser Perturbação de
Humor, ou sintomatologia depressiva; Perturbação de ansiedade, ou sintomatologia
ansiosa; problemáticas na dinâmica familiar/ social; problemáticas de aprendizagem e
desempenho escolar; Perturbação Disruptiva do Comportamento; Perturbação do
Desenvolvimento Intelectual; Perturbação de Hiperactividade e Défice de Atenção
(PHDA); Doença Crónica (dificuldade de adaptação à doença crónica); ou outros
problemas médicos que trazem implicações na saúde mental do adolescente.
Sempre que seja uma Consulta de primeira vez é fundamental efectuar-se
contacto telefónico para explicar que devem comparecer à consulta ambos os pais ou
responsáveis legais. O sistema familiar é uma grande e útil fonte de informação na
compreensão do adolescente em contexto familiar, dinâmica familiar e processo de
vinculação.
Quando o adolescente tem uma idade inferior a 16 anos, o primeiro momento de
Consulta é feito com os pais ou responsáveis legais e só num segundo momento é que o
adolescente é escutado. Em adolescentes com idade superior a 16 anos actua-se em
sentido inverso, isto é, primeiro ouve-se o adolescente e só depois os pais entram na
Consulta.
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
27
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
A recolha da anamnese é importante quando se está a conhecer pela primeira vez
o adolescente e a família.
Após a primeira consulta, efectua-se a avaliação psicológica do sujeito. O
objectivo não é atribuir um rótulo à pessoa, é sim, descrever, por meio de técnicas
reconhecidas e com uma linguagem adequada, alguns aspectos de vida da pessoa
(Tavares, 2004 citado por Capitão, Scortegagna & Baptista, 2005).
Articular com outros profissionais é fundamental para se escutar pontos de vista
diferentes acerca do mesmo adolescente. Segundo Birraux (2003) citado por Leal
(2008): “é utópico considerar que a qualidade do encontro clínico e o seu devir possam
abstrair-se da família e do meio envolvente” (p.273).
Segundo Palacios (1995) citado por Borsa (2007), a escola não instrui só saber
científico, também influencia outros aspectos relativos ao processo de socialização e
individuação, nomeadamente as relações afectivas, participação em contexto social,
competência comunicativa e desenvolvimento da identidade sexual. Alguns destes
adolescentes também têm acompanhamento psicológico nas próprias escolas e é sempre
vantajosa a sua articulação. Os professores, geralmente os Directores de Turma são
importantes para se compreender o comportamento dentro e fora da sala de aula, bem
como o desempenho escolar e dificuldades ou problemáticas sentidas no adolescente.
A Consulta Psicologia da Adolescência pode ser feita individualmente ou em
grupo. Os grupos terapêuticos desenvolvidos no âmbito das Consultas de Psicologia da
Adolescência são: grupo de doença crónica; grupo de ansiedade e grupo de dificuldades
de adaptação à adolescência. Todos os elementos têm idades muito semelhantes e o que
se pretende é ensinar e aprender estratégias para enfrentar a problemática ou
problemáticas, bem como partilhar experiências e vivências, ao mesmo tempo que se
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
28
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
trabalham as questões interrelacionais, sociais e emocionais. As técnicas e estratégias
utilizadas são adequadas ao tipo de grupo, aos objectivos, ao número de elementos e
duração.
Para concluir, em Consulta de Psicologia da Adolescência a alta ocorre em duas
situações distintas: quando o adolescente realmente apresenta melhorias significativas,
pelo que já não é necessário o acompanhamento psicológico, ou quando o sujeito atinge
a idade adulta e é transferido para a Unidade de adultos (salva a excepção de quando o
sujeito não apresenta uma maturidade suficiente e, por isso, continue a beneficiar da
Consulta de Psicologia da Adolescência).
2.9. Consulta de Obesidade Pediátrica (COP)
A obesidade na criança e no adolescente surge actualmente como um dos
grandes problemas de saúde pública à escala mundial (WHO, 2000; Lissau, 2004
citados por Silva, 2012).
A Consulta de Obesidade Pediátrica (COP) coordenada pela Prof.ª Doutora
Helena Fonseca integra uma equipa constituída por Pediatras Médicos, Enfermeiros,
Psicólogo, Técnica de Assistente Social, Fisiologista do exercício e Dietista. Esta
equipa reúne-se mensalmente em Reunião Multidisciplinar da COP (última quarta-feira
de cada mês) onde são apresentados e discutidos casos que necessitem da intervenção
de outros profissionais.
Em relação aos critérios de inclusão para a COP, o adolescente tem que
preencher os seguintes requisitos: menos que 10 anos de idade e um IMC (Índice de
Massa Corporal) superior ou igual a 25; ou ter 10 ou mais anos de idade e um IMC
superior ou igual a 30; IMC igual ou superior a P95 para a idade e género, associado a
uma das seguintes comorbidades: hipertensão arterial, hiperlipedémia ou critérios de
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
29
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
diagnóstico de pré-diabetes; IMC igual ou superior a P95 para a idade e género, com
insucesso no controlo do peso após um seguimento de 12 meses nos cuidados de saúde
primários.
O Pediatra, o Dietista e o Fisiologista do Exercício são quem avaliam num
primeiro momento o sujeito. Depois, em reunião multidisciplinar da COP discute-se a
necessidade de haver uma avaliação psicológica ou social (ver anexo B).
O pedido para a Consulta de Obesidade Pediátrica faz-se por meio de contacto
directo, fax, e-mail ou chamada a tempo e horas (CTH). Os ACES, Médicos assistentes,
Serviço de Urgência, outras Unidades do DdP ou outros Serviços do CHLN são quem
geralmente fazem o pedido.
Para concluir, na COP a alta ocorre em três situações: 1) quando se deixa de ter
critérios de obesidade; 2) quando há controlo garantido das comorbidades e 3) quando
se atinge a maioridade (idade igual ou superior a 18 anos de idade).
2.10. Consulta de Obesidade-Psicologia
A Consulta de Obesidade-Psicologia está inserida na COP (ver apêndice A) e é
coordenada pelo Dr. Pedro Dias Ferreira, responsável pelo acompanhamento
psicológico.
Nas consultas de Obesidade-Psicologia os adolescentes têm até 18 anos de idade
e apresentam critérios de obesidade.
Quando se trata da primeira consulta, o protocolo é igual ao efectuado nas
Consultas de Psicologia da Adolescência, recolhe-se a anamnese e também é efectuada
a avaliação psicológica do adolescente por meio de instrumentos específicos.
Numa primeira fase do tratamento é importante explicar ao sujeito que o
tratamento da obesidade depende de dois aspectos importantes que são a perda de peso e
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
30
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
a manutenção do peso perdido: normalmente a perda de peso é mais fácil do que a
manutenção. Para tal, é importante a mudança de hábitos e atitudes. Também é
importante numa primeira fase perceber e questionar acerca das próprias expectativas e
em particular o seu grau de compromisso para com o tratamento. Quando o profissional
sente alguma ambivalência, então o nível de motivação tem que ser activamente
discutido, bem como os seus receios e preocupações. Numa fase posterior, a
manutenção do peso é crucial, bem como evitar possíveis recaídas.
Nas Consultas de Obesidade Psicologia o trabalho é feito com a
criança/adolescente, bem como com os pais ou cuidadores. É importante haver no seio
familiar uma maior responsabilização e motivação, para que a mudança seja bemsucedida (Silva, 2012).
O tipo de intervenção pode ser individual, ou em grupo. Em grupo terapêutico
(grupo de binge-eating) os adolescentes têm idades aproximadas e preenchem os
critérios para obesidade e comer compulsivo (binge-eating). É feito um trabalho ao
nível psicoeducativo e emocional, onde são trabalhadas as questões do peso, autoestima, bem como problemáticas adjuvantes, como problemas familiares, escolares,
entre outros. Os princípios são os mesmos permeados nos grupos terapêuticos da
Consulta de Psicologia da Adolescência.
A actuação do Psicólogo em Consulta de Obesidade-Psicologia consiste em
trabalhar a mente e corpo para a contemplação da problemática e posterior actuação
para a mudança, mas também identificar e actuar nas comorbidades, possivelmente
associadas: sintomatologia depressiva, sintomatologia ansiosa, perturbação disruptiva
do comportamento, são alguns exemplos.
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
31
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
32
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
3. Papel do Psicólogo Clínico do DdP
O Psicólogo Clínico pode desenvolver o seu trabalho em diversos settings,
nomeadamente em hospitais, centros de saúde mental, centros de saúde, clínicas
privadas, consultórios, instituições de solidariedade social, residências comunitárias,
ensino especial e centros de atendimento especializado (Pedinielli, 1999).
O Dr. Pedro Dias Ferreira é o coordenador da Consulta de Psicologia da
Adolescência da UMA e da Consulta de Obesidade-Psicologia da COP. A avaliação,
bem como as consultas de Psicologia são efectuadas pelo mesmo. Em contexto de
internamento, este profissional dá apoio psicológico a adolescentes, no sentido de ouvir,
compreender e apoiar o sujeito internado, bem como, apoiar os pais que se encontram
em sofrimento.
As áreas de actuação deste profissional incluem a Assistência Hospitalar (em
Consulta Externa de Psicologia do Adolescente e Consulta de Obesidade-Psicologia e
em Consulta de Internamento), a Formação pré e pós graduada (lecciona ao 2º. e 5º anos
na Faculdade de Medicina da Universidade Lisboa) e ainda a Investigação no ramo da
Psicologia Clínica.
Para terminar, vai-se ao encontro de uma prática clínica baseada em princípios
éticos e compreende que cada indivíduo é um ser diferente de todos os outros. Pretendese complementar a teoria com a técnica e desenvolver o conhecimento de ambas.
Horário da estagiária no DdP
Quarta-Feira (das 9h00 às 14h00) para reunião multidisciplinar com a equipa da
UMA; Quinta-Feira (das 9h00 às 18h00) e Sexta-Feira (das 14h00 às 18h00) para
efectuar Consultas de Psicologia da Adolescência (da UMA) e de Obesidade-Psicologia
(da COP). Quanto às reuniões de supervisão, estas ocorrem às quintas-feiras (entre as
10h00 e as 13h00) com o orientador de estágio Dr. Pedro Dias Ferreira e as três actuais
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
33
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
estagiárias, na sala de reuniões do Serviço de Pediatria Médica para discussão e
orientação, esclarecimento de dúvidas e distribuição de novos casos clínicos.
Outras actividades desenvolvidas no estágio
Durante o estágio existem diversas actividades em que a estagiária pode
participar, tais como por exemplo: assistir a conferências, a apresentações de trabalhos
nas sessões clínicas, às quartas-feiras (das 13h00 as 14h00 geralmente), às aulas
leccionadas pelo orientador na cadeira optativa de Medicina do Adolescente do curso de
Medicina e às Jornadas de Pediatria que habitualmente acontecem todos os anos. Todas
as actividades desenvolvidas no decorrer deste estágio encontram-se descritas num
separador específico deste relatório (apêndice C).
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
34
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
4. Enquadramento Teórico
4.1. Psicologia Clínica: Contexto Histórico
Em 1896, na reunião anual da American Psychological Assossiation (APA),
Lightner Witmer utilizou pela primeira vez o termo «Psicologia Clínica» como novo
método de investigação e ensino. A base teórica era essencialmente psicométrica e
destinava-se a avaliar o desenvolvimento individual da criança. O contexto de aplicação
era sobretudo a sala de aula, os tribunais de menores e as ruas. O termo “clínico” dava
ênfase ao trabalho prático, desenvolvido com pessoas, ao contrário dos trabalhos
desenvolvidos em laboratório (Leal, 2008).
A Psicologia Clínica na sua vertente mais psicopatológica surgiu com Freud em
1909, quando na Universidade de Clark dá a conhecer a Psicanálise. A Psicologia
começou portanto a caminhar para a psicopatologia e a adquirir bases do modelo
médico (Ribeiro, 2005). A cientificidade da Psicologia Clínica resulta do método clínico
e do raciocínio clínico. O método clínico tem como objectivo a recolha de dados
precisos, baseados em etapas lógicas, isto é, a observação, o levantamento de hipóteses,
a testagem das hipóteses e a conclusão; o raciocínio clínico é construído a partir da
experiência e da aprendizagem, do raciocínio indutivo e dedutivo e da interpretação da
evidência (Isselbacher et al., 1980 citados por Ribeiro & Leal, 1996, p. 4).
Para concluir, a Psicologia Clínica é a área do conhecimento que tem por
objectivo ajudar o sujeito a encontrar formas mais satisfatórias de “ajustamento pessoal”
ou de “auto-expressão” (Shakow, 1975 citado por Leal, 2008, p.70).
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
35
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
4.2. A Psicologia Clínica em Portugal
A história da Psicologia em Portugal inicia-se por volta do século XX. Nesta
altura, a Psicologia era estudada nos cursos de Filosofia e Medicina Psiquiátrica. Em
1912 na Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra surgiu o primeiro laboratório
de Psicologia no qual foram desenvolvidos os primeiros estudos baseados na Psicologia
Experimental e Psicopedagogia. O Ensino Superior em Psicologia só se tornou oficial
após a Revolução de Abril (1976). Nessa época, iniciaram actividade as Faculdades em
Lisboa, Porto e Coimbra com o curso de Psicologia e Ciências da Educação (Jesuíno,
1994). Os professores deste período eram psiquiatras (sobretudo vindos da França e
Bélgica, que regressavam após terem deixado o país durante o regime ditatorial) ou
professores com formação em Filosofia que se dedicavam à Psicologia Educacional e
Evolutiva, especialmente com influência da Psicanálise (Pinto, 2002).
Em 1994 inclui-se o ramo de Psicologia Clínica na carreira dos técnicos
superiores de saúde a partir do Dec. Lei 241/94 de 22 de Setembro, publicado no Diário
da República, 1ª. Série, 220, 29.9.94, p. 5671. Este documento declara que o Psicólogo
Clínico passaria a ser um profissional que desenvolveria funções científicas e técnicas
de avaliação, psicodiagnóstico e tratamento no campo da saúde; a participação em
programas de educação para a saúde, no domínio específico; o aconselhamento
psicológico individual, conjugal, familiar ou de grupo; a intervenção psicológica e
psicoterapia; a responsabilidade pela escolha, administração e utilização do
equipamento
técnico
específico
da
Psicologia;
a
integração
em
equipas
multidisciplinares de serviço de urgência, quando tal se mostrar conveniente; a
participação em reuniões científicas; a participação em acções de formação na área da
especialidade e afins; a participação em programas de investigação em aspectos
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
36
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
relacionados com a sua área profissional; a responsabilização por sectores ou unidades
de serviços; a participação em júris de concurso e de avaliação (Decreto-Lei n.º 241/94
de 22 de Setembro de 1994).
Para concluir, os psicólogos portugueses parecem seguir duas linhas
antagónicas: por um lado tem-se os psicólogos clínicos e os psicoterapeutas que têm por
objecto de estudo ou de intervenção o indivíduo e as suas questões individuais; por
outro lado tem-se os psicólogos sociais, que desenvolvem o seu trabalho em grupos,
instituições, entre outros (Jesuíno, 1994).
4.3. Psicologia em Contexto Hospitalar
Foi a partir do final do século XX que a Psicologia começou a integrar o
contexto hospitalar (Amaral, 1999, Gorayeb, 2001; Miyazaki, Domingos & Caballo
2001; Starling, 2001 citados por Gorayeb & Guerrelhas, 2003) e o movimento
psicossomático contribuiu para tal (primeiro a entrada de psiquiatras e depois de
psicólogos), isto é, a partir do momento em que as doenças psicossomáticas começaram
a ser aceites pela Medicina (Silva, 2012).
Em contexto hospitalar, cabe a cada profissional de saúde conhecer os seus
próprios limites e articular-se com os restantes colegas para uma outra compreensão do
caso. Este trabalho em equipa pode ser interdisciplinar, multidisciplinar e
transdisciplinar. E interdisciplinar quando vários profissionais discutem a situação de
um paciente relativamente a aspectos comuns às várias especialidades; multidisciplinar
quando o paciente é atendido por vários profissionais de saúde de forma independente.
Por último, é transdisciplinar quando as acções são planeadas e pensadas em conjunto
pela equipa. Este trabalho em grupo coloca o sujeito na sua condição biopsicossocial
(Tonetto & Gomes, 2007). Assim sendo, no hospital, o atendimento que era individual é
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
37
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
substituído pelo trabalho integrado com a equipa. O Psicólogo sai do seu setting para
estabelecer contacto obrigatório com outros profissionais (Silva, 2012).
4.4. Princípios Éticos e Deontológicos em Psicologia
Enquanto profissional, o Psicólogo Clínico deverá ter sempre em atenção três
aspectos, como: a ética enquanto princípio moral, a deontologia no contexto de regras e
deveres profissionais e a legislação vigente que poderá influenciar a actividade do
psicólogo (Pedinielli, 1999).
Em 2008 nos termos do artigo 77º, aprovado pelo Dec. Lei nº. 57/2008 de 4 de
Setembro a Ordem dos Psicólogos Portugueses elabora, mantem e actualiza o Código
Deontológico da Ordem dos Psicólogos Portugueses (tornado público em 25 de Março
de 2011) que inclui objectivos gerais e específicos para o profissional de Psicologia. Os
princípios gerais englobam o respeito pela dignidade e direitos da pessoa (os/as
psicólogos/as devem respeitar as decisões e os direitos da pessoa); a competência (os/as
psicólogos/as têm como obrigação exercer a sua actividade de acordo com os
pressupostos técnicos e científicos da profissão, a partir de uma formação pessoal
adequada e de uma constante actualização profissional); a responsabilidade (os/as
psicólogos/as devem ter consciência das consequências que o seu trabalho pode ter
junto das pessoas, da profissão e da sociedade em geral); a integridade (a integridade é a
qualidade de quem revela integridade moral, uma conjugação coerente dos aspectos do
eu); e para terminar a beneficência e não-maleficência (os/as psicólogos/as devem
ajudar o seu cliente a promover e a proteger os seus legítimos interesses). Relativamente
aos princípios específicos, alguns exemplos são: o consentimento informado (isto é, a
escolha de participação voluntária do cliente num acto psicológico); a confidencialidade
e privacidade (relativamente a toda a informação do seu cliente); as relações
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
38
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
profissionais (é importante a colaboração com outros profissionais. O encaminhamento
de clientes é um exemplo e sugere a importância de psicólogos/as indicarem os serviços
de outros colegas sempre que não tenham competência ou manifestem impossibilidade
de assumir a intervenção); a avaliação psicológica (a avaliação psicológica concretiza-se
através do recurso a protocolos válidos e deve responder a necessidades objectivas de
informação, salvaguardando o respeito pela privacidade da pessoa) (OPP, 2011).
4.5. O Período da Adolescência: Contexto Histórico
“Ser normal durante a adolescência é, em si mesmo, anormal”
(Anna Freud, 1958 citada por Sampaio, 1994)
Até ao final do século XIX, julgava-se que a criança, a partir dos 6/7 anos de
idade estaria preparada para ser tratada como um adulto. Há excepção das crianças ricas
e de boas famílias, todas as outras trabalhavam no campo, lutavam e morriam nas
guerras, trabalhavam nas minas e nas fábricas (mais tarde, com o desenvolvimento da
indústria). Contudo, à medida que as sociedades se vão tornando industrializadas, a
necessidade de trabalhadores instruídos e a importância da formação da população para
a estabilidade e desenvolvimento, tornam o período entre a infância e a vida adulta
reconhecido (Sprinthall & Collins, 2003).
Granville Stanley Hall (1844-1924) foi o único e o mais importante investigador
a interessar-se pela adolescência e a considerá-la como um período essencial do
desenvolvimento humano. Desenvolveu a Psicologia do Adolescente como área de
estudo (idem) e na sua obra: “Adolescence: Its psychology and its relations to
physiology, anthropology, sociology, sex, crime, religion, and education” (1904),
utilizou os termos “storm and stress” (“tempestade e stress”) como variáveis universais
do desenvolvimento do adolescente, que enfrenta durante esse período um certo grau de
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
39
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
perturbação emocional e comportamental antes de alcançar a idade adulta (Arnett,
2006). Ainda Hall (1904) citado por Greenberg, Siegel & Leitch (1983) define a
adolescência (baseada na teoria psicoanalítica de Freud, 1958 e de Blos, 1972) como o
período de luta intrapsíquica entre a dependência infantil e o esforço para a maturidade
e autonomia do adulto.
A adolescência vem do latim adolescere, que significa crescer e é actualmente
descrita como o período do desenvolvimento humano que marca a passagem da infância
para a idade adulta. Relativamente às idades, não é algo exacto: segundo a Organização
Mundial da Saúde (OMS), a adolescência corresponde ao período dos 10 aos 19 anos de
idade; a Associação Internacional para a Saúde dos Adolescentes (IAAH) considera
entre os 10 e os 24 anos e a Direcção Geral da Saúde (DGS) entre os 10 e 18 anos
(Ribeiro & Rosendo, 2011). Fonseca (2002) considera que a adolescência é por muitos
autores dividida em três fases: a fase inicial dos 10 aos 13 anos de idade; a fase
intermédia dos 14 aos 16 anos e a fase mais tardia depois dos 16 anos de idade.
O adolescente é um ser cheio de contradições, pois apesar de querer a sua
completa autonomia, procura auxílio dos pais para tarefas simples do quotidiano;
apresenta verdades absolutas, mas em simultâneo duvida frequentemente de si próprio,
do seu corpo e dos outros; torna-se individualista, ao mesmo tempo que se insere num
grupo ou num estilo de moda e por isso torna-se difícil distingui-lo dos pares. Assim, a
adolescência define-se como o período das contradições, dos paradoxos e do
consequente sofrimento (Braconnier & Marcielli, 2000). Fonseca (2002) compara o
adolescente a Alice, “a deambular pelo país das maravilhas e que desejaria poder, tal
como ela, passar pelo buraco da fechadura, crescendo e diminuindo de tamanho
consoante a conveniência do momento” (p.21).
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
40
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
Na adolescência são observadas mudanças ao nível físico, social e psicológico
(Cameron, 2004; Dahl, 2004 citados por Oort, Greaves-Lord, Verhulst, Ormel &
Huizing, 2009). As alterações físicas estão relacionadas com a puberdade, o surto de
crescimento e as transformações corporais. No entanto, o crescimento físico, nem
sempre acompanha o crescimento psicológico (Fonseca, 2002).
As alterações sociais relacionam-se com o desempenhar de novos papéis; a
independência da tutela parental e o estabelecimento de novas relações entre os pares; a
procura de outros modelos de identificação; a organização de uma nova rede relacional
e adaptação dos valores sociais e familiares. Também verificam-se mudanças ao nível
da cognição, a formulação mais complexa e elaborada do raciocínio; o maior espírito
crítico; a maior capacidade de insight; de decisão e de autonomia moral e ainda a maior
capacidade em utilizar a linguagem (Ribeiro & Rosendo, 2011).
Em relação ao desenvolvimento psicológico, na literatura clássica, fala-se em
separação, independência e autonomia. Quer isto dizer que é a partir da sua capacidade
em separar-se ou mover-se para fora da sua relação com os pais que o adolescente se
desenvolve. Contudo, isto conduz a uma vivência depressiva e conflitual em que a
tónica é colocada no abandono, naquilo que existia anteriormente e não naquilo que
poderá vir a ser ou a transformar-se. O desenvolvimento do adolescente é portanto,
caracterizado pelo pessimismo, um percurso psicologicamente doloroso, mas é a partir
desses conflitos, que o adolescente atinge a maturidade (Soares & Campos, 1988).
Também Matos (2002) explica que por trás da inibição e timidez, o jovem pode
esconder um processo depressivo latente, uma grande dificuldade em afastar-se do
mundo infantil e fazer o luto das imagos parentais. O adolescente tem medo do presente
e do futuro, não só porque dizem respeito a algo incerto e inquietante (mesmo que seja
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
41
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
idealizado como interessante e fascinante), como também pelo receio e recusa em
perder o antigo, certo e conhecido.
Sampaio (1994) refere que a capacidade de autonomia do adolescente depende
também da capacidade dos pais em estimularem a separação e da qualidade emocional
do vínculo que liga pais e filhos. O mesmo autor cita Fleming (1993) que explica que no
momento de autonomização, se a emoção dominante for o amor, o adolescente aumenta
a sua capacidade em individualizar-se; mas, se pelo contrário, a emoção predominante
for a hostilidade, o sujeito não apresenta uma base sólida para se separar, uma vez que
não se sente seguro dos laços que o unem aos pais. Por essa razão, o adolescente receia
a perda de amor, em consequência do seu desejo de separação. Isto leva ou ao impasse
ou à paragem do desenvolvimento psicológico do mesmo. Na obra de Rogers (1977) o
autor também faz uma breve referência a um estudo relativo às relações entre pais e
filhos. Constatou-se que das diferentes atitudes dos pais para com os filhos, a “aceitação
democrática” (p.49) é a atitude que parece favorecer o crescimento, isto porque as
crianças são tratadas pelos pais com afecto e de igual para igual, o que possibilita um
desenvolvimento intelectual acelerado (QI mais elevado), maior originalidade, maior
segurança e controlo emocional e menor excitabilidade. Por outro lado, quando os pais
apresentam uma atitude de “rejeição activa” (p.49), destaca-se um ligeiro atraso no
desenvolvimento intelectual, fraca utilização das capacidades e relativa falta de
originalidade, pelo que emocionalmente são crianças instáveis, rebeldes, agressivas e
agitadas.
Para concluir, o período da adolescência caracteriza-se como um “adeus à
infância” (p.54), pois trata-se de uma verdadeira perda dos «objectos infantis», perda do
refúgio materno, ou de uma maneira geral, perda do refúgio parental. Perda não
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
42
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
desejada, mas imposta e sentida pelo adolescente como difícil embora necessária
(Braconnier & Marcelli, 2000).
4.6. Saúde Mental na Adolescência
A saúde mental é um conceito que diz respeito à saúde pública. Os problemas de
saúde mental afectam cerca de 20% de crianças, adolescentes e adultos nas sociedades
modernas. Na infância estão associados problemas de externalização (por exemplo,
comportamentos agressivos, de oposição e desafio) e a problemas de internalização (por
exemplo, ansiedade e depressão) (Bayer, Ukoumunne, Lucas, Wake, Scalzo, Nicholson,
2011). Também Axelson & Birmaher (2001) utilizam o termo “perturbações da
emoção” em substituição de “perturbações de internalização”, e “perturbações do
comportamento” para substituir “perturbações de externalização” (p.67).
Segundo a Organização Mundial da Saúde (2000) citada por Richardson,
Cobham, McDermott & Murray (2012) cerca de 1/5 dos adolescentes por todo o mundo
apresentam doença mental. Os autores citam ainda Merikangas et al. (2010) que referem
que as Perturbações da Ansiedade são comuns, com uma prevalência de 31.9% em
adolescentes e ainda Sawyer et al. (2000) que referem que dos 14% dos jovens na
Austrália com problemas psicológicos, cerca de 11% apresentam critérios de défice de
atenção e hiperactividade e 3% apresentam perturbação do humor ou do
comportamento.
Os sintomas que frequentemente surgem na infância, têm a tendência a
prolongarem-se na adolescência e na vida adulta (Bayer et al., 2011).
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
43
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
4.6.1. Perturbação hiperactividade e défice de atenção
A Perturbação de Hiperactividade e Défice de Atenção (PHDA) caracteriza-se
por três tipos de sintomas principais: 1) falta de atenção, 2) hiperactividade e 3)
impulsividade. É necessária a presença de seis (ou mais) sintomas de falta de atenção
que persistem, pelo menos, durante seis meses com uma intensidade que é desadaptativa
e inconsciente em relação ao nível de desenvolvimento, nomeadamente: não presta
atenção suficiente aos pormenores ou comete erros por descuido nas tarefas escolares,
no trabalho ou noutras actividades (Critério A1a); tem dificuldade em manter a atenção
em tarefas ou actividades (Critério A1b); parece não ouvir quando se lhe fala
directamente (Critério A1c); não segue as instruções e não termina os trabalhos
escolares, encargos ou deveres no local de trabalho (não relacionado com
comportamentos de oposição ou dificuldade em compreender as instruções) (Critério
A1d); tem dificuldade em organizar tarefas e actividades (Critério A1e); evita, sente
repugnância ou está relutante em envolver-se em tarefas que requeiram um esforço
mental mantido (por exemplo, trabalhos escolares ou de índole administrativa) (Critério
A1f); perde objectos necessários a tarefas ou actividades (por exemplo, brinquedos,
exercícios escolares, lápis, livros ou ferramentas) (Critério A1g); distrai-se facilmente
com estímulos irrelevantes (Critério A1h); esquece com frequência as actividades
quotidianas (Critério A1i). O diagnóstico inclui ainda seis (ou mais) dos seguintes
critérios associados a sintomas de hiperactividade e impulsividade com uma duração de
seis meses e uma intensidade que é igualmente desadaptativa e inconsciente com o nível
de desenvolvimento. Portanto, relativamente à hiperactividade tem de movimentar
excessivamente as mãos e os pés, mover-se quando está sentado (Critério A2a);
levantar-se na sala de aula ou noutras situações em que se espera que esteja sentado
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
44
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
(Critério A2b); correr ou saltar excessivamente em situações em que é inadequado fazêlo (em adolescente ou adultos pode limitar-se a sentimentos subjectivos de impaciência)
(Critério A2c); ter dificuldades em jogar ou dedicar-se tranquilamente a actividades de
ócio (Critério A2d); andar ou só actuar como se estivesse "ligado a um motor” (Critério
A2e); falar em excesso (Critério A2f). Em relação à impulsividade: tendência a
responder antes que as perguntas tenham terminado (Critério A2g); ter dificuldades em
esperar pela sua vez (Critério A2h); interromper ou interferir nas actividades dos outros
(por exemplo, intromete-se nas conversas ou jogos) (Critério A2i). A codificação da
PHDA baseia-se no tipo: Perturbação da Hiperactividade com Défice da Atenção tipo
Combinado: se estão preenchidos os Critérios A1 e A2, durante os últimos seis meses;
Perturbação da Hiperactividade com Défice da Atenção tipo Predominantemente
Desatento: se está preenchido o Critério A1 mas não o Critério A2, durante os últimos
seis meses; e Perturbação da Hiperactividade com Défice da Atenção tipo
Predominantemente Hiperactivo – Impulsivo: se o Critério A2 está preenchido mas não
o Critério A1, durante os últimos seis meses (APA, 2002).
Em alguns casos, os sintomas de PHDA podem não ser reconhecidos pelos pais
ou professores até aos 7 anos de idade, só quando as tarefas escolares começam a ter um
grau de dificuldade mais elevado é que se torna mais evidente. Este quadro clínico pode
trazer dificuldades de aprendizagem, abandono escolar, problemáticas nas relações
interpessoais (com os familiares e os pares), bem como baixa auto-estima. Os sintomas
podem continuar na adolescência e na vida adulta (AAP, 2000). No entanto, em
adolescentes não se deve delimitar a quantidade, mas sim o grau de comprometimento
dos sintomas (Rohe, Barbosa, Tramontina & Polanczyk, 2000).
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
45
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
Estes sujeitos apresentam um rendimento académico abaixo dos resultados dos
restantes colegas (APA, 2002). Também Ramalho (2010) cita Brown (2003); MirandaCasas; Luz; Fernández (2001) que referem que um grande número de sujeitos com
PHDA apresenta um elevado número de expulsões, suspensões escolares e reprovações.
O auto-conceito está muitas vezes relacionado com os sucessos escolares, sociais,
artísticos e/ ou desportivos e outras áreas em que apresentam dificuldades evidentes. Há
uma grande percentagem de adolescentes com baixa auto-confiança, sentimentos de
desvalorização, de indefesa e sintomatologia depressiva. Madureira, Lopes, Paul &
Boavida (2008) acrescentam que estas crianças apresentam sentimentos de culpa por
não conseguirem controlar a atenção numa actividade e por isso são muitas das vezes
culpabilizadas pelos pais e professores, com tendência ao isolamento social. Em tarefas
que exigem um esforço permanente, o sujeito é visto pelos outros como preguiçoso,
pouco responsável e com um comportamento opositor. A maioria das pessoas julga que
este comportamento é voluntário (APA, 2002).
Quanto às causas da PHDA, apesar de serem ainda desconhecidas, existem
várias possibilidades etiológicas, no entanto, nenhuma consegue explicar o
aparecimento do quadro por si só, é sim a interacção de ambos (factores genéticos e
ambientais) (Azevedo, Santos, Gaspar & Homem, 2012). Em relação à hereditariedade,
há uma probabilidade de 65% a 90%. Por outro lado, os pais de filhos com este quadro
têm entre 2 a 8 vezes probabilidade de preencherem critérios de PHDA e o risco para os
irmãos é 3 a 5 vezes superior ao da população. Relativamente, às causas não genéticas,
estas dizem respeito à exposição pré-natal a tóxicos (nicotina, benzodiazepinas e
álcool), a complicações pré e perinatais; ao baixo peso ao nascer, a doenças ou
traumatismos do Sistema Nervoso Central (SNC), à privação afectiva precoce, à
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
46
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
privação social severa e à exposição a tóxicos de chumbo (Madureira, Lopes, Paul &
Boavida, 2008). A história de abuso infantil ou negligência e a deslocação múltipla por
tempo de adopção limitada, também são características associadas ao quadro de PHDA
(APA, 2002).
Quanto ao género, em crianças o quadro é mais prevalente no género masculino.
No entanto, na adolescência a diferença de géneros é menos evidente. Outro dado
importante é que em relação às raparigas, a probabilidade de estarem presentes critérios
de PHDA do subtipo desatento é 2.2 vezes superior e os sintomas de hiperactividade e
impulsividade, apesar de presentes, geralmente são de menor intensidade. Este facto
leva muitas vezes ao subdiagnóstico em raparigas (Cordinhã & Boavida, 2008).
As comorbidades que podem estar associadas são nomeadamente a Perturbação
do Comportamento, a Perturbação de Oposição, a Depressão ou Ansiedade (Hurting et
al., 2007). Ainda Pardilhão, Marques & Marques (2009), referem a Perturbação de
Oposição (54-84%); a Perturbação do Comportamento (14-26%); a Perturbação da
Ansiedade (34%); a Perturbação do Humor (4%); a Perturbações da Linguagem (2535%); as Dificuldades de Aprendizagem e Deficiência Mental. As Perturbações
Disruptivas do Comportamento são mais elevadas do que em quaisquer outras
perturbações mentais e é mais frequente nos dois subtipos marcados pela
hiperactividade-impulsividade (Tipo Hiperactivo e Tipo Misto).
O tratamento inclui um plano de intervenção ao nível pedagógico, psicológico e
farmacológico. É importante explicar aos pais e professores a complexidade da PHDA;
aconselhar estratégias comportamentais e educacionais; promover o reforço positivo e
elogiar; melhorar a auto-estima; evitar a crítica frequente ou confrontação; delinear
planos de actividades diárias. Algumas crianças podem necessitar de apoio educativo
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
47
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
individualizado ou inclusive, apoio educativo especial. Relativamente à terapêutica
farmacológica, em Portugal, o psicoestimulante mais utilizado é o metilfenidato, cuja
administração é gerida da seguinte maneira: quando o comportamento afecta sobretudo
o rendimento académico, a toma é efectuada durante os dias de semana, execepto aos
fins-de-semana e férias; se pelo contrário, os sintomas também são significativos em
contexto familiar, a toma é contínua. Também é necessário controlar as comorbidades
associadas (Madureira, Lopes, Paul & Boavida, 2008).
O tratamento psicológico envolve sobretudo a terapia comportamental, que
inclui o sistema de recompensas e reforço positivo para encorajar o sujeito a alterar o
seu comportamento e controlar a actividade motora, a impulsividade ou a atenção; a
terapia cognitiva para identificar pensamentos desadaptativos e caracterizar o seu
impacto no comportamento e emoções e desenvolver formas de pensar e comportar
mais adaptativas. Uma vez que estão muitas vezes presentes elevados níveis de stress e
conflitos entre os pais e a criança com PHDA, o treino parental é também necessário
para informar e ensinar estratégias que promovam o bom funcionamento familiar. Por
último, o treino de habilidades sociais, embora seja mais utilizado em dinâmica de
grupos, permite desenvolver comportamentos e habilidades necessárias às relações
sociais, por exemplo, ensinar como estabelecer contacto visual, sorrir e manter uma
postura corporal apropriada (Troncoso, Guidi, Díez, 2013).
Algumas das técnicas da Terapia Cognitivo-Comportamental podem ser a
psicoeducação, o planeamento e cronogramas e a monitorização do comportamento
(Lyszkowski & Rohde, 2009).
A arte-terapia é outra abordagem terapêutica possível nas crianças ou
adolescentes com PHDA, uma vez que o sujeito tem a possibilidade de partilhar
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
48
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
experiências a partir da arte e isso permite a exteriorização de sentimentos e
pensamentos (Stroh, 2010).
PHDA e depressão
Geralmente, a perturbação de hiperactividade e défice de atenção precede o
início da depressão, uma vez que os problemas escolares, bem como os problemas com
os pares, resultantes do comportamento disruptivo, ou mesmo a relação problemática
com os pais contribui para o desenvolvimento da depressão. Por outro lado, sujeitos
com PHDA podem ter sido anteriormente rejeitadas ou hostilizadas pelos pais e esse
fraco suporte parental pode contribuir para a presença de sintomatologia depressiva.
Estes pais também sentem dificuldade em implementar estratégias, o que aumenta os
conflitos entre pais e criança (Humphreys, et al. 2013). Casos de PHDA com
perturbação do humor (nomeadamente Perturbação Depressiva Major e Distímica)
rondam os 18 %, sobretudo em crianças do tipo predominantemente desatento (AAP,
2000).
Por outro lado, Huttel, Kisxiner, Bonetti & Rosa (2011) citam alguns autores que
apresentam uma perspectiva diferente: Barbosa e Lucena (1995) explicam que as
crianças deprimidas apresentam dificuldades em entender explicações e em concentrarse, isto porque o emocional está comprometido e prejudica as questões cognitivas;
também para Fichtner (1997) as crianças depressivas podem apresentar pouca
agressividade, baixo desempenho escolar, passividade, altos níveis de desatenção, baixa
auto-estima, apatia e também sentimentos de culpa. Contudo, podem, por outro lado,
apresentar sintomas opostos como a agressividade, hiperactividade, sentimentos
negativistas e problemas do comportamento; Bahls (2002) refere que a depressão
infantil apresenta como principais comorbidades associadas: a perturbação de
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
49
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
ansiedade, perturbação do comportamento desafiador e de oposição e perturbação de
défice de atenção. Quando presentes, estas comorbidades agravam os sintomas
depressivos. Também devido às comorbidades, torna-se por vezes difícil diagnosticar a
depressão, uma vez que os sintomas surgem de forma mascarada, sob a forma de
PHDA, baixa auto-estima, tristeza, medo, problemas do sono e baixo rendimento
académico. Estes sintomas fazem com que, muitas crianças não consigam reconhecer os
sintomas depressivos, uma vez que não preenchem os critérios habituais (Calderano &
Carvalho, 2005).
PHDA e enurese
Segundo Okur, Ruzgar, Erbey & Kaya (2012) explicam que ambas as
perturbações têm na sua origem factores ao nível biológico, social e psicológico, tais
como: factores stressantes; conflitos intra-familiares; relação negativa com a mãe –
criança; negligência e abuso infantil, comunicação entre pais – criança desajustada;
problemas psiquiátricos nos pais; divórcio na família ou disrupção são factores
psicossociais significativos em ambos os quadros.
Alguns autores ainda explicam que a enurese e encoprese podem estar
associadas a queixas físicas de humor deprimido em crianças até aos 6/7 anos de idade,
uma vez que nesta idade os sintomas depressivos manifestam-se também sob a forma de
queixas físicas (Bahls, 2002).
A enurese pode estar relacionada com um problema benigno como a imaturidade
física, mas também pode relacionar-se com um distúrbio psiquiátrico (Foxman, Valdez
& Brook, 1986).
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
50
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
4.6.2. Perturbação da ansiedade
A ansiedade é uma emoção frequente, é um sinal de alerta perante uma situação
de ameaça. Na adolescência, as ameaças derivam das grandes alterações físicas (não
controláveis), dos conflitos de dependência e autonomia perante as figuras parentais e as
dúvidas relativamente às competências sociais, escolares e na relação com os pares
(Brito, 2011). Todas estas mudanças físicas, psicológicas e sociais aumentam os
sintomas de ansiedade no adolescente, que interfere de modo significativo na sua vida
(Oort Greaves-Lord, Verhulst, Orme & Huizink, 2009). Os mesmos autores citam
Lewinsohn, Gotlib, Lewinsohn, Seeley, & Allen, 1998; Merikangas, 2005; Costello et
al, 2003; Breton et al (1999), que afirmam que a maior parte dos estudos efectuados,
indicam que as raparigas apresentam maior sintomatologia ansiosa do que os rapazes.
No entanto, mais pesquisas são necessárias para elucidar como essas diferenças de
género surgem na infância e na adolescência.
Perante uma situação provocadora de ansiedade, o sujeito pode responder de 3
maneiras distintas. Beck et al. (1985) citados por Landeiro (2011) explicam que essas
respostas são: a mobilização, em que psicologicamente são activados sistemas que
preparam o sujeito para a acção e defesa activa; a inibição, onde se verifica um bloqueio
ao nível cognitivo, sobretudo ao nível do raciocínio, concentração e objectividade e ao
nível comportamental, como o bloqueio de movimentos espontâneos, sobretudo os
músculos da face e ainda problema de fonação e disfluências como a gaguez, ou
mutismo parcial. Outra reacção à ansiedade, considerada pelo autor é a desmobilização,
que consiste no aparecimento de sintomas de colapso, sobretudo a fraqueza e o desmaio.
Pode-se considerar a ansiedade como normal ou patológica. A ansiedade normal
é habitual no dia-a-dia, estimula muitas vezes a acção e os sintomas psíquicos e
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
51
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
somáticos são conhecidos por qualquer indivíduo, isto é, o sentimento de medo e
pânico, as palpitações, a sudação, os tremores, etc. são comuns em situações como
exames ou intervenções em público. Contudo, quando a ansiedade não deixa dar uma
resposta adequada às situações do quotidiano, do trabalho ou das relações considera-se
patológica (Montgomery, 1990).
De acordo com o Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais
(APA, 2002), as perturbações da ansiedade são: perturbação de pânico sem agorafobia,
agorafobia sem história de perturbação de pânico, fobia específica, fobia social,
perturbação obsessivo-compulsiva, perturbação pós-stress traumático, perturbação
aguda de stress, perturbação de ansiedade generalizada, perturbação da ansiedade
secundária a um estado físico geral, perturbação da ansiedade induzida por substâncias e
perturbação da ansiedade sem outra especificação. O ataque de pânico e a agorafobia,
não são codificadas como perturbações, embora presentes em quadros de ansiedade.
O tratamento é ao nível psicoterapêutico e farmacológico (Brito, 2011). Em
relação ao tratamento psicoterapêutico, as técnicas da terapia cognitivo-comportamental
utilizadas são, por exemplo, a psicoeducação, a reestruturação cognitiva, o exercício de
respiração diafragmática e a monitorização do comportamento (Manfro, Heldt, Cordioli,
2008).
Perturbação da ansiedade e depressão
A coexistência de sintomatologia ansiosa e depressiva é habitual. No entanto, é
mais frequente os sujeitos relatarem os sintomas ansiosos do que os depressivos.
Quando os sintomas de ansiedade acompanham outros de depressão, é possível a
existência de depressão. No entanto, todas as escalas internacionalmente aceites
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
52
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
consideram que só a partir de uma duração mínima de duas semanas é que se pode falar
em diagnóstico de depressão (Montgomery, 1990)
Tabela 1. Sobreposição de sintomas de ansiedade e de depressão (idem, p.16)
Montgomery & Asberg Depression Rating Scale
Sintomas observados na ansiedade
Sintomas observados na depressão
Tristeza
Tensão interior
Tensão interior
Anedonia
Pensamentos pessimistas
Anorexia
Insónia
Insónia
Fadiga
Dificuldades de concentração
Dificuldades de concentração
Ideação suicida
Hamilton Depressing Rating Scale
Sintomas observados na ansiedade
Sintomas observados na depressão
Humor deprimido
Culpabilidade
Suicídio
Perturbação do sono
Perturbação do sono
Lentificação psicomotora
Ansiedade psíquica
Ansiedade psíquica
Ansiedade somática
Ansiedade somática
Agitação
Agitação
Sintomas gastrintestinais
Sintomas gastrintestinais
Sintomas somáticos gerais
Sintomas somáticos gerais
Redução da libido
Hipocondria
Hipocondria
Perda de insight
Perda de peso
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
53
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
Hamilton Anxiety Scale
Sintomas observados na ansiedade
Sintomas observados na depressão
Humor ansioso
Tensão
Tensão
Medos
Insónia
Insónia
Dificuldades de concentração
Dificuldade de concentração
Humor deprimido
Humor deprimido
Sintomas somáticos (musculares)
Sintomas somático (sensoriais)
Ansiedade somática
Sintomas cardiovasculares
Sintomas cardiovasculares
Sintomas respiratórios
Sintomas gastrintestinais
Perda de apetite
Sintomas geniturinários
Perda da libido
Sintomas autonómicos
Sintomas autonómicos
Sinais/ comportamentos ansiosos
Agitação
A ocorrência de ansiedade e depressão tem sido muito encontrado em crianças e
adolescentes. Ambas estão inseridas no que se denomina por “perturbações de
internalização” ou “perturbações da emoção”. As perturbações do Humor que
geralmente ocorrem na infância e adolescência são essencialmente a Perturbação
Depressiva Major e a Perturbação Distímica. O estilo negativo do pensamento,
sobretudo em relação à própria auto-estima está presente em adolescentes ansiosos e
deprimidos (Axelson & Birmaher, 2001).
Em amostras clínicas, a percentagem de adolescentes com depressão, com
comorbidade de perturbação de ansiedade é superior a 70% (idem); em comparação às
crianças e adolescentes com perturbação da ansiedade e comorbidade com depressão,
que apresentam uma percentagem menor: 10-20%. Contudo, Alloy et al. (2012)
consideram o inverso, pois referem que em adolescentes, a ansiedade é mais provável
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
54
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
ocorrer em primeiro lugar, seguida pelo aparecimento da depressão, mas também não há
um consenso sobre se esta sequência.
Ataque de pânico
Um ataque de pânico é definido por um período de tempo inesperado de medo
ou desconforto intenso, que atinge o pico entre 10 minutos e faz-se acompanhar por,
pelo menos, 4 de 13 sintomas somáticos (batimento cardíaco acelerado, tonturas,
formigueiro) ou cognitivos (medo de morrer, medo de enlouquecer e perder o controlo)
(APA, 1994 citada por Ollendick, 1998). Os sintomas que caracterizam o ataque de
pânico são:
Tabela 2. Sintomas de ataque de pânico (APA, 1994)
Palpitações, batimento cardíaco acelerado;
Suores;
Estremecimento ou tremores;
Dificuldades em respirar;
Sensação de sufoco;
Desconforto ou dor no peito;
Náuseas ou mal-estar abdominal;
Sensação de tontura, de desequilíbrio, de cabeça oca ou de desmaio;
Desrealização ou despersonalização;
Medo de perder o controlo ou de enlouquecer;
Medo de morrer;
Parestesias (entorpecimento ou formigueiro);
Sensação de frio ou calor
As crises de pânico podem ser classificadas em crises de pânico inesperadas
(quando não está associado a nenhum estímulo ou situação específica); crises de pânico
situacionais (quando a crise acontece imediatamente após ou antes de uma situação) e
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
55
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
crises de pânico situacionais prováveis (quando as crises ocorrem durante a exposição a
um estímulo ou situação). Importante é referir também que os ataques de pânico para
além de estarem presentes na perturbação da ansiedade, também podem ocorrer em
contexto de outras perturbações mentais, por exemplo: perturbações do humor,
perturbações induzidas por substâncias; bem como, em contexto de estados físicos
gerais, cardíacos, respiratórios, gastrintestinais (APA, 2002).
Perturbação de pânico
Segundo o Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais (APA,
2002), os critérios que preenchem a perturbação de pânico são: 1) a presença de ataques
de pânico inesperados e recorrentes; 2) pelo menos um dos ataques foi seguido por 1
mês (ou mais) de 1 (ou mais) dos seguintes: a) preocupação persistente acerca de ter
novos ataques; b) preocupação acerca das implicações dos ataques ou das suas
consequências (por exemplo, perder o controlo, ter um ataque de coração ou
enlouquecer) e c) alteração significativa no comportamento relacionada com os ataques.
A perturbação de pânico divide-se actualmente pela presença ou ausência de
agorafobia, respectivamente: Perturbação de pânico com agorafobia e Perturbação de
pânico sem agorafobia (Gouveia, Carvalho & Fonseca, 2004). A agorafobia diz respeito
a um medo irracional em situações nas quais a fuga pode ser difícil ou embaraçosa, ou
não ter a ajuda de outrem. O pânico desaparece passada uma hora, no entanto pode
reaparecer passados alguns dias, o que leva a pessoa a evitar certas situações em que
uma crise pode ser embaraçosa ou não tenha auxílio de ninguém, como por exemplo,
andar de autocarro, estar numa multidão, sair de casa sozinho...A agorafobia pode estar
relacionada com a fobia social, como por exemplo, sentir ansiedade intensa antes de um
exame, medo de falar em público, acompanhado por vários sintomas físicos
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
56
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
(Montgomery,1990). No entanto, existem sujeitos com ataques de pânico recorrentes
que mudam significativamente o seu comportamento, embora neguem ter medo de
sofrer outro ataque, ou de se sentirem preocupados pelas possíveis consequências (APA,
2002).
Numa amostra clínica de crianças e adolescentes, a prevalência de Perturbação
de pânico demonstra-se superior a 10-15%. Este quadro é mais comum em mulheres e
adolescentes, sobretudo após os 14 anos de idade. Uma vez identificada a perturbação
de pânico em crianças e adolescentes, é interessante compreender se a natureza do
pânico é diferente em ambas as faixas etárias. Enquanto as crianças julgam que as
sensações físicas advêm de causas externas (por exemplo, “o meu coração bate depressa
porque estou a fazer um teste”). Nos adolescentes, os sintomas físicos têm uma causa
interna (por exemplo, “o meu coração está a bater mais depressa e eu estou apenas aqui
sentado, na sala de aula, como sempre. Devo estar a ficar louco”) (Doerfler, Connor,
Volungis & Toscano, 2007). Os últimos autores citam também Nelles & Barlow (1988)
que com base na teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget, referem que os
adolescentes estão mais propensos a desenvolver perturbação de pânico, uma vez que
são capazes de fazer ideias catastróficas, necessárias para ao desenvolvimento da
perturbação, ao contrário das crianças, que não têm tanta probabilidade, uma vez que
não conseguem internalizar as sensações catastróficas, necessárias ao desenvolvimento
da mesma.
Relativamente às comorbidades associadas, a perturbação de pânico está
frequentemente associada a sintomas de outro tipo de perturbações. Quer isto dizer que,
esta sintomatologia pode aparecer sob a forma de sintomas isolados, ou dispersos de
várias perturbações. Pode também ocorrer com uma intensidade e frequência
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
57
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
significativas que permita fazer-se o diagnóstico em simultâneo (Maser & Cloninger,
1990 citados por Gouveia, Carvalho & Fonseca, 2004).
A comorbidade com perturbação depressiva major varia entre 10% e 65% em
sujeitos com perturbação de pânico, sendo que em 1/3 a depressão precede a
perturbação de pânico e 2/3 ocorre em simultâneo ou a seguir à perturbação de pânico.
Para além disso, a coexistência com outras perturbações da ansiedade é também
comum, sobretudo nos sujeitos que apresentam níveis elevados de agorafobia, a saber: a
fobia social e a perturbação de ansiedade generalizada com 15%-30% de indivíduos
com perturbação de pânico, fobia específica em 2%-20% e perturbação obsessivocompulsiva até 10%. Os sintomas de hipocondria são igualmente comuns. Embora a
literatura refira que a perturbação pós-stress traumático seja uma comorbidade de 2%10% em sujeitos com perturbação de pânico, algumas pesquisas apontam para taxas
mais elevadas quando os sintomas pós-traumáticos são sistematicamente questionados
(APA, 2002).
4.6.3. Manifestações depressivas na adolescência
A depressão foi desde sempre considerada uma psicopatologia do adulto. Só a
partir de 1960 é que se começou a relacionar a depressão à infância e à adolescência. O
Instituto Nacional de Saúde Mental dos EUA só reconheceu a depressão nesta faixa
etária em 1975. Estudos actuais consideram-na uma problemática crescente (Biazus &
Ramires, 2012).
Estima-se que o risco de depressão aumenta na adolescência, com uma
prevalência de cerca 2% na infância e de 4-8% na adolescência (Cook, Peterson &
Sheldon, 2009; Lobin, 2012; Fleming & Offord, 1990 citados por Resende, Santos,
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
58
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
Santos & Ferrão, 2013). Quanto ao género, enquanto na adolescência, as raparigas têm
duas vezes maior risco de desenvolver depressão do que os rapazes da mesma idade, na
infância não se verifica prevalência em género. Os últimos autores ainda citam Lobin
(2012); Lewinsohn, Clarke, Seeley & Rohde (1994); Bonin & Moreland (2012) que
delineiam alguns dos factores associados ao aumento de risco de depressão na
adolescência, como por exemplo: depressão em familiares de 1º grau; episódios
depressivos prévios; perturbação da ansiedade; perturbação de hiperactividade e défice
de atenção; dificuldades de aprendizagem; perdas precoces; disfunção familiar;
conflitos com os cuidadores; problemas com os pares.
Das Perturbações de Humor descritas na DSM-IV, Martins (2000) considera a
depressão unipolar na adolescência, isto é, a Perturbação Depressiva Major e a
Perturbação Distímica. O mesmo autor cita Keller, Lavori, Beardslee, Wunder & Ryan
(1991) que referem que as perturbações depressivas na adolescência são a maior parte
das vezes sub-avaliadas e sub-tratadas, com uma prevalência estimada entre 70% e 80%
de adolescentes deprimidos que não recebem tratamento.
Alguns autores consideram que a depressão no jovem pode estar presente na
ausência de critérios de diagnóstico, isto é, acreditam que estes sintomas possam estar
mascarados
ou
expressos
em
equivalentes
depressivos
como
as
queixas
psicossomáticas, distúrbios do comportamento ou problemas escolares (Resende,
Santos, Santos & Ferrão, 2013).
Fala-se de depressão, em sentido clínico, quando as manifestações apresentam
uma intensidade, frequência e duração que interferem no crescimento e adaptação
social. No entanto, a maioria dos adolescentes não se queixa de depressão e os sintomas
são atípicos. “O adolescente age a sua depressão através do comportamento” (Matos,
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
59
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
2002, p. 127): os sinais dizem sobretudo respeito à incapacidade de concentração nos
estudos, ou dificuldades no rendimento escolar, se até à data não tinham existido; como
o absentismo escolar persistente; o comportamento rebelde ou disruptivo sistemático.
Enquanto na fase inicial da adolescência, as queixas do comportamento apresentam-se
sob a forma de desobediência, fugas e instabilidade; numa fase mais tardia, apresentamse sob a forma de acting-out (agir sem pensar): actos do tipo delinquente,
toxicodependência, tentativas de suicídio (Santos, 1993).
Tabela 3. Critérios para Perturbações do Humor Unipolar (APA, 2002)
Episódio Depressivo Major
A. Estão presentes 5 ou mais dos seguintes sintomas, durante um período de duas semanas e
representam uma alteração no funcionamento prévio; um dos sintomas é 1) humor depressivo (em
crianças e adolescentes o humor pode ser irritável) ou é 2) perda do prazer ou do interesse:
1.
Perda de peso ou aumento;
2.
Aumento ou perda de apetite;
3.
Insónia ou hipersónia quase todos os dias;
4.
Agitação ou lentificação psicomotora, quase todos os dias;
5.
Fadiga ou perda de energia, quase todos os dias;
6.
Sentimentos de desvalorização ou culpa excessiva ou inapropriada, quase todos os dias;
7. Diminuição da capacidade de pensamento ou da concentração, ou indecisão, quase todos
os dias;
8.
Pensamentos recorrentes acerca da morte
B. Os sintomas não preenchem os critérios para episódio misto
C. Os sintomas causam mal-estar clinicamente significativo ou deficiência no funcionamento social,
ocupacional ou qualquer outra área importante
D. Os sintomas não são provocados pelo efeito fisiológico directo de uma substância (por exemplo,
abuso de droga, medicação) ou um estado físico geral
E. Os sintomas não são mais bem explicados por luto, i.e., depois da perda de um ente querido, os
sintomas persistem por mais de dois meses ou são caracterizados por uma marcada deficiência
funcional, preocupação mórbida com sentimentos de desvalorização pessoal, ideação suicida,
sintomas psicóticos ou inibição psicomotora.
Episódio depressivo major, recorrente: A presença de dois ou mais episódios depressivos major
Episódio depressivo major, único: A presença de um episódio depressivo major
Perturbação Depressiva Major
Estão presentes 5 ou mais dos sintomas do episódio depressivo major, no entanto com uma duração
de 2 meses. Caracterizada por um ou mais episódios depressivos major (episódio único ou recorrente,
respectivamente), sem história de episódios maníacos, mistos ou hipomaníacos
Perturbação Distímica
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
60
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
A. Humor depressivo durante a maior parte do dia, mais de metade dos dias, durante 2 anos, indicado
pelo relato subjectivo ou pela observação dos outros (em crianças e adolescentes, o humor pode ser
irritável e a duração de pelo menos 1 ano).
B. Presença, enquanto depressivo de dois ou mais dos seguintes sintomas: apetite diminuído ou
aumentado, insónia ou hipersónia, fadiga ou pouca energia, baixa auto-estima, dificuldades de
concentração ou em tomar decisões, sentimentos de falta de esperança
C. Durante um período de dois anos (um ano para crianças ou adolescentes) da perturbação a pessoa
nunca esteve sem sintomas dos critérios A e B por mais de dois meses de cada vez.
D. Não existiu um episódio depressivo major durante os primeiros dois anos da perturbação (um ano
para crianças e adolescentes)
E. Nunca existiu um episódio maníaco, um episódio misto ou um episódio hipomaníaco e numa foram
preenchidos os critérios para perturbação Ciclotímica.
F.
A perturbação não ocorre exclusivamente durante a evolução de uma perturbação psicótica crónica,
tal como Esquizofrenia ou perturbação delirante
G. Os sintomas não são provocados pelos efeitos fisiológicos directos de uma substância ou um estado
físico geral
H. Os sintomas causam mal-estar clinicamente significativo ou deterioramento no funcionamento
social, ocupacional ou qualquer outra área importante.
Tabela 4. Sintomatologia depressiva em adolescentes (a partir dos 12 anos de idade) (Bahls, 2002)
Irritabilidade e instabilidade
Humor deprimido
Perda de energia
Desmotivação e desinteresse
Atraso psicomotor
Sentimentos de desesperança e/ou culpa
Alterações do sono, do apetite e do peso
Isolamento
Dificuldade de concentração
Prejuízo no desempenho escolar
Baixa auto-estima
Ideação e tentativas de suicídio
Problemas graves de comportamento
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
61
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
Tabela 5. Sintomas de depressão em crianças pré-escolares (até aos 6,7 anos de idade) (idem)
Dores (de cabeça e abdominais)
Prazer de brincar e ir à pré-escola diminuído
Dificuldade nas aquisições de habilidades sociais da idade
Ansiedade
Fobias
Agitação ou hiperactividade
Irritabilidade
Diminuição do apetite
Alterações de sono
Tabela 6. Sintomas depressivos na infância (Andriola e Cavalcante, 1999 & Barbosa e Lucena, 1995
citados por Huttel Kisxiner Bonetti & Rosa (2011)
Sintomas físicos (dores de cabeça, abdominais, fadiga e tontura)
Ansiedade
Fobias
Agitação psicomotora e hiperactividade
Irritabilidade
Diminuição do apetite
Alteração do peso
Enurese e encoprese
Fisionomia triste
Comunicação deficiente
Choro frequente
Retardo psicomotor
Auto e heteroagressividade na forma de comportamento agressivo e destrutivo
Autodepreciação
Pesadelos, terror nocturno
Problemas do sono
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
62
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
Diminuição da socialização
Perda de interesse pelas actividades prazerosas dessa etapa da vida
Modificação de atitudes em relação à escola
Perda de energia
Tristeza
Ansiedade de separação
Humor disfórico
Diminuição da capacidade cognitiva
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
63
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
64
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
5. Metodologia
5.1. Objectivos do Estágio
- Acompanhamento psicológico segundo diferentes modelos de intervenção;
- Elaboração e análise de entrevistas clínicas;
- Observação clínica e diagnósticos clínicos;
- Treino e aplicação de instrumentos de avaliação;
- Desenvolvimento de protocolos de intervenção específica.
5.2. Modelos de Intervenção
Independentemente do conteúdo, todos os modelos teóricos e técnicas de
intervenção pretendem estabelecer uma relação terapêutica eficaz baseada na aceitação
incondicional do sujeito. O profissional preenche certos critérios, como o ser autêntico,
dentro dos limites profissionais, tal como considerou Rogers (1977) in Tornar-se
Pessoa, só um terapeuta congruente, isto é, com a capacidade de ser ele mesmo, sem
máscaras, consegue olhar para o sujeito de forma incondicional e compreendê-lo
empaticamente; manter uma atitude de atenção respeitosa e séria; o profissional deve
salientar, durante a sessão, os aspectos positivos daquela pessoa, no entanto, não deve
desprezar os aspectos negativos, que motivaram a terapia (Bloch, 1999). Para
completar, a relação terapêutica é de carácter pontual e temporalmente limitada,
decorrida num setting específico (Leal, 2005).
Os modelos de intervenção utilizados nos presentes casos clínicos foram a
Terapia Cognitivo-Comportamental e a Arte-Terapia.
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
65
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
Terapia cognitiva
A história da Terapia Cognitiva inicia-se em 1956 com Aaron Beck. A mesma
pressupõe que as emoções, bem como o comportamento são influenciados sobretudo
pela forma como processamos, percebemos e atribuímos significados às situações
(Deminco, 2011).
Bahls e Navolar (2004) referem que há uma predisposição para “vulnerabilidade
cognitiva” (p.5), sendo que uma vulnerabilidade específica predispõe uma
psicopatologia específica.
A marca da terapia cognitiva é o “empirismo colaborativo” (Portela, Almeida,
Seabra & Nunes, 2008, p.8). Segundo Beck e col. (1979) citados por Bloch (1999), o
empirismo colaborante corresponde a uma colaboração entre terapeuta e paciente,
orientada para a tarefa. Há uma mistura de empatia, com um foco activo orientado para
o problema.
Assim, a teoria cognitiva parece incluída nas teorias construtivas, na medida em
que vê o sujeito como o ser que constrói os próprios significados sobre os factos e,
assim sendo, constrói a sua própria realidade. Quer isto dizer que, a forma como o
sujeito interpreta o mundo explica a forma como o mesmo se comporta (Bahls &
Navolar, 2004).
Terapia comportamental
O desenvolvimento da terapia comportamental teve início no século XX e
contribuiu para o conhecimento das leis gerais do comportamento, tornando-o desta
forma mais previsível (Bahls & Navolar, 2004). A mesma pode ser definida como um
conjunto de tratamentos que têm por base a hipótese central de que a psicopatologia
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
66
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
advém de comportamentos aprendidos, que por sua vez, podem ser desaprendidos
(Stern & Drummond, 1991 citados por Bloch, 1999).
As terapias comportamentais têm a sua inspiração nas teorias da aprendizagem,
nomeadamente a teoria do condicionamento clássico, condicionamento operante e a
aprendizagem por imitação (Leal, 2005).
O condicionamento clássico, descrito por Ivan Pavlov (entre 1902 e 1926)
refere-se à sequência Estímulo (E) – Resposta (R), quer isto dizer que um estímulo
específico provoca uma determinada resposta. A sua experiência com cães concluiu que
um estímulo incondicional (EI), tal como um prato de alimento, quando associado a um
estímulo neutro (EN), neste caso um som, acciona uma resposta semelhante ao estímulo
incondicional: a salivação do animal. Isto é, sem a presença do alimento o cão apresenta
uma resposta de salivação (RI) (Graziani, 2005).
O condicionamento operante ou instrumental explica que a presença de um
estímulo específico traduz uma resposta que, uma vez reforçada, tenderá a tornar-se
mais frequente. Dois conceitos importantes são a discriminação e a generalização.
Enquanto a descriminação tem a ver com a possibilidade do sujeito conseguir
descriminar no ambiente as situações que garantem o reforço após a emissão de
determinada resposta; a generalização tem a ver com o facto de que um organismo é
capaz de estabelecer diferenças e semelhanças entre estímulos e a partir daí comportarse da mesma forma em diversos contextos (Leal, 2005).
A aprendizagem por imitação de Albert Bandura assenta na observação de
respostas de outras pessoas e das consequências que estas trazem para elas. Essas
consequências podem ser recompensas ou punições. Assim, a imitação é facilitada
quando o modelo, na presença do observador é recompensado por algum
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
67
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
comportamento e suspensa quando o modelo é punido (Aguiar, 1998). Graziani (2005)
refere que a aprendizagem por imitação requer uma «integração simbólica» das
experiências de outrem e «juízo crítico» (p.97), isto é, a partir destes dois conceitos, o
sujeito observador percebe o que lhe acontece em situações idênticas e por isto, é
possível aprender sem se viver necessariamente certas situações.
O terapeuta em Terapia Comportamental toma um papel mais activo e directivo
do que qualquer outro terapeuta em psicoterapia (Leal, 2005).
Terapia cognitivo-comportamental
Dobson e Bloch (1988) citados por Bloch (1999) sugerem que as terapias
cognitivas e comportamentais, em separado, compartilham três premissas: 1) a
actividade cognitiva afecta o comportamento; 2) a actividade cognitiva pode ser
avaliada e alterada; e 3) a mudança comportamental desejável é conseguida através da
mudança cognitiva. Bahls & Navolar (2004) referem também que apesar das suas
diferenças, ambas concordam que a mudança só ocorre quando se modificam os
pensamentos disfuncionais.
A TCC defende então que os comportamentos e sentimentos são determinados
pelo pensamento, que por sua vez é composto por crenças centrais, intermédias e
pensamentos automáticos. As crenças centrais dizem respeito às convicções básicas que
cada pessoa tem relativamente a si própria, aos outros e ao mundo (por exemplo, “eu
não presto”), são ideias fixas e enraizadas, provenientes de todo o seu processo de
desenvolvimento e formação desde a infância e aceites pela pessoa como verdades
absolutas; as crenças intermédias são regras e suposições que, normalmente assumem o
formato de dever (“eu tenho que ter a melhor nota da turma”). Os pensamentos
automáticos desenvolvem-se a partir das crenças centrais e dizem respeito a
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
68
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
interpretações rápidas, espontâneas e involuntárias das experiências. Assim, pode-se
dizer que o comportamento e o afecto são determinados pela forma como o sujeito
interpreta o mundo (Deminco, 2011). Ainda Beck (1997) citado por Cordioli (2008)
considera que o objectivo principal do terapeuta cognitivo-comportamental é produzir
mudanças cognitivas, isto é, mudanças no pensamento do sujeito, com a finalidade de
ocorrer mudanças duradouras ao nível emocional e comportamental. Quanto à
metodologia, esta baseia-se num trabalho de cooperação entre terapeuta e sujeito, em
que juntos tentam encontrar estratégias para ultrapassar a problemática (Lima &
Wielenska, 1993 citados por Bahls & Navolar, 2004).
Técnicas da TCC
A técnica da Reestruturação Cognitiva baseia-se numa série de intervenções em
que o sujeito é ensinado a identificar cognições e crenças disfuncionais e posteriormente
a corrigi-las. Esta reavaliação e correcção do pensamento é importante, uma vez que o
sujeito toma consciência que geralmente hipervalorizava negativamente uma situação e
desvalorizava a sua capacidade de enfrentamento (Rey & Abdallah, 2006).
A técnica da Monitorização Comportamental consiste em ensinar o sujeito a
registar pensamentos, sentimentos, reacções fisiológicas e situações, relacionados entre
si. O objectivo é fazer com que o sujeito consiga descriminar os mesmos, bem como
perceber a frequência com que ocorrem. Este registo pode ser efectuado durante
semanas (Lyszkowski & Rohde, 2009).
A técnica do Planeamento e Cronogramas, que tem a ver com a construção de
calendários semanais, sobretudo relativos a tarefas escolares. Necessário e importante
nos casos de PHDA (idem).
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
69
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
Os mesmos autores também abordam a técnica da Respiração Diafragmática,
muito utilizada nos casos de ansiedade, isto porque o tipo de respiração nestes casos é
desadequado e isso leva à hiperventilação e a sintomas fisiológicos como por exemplo:
tonturas, taquicardia, parestesias… Assim, a técnica da respiração diafragmática
consiste em respirar a partir do diafragma: inspira-se o ar pelas narinas numa quantidade
suficiente e expira-se pela boca. Os movimentos são pausados, contando-se três
segundos para cada fase, ou seja: inspiração, pausa, expiração e pausa para nova
inspiração. Quando se inspira enche-se a barriga de ar, quando se expira a barriga
contrai-se. Este exercício deve ser praticado em casa, na ausência de sintomas de
ansiedade e a postura do sujeito pode ser deitada ou sentada (Manfro, Heldt & Cordioli,
2009). Os últimos autores também explicam a técnica da Psicoeducação que consiste
em compreender a problemática do sujeito, bem como as suas manifestações. Torna-se
importante, uma vez que permite corrigir interpretações distorcidas sobre os próprios
sintomas. A psicoeducação recorre a várias estratégias e técnicas, por exemplo manuais,
filmes, internet, etc. Efectua-se psicoeducação no início e sempre que conveniente
durante o tratamento
O contracto comportamental é uma técnica que consiste em elaborar um
contracto entre sujeito e profissional, após terem formulado, em conjunto, as metas do
tratamento. Esta técnica permite dar ao sujeito um conjunto de hipóteses de melhoras do
comportamento através da responsabilidade e estabelecimento de limites. O sujeito
realiza comportamentos que promovem a mudança e permite uma contínua avaliação
dos progressos, no sentido de alcançar as metas estabelecidas (Barraqueiro, 2002).
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
70
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
Arte-terapia
Segundo a Sociedade Portuguesa de Arte-Terapia (SPAT) é um método
terapêutico que promove o desenvolvimento pessoal a partir de mediadores artísticos. A
relação terapêutica baseia-se na interacção entre sujeito (criador), objecto de arte
(criação) e terapeuta (receptor) (Carvalho, 2001).
Jung, nos anos 20 acreditava que a criatividade trazia vantagens em psicoterapia
relativamente ao tratamento (Dutra, 2006), isto porque o conteúdo simbólico do inconsciente
(individual e colectivo) era retratado na arte (Freitas, 2010).
O termo arte-terapia foi desenvolvido pela primeira vez em Inglaterra, na década de 40,
por Adrian Hill (artista inglês), que ao sofrer de tuberculose foi internado num hospital onde
continuou a pintar e a desenhar tudo aquilo que via. Na sua obra publicada em 1945: “Art vs
Illness” explica que ao pintar libertava-se da nostalgia e do aborrecimento que sentia na
hospitalização. Em 1946 tornou-se o primeiro terapeuta artístico a trabalhar num hospital.
Margareth Naumburg (1890- 1983) foi a pioneira nos EUA em 1941. A sua perspectiva era
suportada pelos princípios psicanalíticos e ficou conhecida por “terapia pela arte”. A técnica
consistia em solicitar aos sujeitos um desenho espontâneo e em seguida fazerem-se associações
livres de ideias a partir do que que tinha sido criado. A arte tem vindo a ser utilizada como
veículo para expressar sentimentos, pensamentos e ideias e nas últimas décadas tem-se
verificado os seus benefícios na saúde mental. “Exprime sentimentos interiores criando formas
exteriores” (p. 81) (Bucho, 2009).
Crianças com problemáticas comportamentais e de comunicação, a partir da expressão
plástica, conseguem libertar-se e expressar tensões. Este espaço promove segurança,
estabilidade e a energia é utilizada de uma forma criativa. As técnicas vão desde a pintura,
escrita, ao desenho, massa de modelar, colagens e máscaras (Almeida, 2009).
A arte-terapia também pode relacionar-se com a terapia cognitivo-comportamental, na
medida em que possibilita avaliar: o comportamento (por exemplo, comportamento de fuga e
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
71
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
esquiva; se o sujeito aceita o elogio; se conclui a tarefa; se permanece num tema específico;
permite avalia sintomas de ansiedade…); a psicomotricidade (lateralidade; coordenação fina e
grossa, por exemplo se treme enquanto desenha, que material prefere para desenhar, se o lápis, a
caneta, o giz…), a compreensão (se compreende a tarefa proposta pelo terapeuta, como o sujeito
avalia o trabalho efectuado) e as cognições automáticas (críticas imediatas ao trabalho realizado,
pensamentos disfuncionais) (Carvalho, 2001).
Para concluir, a arte-terapia, tal como outras formas de psicoterapia e aconselhamento, é
utilizada para desenvolver o crescimento pessoal, aumentar a capacidade de insight e auxiliar na
reparação emocional, independentemente da idade do sujeito. Para além dos arte-terapeutas,
também psicólogos, psiquiatras, assistentes sociais, entre outros, têm utilizado a expressão
artística em terapia. No entanto, poucos são aqueles que conhecem a sua história e os benefícios
não só no contexto terapêutico, como também em contexto de avaliação (Malchiodi, 2003).
5.3. Instrumentos de Avaliação Psicológica
A avaliação psicológica é um procedimento clínico que inclui um conjunto de
princípios teóricos, metodológicos e técnicos de investigação da personalidade e do
funcionamento cognitivo, nomeadamente a entrevista e a observação clínicas, as provas
psicológicas e outros procedimentos de investigação clínica, como os jogos, os
desenhos, o contar estórias, o brincar (Araújo, 2007). Ao longo do estágio foram
utilizados os instrumentos descritos a seguir.
Entrevista clínica
Pertence ao método clínico e inclui: uma clínica “à vista desarmada” (isto é, a
observação e a entrevista) e uma clínica “instrumental” (as provas projectivas, escalas,
etc.) (Bénony & Chahraoui, 2002, p. 17). Por outras palavras, permite conhecer o
«mundo privado» de uma pessoa, nomeadamente a sua história, conflitos pessoais,
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
72
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
representações, crenças, acontecimentos, etc. Pode-se considerar que a qualidade de
uma entrevista garante o sucesso do tratamento (Oliveira, 2005).
Quanto à sua forma, a entrevista pode ser estruturada, semi-estruturada ou nãoestruturada (Cunha, 2000). Bénony & Chahraoui (2002) fazem uma espécie de chamada
de atenção e referem que não existe um tipo de entrevista melhor que outro. Tem que se
saber adaptar a cada situação e sujeito. Um Psicólogo Clínico não deve adoptar uma
técnica rígida que seja apenas não directiva ou apenas directiva, há por exemplo,
entrevistas cuja finalidade é o diagnóstico, a avaliação psicológica ou até as primeiras
entrevistas em que é necessária uma maior intervenção do psicólogo para melhor
compreender o sujeito. Por outro lado, há igualmente casos que necessitam de mais
apoio e por isso mais intervenção do profissional ou, pelo contrário, sujeitos que podem
sentir as intervenções como intrusivas.
Nas Consultas de Psicologia da Adolescência, no DdP a entrevista varia entre o
formato não directivo e semi-directivo, uma vez que os sujeitos e as problemáticas
variam, bem como a própria intervenção. Em certas situações, a entrevista não directiva
torna-se por vezes desvantajosa, isto porque o adolescente vem à consulta contrariado
ou simplesmente apresenta baixo insight e acomoda-se ao tipo de resposta: “não sei”, ou
ao “sim” e “não”.
Quanto às técnicas de entrevista utilizadas foram: o questionamento, sobretudo
as questões abertas que enfatizam as dimensões afectiva e cognitiva (“o que sentiu?”; “o
que pensa sobre isso?”); a reflexão, que pretende demonstrar compreensão afectiva e
também entendimento do que está a ser dito pelo sujeito; a exploração, que tem como
objectivo explorar áreas da vida da pessoa (na escola, em casa…), como também
conhecer os limites da problemática vivida; o silêncio, sobretudo o reflexivo, quando o
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
73
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
sujeito pensa sobre algo, ou simplesmente se dá espaço a sentimentos e emoções do
próprio; o ecoar, que permite voltar a um determinado assunto, quando se sente que o
sujeito pretende desviar-se desse mesmo; e a informação à medida ou esclarecimento,
quando útil e necessário, para esclarecer dúvidas, por exemplo (Leal, 2008).
Observação clínica
O clínico é observador, interlocutor presente e está atento aos elementos
subjectivos ditos e não ditos. Incide assim na linguagem, no discurso verbal e não
verbal. A observação fina das manifestações corporais, não verbais, aumenta o contacto
com a vida emocional e afectiva do sujeito, o que é bastante útil quando há poucas
produções verbais (Ciccone, 2000).
A mímica facial pode transmitir expressões afectivas de cólera, dor, tristeza,
alegria…Por exemplo, o sorriso: autêntico, ou forçado; o olhar: fuga ou fixação ocular;
gestos e postura; o próprio aperto de mão: forte, caloroso; as funções neurovegetativas
como o corar, empalidecer, suar; incluindo a própria voz: a intensidade, os silêncios
(Bénony & Chahraoui, 2002).
Anamnese
A investigação anamnésica é um meio de diagnóstico e de prognóstico que
permite conhecer melhor a história de vida do sujeito (Bénony & Chahraoui, 2002).
Estão incluídos os dados de identificação (nome, idade, escolaridade, nome dos
progenitores, habilitações dos mesmos, profissão, etc.), o motivo da consulta, o pedido,
os antecedentes pessoais, bem como antecedentes familiares, história clínica, entre
outras (ver anexo A).
No DdP, no caso de crianças, ou adolescentes a anamnese é administrada aos
pais.
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
74
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
História clínica
A história clínica diz respeito à caracterização da emergência dos sintomas ou
mudanças no comportamento, bem como a sua evolução até ao presente momento
(Cunha, 2000).
Genograma
Geralmente é útil a construção de um genograma, mesmo que apenas esteja
representado o núcleo familiar actual. O mesmo pode ser definido como um instrumento
clínico de investigação inter e transgeracional da família (Werlang, 2000). Para a
concretização do genograma, foi utilizada o programa GenoPro-2011.
Exame do estado mental
O exame do estado mental é o registo das principais alterações que envolvem
sinais e/ ou sintomas nas seguintes áreas do ser humano: atenção, memória, orientação,
consciência, pensamento, linguagem, inteligência, afectividade e conduta (Erné, 2002).
Análise funcional do comportamento
Skinner (1974) citado por Moura, Grossi & Hirata (2009), designa por análise
funcional, a análise das variáveis externas, das quais o comportamento é a função. Por
outras palavras, enquanto o comportamento do sujeito é a variável dependente, as
variáveis independentes são as condições externas, das quais o comportamento é a
função. Assim, independentemente de se estudar um ou mais problemas, a análise
funcional auxilia na determinação do comportamento, além de conseguir estabelecer as
contingências que o controlam e o mantém. Por outras palavras, a análise funcional
consiste na descrição comportamental, num “mapeamento” (p.29) das várias áreas
problemáticas da pessoa, estabelecendo uma relação funcional entre elas e posterior
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
75
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
planeamento da estratégia terapêutica mais ajustada (Emmelkamp, 1982 citado por
Gonçalves, 1999).
Provas psicológicas
Para os presentes casos clínicos foram utilizadas as seguintes provas
psicológicas:
Children’s Depression Inventory (CDI, Kovacs & Beck, 1977)
Esta prova avalia a sintomatologia depressiva em crianças e adolescentes, dos 7
aos 17 anos de idade a partir de um conjunto de 27 itens, centrados na descrição de
sintomas, que sob o ponto de vista teórico e prático são característicos da depressão.
O instrumento inclui uma quantidade de sintomas (sinais de depressão), nas
áreas da cognição, afecto e comportamento, relativas a tristeza, pessimismo,
sentimentos de insucesso, insatisfação, culpa, não gostar de si, auto-agressão,
isolamento social, suicídio, indecisão, mudança na auto-imagem, dificuldades no
trabalho escolar, fadiga e problemas de sono e de alimentação.
Cada item tem quatro frases e o avaliando deverá seleccionar a resposta que
melhor descreva o seu comportamento nas últimas semanas.
Quanto à cotação, a cada resposta dada é-lhe atribuída uma pontuação que varia entre 0
(mínimo de gravidade) a 3 (máximo de gravidade). Metade dos itens iniciam as suas
escolhas com a frase descritiva correspondente ao limite superior de gravidade e a outra
metade dos itens encontra-se invertida iniciando-se com as escolhas correspondentes ao
0 (ou seja, à gravidade mínima). Assim, para os itens 2, 5, 7, 8, 10, 11, 13, 15, 16, 18,
21, 24 e 24 na medida em que são itens invertidos atribui-se 3 pontos, para a primeira
escolha; 2 pontos, para a segunda escolha; 1 ponto, para a terceira escolha e 0 pontos,
para a quarta e última escolha. Aos restantes itens a forma de cotação é a seguinte: 0
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
76
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
pontos, para a primeira escolha; 1 ponto, para a segunda escolha; 2 pontos, para a
terceira escolha e 3 pontos, para a última e quarta escolha. O resultado é alcançado a
partir do somatório de todas as respostas e varia entre 0 a 54 pontos, sendo que a partir
de 33.74 ou acima são notas altas; entre 10.38 e 33.74 são notas médias e de 10.38 ou
abaixo são notas baixas.
O CDI é uma adaptação do BDI (Beck Depression Inventory, Beck, 1967). Este último
amplamente utilizado com adultos e considerado por muitos como a melhor medida de
auto descrição para avaliação de gravidade geral da depressão (Kovacs & Beck, 1977).
Beck Depression Inventory (Beck, Rush, Shaw & Emery, 1979; Beck & Steer,
1987; versão portuguesa Gorenstein & Andrade, 1998)
Esta prova tem como objectivo avaliar a avaliar os sintomas físicos e cognitivos da
depressão, bem como o respectivo grau de intensidade.
O inventário é composto por 21 itens e o sujeito deve escolher aquela que melhor o
descreve.
Relativamente à cotação da prova, cada item é cotado de 0 a 3 e a partir do somatório
total dos pontos obtém-se o resultado final, classificado consoante o nível de depressão.
Os valores variam entre 0 e 63. Assim, quanto maior a pontuação, maior a
sintomatologia depressiva (Queirós, Fernández-Berrocal, Extremera, Carral, e Queirós,
2005).
Scale Childrens Anxiety Scale -SCAS (Spence, 1998, traduzida por Carvalho &
Baptista, 1998)
A Escala de Ansiedade de Crianças de Spence (Spence Children‟s Anxiety Scale) é um
instrumento desenvolvido por Susan H. Spence em 1998, composto por 44 itens que
avaliam sentimentos e pensamentos relacionados com as seguintes dimensões: “Ataque
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
77
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
de Pânico/ Agorafobia” (itens: 13, 21, 28, 30, 32, 34, 36, 37, 39); “Ansiedade de
Separação” (itens: 5, 8, 12, 15, 16, 44); Fobia Social (itens: 6, 7, 9, 10, 29, 35); “Medo
de Danos Físicos” (itens: 2, 18, 23, 25, 33); Obsessivo-compulsiva (itens: 14, 19, 27,
40, 41, 42) e “Ansiedade Generalizada” (itens: 1, 3, 4, 20, 22, 24).
A escala é de tipo likert de 0 a 3 pontos: 0 "nunca", 1 "às vezes", 2 "frequentemente" ou
3 "sempre". A pontuação total pode variar entre 66 e 132 pontos (Spence, 1998; Spence,
n.d.).
RSES/ AE (Morris Rosenberg, 1965)
A Rosenberg Self-Esteem Scale (RSES), ou escala de Auto-Estima foi desenvolvida por
Morris Rosenberg em 1965. Foi traduzida e adaptada para português por Santos e Maia
(1999; 2003).
Esta prova tem como finalidade, avaliar a auto-estima global do sujeito e é constituída
por 10 itens, com conteúdos relativos aos sentimentos de respeito e aceitação de si
mesmo. No entanto, metade dos itens estão enunciados positivamente e outra metade
negativamente.
Para cada afirmação existem quatro opções de resposta (concordo totalmente: 4;
concordo: 3; discordo: 2 e discordo totalmente: 1). A cotação da prova é feita a partir da
média dos 10 itens.
A pontuação total oscila entre 10 e 40, sendo que uma pontuação alta indica auto-estima
elevada.
Stay-y (Spielberger, 1983)
Esta prova é composta por duas sub-escalas. A primeira escala avalia a ansiedadeestado (y-1) e contém 20 itens; a segunda escala avalia a ansiedade traço (y-2) e tem
também 20 itens. Ambas escalas são tipo likert que varia entre “quase nunca”, “algumas
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
78
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
vezes”, “frequentemente” e “quase sempre” para a Ansiedade traço e “nada”, “um
pouco”, “moderadamente” e “muito” para a Ansiedade estado.
De acordo com a Escala Estado, o sujeito descreve como se sente “neste momento”; já
na Escala Traço, o sujeito descreve como geralmente se sente, isto é, “a maior parte do
tempo”. Enquanto a ansiedade estado sugere estados de tensão subjectiva, nervosismo e
aborrecimento e ainda a activação autónoma do sistema nervoso; a ansiedade traço
refere-se às diferenças relativamente estáveis entre pessoas nas suas tendências em
classificar uma situação de stress como perigo ou ameaça e a responder a tais situações,
com níveis elevados de ansiedade.
Sujeitos com elevada ansiedade traço podem obter resultados mais elevados na escala
estado, por reagirem a determinadas situações sentidas como perigosas e ameaçadoras.
Relativamente à cotação da prova, a sub-escala de ansiedade estado tem 10 itens
invertidos (1,2,5,8,10,11,15,16,19); já a sub-escala traço contém 9 itens invertidos (21,
23,26,27,30,33,34,36, 39). O somatório de todos os valores obtidos em cada sub-escala
representa o tipo de ansiedade predominante, sabendo que o valor mínimo é 20 e o valor
máximo é 80. Quanto maior a pontuação maior a ansiedade (Veríssimo, 2010).
QVPM (Matos & Costa, 2001)
O Questionário de Vinculação ao Pai e à Mãe (QVPM) é um instrumento de auto-relato
que tem como objectivo avaliar as representações de vinculação na relação com as
figuras parentais – pai e mãe, em separado.
A Inibição da Exploração e Individualidade (IEI) avalia a percepção que o indivíduo
tem em relação às suas restrições, às dificuldades sentidas em demonstrar pontos de
vista ou opiniões diferentes das da figura parental; a Qualidade do Laço Emocional
(QLE) avalia a importância da figura parental como figura de vinculação, sendo
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
79
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
interiorizada pelo sujeito como única e fundamental para o seu desenvolvimento e a
quem irá recorrer caso se encontre em situações problemáticas; a Ansiedade de
Separação (AS) avalia a percepção que o indivíduo tem relativamente a experiências de
ansiedade e medo de separação da figura de vinculação. Estas são três dimensões
avaliadas nesta prova e dão suporte aos quatro padrões de vinculação: Seguro,
Preocupado, Desinvestido e Amedrontado (descritos mais à frente).
A prova consiste numa escala tipo Likert de 6 pontos que varia entre 1 “Discordo
Totalmente”,
2
“Discordo”,
3
“Discordo
Moderadamente”,
4
“Concordo
moderadamente”, 5 “Concordo”, 6 “Concordo Totalmente”.
O questionário tem duas colunas de resposta, sendo a primeira direccionada para o pai e
a segunda para a mãe.
Em relação à cotação, efectua-se o somatório dos itens de cada dimensão, a dividir por
dez. Assim, para a dimensão AS, os itens são: 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 26, 29; para a
QLE, os itens são: 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 27, 30. Por último, os itens que compõem
a dimensão IEI são: 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28. Atribuída uma pontuação a cada
uma destas dimensões, procede-se à avaliação do tipo de vínculo predominante:
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
80
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
Tabela 7. Padrões de Vinculação
Padrão Seguro
(mais frequente)
Valores médios <3 para IEI e
É característico de indivíduos com
AS
um modelo positivo de si próprios
Valores médios >3 QLE
e dos outros; autónomos e capazes
de
desenvolver
relações
de
intimidade.
Padrão Desinvestido
Valores médios < 3 para AS e
É característico de indivíduos com
QLE
um modelo negativo dos outros, o
Valores médios > 3 para IEI
que se vai traduzir num evitamento
de relações afectivas. O indivíduo
que se encontra neste padrão
mantém a sua independência sem
se
envolver
intimidade.
em
situações
Este
padrão
de
surge
como uma forma de lidar com a
rejeição por parte da figura de
vinculação, por isso o indivíduo
foca-se em si mesmo com o
objectivo
de
desenvolver
uma
imagem de si que não suscite
sentimentos
possam
negativos
activar
o
e
sistema
que
de
vinculação
Padrão Preocupado
Valores médios> 3 para AS e
Estes indivíduos têm um modelo
QLE
positivo dos outros mas negativo
Valores médios < 3 para IEI
acerca de si próprio o que leva a
uma
constante
procura
de
aprovação e atenção com vista a
alcançar a aceitação dos outros
Padrão Amedrontado
Valores médios > 3 para IEI e Estes indivíduos têm um padrão
AS
familiar com autonomia reduzida
(não sendo permitida exploração e
diferenciação desejáveis) e com
uma
elevada
necessidade
de
dependência emocional (mas não
tanto quanto os preocupados).
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
81
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
Conners (Keith Conners – 1997)
Prova de Conners para pais e professores utilizada no Serviço de Pediatria do Hospital
de Santa Maria. Tradução e Adaptação Ana Nascimento Rodrigues da prova Conners’
Rating Scales-Revised (Conners, 1997) - Departamento de educação Especial e
Reabilitação da Faculdade de Motricidade Humana (2005) (ver anexos).
As escalas de Conners – Versão Revista, Forma Completa (Revised Conners Ratting
Scales – Long Version) têm como principal objectivo despistar problemas de
comportamento, nomeadamente a PHDA – Perturbação de Hiperactividade e Défice de
Atenção.
É aplicável em sujeitos entre os 3 e os 17 anos de idade e é administrada a professores
(Conners‟s Teacher Rating Scale – Revised: Long Version) e a ambos os pais, em
separado (Conner‟s Parent Rating Scale – Revised: Long Version).
As formas completas são constituídas por um vasto conjunto de sub-escalas que foram
empiricamente derivadas para avaliar um largo espectro de problemas do
comportamento, tais como problemas de conduta, problemas cognitivos, ansiedade e
problemas sociais.
Todas as escalas são constituídas por 80 itens numa escala tipo likert de 0 a 3 pontos,
sendo que 0 se “nunca” ocorre, 1 “um pouco”, 2 “frequentemente” e 3 “muito
frequente”.
Relativamente à cotação, estas escalas são detalhadas e demoradas. Em primeiro lugar,
são preenchidas as caixas brancas e ponteadas com as respostas dadas em cada item;
posteriormente há que fazer a soma dos valores, na vertical e colocar o resultado nos
quadrados que estão no final da tabela, ordenados por letras (A, B, C, D…). Estes
resultados são denominados por resultados brutos e são a partir destes que se traça o
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
82
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
perfil: 1) ter em atenção a idade do sujeito, para identificar a coluna na qual vão ser
marcados os valores, 2) preencher/localizar o valor do resultado bruto, nessa mesma
coluna e assinalá-lo/sinalizá-lo, 3) unir os pontos assinalados e traçar o perfil.
Por fim, faz-se a contagem dos sintomas do DSM-IV, para se preencher o quadro
situado no canto superior direito da folha de perfil. O valor de desatenção é alcançado
através da soma de todos os valores dos itens marcados com o triângulo em branco (de
lado, na tabela) e depois a esse resultado divide-se por 9. O resultado é assinalado com
um círculo no quadro anteriormente referido, na desatenção. Para o valor de
Hiperactividade/Impulsividade o procedimento é o mesmo, no entanto somam-se todos
os valores dos itens marcados com o triângulo preenchido.
Assim, preenchido o quadro de sintomas da DSM consegue-se diferenciar o quadro
clínico principal do sujeito.
Mini-Mult (Kincannon, 1968)
Esta prova é uma versão reduzida do Minnesota Multiphasic Personality Inventory
(MMPI) de Hathaway & McKinley (1943) que avalia a personalidade normal e
patológica por meio de respostas de “verdadeiro” e “falso”. Aplicável em sujeitos com
idade superior a 16 anos de idade e até aos 55 anos de idade.
O Mini-Mult é composto por 71 itens, com três escalas de validade do teste – L
(mentira), F (falsidade) e K (correcção) – e oito escalas clínicas: Hs (Hipocondria), D
(Depressão), Hy (Histeria), Pd (Psicopatia), Pa (Paranóia), Pt (Psicastenia), Sc
(Esquizofrenia) e Ma (Hipomania). Importante é referir que embora as escalas clínicas
estejam relacionadas com perturbações psicopatológicas, as mesmas também são
significativas no domínio “normal”.
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
83
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
Os resultados são convertidos em notas T e a cotação de todas as escalas acima referidas
resulta na elaboração de um gráfico que representa cada dimensão citada acima, sendo
que um T entre 50 a 65 significa normalidade e T acima de 65 constitui patologia
(Lopes, Barreira & Pires, 2001).
Desenho da família (Corman, 1967)
Louis Corman constatou que muitos dos problemas encontrados em crianças e
adolescentes eram suscitados por dificuldades de adaptação do jovem ao seu ambiente
familiar. Ao considerar que os testes de desenho forneciam conteúdos inconscientes
relativos ao sujeito, informações sobre certos aspectos da sua personalidade ou sobre a
presença de conflitos, o autor criou esta prova como forma de estudar as relações
interpessoais do sujeito. É portanto uma forma da criança exprimir-se livremente,
sobretudo os verdadeiros sentimentos face aos membros da família.
Como não se impõe o desenho da sua própria família, é possível deformar a realidade.
A criança ou adolescente pode desenhar algo próximo do real, ou desenhar uma família
em que não se inclua, ou projecta-se em diferentes personagens.
Esta prova foi administrada ao longo do estágio e inicia-se com uma das seguintes
afirmações: “Desenha-me uma família”, ou “Imagina uma família e desenha-a”, ou
ainda “Desenha-me uma família. Todos os que queiras, as pessoas de uma família e se
quiseres os objectos, os animais, …” (isto é dito quando se verifica alguma resistência
por parte do sujeito). Deve-se valorizar o desenho da criança e diminuir alguma
ambiguidade existente, a partir das seguintes questões: “Quem são?”; “Que idade tem?”;
“São de que sexo?”, “Onde estão?” e o “Que estão a fazer?”
Depois do adolescente explicar o desenho e definir as personagens e as relações entre
elas, aplica-se o método das Preferências-Identificações. Primeiro o jovem é solicitado a
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
84
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
exprimir as suas preferências ou aversões para com as diferentes personagens: “Qual é o
mais simpático dentro desta família? Porquê?”; “Quem é o menos simpático de todos?
Porquê?”; “Qual é a preferida de todos? Porquê?”; “Qual é a menos preferida de todos?
Porquê?”; “E tu desta família, qual preferes? Porquê?”. Depois podem ser colocadas
diversas hipóteses, nomeadamente: “Propôs-se ir dar um passeio de carro, mas não há
lugar para todos dentro do carro. Quem é que fica em casa? Porquê?”; “Imagina que
vais mandar embora uma pessoa desta família. Quem será?” ou “Estamos a fazer de
conta… se fosses uma pessoa desta família, quem gostarias de ser?” Em seguida pedese para identificar-se: “estamos a fazer de conta…tu podes ser uma pessoa desta família,
quem gostarias de ser?”
A interpretação da prova pode basear-se tanto ao nível das estruturas formais do
desenho como ao nível gráfico e na forma de execução. Assim: 1) o nível gráfico
(amplitude, força e ritmo do traço, bem como a localização – centro, esquerda ou direita
e sentido – sentido progressivo ou regressivo do desenho na folha); 2) as estruturas
formais (esquema corporal - como é desenhada cada parte do corpo, detalhes atribuídos
ou omitidos. Proporções, vestimentas e ornamentos; Estrutura do corpo: ausência ou
não de interacções entre as personagens, contexto animado ou imóvel no qual evolui;
Tipo Sensorial: mais espontâneo e livre. Linhas curvas – interesse pela estimulação
emocional, espontaneidade, sensibilidade ao ambiente circundante; linhas rectas e
ângulos – rigidez, racionalidade, repressão de emoções, ambiente muito exigente e
rígido); 3) o conteúdo (valorização da personagem principal que geralmente é
desenhada em primeiro lugar, tem um tamanho maior em relação às restantes figuras ou
revela um maior investimento gráfico, pode significar que o sujeito ou o “admira,
inveja, teme”, ou se identifica com ele; desvalorização de uma personagem a partir ou
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
85
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
da omissão ou do tamanho da figura, ou ainda desenhada em último lugar…distância
entre as figuras; a presença de representações simbólicas, por exemplo se inclui animais,
domésticos ou selvagens). Também é avaliada a omissão do propósito, isto é se o
sujeito exclui-se da família, rejeita-se ou sente-se rejeitado; a inversão de papéis; a
regressão, por exemplo se o sujeito diz ter menos idade do que tem na realidade;
presença de personagens acrescidas, por exemplo a presença de um bebé indica fortes
tendências regressivas; entre outros aspectos (Corman, 2003).
Teste do exercício voluntário da atenção (Toulouse-Pierón, 1904)
Esta prova tem como objectivo avaliar a capacidade de concentração, o poder de
realização, a capacidade de concentração e a resistência à fadiga em crianças até aos 10
anos de idade – forma para crianças; ou em adultos, a partir dos 10 anos de idade –
forma para adultos. A administração pode ser colectiva ou individual e tem uma duração
de 10 minutos, contactos minuto a minuto. A prova é constituída por quarenta linhas,
com quarenta figuras em cada linha e é pedido ao sujeito que com o lápis sinalize da
esquerda para a direita, e de cima para baixo, como se se tratasse de uma leitura e o
mais depressa possível todos os quadrados que forem iguais a qualquer dos maiores que
se encontram no alto da folha. Não é necessário que estejam juntos e se se enganar,
cortar e prosseguir. A cada minuto, o examinador pede para fazer um traço dizendo em
voz alta “traço”. Este traço deve ser feito no intervalo dos quadradinhos, onde o sujeito
está a marcar. Depois de fazer o traço deve continuar a tarefa. Nesta prova, o estímulo é
fraco, o que requer por parte do sujeito uma atenção que depende dos seus factores
internos e da sua capacidade de síntese mental (atenção concentrada, voluntária e
permanente).
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
86
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
Relativamente à correcção, contam-se os quadrados bem marcados (A), as omissões (O)
e os mal marcados (E), separadamente, e de minuto a minuto, e regista-se nas colunas
A, O e E da folha de cotação. Somam-se as parcelas, para encontrar o total de acertos
(A), o total de omissões (O) e o total de erros (E). A nível quantitativo, avalia-se a
capacidade de concentração/ índice de dispersão a partir do número de faltas (omissões
+ erros). O resultado não deve ultrapassar 10% dos acertos: <5% de erros e omissões
(muito concentrado); 5% a 10% de erros e omissões (concentrado); 10% a 15% de erros
e omissões (disperso); 15% a 20% de erros e omissões (muito disperso);> 20% de erros
e omissões (dispersíssimo). O poder de realização é avaliado a partir de uma
correspondência percentílica do número de sinais correctamente marcados. Avalia-se a
resistência à fadiga/ rendimento de trabalho a partir do cálculo: a – (o + e). O resultado
é comparado aos seguintes valores padrão: 140 (muito bom); 120-140 (bom); 100-120
(normal); 80-110 (baixo). Para terminar, a expressão gráfica dos resultados do teste
também é uma forma de avaliar a aprendizagem e rendimento de trabalho. O gráfico
constrói-se da seguinte maneira: nas abcissas põem-se os intervalos relativos ao tempo
da prova (10 intervalos de 1 minuto) e nas ordenadas os resultados obtidos, distribuídos
desde o valor mínimo até ao valor máximo. Há sujeitos que começam por realizar pouco
devido à emotividade, por exemplo, e depois aumentam em rendimento. Outros
começam bem e cansam-se. Outros melhoram em quantidade mas pioram em qualidade
(dão mais erros), etc. Ao nível qualitativo, o número baixo de acertos (menos de 80),
denuncia inibição psíquica. Mais erros que omissões, bem como mais de 20% de
omissões, pode dever-se a um nível baixo de inteligência ou a debilidade mental
(Pereira, n. d.).
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
87
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
5.4. Deontologia
Com o objectivo de garantir a identidade e confidencialidade dos sujeitos estudados, os
nomes aqui indicados são fictícios.
5.5. Caracterização da População
Os casos em estudo referem-se à Consulta de Psicologia da Adolescência da UMA, no
Departamento de Pediatria, do Serviço de Pediatria no Hospital de Santa Maria.
5.6. Apresentação do Caso I
Nome: Alexandra (nome fictício)
Sexo: Feminino
Data de nascimento: 26/9/2001
Referenciação: Consulta de Pediatria da UMA
Motivo da Consulta: veio à consulta por queixas de alteração do comportamento. A
madrasta refere que esta está: “insuportável”: “rouba, a familiares e amigos (3 episódios
diferentes: 2 vezes roubo de dinheiro e 1 vez roubo do telemóvel da melhor amiga);
mente muito, é capaz de fazer cara de santinha e estar a dizer as maiores mentiras, não
estuda, nem faz o que lhe pedimos” (sic).
O pai queixa-se essencialmente das mentiras, do baixo rendimento escolar, das queixas
que recebe por parte da escola relativas ao comportamento fora e dentro da sala de aula:
“a Alexandra atira borrachas e material escolar para o fundo da sala só para se levantar e
conversar com os colegas, não faz os tpc‟s, discute com os professores e no refeitório
chega a comer em cima das mesas com as mãos;” “em casa tem às vezes brincadeiras
muito agitadas e não colabora nas tarefas, pois refere que se esqueceu; não come; não
estuda e mesmo que eu lhe diga: «Alexandra acaba lá isso para irmos todos ao cinema»
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
88
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
ela não faz por isso e chegamos a não sair de casa porque ela não fez as suas tarefas.
Isto quando não esconde que tem trabalhos e tpc‟s, porque também acontece
frequentemente” (sic).
Por outro lado, a própria adolescente em privado explica que o que motivou a sua vinda
a esta consulta foi o seu comportamento, as suas atitudes e a sua falta de concentração
nas tarefas: “eu não consigo estudar, nem durante 5 minutos, porque desconcentro-me
facilmente” (sic).
Nota: A adolescente já teve acompanhamento psicológico, por duas vezes distintas.
Primeiro aos 6 anos de idade, com diagnóstico de enurese nocturna primária e mais
tarde, aos 8 anos por queixas de mau comportamento. Segundo o pai, ambas as
intervenções sem sucesso significativo: “uma só fazia desenhos com ela, a outra não
dava feedback da situação da Alexandra, não falava connosco” (sic).
História clínica
Alexandra, até aos 6, 7 anos de idade, é descrita pelo pai como tendo sido uma “criança
calma”, “sem queixas de mau comportamento”, “sem dificuldades significativas ao
nível do rendimento escolar e aprendizagem” (sic). Contudo, “nunca foi muito
concentrada, parecia não ouvir quando falávamos com ela” (sic).
Foi com a entrada para o 3º. Ano de escolaridade (primeira mudança de escola), com
cerca de 8 anos de idade, que o seu comportamento começou a complicar-se: “ela na
escola podia fazer o que lhe apetecesse, já respondia mal às pessoas, a sua atenção já era
diferente, estava cada vez menos atenta, cada vez menos concentrada, não fazia os tpc‟s,
não obedecia, o professor também não parecia impor limites. A Alexandra dizia-me que
andavam por cima das mesas e que o professor nada fazia contra isso” (sic). Alexandra
nunca obteve uma reprovação escolar, embora sempre passasse com muitas
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
89
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
dificuldades. Tanto o pai como a madrasta refere que a adolescente nunca gostou da
escola.
Com a passagem para o 5º. Ano de escolaridade (segunda mudança de escola) a
Alexandra “parecia ter acalmado” (diz o pai), sobretudo durante o primeiro período.
Após o segundo período, o mesmo refere que como a Alexandra já se sentia mais
integrada, já destabilizava as aulas e as notas eram cada vez mais baixas.
A partir do 6º Ano de escolaridade até ao momento, a Alexandra “baixou muito o seu
rendimento; não fixa as coisas; parece que desaprendeu” (refere o pai).
Ao longo do seu percurso académico, a Alexandra mudou 2 vezes de escola, o pai
explica que estas mudanças deveram-se sobretudo ao seu mau comportamento: “eu
tinha sempre muitas queixas da Alexandra e achava que era da escola, então andámos a
mudá-la, a tentar colocá-la na melhor escola da zona, para ver se as coisas melhoravam,
mas não, têm vindo sempre a piorar” (sic).
A adolescente em privado considera-se teimosa, pouco concentrada: “eu não consigo
ficar 5 minutos a estudar, é muito difícil concentrar-me”, “aborreço-me facilmente com
qualquer coisa”; revela baixa auto-estima: “sou a rainha das horríveis” e refere que em
todas as escolas que já frequentou sempre gozaram com ela, pelo nome e pelos seus
dentes. Também a Alexandra culpabiliza-se por não conseguir estar concentrada nas
tarefas, por não ter boas notas. Refere que gostava de ter um melhor comportamento e
desempenho. A adolescente “gostava de poder mudar tudo” (sic).
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
90
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
Anamnese
Alexandra tem actualmente 12 anos de idade e está a frequentar o 7º. ano de
escolaridade, com baixo rendimento escolar (obteve 8 negativas no final do 1º. período)
e comportamentos de desafio face aos professores e familiares.
Nasceu a 2 de Fevereiro de 2001, de parto normal. O pai só tomou conhecimento da
gravidez, aquando os 4 meses de gestação. Pais já separados nesta altura, embora desde
sempre tenha assumido a paternidade.
Pai não sabe muitos dados sobre as fases pré-natal e perinatal, no entanto, considera que
foi uma gravidez sem complicações, embora tivesse sido vigiada devido ao risco pela
mãe ser adolescente. Os pais eram muito jovens, tinham ambos 16 anos de idade e
nunca se chegaram a casar. Foi um “namoro de adolescentes” (explica o pai) que numa
festa á noite, em casa de uns amigos, envolveram-se, no qual resultou a Alexandra. Mãe
sem história de consumos durante a gestação, nem quaisquer condições físicas ou
psicológicas significativas. Dados relativos ao desenvolvimento da Alexandra, o pai
considera que teve um desenvolvimento normal: o controlo dos esfíncteres foi
alcançado ao primeiro ano de vida; começou a gatinhar, a dar os primeiros passos e as
primeiras palavras dentro dos tempos esperados (não sabe datas).
Até aos 2 anos de idade a custódia era partilhada, isto é, todos os fins-de-semana o pai
estava com a Alexandra e durante a semana, embora estivesse em casa da mãe, o pai
podia igualmente visitá-la ou estar com ela. Até aqui a Alexandra mais a mãe estavam a
morar na casa da avó materna. Aos 3 anos de idade, a adolescente passa a ir morar para
casa do pai, sendo que a mãe estaria com a menina aos fins-de-semana, mas isso
alterou-se novamente. Até esta altura, o pai sentia-a “normal, sem alterações no
comportamento” (sic).
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
91
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
Aos 4 anos de idade, a Alexandra estava novamente a morar com a mãe, agora na sua
própria casa juntamente com o actual companheiro, do qual por volta também desta
altura tiveram o primeiro filho da relação. Estaria uma semana com a mãe, outra semana
com o pai. Pai conta que nesta altura ela vinha para a sua casa com a mesma roupa, não
demonstrava cuidados de higiene: “a Alexandra já não tinha regras, pois em casa da
mãe tomava banho se quisesse; jantava se quisesse” (sic). O mesmo explica que, na
altura, ficou combinado que em vez de dar dinheiro para ajudar a mãe com as despesas
da Alexandra, o pai passava a comprar comida para a mesma. No entanto, não era a
Alexandra quem comia, mas a mãe, ou o padrasto que sempre passaram dificuldades
económicas. Mãe com escolaridade até ao 6º. Ano de escolaridade, desempregada, vive
dos rendimentos do seu actual companheiro: “ se eu morasse com a minha mãe só
comia tomates, porque ela não tem dinheiro para comprar as coisas” (refere a
adolescente). Foi entre os 3/ 4 anos de idade que a Alexandra “retrocedeu”: voltou a
urinar na cama à noite; voltou a querer usar chupeta, bem como começou a usar uma
forma de falar mais abebezada” (sic). O pai associa isto à notícia da gravidez materna.
A enurese nocturna até aos 6/7 anos de idade era muito frequente, todos os dias a
Alexandra não controlava a urina nocturna, pelo que começou a utilizar fraldas para
dormir. Também foi a partir dos 6 anos de idade que começou a haver um maior
afastamento por parte da mãe, altura também que nasce o filho paterno com a sua
companheira, pelo que começaram a morar juntos. Pai sente que a Alexandra recebeu
bem a Sónia, bem como a chegada do meio-irmão paterno. Aos 8 anos de idade,
Alexandra já estava a passar mais tempo em casa da mãe e inclusive havia o horário de
que o pai ia buscá-la às Sextas-feiras por volta das 21h00 e vinha pô-la no Domingo,
também às 21h00, embora por vezes a Alexandra passasse um dia ou outro com o pai.
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
92
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
Nesta altura, quando Alexandra vem passar o fim-de-semana a casa do pai chega
magoada, pisada. O padrasto agredia fisicamente a mãe, a Alexandra e aos meiosirmãos (meia-irmã materna nasce um ano a seguir ao meio-irmão materno). Por isso, o
pai contactou a mãe e decidiu que a Alexandra só voltaria a estar com a mesma, na
presença da avó materna, pois era em quem ainda assim confiava. Desde esse episódio
que a mãe e a adolescente deixaram de ter qualquer contacto: “ela nunca mais ligou nem
para mim, nem para a Alexandra. Não quis mais saber” (sic). Actualmente, quando se
encontram na rua, a mãe e avó materna evitam qualquer aproximação com a Alexandra,
embora esta manifeste vontade nesse sentido, o pai também proíbe esta interacção.
Contudo, quando a Alexandra está sozinha na rua e as vê, aproxima-se, mas o diálogo é
mínimo, como se não existisse motivo de conversa.
O próprio pai tem também uma história de negligência, em que a sua mãe o abandonou
quando este tinha apenas 1 ano de idade. Só aos 17 anos volta a reencontrar a mãe
biológica, no entanto actualmente não mantém relação significativa.
Aos 10 anos de idade é quando a Alexandra melhora o quadro da enurese, que até então
tinha sido acompanhada em Consulta de Psicologia no Lumiar, com a Drª. A.M, altura
também em que lhe foi receitado minirin, para o tratamento da enurese. Pai não
estabeleceu uma boa relação com esta profissional, pelo que a mesma não dava
feedback das consultas, o que desistiu das mesmas. Quando veio à consulta de Pediatria
do HSM, com 11 anos de idade, a Pediatra quis voltar a medicá-la, no entanto, o pai não
aceitou: “ela deixou de fazer xixi na cama pela sua força de vontade” (sic), explica.
História familiar
A mãe da Alexandra tem outros 2 filhos do seu companheiro, com 6 e 7 anos de idade,
rapaz e rapariga, respectivamente; assim como o pai, que tem também actualmente 2
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
93
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
filhos da sua companheira, com 5 e 6 anos de idade, ambos do sexo masculino. No
entanto, a Alexandra tem uma melhor relação com o meio-irmão paterno mais novo. A
sua relação com os meios-irmãos maternos é inexistente. Alexandra vive na casa do pai
juntamente com a madrasta. Os seus meios-irmãos paternos moram com a avó paterna
(o irmão mais velho) e outro com a avó materna (o mais novo), pelo que o pai trabalha
como segurança privado no Porto e só se encontra em Lisboa de 15 em 15 dias; já a sua
companheira trabalha por turnos em hotelaria. Por isso, Alexandra encontra-se muitas
das vezes sozinha em casa: “tem horários para dormir e comer, mas não os cumpre; não
estuda, nem cumpre com as tarefas domésticas” (explica o pai). Costuma ir para casa
dos avós paternos, contudo estes também se queixam do seu comportamento: “ela e o
irmão, juntos, tornam-se insuportáveis, não param quietos e só fazem asneiras, a
Alexandra puxa muito por ele” (cita o pai). O contacto com a família materna é
inexistente, ainda que morem relativamente perto: “a mãe dela tem que passar pela
minha casa quer esteja a sair de casa, quer esteja a chegar, é inevitável. Moramos a
aproximadamente 10 metros de distância” (explica o pai).
53
54
50
50
52
30
25
30
7
25
19
25
31
6
5
6
12
PDHA do
subtipo desatento
Problemas
de comportamento
Depressão depressiva
Sintomatologia
Figura 1. Genograma do Caso I
Nota: Ver legenda em apêndices.
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
94
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
Exame do estado mental
Alexandra demonstra uma atenção relativamente dispersa. A própria refere que há
momentos que “desliga (…),é mais forte do que eu” (sic). Parece alheada à consulta,
sobretudo quando está acompanhada pelo pai ou madrasta. Contudo, em privado é
muito notável a sua perspicácia em pequenos detalhes, o que em certa forma contradiz
as queixas de falta de concentração e dificuldade em estar atenta por tempo
indeterminado.
O pensamento é organizado e o seu discurso coerente, embora por vezes fale em
excesso.
Ao nível da orientação no espaço e no tempo, bem como a memória, consegue organizar
acontecimentos em momentos cronológicos distintos, quer a curto, quer a longo prazo.
Por exemplo, lembra-se com significativa rapidez de eventos passados, bem como
tarefas ou conversas de consultas anteriores.
Quanto ao comportamento verificam-se, de forma acentuada, sintomas de um padrão de
comportamento desafiante, por exemplo quando recusa fazer a actividade na consulta,
para fazê-la em casa. Também a impulsividade é identificada, sobretudo quando não
deixa terminar as instruções: “já sei, posso começar?” (sic), ou mesmo sintomas de
hiperactividade quando se levanta para ir beber água, ou lavar as mãos, ou pede para ir à
casa de banho, ou quando sentada mexe muito com as mãos, sobretudo, ou fala sem
cessar como se estivesse ligada a pilhas.
Resumo da observação clínica
A Alexandra veio pela primeira vez à Consulta de Psicologia da Adolescência no dia 28
de Fevereiro de 2014. Como primeira impressão sugeria uma menina emagrecida,
pálida, vulnerável. Vinha acompanhada pela madrasta, que se queixava continuamente
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
95
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
do seu comportamento, enquanto a Alexandra com um ar meio alheado, parecia que o
que se estava a falar não tinha, em certa forma, a ver com ela.
A adolescente encontra-se na fase inicial da adolescência. Tem 1.47 de altura e 32 kg.
Ainda tem um corpo assexuado, no entanto já desperta para a sexualidade, com umas
pequenas borbulhas na testa que a incomodam, embora não significativamente. Ao nível
físico aparenta ter a idade real, 12 anos e o vestuário é adequado à sua faixa etária,
geralmente calças, ténis e uma camisola simples, com um estilo muito próprio, que não
é nem muito arrojado, colorido, nem demasiado despercebido, sem cor. Apresenta bons
cuidados de higiene.
Gostava de ter peito, como as suas colegas e poder mudar os seus dentes, aliás, gostava
de poder “mudar tudo” (sic). Às vezes vem com um anel ou uma pulseira, coisas
simples, de cor prateada, que passam facilmente despercebidos. No entanto, faz questão
de os mostrar em consulta, como se solicitasse um elogio. Por vezes vem com o cabelo
solto, nesses dias está mais agitada, irrequieta. Ora deita-se na cadeira, ora levanta-se;
ora pede para ir beber água ou lavar as mãos, ora pede para ir à casa de banho; muda as
estratégias dos jogos e aborrece-se quando sente que não está a dar o seu melhor.
Também é quando sorri e fala sem parar, ao ponto de, por vezes, esquecer-se do que
falava anteriormente. Por outro lado, há dias em que vem com o cabelo amarrado.
Nesses dias o olhar parece longe, vago. Parece mais séria, tensa, com frases mais curtas.
Nesses dias a Alexandra parece preocupada, mantém os olhos muito abertos, mas ao
mesmo tempo vazios, como se tivesse a cabeça noutro lugar. Há consultas em que chega
de cabelo preso, mas a meio solta-o, bem como o inverso; como se o seu cabelo fosse
uma forma de a libertar ou, pelo contrário, de a conter.
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
96
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
Alexandra apresenta um enorme sentimento de culpa, pelo seu comportamento, por
todas as queixas que recebe diariamente e isso reflecte-se na baixa auto-estima e alguma
timidez.
Resumo da avaliação psicológica
No âmbito da avaliação psicológica, foram aplicadas as seguintes provas a Alexandra:
CDI; RSES; SCAS; CONNERS; Toulouse-Piéron e Desenho da Família (ver apêndice
F).
Relativamente ao Children‟s Depression Inventory (CDI) este cota um valor acima da
média, isto é, 59 pontos, numa média de 22.06, o que sugere elevada sintomatologia
depressiva (o valor standard para notas elevadas é de 33.74). Nesta prova, a Alexandra
selecciona respostas como: “faço tudo mal”; “tenho poucas coisas que me alegram”;
“detesto-me”; “penso muitas vezes em matar-me e sei que sou capaz de o fazer”; “todos
os dias tenho vontade de chorar”; “tudo me aborrece”; “tenho que me esforçar muito
para fazer os trabalhos da escola”; “sinto-me sempre cansada”;” nunca me apetece
comer”; “sinto-me sempre muito só”; “tenho a certeza que ninguém gosta de mim”.
Na Escala de Auto-Estima de Rosenberg (RSES) revela uma pontuação total de 17
pontos, numa média de 20 e num máximo de 40 pontos. Pode-se concluir que a
Alexandra apresenta baixa auto-estima.
Na Escala de Ansiedade para Crianças de Spence (SCAS), a pontuação total é de 53
pontos, numa média de 66 e num máximo de 132 pontos, o que indica um índice baixo
de ansiedade. Contudo, há que divulgar os resultados obtidos em cada dimensão
avaliada. Assim, nas dimensões de Ansiedade de Separação, Fobia Social e ObsessãoCompulsão, a Alexandra apresenta pontuação elevada relativamente à média de cada
dimensão. Comparativamente às dimensões de Ataque de pânico/ Agorafobia, Medo de
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
97
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
danos físicos e Ansiedade generalizada, a pontuação é relativamente baixa à média.
Alguns itens assinalados com 3 (“quase sempre acontece”) são, por exemplo: “tenho
medo quando tenho que fazer um teste”; “preocupo-me por poder ficar longe dos meus
pais”; “parece que não consigo tirar da minha cabeça pensamentos maus ou tolos”. Por
outro lado, itens assinalados com 0 (“nunca acontece”) e que são de igual interesse são:
“tenho orgulho do meu trabalho na escola”; “gosto de mim”; “preocupo-me por me
poder acontecer algo de mal”.
O Questionário de Vinculação ao Pai e à Mãe (QVPM) apresenta os seguintes
resultados: padrão de vinculação amedrontado em relação ao pai, pelo que as dimensões
Inibição da Exploração e Individualidade (IEI) e Ansiedade de Separação (AS) cotam
resultados superiores a 3. Este padrão de vinculação encontra-se em sujeitos com uma
autonomia limitada e com significativa dependência emocional. O sujeito apresenta um
modelo negativo acerca de si mesmo e dos outros, o que evita, por isso, relações de
intimidade. Relativamente ao padrão de vinculação à mãe, o padrão de vinculação é
desinvestido, uma vez que as dimensões Ansiedade de Separação (AS) e Qualidade do
Laço Emocional (QLE) cotam resultados inferiores a 3 e a Inibição da Exploração e
Individualidade (IEI) com uma pontuação superior a 3. O sujeito apresenta um modelo
negativo dos outros e que por isso evita relações afectivas. Para tentar lidar com o
sentimento de rejeição por parte da figura de vinculação, a pessoa foca-se em si própria
com o objectivo de desenvolver uma imagem de si que não suscite sentimentos
negativos que possam activar o sistema de vinculação.
Na prova Toulouse-Piéron, Alexandra revela um índice de dispersão de 21.79%, o que
indica um tipo de concentração “dispersíssimo”. Ao nível do rendimento de trabalho a
adolescente apresenta um total de 183 pontos o que sugere um rendimento de trabalho
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
98
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
“muito bom”. Tal como se verifica no gráfico (ver em anexos), a atentividade encontrase ligeiramente mal sustentada. Verifica-se um processo de concentração e
aprendizagem regulares, no entanto sem progressividade.
De acordo com a escala de Conners, a prova aos pais sugere critérios de PHDA, situado
na escala 5 para o subtipo desatento e situado na escala 2 para o subtipo hiperactivo. A
escala de Conners para a professora revela valores baixos tanto para o subtipo desatento
(situado na escala 2) como para o subtipo Hiperactivo (situado na escala 0). Nos
gráficos, os sintomas que se encontram acima da média são sobretudo a inatenção, mas
também, ainda que menos acentuado, critérios de hiperactividade, ansiedade, problemas
sociais (este último segundo o parecer da professora). Pode-se concluir que embora não
esteja presente uma perturbação, encontram-se critérios de PHDA do subtipo desatento.
Acerca dos resultados obtidos na prova do desenho da família existe uma forte
tendência para a introversão, fadiga e sintomatologia depressiva. Alexandra está voltada
para a infância, para o passado. Representa uma família baseada no princípio do prazer,
isto é, uma família conforme o seu desejo. Desenha portanto a situação que lhe provoca
prazer, neste caso, o desejo de ver os pais juntos. A Alexandra parece recusar a
separação dos pais.
Está presente um mecanismo de regressão, em que ao identificar-se no desenho como o
bebé que ainda está na barriga da mãe, projecta o desejo de voltar a nascer e se isso
acontecesse seria possível mudar o seu comportamento, os aspectos que ela considera
menos positivos. O facto da Alexandra se identificar com um bebé que ainda não
nasceu, confere uma identificação de desejo e não de realidade.
A personagem que se encontra em primeiro lugar e que apresenta um físico maior é o
pai, personagem que provoca na adolescente sensações positivas de admiração ou amor.
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
99
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
A personagem valorizada é, com frequência desenhada em primeiro lugar, pois é nela
que a criança logo pensa e em quem lhe desperta maior atenção.
Alexandra pode ter ciúmes de um irmão, pelo que pode suprimi-lo no seu desenho
(negação de existência). Portanto, quando falta no desenho um dos membros da família
pode-se concluir que o sujeito deseja o seu desaparecimento. Normalmente é um dos
irmãos. Neste caso a Alexandra desenhou dois irmãos, uma menina de 13 anos e um
menino de 2 anos de idade, aos quais a própria lhes dá o nome de “manos”. Pelas idades
representadas, estes irmãos não representam a realidade. Assim sendo, podem constituir
identificações mais profundas de si própria. Alexandra, ao desenhar uma “mana” de 13
anos e um “mano” de 2 anos de idade, pode querer dizer que a mana de 13 anos
corresponde à sua posição de irmã mais velha, que tem os seus deveres de irmã
primogénita, como o cuidar dos irmãos, ser amável, ter que partilhar tudo; e em seguida
o mano de 2 anos onde projecta o seu desejo de ser o preferido de todos, por “ser o mais
bebezinho e mete mais piada” (como a adolescente responde no questionário da prova).
Estas são as duas condições da Alexandra, o desejo de querer ser a preferida, a qual
todos acham piada e o outro lado em que constantemente lhe lembram os seus deveres
de irmã mais velha.
Análise funcional
A tradução dos dados recolhidos sugere um quadro sintomático depressivo.
Pelo seu percurso de vida, estão presentes acontecimentos que predispuseram este
quadro depressivo, nomeadamente: a negligência precoce por parte da mãe; a notícia da
gravidez materna, quando a Alexandra tinha 3/4 anos de idade; a perda do contacto com
a figura materna aos 8 anos de idade e o humor deprimido do pai. Passando a explicar,
enquanto presente, a mãe assumia uma atitude negligente: não cuidava da higiene, da
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
100
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
alimentação da Alexandra, não lhe incutia regras e nessa altura, ambas sofriam de
agressão física por parte do companheiro da mãe. Aos 3/4 anos de idade, altura ainda
que mantinha contacto com a mãe, Alexandra recebe a notícia de que a mesma estava
grávida, o que em certa medida prejudicou o desenvolvimento psicológico da
Alexandra: “ela retrocedeu” (refere o pai). Após completar os 8 anos de idade, a mãe
sem razão aparente deixa de ser uma figura presente e isso ainda hoje é uma incógnita
para Alexandra: “talvez ela não goste de mim” (sic). Por outro lado, também o pai tem
história de negligência materna, ao 1º. Ano de vida, igualmente inesperada. Este facto
leva-o a não entender a vontade por parte da Alexandra em querer estabelecer um laço
com a mãe. O pai da Alexandra é fisicamente um homem grande, robusto, no entanto é
vazio, é um pai que não consegue impor os limites, não tem demonstrações de carinho
ou palavras de afecto, o tom de voz é igualmente forte, agressivo, utiliza a aparência
física para disfarçar as suas fragilidades, vulnerabilidades. Este pai está igualmente
deprimido, também agido pelo seu comportamento imaturo e muito impulsivo. Por trás
daquela máscara de homem intocável, forte e muito musculado está um rapaz que sente
a falta do carinho materno, um rapaz que não foi cuidado e por isso não sabe cuidar.
Aos acontecimentos acima descritos juntam-se outros que agravam este quadro
depressivo, nomeadamente os problemas do comportamento que provocam baixo
rendimento escolar, a Alexandra não se concentra, não estuda, tem várias queixas por
parte dos professores de mau comportamento e isso leva-a ao desinteresse e insucesso
escolares, bem como a conflitos acesos com os cuidadores – pai e madrasta. A
disfunção familiar também é um factor agravante, pelo que, embora a família materna
habite próxima da Alexandra, não estabelecem qualquer contacto. A própria família
paterna apresenta conflitos passados, relações tempestuosas. Alexandra está muito
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
101
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
tempo sozinha em sua casa, pois nem os avós paternos conseguem cuidar da mesma,
devido ao seu mau comportamento. Os meios-irmãos paternos encontram-se cada um
numa casa diferente, o que também cresce este contexto de solidão, isto é, Alexandra
mesmo tendo dois meios-irmãos, poucas são as vezes que os vê e está com eles.
Associado a estes factos, cresce o sentimento de que ninguém a compreende e de que
ninguém gosta dela. Também a pouca resposta por parte da família é outro factor
precipitante: esta família queixa-se apenas do comportamento manifesto da Alexandra,
sem tentar encontrar uma causa para tal, daí não conseguirem alcançar estratégias ou
soluções que diminuam estas queixas e a consequente melhoria do quadro clínico da
adolescente. Para terminar, o fraco suporte paterno é significativo. Este pai é a principal
figura de suporte, no entanto o mesmo, embora se preocupe muito e isso é notável nas
consultas, sente-se inútil e incapaz de incutir as regras a Alexandra, de a escutar e
compreender. A sua característica em agir sem pensar (o mesmo refere muito isso) levao a ser violento quer física, quer verbalmente para com a filha, o que angustia a
adolescente que inclusive evita estar nas consultas quando o mesmo está presente
explicando que não gosta de o ouvir a dizer mal dela constantemente. Isto aumenta o
sentimento de desvalorização, pois no seu pensamento o pai não a valoriza, não a elogia
e muito importante não gosta dela.
Como factores que mantêm o quadro depressivo são o estar a metade do tempo sozinha
em casa. No período de ausência paterna, a adolescente encontra-se ao cuidado da
madrasta, com quem mantém, actualmente, uma relação conflituosa e encontra-se o dia
inteiro a trabalhar, o que é a mesma que está encarregue das tarefas domésticas, de
preparar o jantar, de estudar e deitar-se a horas e raras são as vezes que os cumpre. O
estilo parental ambivalente, isto é, a alternância entre regras rígidas e ausência de
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
102
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
limites, suscita dúvidas sobre o que é certo e o que é errado, dúvidas em relação ao que
o pai espera dela e também a Sónia. Muitas são as vezes em que ora está de castigo, ora
a deixam fazer tudo pois já não têm mão nela: “ela agora que faça o que quiser” (refere
o pai). Os problemas com o grupo de pares: a adolescente queixa-se que em todas as
escolas gozam com ela, chamam-lhe nomes e isso nesta fase de desenvolvimento é um
factor importante, isto é, o sentir-se aceite, sentir-se igual aos colegas, incluir-se num
grupo de pares. O próprio ambiente familiar pouco relacional, com pouco diálogo e
partilha de afectos e a relação com a mãe que não evolui são igualmente factores de
manutenção da sintomática depressiva.
O quadro depressivo da Alexandra está mascarado por um conjunto de sintomas
fisiológicos, cognitivos e comportamentais. Como reacções fisiológicas destacam-se: a
enurese nocturna primária (actualmente com remissão total), a insónia e consequente
fadiga, as alterações do apetite em que constantemente só a saciam os bolos, os doces e
raramente come fruta ou alimentos nutritivos e saudáveis e também as queixas físicas
como as dores de cabeça e dores de barriga. O sentimento de desvalorização e baixa
auto-estima: “sou a rainha das horríveis”, “mudava tudo em mim” (sic), o sentimento de
culpa: “sinto-me culpada por não ter boas notas, por não conseguir estar atenta” ou “eu
é que sou a culpada, não me expliquei bem”, a sensação de que ninguém gosta dela (sic)
são os principais sintomas cognitivos. Por último, ao nível de comportamento
Alexandra evidencia problemas sérios em manter a atenção; bem como apresenta um
comportamento desafiante, hostil em que, com frequência, mente, não segue as regras,
culpabiliza os outros por alguns dos seus actos e ultrapassa os limites que lhe tentam
impor. Ao nível das emoções, a mesma explica que há momentos em que está bem,
outros que está muito mal, muito em baixo, o que revela a presença de um humor lábil.
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
103
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
Para concluir, como factores protectores, isto é, aquilo que ainda assim ajuda a
Alexandra neste contexto depressivo são as Consultas de Psicologia da Adolescência.
As consultas desenrolam-se num ambiente seguro, calmo, livre de crítica. É uma relação
onde a Alexandra consegue demonstrar o melhor de si, ao mesmo tempo que trabalha
questões que motivaram a vinda à consulta de Psicologia. Por outro lado, o seu
sentimento de esperança de que um dia os pais voltem a ficar juntos e “se casem”
(explica a Alexandra) pode ser considerado um factor protector, na medida em que a faz
sentir-se bem e com alguma esperança de que um dia “os pais se casem e tenhamos uma
casa muito grande, com duas piscinas, uma para os grandes, e outra para os
pequeninos”.
Plano terapêutico
Alexandra é uma pré-adolescente que sofre pela súbita ausência materna, por um pai
que está constantemente desagradado pelo seu mau comportamento e isso fá-la sentir
que não é tão boa como gostariam que ela fosse. O seu comportamento é
constantemente alvo de críticas e a mesma sente-se culpada por não conseguir emendarse. Todos estes sintomas correspondem a um quadro depressivo, embora alheio aos
olhos dos familiares, pois os mesmos só vêm o que está manifesto, sem conseguirem
compreender que esta adolescente demonstra o seu sofrimento a partir do
comportamento.
Posto isto, o plano terapêutico proposto para o caso da Alexandra baseia-se em
actividades que têm por base teórica de referência o modelo da terapia cognitivocomportamental e a arte-terapia que pretendem:
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
104
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
- Melhorar as suas relações interpessoais, seja com os adultos, seja com o seu grupo de
pares através de uma relação terapêutica de confiança, livre de juízos de valor em que a
adolescente consegue desenvolver algumas competências sociais necessárias;
- Aumentar a sua auto-estima;
- Trabalhar conflitos internos e problemas afectivos;
- Mudar comportamentos por meio de contracto comportamental;
- Elaboração de planos e horários para uma maior gestão e organização do tempo;
- Expressar sentimentos e emoções e descarregar tensões, angústias;
- Articulação com a escola para criar estratégias comportamentais e educacionais;
-Trabalhar com a família a esfera afectiva e comportamental da Alexandra e
construírem em conjunto respostas mais adaptativas para a mesma;
- Psicoeducação;
- Trabalhar a própria dinâmica familiar: as regas, os limites através do treino parental;
- Reestruturar cognitivamente pensamentos e crenças distorcidos da realidade.
Resumo das sessões
Nota: aqui está apenas descrito um breve sumário de cada sessão. Nos apêndices
(apêndice F) encontram-se descritas ao pormenor, incluindo o discurso directo de ambos
os intervenientes.
23/01/2014
Faltou à consulta sem aviso prévio.
28/01/2014 – 1ª. Sessão
Alexandra veio acompanhada pela madrasta (Sónia)
Apresentação e funcionamento das Consultas de Psicologia da Adolescência.
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
105
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
O que motivou a vinda á consulta foi a “alteração do comportamento da Alexandra” (explica a
Sónia). A adolescente apresenta queixas de comportamento de oposição e desafio para com os
adultos.
Início da recolha de dados anamnésicos.
Está presente uma disfunção familiar significativa. A partir dos 8 anos de idade Alexandra
deixou de ter qualquer contacto com a figura materna. Também o pai apresenta histórico de
negligência materna ao primeiro ano de vida.
Por volta dos 3/4 anos de idade Alexandra apresentou quadro de enurese nocturna primária.
Actualmente registam-se melhorias.
Pelo discurso da Sónia, a adolescente também apresenta dificuldades em estar atenta, em casa e
na escola.
06/03/2014 – 2ª.Sessão
Veio à consulta acompanhada pela Sónia, mas esteve sozinha em consulta.
Estabelecimento da relação empática, a partir de um desenho sobre os defeitos e qualidades da
Alexandra, de forma a explorar um pouco a sua auto-imagem.
Alexandra sente que o seu desempenho escolar tem descido por não se conseguir concentrar nas
aulas: “não consigo estar atenta e distraio-me muito facilmente” (sic).
14/03/2014 – 3ª. Sessão
Veio acompanhada pelo pai (Paulo). Sozinha em consulta.
Foi iniciada a avaliação psicológica para avaliar a atenção e concentração da Alexandra, a partir
da prova Toulouse-Piéron para avaliar a sua atenção e concentração.
Em privado, pai queixa-se muito do seu comportamento e da sua dificuldade em conseguir
estabelecer os limites. Também se queixou dos episódios de enurese nocturna, os quais a
Alexandra omite e tenta esconder do pai.
Foi-lhe entregue o registo das noites secas e molhadas por forma a conseguir controlar a
frequência da enurese nocturna.
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
106
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
Segundo o conjunto de queixas apresentadas pelo pai, foram entregues as escalas de conners
para despistar possível quadro de PHDA. As escalas são para o respectivo preenchimento do
pai, da madrasta e do professor (Director de Turma).
28/03/2014 – 4ª. Sessão
Antes de se iniciar a consulta a psicóloga da escola da adolescente entrou em contacto para
relatar um episódio de violência por parte do pai para com a Alexandra.
Alexandra veio acompanhada pelo pai. Esteve sozinha em consulta.
Entrega Conners e registo das noites secas e molhadas. Sem episódio de enurese nocturna. Falta
os conners da professora, uma vez que a mesma não teve tempo de os preencher. Trás para a
próxima consulta.
A adolescente conta que ao final da tarde de Domingo passado o pai bateu-lhe com uma colher
de pau, por ter estendido uma peça de roupa seca. Posto isto, o pai sai de casa e a adolescente
vai para o quarto. Fez o seu próprio jantar e foi dormir. A escola está ocorrente desta situação.
Pai e Alexandra não falaram desde esse episódio.
Também conta que desde há duas semanas que está de castigo, devido ao seu mau
comportamento em casa e na escola. O pai decidiu que agora em casa, a Alexandra não estuda e
passa a arrumar a casa. Alexandra não concorda e sente que é errado, mas não confrontou o pai.
Agora chega a casa, pousa a mochila no quarto, lancha e começa a arrumar a cozinha, a casa de
banho, a sala.
Entrar em contacto com a D.T, para compreender como sente a adolescente dentro e fora da sala
de aula.
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
107
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
03/04/2014 – 5ª. Sessão
Veio acompanhada pelo pai, no entanto esteve sozinha em consulta.
Quem trouxe a escala de conners da professora da Alexandra foi uma outra adolescente, da
mesma turma que também é seguida nas consultas de Psicologia da Adolescência. A professora
demonstrou falta de profissionalismo ao entregar uma prova confidencial a uma colega de
turma. A mesma está incontactável, não devolve os telefonemas nem mensagem por e-mail. Foi
deixado o contacto pessoal e aguarda-se a resposta por parte da mesma.
Alexandra refere que as coisas com o pai estão melhores. O pai conversou com ela sobre
algumas questões, tais como a sua alimentação. A Alexandra não tem apetite. Falaram também
na hipótese da adolescente ir uns dias para casa dos avós. Pai considera vantajoso, pois não quer
que lhe retirem a filha. Sobre isto, Alexandra não se opõe e refere que gosta de estar em casa
dos avós, pois tem uma maior companhia, embora seja em casa do pai onde tem as suas coisas,
o seu espaço e sente-se mais à vontade: ”em casa da avó sinto vergonha de fazer as coisas, até
peço para ir á casa de banho” (sic).
Sem episódio de enurese nocturna durante estas últimas semanas.
As notas estão a subir. Teve a Francês 90% e já subiu a História com 50%. Adolescente conta
que o pai não valorizou esta subida de notas.
Elaborou-se um horário para planeamento das tarefas diárias: comer, ir para as aulas, estudar,
ajudar nas tarefas domésticas e horas de deitar. Alexandra no geral demonstrou-se flexível a
mudar certas rotinas.
10/04/2014 – 6ª. Sessão
Acompanhada pela madrasta, embora sozinha em consulta.
A adolescente refere que as coisas estão melhores, já não há discussões em casa. Não sabe
explicar porquê esta mudança.
Ainda não sabe quando vai passar uns dias a casa dos avós.
De acordo com os resultados obtidos na avaliação psicológica que avalia a atenção,
concentração, Alexandra preenche critérios de défice de atenção e menos significativa
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
108
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
hiperactividade/impulsividade. Estes resultados foram discutidos em reunião pelo que
considerou-se importante para o aproveitamento escolar da adolescente tomar o Concerta 27
mg, prescrito pela Doutora H.F, da Consulta de Pediatria.
Continuação da avaliação psicológica: O CDI para o despiste de sintomatologia depressiva, uma
vez que a mesma apresenta sintomas de baixa auto-estima, sentimento de desvalorização e de
culpa. Inclusive não tem apetite e o quadro de enurese pode ser um indicador de que
emocionalmente a adolescente não está bem. O QVPM para avaliar o padrão de vinculação
predominante em ambos os cuidadores, que neste caso são a Sónia e o pai. Também para avaliar
a dinâmica familiar e o seu sentimento em relação á mesma, aplicou-se o desenho da família,
para compreender que elementos inclui e exclui e se representa o princípio do prazer, aquilo que
ela gostaria de ter, ou pelo contrário, o princípio da realidade, em que desenha a sua verdadeira
família. Foi despistado quadro de ansiedade através da prova SCAS, para perceber se a mesma é
ansiosa ou se a sua agitação se deve a outras causas, a outro quadro. Por último o AE para
avaliar portanto a seu auto-conceito, a sua auto-estima.
28/04/2014 – 7ª. Sessão
Veio à consulta acompanhada pela madrasta.
Alexandra ainda não iniciou a medicação, pela mesma estar esgotada.
Teve no final do 2º. Período 8 negativas. Isto preocupa-a muito: “sinto-me culpada por ter estas
notas” (sic).
Durante as férias a Alexandra esteve a maior parte do tempo em casa a ver TV. Em privado a
Sónia refere que a adolescente continua a mentir compulsivamente e não concretiza as tarefas
domésticas que lhe são pedidas, como o estender e arrumar a roupa. Não estudou durante férias:
“ela fez o que quis, não lhe mandei fazer nada” (sic). Denota-se que as regras, os limites são
incutidos só de vez em quando. Há um estilo parental ambivalente: ora há regras e castigos; ora
já a deixam á vontade para fazer o que quiser. Importante mudar isto.
16/5/2014 – 8ª. Sessão
Acompanhada pelo pai.
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
109
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
Sem registo de enurese nocturna há 8 semanas consecutivas, explica que tem conseguido
acordar a meio da noite.
Pai continua-se a queixar do seu mau comportamento, em contexto escolar e familiar. Assume
que a Alexandra é das piores alunas da turma. Apresenta 8 faltas disciplinares na escola.
Em privado, pai conta que Alexandra esteve a passar uns dias em casa dos avós, no entanto
estes explicaram ao pai que a adolescente tem um comportamento: “insuportável”(sic), pelo que
pediram para a ir buscar.
Pai está a tentar fixar-se em Lisboa, “para poder ter mais mão na minha filha” (sic). A mesma
passa muito tempo sozinha em casa e não come, não dorme e não estuda.
Em privado com Alexandra, a mesma sente-se muito preocupada quanto à sua relação com os
pares. Refere que gozam com ela. A própria recebe essas críticas e toma-as como verdades,
assumindo-se como: “a rainha das horríveis” (sic). Baixa auto-estima por se sentir diferente dos
colegas, no seu comportamento e na própria relação que estabelece com os mesmos. Contudo,
afirma ter alguns amigos fora e dentro da turma.
23/05/2014 – 9ª. Sessão
Acompanhada pelo pai, mas esteve sozinha em consulta.
Alexandra segundo a avaliação psicológica formal, revela sintomatologia depressiva ainda que
latente, evidenciada pelo mau comportamento e sérias dificuldades em estar atenta e
concentrada. Em reunião com a equipa ficou decidido substituir o Concerta pela Sertralina, com
o objectivo de melhorar as questões relativas ao humor, auto-conceito. O Concerta será
repensado para o próximo ano lectivo, visto que este já está a terminar e a adolescente não vai a
tempo de recuperar as 8 negativas.
Em privado, foi explorado com o pai algumas informações anamnésicas.
Pai continua a sentir uma grande dificuldade em lidar com o comportamento da Alexandra. Não
sente a adolescente deprimida.
05/06/2014 – 10ª. Sessão
Acompanhada pelo pai.
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
110
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
Psicoeducação com pai e Alexandra. Sónia não pôde estar presente.
Pai refere que a Alexandra preenche critérios para PHDA, no entanto há uns que não. Foi
explicado ao pai que para além do quadro de défice de atenção, a Alexandra evidencia uma
depressão latente, que é manifestada pelo seu comportamento de desafio e incumprimento das
regas. É uma forma de chamar à atenção e é comum nesta fase do desenvolvimento as crianças
expressarem a sua tristeza através do comportamento.
A tomar Sertralina há quase 2 semanas. Foi falado com o pai a importância de ser o próprio a
gerir a medicação.
Efectuado contracto comportamental em conjunto com o pai e Alexandra de forma a não só
controlar alguns aspectos do seu comportamento, como também promover a relação entre o pai
e filha. É um compromisso de ambos.
Pai conta que a Alexandra esteve a brincar com uma faca, perfurou a parede mesmo abaixo de
uma tomada eléctrica: “se ela fosse mais abaixo tinha ficado lá” (sic). Em privado a adolescente
refere não se lembrar desse episódio.
19/06/2014 – 11º. Sessão
Alexandra vem acompanhada pelo pai. Ambos estiveram presentes em consulta.
Conversou-se acerca do contracto comportamental. “Começou a semana a portar-se bem, mas a
meio piorou” (explica o pai). Total da semana: 68 pontos. Não conseguiu alcançar pontos
suficientes para uma recompensa da lista criada. Pai ainda assim para compensar o seu esforço
pretendia cumprir uma recompensa da lista, no entanto descobriu que a Alexandra criou uma
conta do Facebook, a qual a adolescente nega e refere que foi uma amiga que o criou, sem o seu
consentimento.
Alexandra esta semana foi ter com a avó materna e passou a tarde com a mesma.
Medicação substituída na consulta de Pediatria. Substituiu-se a Sertralina, por Fluoxitina, pelo
seu baixo peso. Pai e Alexandra não sentem efeito significativo da medicação.
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
111
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
26/06/2014 – 12º. Sessão
Alexandra veio acompanhada pelo pai. Esteve sozinha em consulta.
Conta que continua a ser difícil cumprir o contracto comportamental, sobretudo porque torna-se
difícil lembrar-se das coisas que tem para fazer. Foi criada em conjunto uma estratégia para se
conseguir lembrar das tarefas.
A partir de uma actividade “o meu mundo” (título que lhe foi sugerido) (a adolescente realizou
em casa, embora tivesse sido pedido para apenas trazer recortes, pois ir-se-ia realizar a
actividade em consulta), manifesta a sua grande vontade em ter os pais juntos. Por outro lado,
referiu em consulta que gostava que a Sónia saísse lá de casa e deixasse o pai, a adolescente
explica que a madrasta só quer por o pai contra a adolescente (esta actividade não se encontra
neste relatório).
Alexandra refere na consulta que já pensou em fugir de casa e ir morar para casa da avó materna
pois sente que o pai não gosta dela e está constantemente a compará-la a uma outra adolescente
que está muitas vezes em sua casa.
Alexandra não sente mudanças significativas desde que toma a medicação.
Nesta consulta foi muito visível a disponibilidade da Alexandra em falar sobre o que de facto a
incomoda e a deixa perturbada. Em comparação ás consultas anteriores, a adolescente falou
mais e contou coisas que antes não tinham sido conversadas.
Em privado com pai, o mesmo encontra-se exausto, sem saber mais o que fazer e assume que
começa a perder as estribeiras: “eu daqui a nada passo-me e dou-lhe um enxerto que a deixo
estendida no chão, a sério, estou numa situação que não sei mais o que fazer mesmo” (sic).
05/07/2014
Alexandra faltou à consulta com aviso prévio.
Ao telefone Sónia refere melhorias no comportamento da adolescente, comparado ao que tinha
ultimamente. Ambas foram passar uma semana de férias em Azeitão e a Sónia sente-a: ”alegre e
a correr de um lado para o outro” (sic). Sónia também conta que a adolescente lhe fez uma
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
112
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
surpresa e a cuidadora sentiu isso como uma demonstração de pedido de desculpa pelo seu
comportamento ultimamente.
11/07/2014 – 13ª. Sessão
Veio acompanhada pela Sónia. A adolescente esteve sozinha em consulta.
Alexandra reprovou o ano, com 6 negativas. Melhorou em algumas disciplinas, mas desconhece
a razão. Explica que o pai não valorizou essas melhorias.
A partir de uma actividade escrita, a Alexandra revela novamente a sua vontade em fugir de
casa para ir morar com a avó materna. A adolescente refere que em casa da avó tem mais
liberdade: “eu posso fazer o que eu quero, não me mandam fazer coisas, posso comer à hora que
quiser, posso ir dormir quando quiser” (sic). Também escreve que sente que o pai não gosta dela
e que quando está chateada com os adultos (pai e Sónia nomeadamente) descarrega a zanga e
raiva em objectos como os seus chinelos.
Alexandra demonstra-se cada vez mais disponível em falar do que sente. Nesta consulta a
mesma refere que quando está sozinha em casa sente-se: “sozinha, triste e infeliz” (sic).
Combinou-se que a adolescente ia preparar o jantar ao pai e à Sónia e conversar com os mesmos
sobre certas questões, uma delas pedir desculpa por alguns dos seus comportamentos. É
importante a mesma começar a verbalizar sentimentos e emoções aos cuidadores, para que os
mesmos comecem a ganhar consciência das coisas que a preocupam e a deixam triste. A receita
para o jantar foi feita em conjunto e verificou-se que a mesma pretende muito agradá-los.
Discussão do caso I
Alexandra foi encaminhada pela pediatra da UMA para a consulta de Psicologia da
Adolescência por apresentar problemas significativos do comportamento em casa e na
escola. Apresenta baixo rendimento académico; em sala de aula levanta-se do lugar e
perturba o bom funcionamento da mesma. Apresenta um comportamento hostil e de
desafio para com as figuras de autoridade (cuidadores e professores); não cumpre as
tarefas escolares, por não conseguir estar muito tempo concentrada, embora também
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
113
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
refira que não gosta de estudar; bem como se esquece facilmente das actividades
quotidianas. Por tudo isto, Alexandra evidencia baixa auto-estima e sente que não
gostam dela, sobretudo o pai que a compara constantemente a uma amiga da
adolescente e vizinha de ambos. Os cuidadores consideram-na preguiçosa, irresponsável
e mal comportada, pelo que repetidamente opõe-se às regras, limites que lhe são
estabelecidos. A própria Alexandra não finaliza os trabalhos e tem uma relativa
dificuldade em organizar as tarefas, as actividades. Inclusive foi efectuado em conjunto
com a adolescente um horário que incluía horas para comer, estudar, tomar banho e
tratar das tarefas domésticas que lhe são pedidas. O objectivo era facilitar esta
organização. No entanto, passado relativamente pouco tempo, a adolescente já não
estava a seguir o plano. O pai deitou-o fora, uma vez que não estava a conseguir
organizar-se. Por exemplo, se chegasse a hora de ter que ir tomar banho e ainda não
tivesse terminado os tpc‟s, a Alexandra deixava-os a meio para ir tomar banho. Por
todos estes sintomas, descritos como PHDA na DSM-IV (APA, 2002) foi inicialmente
efectuado o despiste do quadro. Para esse fim, utilizaram-se as escalas de Conners,
administradas ao pai, á Sónia e professor separadamente. Os resultados desta avaliação
não sugeriram uma perturbação, no entanto estão presentes sintomas de défice de
atenção e embora menos elevado, alguns sintomas de hiperactividade. Tal como
Cordinhã & Boavida (2008) referem, no género feminino o défice de atenção é 2.2
vezes superior, comparativamente ao género masculino e, apesar de estarem presentes
critérios de hiperactividade e impulsividade, ambos revelam uma menor intensidade.
Também na prova Toulouse-Piéron, a adolescente revela um tipo de concentração
“dispersíssimo”.
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
114
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
Por outro lado, os sintomas acima transcritos só foram reconhecidos por volta dos 8
anos de idade, com a transição para o 3º. Ano de escolaridade, pois até a essa altura o
pai caracteriza-a como tendo sido uma menina calma, sem alterações do
comportamento, embora desde sempre notasse pouca concentração na filha. Há casos
em que os sintomas de PHDA são mais evidentes a partir dos 7 anos, idade em que a
escola começa a ter um maior grau de exigência (AAP, 2000). Contudo, foi aos 8 anos
de idade, que a mãe deixou de a contactar. Alexandra deixou de estabelecer qualquer
relação com a figura materna sem causa aparente e mesmo se telefonasse para a mesma,
não obtinha qualquer resposta. A mãe da Alexandra desde sempre foi uma mãe
negligente, embora não se saiba ao certo o tipo de relação entre ambas, sabe-se que a
mesma não a alimentava, não cuidava da sua higiene e ora estava a morar em casa da
mãe, ora estava a morar em casa do pai, ora sem, ora com regras e limites,
respectivamente. Ora, foi a partir desta idade que o seu comportamento alterou-se
completamente, tal como explica Rogers (1977) quando os pais apresentam uma atitude
de “rejeição activa” (p.49) as crianças tornam-se emocionalmente instáveis, rebeldes,
agressivas e agitadas.
Resende, Santos, Santos & Ferrão (2013) citam Lobin (2012); Lewinsohn, Clarke,
Seeley & Rohde (1994); Bonin & Moreland (2012) que referem que depressão em
familiares de primeiro grau; episódios depressivos prévios; quadro de PHDA; disfunção
familiar e perdas precoces são alguns dos factores de risco de depressão no adolescente.
Alexandra tem um pai que também se encontra deprimido, por eventos de vida precoces
não resolvidos, que o leva a descompensar facilmente e a não conseguir acarinhar ou ser
afectuoso, compreensivo, bem como apresenta alguma imaturidade verificada na sua
dificuldade em estabelecer limites, regras não só á Alexandra como aos outros dois
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
115
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
filhos. Também foi por volta dos 3/4 anos de idade, altura em que recebeu a notícia de
que a mãe estava à espera de um filho, que a adolescente “retrocede” (diz o pai):
começa a falar mais á bebé, começa a usar chupeta bem como apresenta enurese
nocturna primária, diagnosticada até aos 11 anos de idade (actualmente em remissão
total). Julga-se que a enurese pode estar associada a queixas físicas de humor deprimido
na infância (Bahls, 2002), bem como as alterações do apetite, do sono que existem
desde cedo, aumentam a probabilidade de já ter ocorrido um episódio depressivo prévio,
bem como queixas físicas de cefaleias e dores abdominais. Continuando, a dificuldade
em estar atenta, em concentrar-se e o baixo rendimento académico, embora não
satisfaçam o diagnóstico para PHDA, provocam o sentimento de culpabilização, bem
como provocam conflitos acesos entre a Alexandra e a principal figura de suporte que é
o pai, mas também com a madrasta, a Sónia, o que favorecem igualmente o quadro
sintomático depressivo. Por outro lado, a disfunção familiar, bem como a perda precoce
da mãe, ainda que simbólica - por negligência e consequente abandono estão bem
presentes na história de vida da Alexandra. Por estes aspectos foi efectuado o despiste
de quadro depressivo cujos resultados, nomeadamente as provas CDI e Desenho da
Família apresentam, de forma significativa, a presença de humor deprimido.
Matos (2002) explica que os sintomas depressivos no adolescente podem ser atípicos,
comparativamente aos do adulto, isto porque é muito característico o adolescente
manifestar o humor deprimido a partir do comportamento, como a incapacidade em
concentrar-se, as dificuldades no rendimento escolar se até então não se verificavam, o
comportamento rebelde ou disruptivo. Também Santos (1993) refere que na fase inicial
da adolescência, as queixas do comportamento dizem sobretudo respeito à
desobediência, fugas e instabilidade. A mesma já chegou a fugir de casa e foi para casa
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
116
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
da avó materna, sem avisar o pai, como nas últimas consultas verbalizava o seu desejo
de “sair daquela casa” (sic). Alexandra em consulta verbaliza e demonstra outros
sintomas depressivos, nomeadamente perturbação do sono, sendo que apesar de
considerar que tem o sono pesado, a mesma acorda sempre muito cansada, parece que
não dormiu e ultimamente tem tido pesadelos e imagens sistemáticas que lhe provocam
medo e às quais não consegue dar uma interpretação; perda de peso (chegou a perder 5
kg numa semana); desinteresse pelas coisas, sobretudo verificado quando o pai lhe
propõe irem ao cinema se terminar as tarefas, em que a mesma não se motiva e demora
sempre bastante tempo até que “depois ninguém sai por causa dela” (explica o pai).
Outro exemplo onde se verificou esta perda de interesse foi durante a elaboração do
contracto comportamental, em que foi-lhe pedido que escolhesse três recompensas não
materiais e a adolescente referia não saber, como se nada a satisfizesse, teve que ser o
pai a dar as ideias e a própria aceitou e aí já demonstrou algum interesse. Também a
fraca concentração e interesse nas tarefas escolares; a pobre relação no grupo de pares
em que sente que não tem amigos e que em todas as escolas gozam muito com ela,
sobretudo em relação à sua aparência física eleva a baixa auto-estima. O humor
deprimido da Alexandra encontra-se mascarado pelos sintomas de PHDA, bem como
pelo comportamento hostil e de desafio frequentes. Sintomas que caracterizam o quadro
sintomático depressivo na fase inicial da adolescência (idem). Contudo, o humor
deprimido não é contemplado nem pela adolescente, nem pelos cuidadores, pois as
queixas são sempre relativas ao comportamento evidenciado, manifesto. Tal como
referem, uma vez que as comorbidades associadas ao quadro depressivo são, por
exemplo, a PHDA, torna-se por vezes difícil diagnosticar a depressão, uma vez que os
sintomas surgem de forma mascarada, sob a forma de perturbação de hiperactividade e
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
117
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
défice de atenção, baixa auto-estima, tristeza, medo, problemas do sono e baixo
rendimento académico. Estes sintomas fazem com que, muitas crianças não consigam
reconhecer os sintomas depressivos, uma vez que não preenchem os critérios habituais
(Calderano & Carvalho, 2005 citados por Huttel, Kisxiner, Bonetti & Rosa, 2011).
Assim, pode-se considerar que os sintomas de PHDA da Alexandra dizem respeito a um
quadro depressivo, que teve início já na infância e tal como Bayer et al., (2011)
explicam, os sintomas que frequentemente surgem na infância, têm a tendência a
prolongarem-se na adolescência e mais tarde na vida adulta.
Mais recentemente, o pai em consulta queixou-se de que a Alexandra teve um episódio
em que andou a “brincar com uma faca” (sic), a perfurar uma parede com uma faca
ligeiramente acima de uma tomada eléctrica e outro episódio em que o pai foi encontrar
a Alexandra debruçada na janela do seu quarto. Do primeiro acontecimento, Alexandra
refere não se lembrar; do segundo explica que estava a falar com a amiga que estava à
porta de sua casa. Estes são alguns acontecimentos que podem ser relevantes. Alexandra
está a crescer e estes sintomas depressivos que desde sempre se manifestaram pelo
comportamento agido, por ainda estar numa fase inicial da adolescência, podem
começar a surgir sob a forma de «acting-out» (Santos, 1993), nomeadamente as
tentativas de suicídio ou de auto-lesão.
Antes de terminar, durante a intervenção foram encontradas barreiras que são
importantes serem aqui referidas. Por exemplo, teria sido uma mais-valia articular-se
com a professora da Alexandra, neste caso a Directora de Turma, não só para
compreender o seu ponto de vista face à situação da Alexandra em contexto escolar,
compreender as suas maiores dificuldades, as suas maiores capacidades, mas também
em conjunto criar-se estratégias para melhorar o seu rendimento escolar e
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
118
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
comportamento, por exemplo a mudança de lugar na sala de aula, elogiar quando a
adolescente realiza uma actividade com sucesso, efectuar contracto comportamental
entre a professora e a adolescente. Esta professora precisava também de ser informada
acerca do quadro clínico da Alexandra, para que entendesse melhor os sintomas e as
formas de actuar. Contudo, desde cedo tentou-se entrar em contacto com a professora,
mas esta nunca se mostrou cooperante, disponível. Teria também sido vantajoso reunir a
Alexandra, o pai e a Sónia em consulta, não só para observar-se a dinâmica, a interrelação, mas também para ensinar e criar estratégias em conjunto, por exemplo, quando
foi efectuada a psicoeducação e elaborado o contracto comportamental. São os
cuidadores da adolescente e uma vez que nem sempre estão todos juntos, seria
importante chegar-se a um acordo, sobretudo na distribuição das tarefas, na imposição
dos limites e regras, mas também educar os cuidadores sobre a importância do elogio,
do reforço positivo, do valorizar as acções bem-sucedidas das da adolescente. Por ter
sido muito importante e necessário o trabalho parental e devido às poucas melhorias do
quadro sintomático da Alexandra, outra limitação em consequência disso foi o pouco
recurso à arte-terapia. É notável a sua abertura em exprimir emoções, sentimentos e
pensamentos enquanto desenha ou escreve, comparado à certa dificuldade em
verbalizar, em explicar factos por meio de palavras.
Para terminar, algumas medidas que poderiam ser tomadas para a melhoria do quadro
são, por exemplo, a Alexandra desenvolver alguma actividade extracurricular, algum
desporto, como forma de libertar tensões, sentir-se ocupada e capaz, sentir que tem
competências importantes e valorizáveis. Esta medida podia melhorar a sua auto-estima
e sentimento de inutilidade, como também evitava estar tanto tempo sozinha em casa,
bem como estimulava as relações com os pares, pois conhecia novas pessoas. Também
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
119
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
colocar a adolescente em explicações seria outra estratégia eficaz para melhorar o seu
rendimento académico, visto que era quando estudava com a Sónia, que a Alexandra
apresentava um rendimento escolar razoável. Este ano, uma vez que a madrasta trabalha
mais horas, não tem tempo para a acompanhar e a própria queixa-se que não consegue
estudar sozinha, não se consegue organizar. Ao nível das consultas de psicologia da
adolescência ter-se-á que continuar a trabalhar individualmente, mas também em
conjunto, a efectuar treino parental, na medida em que todo o quadro da adolescente
mantém-se e agrava com a significativa disfunção familiar.
5.7 Apresentação do caso II
Nome: Andreia
Sexo: Feminino
Data de nascimento: 02/02/1998
Referenciação: Consulta de Pediatria da UMA, do DdP, no HSM.
Motivo da Consulta: veio à consulta de Psicologia da Adolescência devido a
perturbação da ansiedade com episódios recorrentes de ataque de pânico. O primeiro
episódio ocorreu em Dezembro do ano passado (2013) perante uma situação de agressão
do tio materno para com o filho/primo da adolescente de 10 anos de idade.
Anteriormente medicada na consulta de pediatria com Buscalma, 27mg (ansiolítico). No
entanto, mãe retirou a medicação por considerar que não estava a trazer qualquer efeito.
Nota: Sem acompanhamento psicológico anteriormente.
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
120
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
História clínica
Andreia sempre foi extrovertida, aventureira e cheia de adrenalina. Estava sempre a rirse e a fazer “macacadas” (explica a mãe). Apesar de desde sempre ser muito ansiosa,
tanto a mãe como a própria adolescente sentem, actualmente, uma exacerbação do
quadro. Desde o início deste ano lectivo que a Andreia não consegue controlar a sua
ansiedade, chegando a desenvolver ataques de pânico frequentes, cerca de 2 a 3 vezes
por semana, sobretudo em casa e na escola, com episódios de lipotimia, que inclusive já
ocorreram quando a adolescente estava no início de um teste na escola, ou quando
estava na rua, ao qual não conseguiu atribuir uma causa concreta. Andreia explica que
os ataques de pânico, bem como os episódios de lipotimia são recorrentes,
independentemente da circunstância, no entanto, sabe que ocorrem com maior
frequência quando exposta a discussões ou a violência (verbal ou física). Deu entrada
em diferentes Serviços de Urgência, com diagnóstico de lipotimia. No entanto, a mãe
insiste: “ela desmaia mesmo, fica-se mais de 20 minutos para reanimá-la” (sic).
Consequente a isto, estão as faltas à escola: “eu tenho medo que ela vá para a escola, ela
mesma pediu-me oh mãe por favor não quero ir à escola” (sic).
Foi também a partir do início deste ano lectivo que a Andreia começou a isolar-se mais,
com dificuldades em adormecer, cefaleias, pede para dormir com a mãe e esta sente-a
muito agitada durante a noite, de manhã a adolescente queixa-se de sono e fadiga.
Também no início deste ano começou a fumar cerca de 1 a 2 cigarros por dia,
esporadicamente, no entanto a cuidadora explica que foi tudo uma “questão meramente
social, uma fase de experimentação” (sic). Actualmente pensa que a mesma já não
consome. Andreia anda triste: “fecha-se muito no seu quarto e chora, chora” (sic),
irritada: “à mínima coisa ela vira-se contra mim e fecha-se no quarto” (refere a mãe) e
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
121
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
pressupõe-se que estes sintomas se devam sobretudo: às dificuldades escolares: “ela
quer ter sempre as melhores notas e preocupa-se quando não as consegue” (sic); ao
enfarte do pai que aconteceu em Fevereiro deste ano e a sua recente ida para Alemanha
em trabalho: “era o pai que lhe fazia a depilação, que lhe dava banho se fosse preciso”
(sic) e também ao namoro, que iniciou em Novembro do ano passado, com quem a
Andreia refere já ter iniciado a actividade sexual, com protecção. O namorado é
relativamente mais velho (18 anos) e a mãe acha que “ele não sabe o que quer” (sic).
Anamnese
A Andreia nasceu a 2 de Fevereiro, de 1998 em Lisboa de uma família nuclear e é filha
única. Foi uma gravidez não planeada, embora muito desejada, uma vez que, antes do
nascimento da Andreia, a mãe já tinha sofrido um aborto espontâneo por crise de
ansiedade.
Gravidez vigiada, sem complicações. Durante a gestação, a mãe fez um esforço para
deixar de fumar, o que andou mais ansiosa. Voltou a fumar já na fase final da gravidez,
por “níveis elevados de stress” (sic). Andreia nasceu de parto normal ao oitavo mês, no
HSM.
Relativamente aos primeiros anos de vida, na fase do aleitamento, a Andreia foi
amamentada até aos 6 meses, a partir daí o leite “estava a ser fraco” (refere a mãe),
devido a elevada ansiedade materna. “A Andreia foi uma bebé que dormia muito e às
vezes nem acordava para comer” (sic).
Ao nível do desenvolvimento psicomotor, começou a gatinhar por volta dos 6 meses e
deu os primeiros passos ainda com apoio aos 8 meses. Passou a andar sem auxílio ao
primeiro ano de idade. A linguagem também teve um desenvolvimento normal, pelo
que as primeiras palavras surgiram antes do primeiro ano de vida, nomeadamente:
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
122
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
“pai”, “mãe”, “adeus” (recorda a mãe), por exemplo. O controlo dos esfíncteres foi
antes dos dois anos de idade.
A Andreia entrou no infantário aos 4 anos de idade, com boa adaptação. Na escola
primária foi aos 6 anos e meio de idade, também sem complicações. Andreia mudou de
escola três vezes: no 4º. Ano de escolaridade; depois no 5º. Ano e por último no 7º.
Ano. A mãe refere que a primeira vez que a Andreia mudou de escola, sentiu mais
ansiedade e preocupação do que a própria adolescente. Teve boa adaptação e integração.
Ao nível do rendimento académico, a Andreia sempre foi uma aluna razoável, com
hábitos de estudo que os pais lhe incutiam. O pai sempre foi mais exigente com a
Andreia do que a mãe, em relação ao estudo. Aos 14 anos de idade teve apoio a
Matemática, por apresentar algumas dificuldades, mas nada significativo. Nunca
desenvolveu qualquer actividade extracurricular.
História familiar
Mãe (Rita) é empregada doméstica e trabalha muito cedo, até muito tarde, o que desde
sempre foi difícil a aproximação entre ela e a Andreia: “a minha mãe chegava a casa,
fazia o jantar, ia para o sofá ver as novelas e depois ia dormir. Estava sempre a queixarse do cansaço” (sic). O pai esteve dois anos desempregado e, nessa altura, esteve
sempre em casa. Segundo a mãe era uma companhia para a Andreia e tinham uma
relação muito próxima, ao ponto de que era o próprio pai que lhe fazia a depilação “e
até lhe dava banho se fosse necessário” (explica a mãe). No entanto, em relação a isto, a
Andreia conta que “são os exageros da minha mãe, como é óbvio o meu pai nunca me
daria banho, credo” (sic).
Actualmente, o pai foi trabalhar para a Alemanha como condutor/ manobrador de gruas
e a mãe mais a adolescente foram morar com a avó materna. Esta mudança, inicialmente
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
123
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
não causou grande transtorno à Andreia, na medida em que a mãe lhe prometera virem a
sua casa aos fins-de-semana, também para a adolescente poder estar com os amigos.
Essa promessa até agora não foi cumprida e a Andreia tem-se sentido muito sozinha,
mas a mãe vê isso como a imaturidade da Andreia a falar: “eu estou mais perto do meu
trabalho, não tenho que pagar passe, para não falar de que temos lá a minha mãe que é
uma mais-valia para mim. Também me estava a sentir muito sozinha e com a minha
mãe eu sinto-me mais acompanhada, ela não percebe isso, quer tudo à maneira dela
como uma criança” (sic).
Andreia desde Abril que deixou de ir à escola pois desinteressou-se do curso, da escola
e dos próprios colegas: “são muito imaturos” (sic).
Figura 2. Genograma do Caso II
Nota: Ver legenda em apêndices.
História médica
- 1 Internamento aos 18 meses de vida devido a falta de ar
- Asmática
- Alérgica a ácaros do pó doméstico
- Rinite alérgica
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
124
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
- Eczema atópico
-1 Internamento por gastroenterite aguda e desidratação. Frequente até à entrada para a
primária
- Cefaleias frontais
- Fonofobia
- Ansiedade
- Taquicardia
- 1 Episódio de hipertensão arterial
- Dispneia apenas em contexto de exercício físico
- Cirurgia aos ouvidos, adenóides e amígdalas
Exame do estado mental
Embora de um modo geral estruture bem os pensamentos e raciocínio a adolescente nas
consultas apresenta as chamadas ruminações do pensamento, o que pode ser explicado
pelo seu quadro ansioso. O discurso é fluente, sem existir fuga de ideias ou pensamento
acelerado.
Andreia revela uma certa dificuldade em relacionar as emoções a determinados
acontecimentos de vida. Esconde a sua tristeza, por meio de risos significativamente
forçados, que transmitem alguma inquietude. Apesar de se observarem momentos de
maior tensão, tristeza ou preocupação, a mesma não os verbaliza, nem os identifica. Os
risos que às vezes devolve são uma forma de mascarar a sua vulnerabilidade.
Em relação ao comportamento, a adolescente demonstra-se sempre muito inquieta,
sempre com uma grande tensão e preocupação. O seu rosto e olhar transparecem o seu
estado de espírito que não parece sossegado com tantas preocupações e pensamentos, ao
mesmo tempo que mordisca os lábios, ou rói as unhas, ou até mesmo quando ora se
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
125
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
encosta, ora se desencosta da cadeira. O seu comportamento e postura em consulta são
verdadeiramente de uma pessoa muito ansiosa e deprimida, que pretende por vezes
passar uma ideia mais favorável de si própria, embora não apresentando dissimulação.
Resumo da observação clínica
Foi a 27/11/2013 que o caso da Andreia foi discutido em reunião multidisciplinar da
UMA. Foi decidido que a adolescente ia integrar o Grupo de Ansiedade, na Consulta de
Psicologia da Adolescência. Andreia vem à primeira sessão do Grupo, a 20/12/2013 e
tinha na altura 15 anos de idade.
Ao nível físico a adolescente aparenta ser mais velha, cerca de 17 anos de idade, é muito
alta, com um corpo sexuado.
Em grupo, Andreia demonstrava ser uma adolescente tímida. O seu olhar, ainda que
coberto pelos cabelos negros muito compridos, transmitiam uma enorme ansiedade,
medo, insegurança. Andreia estava muito (in) quieta no seu lugar e mexia
constantemente nas mãos ou ruía as unhas enquanto escutava os restantes elementos do
grupo. Era sempre a que se escapava de dizer alguma coisa, mas quando era solicitada,
respondia e pretendia representar um bom papel. Quando chegou a altura da primeira
dinâmica de grupo, em que o objectivo era apresentarem-se em pares, para
posteriormente falarem do colega ao grupo, a Andreia optou por ficar com a psicóloga
estagiária. Nesse momento, retirar-lhe uma resposta da boca era difícil, ora ria-se, ora
ficava extremamente séria, em modo reflexivo, enquanto mordia os lábios sem sessar e
ruía as unhas. Conseguiu responder que não tinha irmãos, morava com os pais e que
pretendia dar-se melhor com os mesmos; estava no 10º. Ano de escolaridade, no curso
de Ciências e gostava muito de um dia poder vir a ser Fisioterapeuta, no entanto estava
a sentir algumas dificuldades em algumas disciplinas. Andreia também referiu que nos
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
126
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
tempos livres gostava de ler, de estar com os amigos e ouvir música. A sua estadia no
Grupo foi muito breve, pelo que apenas compareceu a duas sessões espaçadas (à
primeira e à terceira) e a 28/2/2014 não veio ao grupo, bem como a 21/3/2014. Não
compareceu nesta última sessão porque em articulação com a equipa da UMA, decidiuse que seria melhor intervencionada em consultas individuais de Psicologia da
Adolescência, pois não estava motivada, nem se sentia à vontade em falar à frente de
pessoas que não conhecia e os ataques de pânico e episódios de lipotimia estavam a
aumentar significativamente, ao ponto em que a Andreia já evitava ir à escola.
Na consulta individual de Psicologia da Adolescência que ocorreu a 20/3/2014
continuava a ser uma adolescente muito tímida. No entanto, já se sentia uma maior
disponibilidade para pensar sobre si própria, embora continuasse a mordiscar as unhas
ou os lábios e a mexer incessantemente no cabelo. Quando se encostava na cadeira, era
quando pretendia falar sobre si, o que para ela era fácil falar naquele momento; mas
quando se exploravam áreas de maior ansiedade, a adolescente encontrava-se numa
postura firme, rígida, desencostada da cadeira, como se estivesse em estado de alerta.
Andreia demonstra uma certa dificuldade em crescer. Por um lado, sente que os pais a
prendem muito, mesmo o pai estando fora do país em trabalho, a adolescente nunca
pode fazer nada se o pai não autorizar: “o pai diz sempre que não e a mãe diz que nunca
tem dinheiro” (sic). Actualmente, por estar a morar em casa da avó materna, juntamente
com a mãe, sente-se sem privacidade e refere que naquela casa há sempre “confusões”
(sic). Ao mesmo tempo que demonstra uma relativa vontade em autonomizar-se, a
adolescente também quer ter a companhia da mãe para irem a concertos, ao shopping;
ainda precisa da mãe para lhe escovar o cabelo, ou até mesmo para conseguir
adormecer. Andreia tem muito receio de desiludir a mãe, daí muitas vezes evitar os
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
127
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
desabafos: “não sei como ela vai reagir” (sic) e isto causa-lhe muita ansiedade: “fico
muito nervosa quando quero dizer-lhe alguma coisa, só que não consigo…às vezes
escrevo num papel para não me esquecer o que lhe quero dizer, porque é tanta coisa que
depois esqueço-me e não lhe digo nada de jeito” (sic).
A adolescente apesar de já ter um corpo de mulher, ainda anda à procura da sua
identidade. Ainda não está preparada para tomar grandes decisões na sua vida, tem
medo do inseguro, do incerto.
Resumo da avaliação psicológica
No caso da Andreia, foram-lhe administradas as seguintes provas: AE; QVPM; Stay-y1
e y2 (em intervenção individual). Também é necessário destacar as provas que lhe
foram administradas enquanto elemento do grupo terapêutico: SCAS; CDI e Mini-Mult.
Num momento posterior também se avaliou a mãe quanto ao nível da sintomatologia
depressiva, personalidade e ansiedade: BDI; Mini-Mult e Stay-2, respectivamente (ver
apêndice G).
Relativamente à avaliação da adolescente: na Escala de Ansiedade para Crianças de
Spence (SCAS), a pontuação total é de 68 pontos, numa média de 66 e num máximo de
132 pontos, o que indica um índice elevado de ansiedade. Vale a pena referir os
resultados obtidos em cada dimensão avaliada. Nas dimensões: ataque de pânico/
agorafobia; ansiedade de separação; fobia social e ansiedade generalizada, a Andreia
obteve uma pontuação elevada de acordo com a média e máximo de cada dimensão. A
Andreia refere que “sempre” se preocupa com as coisas, “sempre”: tem medo quando
tem que fazer um teste, se preocupa por poder ficar longe dos seus pais, começa a
tremer sem razão para isso. Por outro lado “às vezes”: tem medo do escuro, de ficar
sozinha em casa, gosta de si, sente-se feliz, tem medo de estar em pequenos espaços
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
128
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
fechados, como túneis ou quartos pequenos, tem orgulho dos seus trabalhos da escola.
“Frequentemente”, por exemplo: tem medo, tem dificuldade em ir para a escola de
manhã porque se sente nervosa ou com medo, de ir a algum médico ou dentista, de falar
à frente dos colegas, preocupa-se com a possibilidade de sentir medo de repente quando
não há nada para ter medo. E para terminar, a Andreia “nunca”, por exemplo: tem medo
se tiver que dormir sozinha, tem medo de estar em locais com muitas pessoas.
De acordo com o Inventário de depressão de crianças (CDI), a Andreia apresenta uma
pontuação total de 44 pontos, o que significa que apresenta uma nota alta de depressão,
em que o valor padrão é de 33.74 para cima. Nesta prova, a adolescente assinala que se
sente quase sempre triste; que nunca nada lhe vai correr bem; que há coisas que não
gosta em si; que pensa às vezes em matar-se, no entanto nunca o fará; que muitas vezes
tem vontade de chorar; que muitas noites sente dificuldade em dormir; que se sente
muitas vezes cansada; que muitas vezes tem dificuldade em comer; que de vez em
quando sente-se só, embora goste de estar com as pessoas.
A prova de Ansiedade-Traço e Ansiedade-Estado de Spielberg (Stay-y) foi
primeiramente administrada em contexto de grupo, e posteriormente em contexto
individual. O objectivo era perceber se a adolescente sentia maior ansiedade quando
estava em grupo. Contudo, os resultados não contrastaram em ambos os momentos,
quer isto dizer que, o estar em grupo, ou o estar sozinha não difere quando ao tipo de
ansiedade prevalente. Ambos sugerem um valor sintomático moderado, embora em
ambos os contextos encontra-se maior ansiedade-estado, ainda que não muito
significativa a disparidade dos resultados (y1=54; y2= 53, em contexto individual; e
y1= 53; y2= 51, em contexto grupal). Isto leva a concluir que o estado ansioso da
adolescente aumenta quando se expõe emocionalmente ou quando relata episódios
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
129
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
stressantes ou recorda eventos difíceis. Por outro lado, segundo os valores, pode-se
considerar que a Andreia apresenta uma ansiedade estado e traço moderada (está entre
os valores 40 a 59).
Na prova de Auto-Estima (AE) a Andreia revela auto-estima elevada, com uma
pontuação total de 30 pontos, sabendo que a média é de 20 pontos e o máximo de 40
pontos. No entanto, em consulta a adolescente revela alguma desvalorização do
autoconceito.
No Questionário de Vinculação ao Pai e à Mãe (QVPM), a Andreia em ambas as figuras
parentais demonstra um tipo de vinculação amedrontado, em que a escala de inibição da
exploração e individualidade (IEI) e a Ansiedade de Separação (AS) apresentam valores
superiores a 3. Este padrão indica que o ambiente familiar é caracterizado por
autonomia reduzida e com elevada necessidade de dependência emocional. O sujeito
apresenta um modelo negativo de si próprio, bem como em relação aos outros.
O mini-mult apresentou as seguintes notas T:
Tabela 8. Notas T Mini-Mult Andreia
L
F
K
1
2
3
4
6
7
8
9
50
66
45
73
80
67
73
73
74
94
69
Escala L = 50: score médio, típico e normal. Os sujeitos admitem certas falhas, mas
tendem a defender-se em relação a outras que lhe parecem mais criticáveis.
Escala F = 66: score médio. Pensamento independente, menos convencional e não
conformista, o que pode envolver negatividade e pessimismo. Algum grau de
instabilidade, inquietação, alteração do humor e insatisfação.
Escala K = 45: score baixo. Em adolescentes pode indicar um certo grau de autocrítica,
centrada na procura de identidade.
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
130
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
Escala 1 (hipocondria) = 73: elevação alta. Indivíduos imaturos, autoconcentrados,
lamurientos, queixosos, exigentes, pessimistas, teimosos.
Escala 2 (depressão) = 80: elevação alta. Sujeito insatisfeito, desanimado, melancólico,
tímido, mal-humorado, sensível, preocupado, pessimista. A partir do score 80 satisfaz
critérios de diagnóstico para um quadro depressivo.
Escala 3 (histeria) = 67: elevação moderada. Bom funcionamento psicológico, embora
estejam presentes traços histriónicos. O sujeito tem a necessidade de se apresentar de
forma mais favorável. Baixo insight a respeito de si mesmo e das suas inter-relações que
acabam por ser manipulativas para a satisfação das necessidades pessoais. Quando a
escala 1 ultrapassa em certa forma a escala 3, é provável uma tendência para
transformar os seus conflitos emocionais em queixas físicas, durante período de maior
stress.
Escala 4 (desvio psicopático) = 73: elevação alta. Sujeitos ressentidos, impulsivos, que
procuram satisfações e objectivos imediatos. As suas características negativas
geralmente tornam-se manifestas em períodos de stress. Dificuldades nas relações
interpessoais e conflitos com figuras de autoridade.
Escala 6 (paranóia) = 73: elevação moderada. Possibilidade de sugerir suspeição,
ressentimento, com base real ou imaginária. Os sujeitos projectam a culpa e hostilidade,
expressando os conteúdos agressivos de forma indirecta.
Escala 7 (psicastenia) = 74: elevação moderada. Sujeitos escrupulosos, autocríticos,
preocupados com problemas de menor importância, perfeccionista e moralista. A partir
de T> 65 tende a existir grande ansiedade, tensão e preocupação.
Escala 8 (Esquizofrenia) = 94: elevação elevada. Sujeitos descritos como confusos,
retraídos, preocupados, tensos. T> 80 significa perturbação do pensamento, baseada na
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
131
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
confusão de ideias, crenças e acções estranhas. Eleva-se relativamente em casos de
neuroses graves, dificuldades de adaptação social e na adolescência.
Escala 9 (hipomania) = 69: elevação moderada. T entre 65 e 75 torna-se difícil
distinguir a pessoa normal, energética e ambiciosa, da uma pessoa hipomaníaca.
Para concluir, de acordo com o gráfico, a Andreia revela um perfil psicótico, em que o
traço progride de forma ascendente. As escalas 6,7,8 e 9 estão acima de T65 e são as
mais elevadas do perfil, comparativamente às escalas da tríade neurótica. No entanto,
este perfil psicótico pode ser melhor explicado pela fase do desenvolvimento em que se
encontra: a adolescência e os diversos conflitos e dificuldades que lhe estão associadas.
Por outro lado, há que destacar a elevada pontuação na escala 2 (depressão), bem como
a elevação significativa na escala 7 (psicastenia) em que o valor T superior a 65
significa existir quadro de ansiedade, tensão e preocupação elevadas. Também é
interessante observar que na escala 3 (histeria) uma vez que o valor T ultrapassa o valor
da escala 1 significa que o sujeito tende a transformar os seus conflitos emocionais em
queixas físicas, sobretudo quando se encontra em momento de maior stress. Também na
escala 4 (desvio psicopático) está presente uma elevação que sugere a presença de
dificuldades nas relações interpessoais e conflitos com as figuras de autoridade.
Relativamente à avaliação administrada à mãe da Andreia: no Inventário de Depressão
de Beck (BDI), a mãe revela uma pontuação total de 2 pontos. Este resultado, de acordo
com os valores standard, está abaixo do normal, pode sugerir uma negação do quadro
depressivo.
Na prova de Spielberg que avalia a ansiedade-traço, a própria cota 32 pontos, o que
sugere uma ansiedade- traço moderada.
Para terminar, o Mini-Mult cotou as seguintes notas T:
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
132
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
Tabela 9. Notas T Mini-Mult mãe Andreia
L
F
K
1
2
3
4
6
7
8
9
50
40
68
60
36
49
54
47
30
40
42
Escala L = 50: score médio, típico e normal. Os sujeitos admitem certas falhas, mas
tendem a defender-se em relação a outras que lhe parecem mais criticáveis.
Escala F = 40: score baixo. Ausência de stress. Sujeitos descritos como honestos,
simples, calmos, confiáveis. Pode no entanto, minimizar ou negar os seus problemas,
podendo existir simulação deliberada.
Escala K = 68: score médio. Sistema de defesas adequado, com aceitação de si mesmo
e boa força do ego. Há certa exposição de problemas, mas também certa preservação de
alguns conflitos. Competência em lidar com problemas.
Escala 1 (hipocondria) = 60: elevação moderadamente baixa. Sujeitos activos, capazes
e responsáveis.
Escala 2 (depressão) = 36: elevação baixa. Sujeitos entusiastas, desinibidos,
autoconfiantes, activos, alegres e enérgicos. Contudo, pode negar sintomatologia
depressiva.
Escala 3 (histeria) = 49: elevação baixa. Sujeitos convencionais, controlados, campo de
interesses estreito e são socialmente pouco participantes.
Escala 4 (desvio psicopático) = 54: elevação baixa. Sujeitos descritos como
convencionais e rígidos, submissos, conformistas, podendo ter certa dificuldade nas
relações heterossexuais.
Escala 6 (paranóia) = 47: elevação baixa. Assinala a importância de distinguir pessoas
normais das pessoas paranóides, que conseguem ocultar as manifestações mais
flagrantes da patologia. São muitas vezes obstinadas, evasivas, desconfiadas e sentem
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
133
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
que terríveis consequências advirão se se revelarem aos outros. Conseguem canalizar os
traços paranóides por meios socialmente mais aceites.
Escala 7 (psicastenia) = 30: elevação baixa. Mulheres alegres, atentas e tranquilas. São
sujeitos autoconfiantes, calmos, capazes, relaxados e eficientes.
Escala 8 (esquizofrenia) = 40: elevação baixa: sujeitos conservadores, convencionais,
precisos, pacíficos, práticos e adaptáveis.
Escala 9 (hipomania) = 42: elevação baixa. Sujeitos apáticos e confiáveis e ainda
pessimistas, com baixa auto-estima e auto-confiança. Pode significar a presença de
depressão, mesmo uma elevação baixa na escala 2.
De acordo com o gráfico traçado, está-se presente um perfil neurótico, em que a recta
apresenta-se de forma descendente e há uma elevação da tríade neurótica (1, 2 e 3)
comparativamente às escalas do traço psicótico (6, 7, 8 e 9).
Análise funcional
A tradução dos dados recolhidos sugere um diagnóstico de Perturbação do Humor:
perturbação depressiva major (APA, 2002).
Andreia por ter um quadro de ansiedade, tem maior predisposição a desenvolver um
quadro depressivo. A adolescente sente que quanto maior o nível de ansiedade, maior os
sintomas de irritabilidade, tristeza, choro, perda de apetite, isolamento. Estes sintomas
estão presentes desde o princípio deste ano, com alguma gravidade, pelo que a própria
sente-se sempre cansada, com dificuldades em adormecer e sem vontade de sair. Por
outro lado, a própria mãe também apresenta um quadro de ansiedade muito evidente,
bem como o tio paterno, este facto pode contribuir para uma forte componente genética.
Como factores que desde então aumentam o quadro depressivo da adolescente são: a
relação com a mãe, em que sente que a mãe desde sempre não a compreende, não se
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
134
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
demonstra disponível para a ouvir e não lhe dá a liberdade que precisa. Em consulta,
esta mãe demonstra grande ansiedade nas questões relacionadas com a Andreia, no
entanto não consegue dar resposta, pois sente-se cansada, triste, preocupada,
característicos de uma mulher ansiosa, mas com evidente sintomatologia depressiva,
embora não contemplada. Estes sintomas fazem-na não ter forças para cuidar da
adolescente sozinha, agora que o pai está fora do país. A figura de suporte é o pai, no
entanto a sua ausência contribuiu também para estes sentimentos de tristeza, bem como
o episódio de enfarte que ocorreu no princípio deste ano. Andreia sente a sua falta, pois
era a quem contava as suas coisas e a compreendia em certa forma. Desde a partida do
pai, que a Andreia e a mãe estão a morar em casa da avó materna, em Lisboa. No
entanto, a mesma não está satisfeita com esta mudança, não sai de casa, pois não tem
amigos na zona e sente muito a falta das suas coisas, da sua casa. A adolescente
inclusive diz que quando morava em Massamá, era mais extrovertida, mais alegre e que
passava tardes fora de casa com os amigos, o que agora já não acontece.
Como factores que mantém este humor deprimido é a significativa ambivalência entre
autonomia e dependência, em que pretende libertar-se, fazer o que todos os jovens
fazem nestas idades, ao mesmo tempo que pretende ter a companhia da mãe e é
importante ouvir a opinião da mesma, pois receia desiludi-la. A pobre relação com os
pares, sobretudo desde que abandonou a escola e foi morar para Lisboa, sente que os
colegas já não a procuram, já não a chamam para se divertirem, no entanto a própria
também sente-se relutante em ir falar com eles, pois explica que alguns a acham muito
complicada e que é difícil agradar. Também o estilo parental autoritário, em que
constantemente pretendem que a Andreia não erre e seja exemplar: “Dra. eu só queria
que a minha filha fosse como eu: responsável, meiga, carinhosa…” (sic), sobretudo
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
135
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
queixa-se de que a mãe não lhe dá a liberdade devida e não a deixa seguir o seu
caminho. A exposição a violência e a maus-tratos a que actualmente assiste, entre o tio e
o primo que se encontram muitas vezes em casa da avó materna, causa-lhe também
desconforto e mal-estar significativos, pelo que os ataques de pânico são quase sempre
inevitáveis. Andreia refere que não consegue ouvir ninguém a gritar ou a bater-se “não é
assim que se educa, para além de doer muito… eu sei qual é a dor” (sic). Quando assiste
ao tio a bater no primo de 10 anos de idade revive os tempos em que o pai também lhe
batia e lhe gritava “eu com medo até fazia xixi pelas pernas abaixo” (sic). Todos estes
factores mantêm este humor deprimido na adolescente. Por outro lado, Andreia conta
um episódio relacionado com uma tentativa de abuso sexual quando tinha 10 anos de
idade. Este episódio ocorreu numa loja chinesa e estava acompanhada pela mãe, no
entanto a mesma apesar de ter evitado o pior, não sabe do que se passou: “a sorte foi
que a minha mãe procurou-me a tempo” (sic). Desde então a Andreia carrega esse
episódio consigo e explica que prefere não falar disto com ninguém, uma vez que não se
quer lembrar do que aconteceu, deixa-a” triste, com nojo e com medo” (sic). Este
episódio embora não resolvido, perturba-a muito, deixa-a triste e também pode ser
considerado um facto de manutenção do quadro.
A insónia, fadiga, perda de apetite, perda de interesse são sintomas fisiológicos deste
tipo de humor. Por outro lado, o sentimento de incompreensão pelas figuras parentais, a
auto-desvalorização e a dificuldade em tomar decisões são os principais sintomas
cognitivos. No sistema comportamental, o isolamento, o comportamento auto-lesivo e o
abandono escolar. Em relação às emoções estão presentes episódios frequentes de
profunda tristeza, choro e irritabilidade, muitas vezes associados a situações de grande
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
136
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
ansiedade e que marcam a presença de um humor lábil, em que própria explica “parece
que há duas Andreias, uma mais extrovertida e outra mais reservada” (sic).
Para terminar, o que melhora em certa forma este quadro depressivo são as consultas de
psicologia da adolescência. A Andreia sente-se muitas vezes compreendida, ouvida e é
quando pensa mais sobre as suas próprias questões. A adolescente dá muita importância
às consultas e ainda explica que tenta sempre cumprir o que se combinou, embora por
vezes seja difícil.
Plano terapêutico
Andreia está a passar pela fase conturbada da adolescência, apesar de já querer a sua
completa autonomia, procura o auxílio dos pais, mais especificamente da mãe. A
mesma sente-se incompreendida, sente que não lhe dão a liberdade que necessita, ao
mesmo tempo que percebe que é a própria que não se pretende libertar.
Encontra-se em sofrimento permanente devido á grande dificuldade em lidar com os
paradoxos, de tomar decisões, mas também pelas mudanças que têm ocorrido nos
últimos tempos, às quais está a ser difícil a adaptação.
Segundo o caso presente, planeou-se uma intervenção com base no modelo da terapia
cognitivo-comportamental. No entanto, embora não tão significativamente, também o
modelo da arte terapia tem o seu papel sobretudo como facilitador de expressão
cognitiva e emocional. Assim, pretende-se:
- Ensino e treino de técnicas para controlar a ansiedade;
- Monitorização do comportamento para melhor identificar pensamentos e sentimentos;
- Reestruturar cognitivamente pensamentos automáticos;
- Trabalhar auto-estima;
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
137
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
-Treino parental para diminuir o sofrimento da adolescente, bem como modificar
algumas questões na esfera familiar;
- Reunir estratégias para facilitar a expressão de sentimentos e emoções;
- Facilitar e promover as tomadas de decisão;
- Identificar aspectos que auxiliem a sua autonomização.
Resumo das Sessões (intervenção individual)
Nota: aqui está apenas descrito um breve sumário de cada sessão. Nos apêndices
(apêndice G) encontram-se descritas ao pormenor, incluindo o discurso directo de
ambos os intervenientes.
20/3/2014 – 1ª. Sessão
Andreia vai começar a intervenção individual, até se verificarem melhorias significativas do
quadro de ansiedade.
Desde sempre que é muito ansiosa e a mãe explica que a mesma não consegue controlar-se.
Actualmente com episódios de lipotimia frequentes, em casa e na escola o que a faz vir muitas
vezes aos serviços de urgência.
Segundo a mãe e a própria adolescente, o pai é uma figura muito importante para a Andreia e
foi há uma semana atrás trabalhar para a Alemanha. Este acontecimento deixou a mesma muito
chorosa e ainda mais ansiosa por esta ausência.
Em privado, Andreia refere estar com muitas dúvidas em relação ao seu curso. Está no 10º. Ano
de escolaridade na área de ciências, mas sente que está a ser muito difícil. As dificuldades
escolares agravam significativamente o quadro ansioso.
Em consulta, Andreia demonstra uma grande dificuldade em tomar decisões.
Ensino e treino da técnica de respiração diafragmática.
Em privado com a mãe iniciou-se a recolha da anamnese. Desde este ano que a mãe nota a
adolescente cada vez mais triste, com tendência ao isolamento. Desde o ano passado, em
Dezembro que Andreia apresenta ataques de pânico frequentes e inesperados, em contexto
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
138
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
escolar e igualmente em casa (cerca de 2 a 3 vezes por semana. No entanto, é quando está
exposta a conflitos e situações violentas que a própria se sente mais vulnerável.
A 25/03/2014 entrou-se em contacto com a directora de turma da Andreia em que foi explicado
o quadro clínico da mesma. A professora estava muito preocupada, uma vez que “a adolescente
está sempre a desmaiar e ninguém sabe o que se passa” (sic). Ultimamente tem faltado à escola,
o que está a prejudicar o rendimento académico que a professora refere como sendo razoável.
Ficou combinado que ia ser feito um relatório clínico a explicar a situação da Andreia.
10/04/2014 – 2ª. Sessão
Melhoria do quadro de lipotimia, a adolescente explica que se deve ao facto de já estar de férias:
“já não tenho que estudar de dia e de noite” (sic). A escola causa-lhe muita ansiedade.
Continua com a ideia em querer mudar de curso. No entanto, verifica-se novamente uma
ansiedade significativa neste campo, que não a deixa sossegar.
Reestruturação cognitiva.
Foi entregue à mãe o relatório clínico da Andreia, para a professora.
02/05/2014
Faltou à consulta sem aviso prévio.
16/5/2014 – 3ª. Sessão
Andreia vai estudar num curso profissional de auxiliar de saúde, está motivada, mas novamente
receosa quanto a esta decisão.
Abandonou a escola já desde Abril. “Por um lado é bom, mas por outro” (sic) sente que está a
perder os amigos.
Os episódios de lipotimia continuam, no entanto em menor frequência. Actualmente diz sentirse melhor.
É quando está mais ansiosa que come menos e sente-se mais triste.
Tem praticado a técnica de respiração diafragmática aprendida em consulta e está a obter
resultados favoráveis: “quando abro os olhos sinto-me bem” (sic).
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
139
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
Foram administradas as provas AE, para avaliar a auto-estima da adolescente; o QVPM, para
avaliar a qualidade do vínculo ao pai e á mãe, em separado, isto é, perceber o estilo parental e
em que medida isso pode prejudicar o desenvolvimento psicológico da Andreia. Por último, foi
administrada a prova STAY-Y1 e Y2, para, respectivamente, avaliar o tipo de ansiedade
predominante, a ansiedade-estado ou ansiedade-traço, bem como o tipo de elevação em ambas.
Andreia levou as provas: BDI, o Mini-Mult e o Stay y2 (ansiedade-traço) para a mãe preencher.
Importante conhecer um pouco esta mãe, o seu grau de ansiedade, bem como despistar sintomas
depressivos.
22/05/2014 – 4ª. Sessão
Há cerca de um mês que a Andreia não tem ataques de pânico.
Mãe entregou as provas: Mini-mult; BDI e Stay-y2.
Relação conflituosa entre a mãe e Andreia.
Treino parental.
29/05/2014 – 5ª. Sessão
Andreia voltou a ter um episódio de ataque de pânico, resultado da exposição a conflitos entre o
tio materno e o primo de 10 anos de idade.
Treino de auto-monitorização. Comprometeu-se a preencher o quadro sempre que ocorre-se
algo que a deixasse perturbada.
Em privado com a mãe continuou-se a recolha de dados anamnésicos. Foi questionado se algum
dia a adolescente apresentou algum comportamento auto-lesivo ou se apresentou alguma
intenção em fazê-lo, a mãe conta que “por acaso” (sic) há cerca de 10 dias ambas estavam em
casa de uma senhora que a mãe faz limpezas e a Andreia quis ajudar a mãe, pelo que ficou a
arrumar a casa de banho. A própria já estava a achar muito estranho a demora da Andreia,
quando esta lhe aparece “toda cortada nos braços a pedir-me ajuda, que estava a sentir-se muito
fraquinha” (sic). Cortou-se com uma tesoura. Mãe explicou que ainda que não tinha contado
antes, por não achar relevante. Esta mãe pareceu não interpretar o sucedido como algo
alarmante.
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
140
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
20/6/2014 – 6ª. Sessão
Andreia veio sozinha à consulta.
Em reunião com a equipa, Andreia vai iniciar fluoxetina, para melhorar as questões do humor.
A perturbação de ansiedade predispôs este humor deprimido que tem vindo a estar mais
evidente nas consultas.
Efectuada actividade por meio do desenho e cores para explicar o humor lábil da Andreia:
“parece que há duas Andreias, uma mais extrovertida e outra mais reservada” (sic).
Reestruturação cognitiva e trabalhadas questões relativas ao auto-conceito.
Trouxe a folha de monitorização, no entanto só preencheu o quadro com o episódio iniciado na
consulta passada.
27/06/2014
Andreia faltou à consulta com aviso prévio. Mãe telefonicamente refere que a sente “um
bocadinho melhor graças a Deus” (sic). Também a mesma diz que tem saído mais com ela, mas
também “não pode ser sempre como ela quer” (sic). Andreia já está a tomar a medicação e temse queixado de enjoos e má disposição, o que foi explicado que são os efeitos secundários da
toma da fluoxetina e são muito comuns. A adolescente faltou à consulta porque se ia matricular
na escola. Agendou-se para dia 03/07/2014.
03/07/2014 - 7ª. Sessão
Reestruturação cognitiva.
Actividade: linha da vida com o objectivo de recordar e trabalhar eventos ao longo do seu
desenvolvimento. A partir desta actividade, Andreia refere evento traumático quando tinha 10
anos de idade.
Técnica de respiração diafragmática.
Discussão do caso II
Andreia veio encaminhada da consulta de pediatria da UMA por perturbação de
ansiedade e ataques de pânico frequentes. O conjunto de sintomas reúne critérios
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
141
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
suficientes para o diagnóstico de perturbação de pânico que já acontecem há mais de 1
mês, cerca de duas a três vezes por semana. Os episódios são inesperados, no entanto
quando exposta a uma situação de conflitos, gritos e agressões é quando se sente mais
vulnerável. O que pode estar associado a uma fobia específica (APA, 2002).
A própria mãe também é muito ansiosa. É uma mulher de meia-idade, que pelo seu
aspecto físico e discurso aparenta ser uma mulher deprimida; é uma senhora apática,
que fala num tom e discurso muito queixosos, lamurientos. Encontra-se muito
preocupada com a filha, sobretudo pelas sucessivas crises de ansiedade; é uma mulher
cansada, trabalha a dias em várias casas e trabalha muito para conseguir sustentar a casa
e a família. Queixa-se sobretudo de cefaleias, fadiga, dificuldades em dormir, em comer
e todos os dias sente a falta do seu marido. A própria é muito magra e refere que tem
vindo a emagrecer ultimamente, por falta de apetite. Esta mãe mascara o humor
deprimido através de repetidas queixas somáticas, pelo que na prova BDI administrada
para despistar quadro depressivo, a mesma cota um resultado que é considerado
anormal, como se quisesse passar uma imagem mais favorável de si. Explica que a sua
única amiga e confidente é a própria mãe e deseja o mesmo da Andreia: “eu não quero
ser só mãe dela, quero ser a amiga a quem ela pode contar tudo” (sic). Também o tio
materno é muito ansioso e deprimido. Estes sintomas na família aumentam a
probabilidade de predisposição genética na adolescente.
Desde o início deste ano que os sintomas de ansiedade têm registado maior prevalência.
Foi em Dezembro do ano passado que aconteceu o primeiro episódio e até Abril deste
ano, sobretudo, os sintomas agravaram. Os sintomas dizem sobretudo respeito:
batimento cardíaco acelerado, dificuldade em respirar, sensação de desmaio, sensação
de frio e calor, náuseas, mal-estar abdominal e medo de perder o controlo (APA, 2002).
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
142
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
Sem agorafobia associada, a mesma não evita os lugares e embora inicialmente
parecesse evitar a escola, esse facto estava associado ao desinteresse escolar. A escola
causa-lhe grande ansiedade, uma vez que as exigências escolares a deixavam sempre
muito tensa e preocupada, ao ponto de chegar aos testes e sentir que não sabe, “ter
brancas”; ou mesmo a sensação de desmaio que igualmente já chegou a acontecer.
Contudo, desde que abandonou a escola tem-se sentido melhor em relação aos ataques
de pânico.
Por outro lado, a mãe explica que também foi no início deste ano que a Andreia
começou a estar mais triste, apática, irritada, com episódios de choro frequentes, sem
vontade para comer, sem vontade para se divertir, fadiga constante, insónias recorrentes,
grande sentimento de incompreensão e também uma grande dificuldade em tomar
decisões. Antigamente era uma menina extrovertida, aventureira, cheia de adrenalina. A
adolescente também nota a exacerbação do quadro ansioso, bem como os sintomas de
humor deprimido. A própria explica que é quando está mais ansiosa que se sente mais
triste, com vontade de chorar, irritada e com perda de apetite. O quadro depressivo é
explicado pela perturbação da ansiedade.
Andreia é uma adolescente com actualmente 16 anos de idade e encontra-se na fase
intermédia da adolescência (Fonseca, 2002). Neste período algumas decisões começam
a ter que ser tomadas; também a importância na identificação com o seu grupo de pares
em detrimento da protecção parental, dos «objectos infantis» (Braconnier & Marcelli,
2000) são importantes. Andreia, ao mesmo tempo que quer muito que esta mãe e este
pai a deixem seguir o seu caminho, a deixem voar e crescer, solicita opiniões, auxílio
em tarefas do dia-a-dia. Não consegue agir sem ter o consentimento dos mesmos e a
opinião da mãe é muito importante para a mesma, pois não a que desiludir: “quero que
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
143
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
os meus pais tenham orgulho na filha que têm” (sic). Inclusive por vezes não fala de
certos assuntos com receio que a mãe a critique, a desvalorize e não tenha orgulho nela.
Nesta fase da sua vida Andreia pretende ser a melhor, aos olhos da mãe.
Tal como explica Brito (2011), na adolescência aparecem ameaças derivadas das
alterações físicas, dos conflitos entre autonomia e dependência, e das preocupações
relativas às questões sociais, escolares e relação com os pares. Pelo que aqui foi dito,
compreende-se que o humor depressivo da adolescente advém do seu quadro de
ansiedade desadaptativo que segundo Beck et al. citados por Landeiro (2011) provoca a
chamada desmobilização, isto é, perante um estímulo desencadeador de ansiedade a
adolescente apresenta sintomas de colapso, sensações de fraqueza e de desmaio.
Portanto, é quando está mais ansiosa, preocupada, tensa que apresenta maiores sintomas
de humor deprimido. A sua preocupação e dificuldade em lidar com as adversidades que
actualmente têm ocorrido em contexto escolar e familiar, em lidar com as exigências
parentais, o sentir que está muito tempo sozinha, sem o seu grupo de pares, mantêm este
quadro depressivo e a sensação de que é diferente do seu grupo de pares: “eu não tenho
amigas, com uns pais como os meus eu nunca posso fazer o que elas fazem”(sic).
Claramente que o estilo autoritário dos pais também a impede de crescer, de se
autonomizar, pelo que os mesmos pretendem que a filha seja um reflexo, um
prolongamento dos mesmos, o que leva a própria a ter receio em autonomizar-se, em
deixar de ser uma figura de orgulho para os pais, como era em criança. Tal como
Sampaio (1994) explica, a capacidade em autonomizar-se depende também dos próprios
pais em estimularem essa separação. A prova que avalia o padrão de vinculação das
figuras parentais (QVPM) cota em ambos um padrão amedrontado, que é explicado pela
elevação da escala de ansiedade de separação (AS) e a escala de inibição da exploração
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
144
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
e individualidade (IEI). Este padrão indica que o ambiente familiar é caracterizado por
baixa autonomia e elevada necessidade de dependência emocional. Tal como Matos
(2002) explica, por trás da timidez, a adolescente esconde um processo depressivo. Tem
receio do presente e do futuro, não só porque ambos relacionam-se com o incerto e
inquietante, mas com o antigo, certo e conhecido e isso reflecte-se na sua incapacidade
em tomar decisões. Também é relevante explicar que houve um evento traumático aos
10 anos de idade que a deixa ansiosa, tensa e deprimida, daí não querer falar disto com
ninguém, nem com os pais.
Assim, as adversidades relativas á fase em que se encontra agravam os sintomas de
ansiedade transformando-os em crises de pânico inesperadas e recorrentes que lhe
provocam profundo mal-estar, tristeza e irritabilidade significativas. Os sintomas de
tensão, alterações do sono e humor deprimido são os sintomas que tanto estão presentes
no quadro ansioso como depressivo (Montgomery, 1990). No entanto, a mesma
apresenta outros sintomas que preenchem os critérios para perturbação depressiva major
recorrente, tais como humor depressivo e irritável, insónia, lentificação psicomotora,
fadiga, indecisão a maior parte dos dias, bem como está presente um episódio de autolesão, embora a mesma na prova CDI admita não ter coragem para cometer o suicídio.
Por outro lado, dos critérios que Bahls (2002) enuncia como sintomas depressivos na
adolescência (a partir dos 12 anos de idade) Andreia apresenta: tendência ao isolamento,
pelo que por mais vontade que tenha em estar com os amigos, a mesma expressa
alguma relutância, alguma desmotivação em estar com os mesmos; perda de interesse;
alteração do apetite; baixa auto-estima, que embora não verbalize e a prova RSES cote
uma auto-estima elevada, em consulta a mesma apresenta uma grande preocupação com
a sua auto-imagem corporal, como também gostaria de ser como era antigamente:
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
145
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
alegre, extrovertida. Isto está bem presente na actividade efectuada acerca da “Andreia
extrovertida” e da “Andreia reservada”.
Em suma, pode-se concluir que, actualmente a adolescente se encontra deprimida, não
só devido à perturbação de pânico e preocupação excessiva, como a outros factores que
agravam e mantém o quadro.
Antes de concluir, ao longo das consultas com a Andreia foi sentida como limitação a
ausência paterna. Teria sido muito vantajoso conhecer este pai, não só para
compreender o que o mesmo sente em relação à adolescente, mas também compreender
melhor a relação entre ambos, de que forma gritava e batia na Andreia ao ponto de a ter
deixado com esse medo intenso. Compreender a dinâmica familiar teria sido uma maisvalia para melhor intervir e alterar pequenas falhas na estrutura familiar, não só relativas
ao estilo parental autoritário que se verifica e que não deixa Andreia crescer, mas
também criar estratégias em conjunto para melhorar o humor deprimido e grande
ansiedade da mesma.
Assim e para terminar, partindo do pressuposto que é a perturbação da ansiedade que
provoca o humor depressivo, sugere-se à adolescente o treino e aprendizagem de
técnicas como o reiki, meditação, ioga, ou a prática de um desporto. Isto não só ajudava
a tomar maior controlo sobre a sua ansiedade, como também proporcionava à
adolescente o contacto com outras pessoas, ou melhor ainda, com grupo de pares.
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
146
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
6. Conclusão
O estágio académico descrito neste relatório permitiu pôr em prática os assuntos, as
matérias aprendidas em anos anteriores. Foi uma mais-valia para tirar algumas
conclusões acerca de modos de intervir que até então eram sobretudo conhecidos
teoricamente. Se é verdade que a teoria completa a prática, igualmente é uma certeza
que a prática por si só, constitui uma, e senão a mais enriquecedora, forma de
aprendizagem, uma vez que abre horizontes e não é tão linear, como muitas vezes se lê
nos manuais.
Neste estágio foram vários os objectivos traçados que, de um modo geral, dizem
respeito à aprendizagem de conhecimentos e aptidões na área da Psicologia Clínica,
mais concretamente na intervenção psicológica em contexto hospitalar com
adolescentes.
Relativamente às aptidões e conhecimentos adquiridos, num primeiro momento foi
muito útil a aprendizagem por meio de observação das consultas, observar a forma de
proceder do profissional. Observar a postura de ambos os intervenientes, bem como a
técnica de questionar por meio de perguntas abertas, abrangentes, ou explorar uma área
de vida mais particular, ou até mesmo dar espaço aos silêncios, importantes quer para
reflectir, quer para gerir emoções. Também observar como se devolve à pessoa os
conteúdos por ela verbalizados, muito importante para que seja a própria pessoa a
reflectir e a chegar a pequenas conclusões que mais tarde serão benéficas e constituirão
o sucesso terapêutico. Posteriormente, outras competências adquiridas foram o treino e
aplicação de provas psicológicas, a recolha dos dados anamnésicos, a elaboração de
relatórios clínicos, a articulação necessária com outros profissionais, não só da área da
saúde, como também outros como os professores.
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
147
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
Também a supervisão no local do estágio foi importante para se colocar dúvidas e
discutirem-se casos, bem como encontrar em conjunto estratégias mais eficazes para
casos mais problemáticos, os quais necessitam de respostas mais rápidas e eficazes.
De um modo geral os objectivos iniciais foram cumpridos. Ao nível pessoal foi
desenvolvida consciência crítica e capacidade para reflectir e actuar no contexto
inserido, isto é, em contexto hospitalar. Ao nível da intervenção terapêutica, os
objectivos foram igualmente atingidos, mas não na totalidade, devido ao percurso no
estágio ser insuficiente e à complexidade dos casos. Em particular a Alexandra e a
Andreia estavam ultimamente mais disponíveis, quer para falar, quer para mudar
pequenos comportamentos e formas de pensar. A timidez inicial estava a dar espaço a
uma verdadeira relação empática, baseada sobretudo na autenticidade, confiança e
consciência para a mudança. No caso da Alexandra teria sido uma mais-valia ter-se
efectuado mais actividades baseadas na arte-terapia para explorar sentimentos,
pensamentos. No entanto foi um trabalho curto que necessitou de muito treino parental,
na medida em que a melhoria do seu quadro passava muito pela alteração do seu
contexto familiar. Com a Andreia, o ensino e treino de técnicas para melhorar o quadro
ansioso foi muito útil e eficaz a longo-prazo, no entanto faltou algum suporte familiar
nas consultas, neste caso a figura materna, uma vez que o pai encontrou-se fora do país
durante este período. Trabalhar com a mãe teria sido uma mais valia, para que certas
mudanças ocorrecem no seio familiar, importante para o desenvolvimento saudável da
adolescente e diminuição do quadro depressivo e ansioso.
Ambas as adolescentes, bem como os restantes casos seguidos pela psicóloga estagiária
continuarão a beneficiar de intervenção psicológica.
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
148
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
Para terminar, trabalhar com adolescentes foi sem dúvida gratificante e muito
enriquecedor, pelo que é uma fase do desenvolvimento do ser-humano em que muitas
áreas e questões são colocadas em causa, não só as questões psicológicas, como também
físicas e sociais. Este público pode ser no geral difícil, mas em cada adolescente
encontram-se diferenças, temperamentos distintos e sobretudo formas de pensar muito
particulares em comparação aos demais. No entanto, neste estágio foram sentidas
algumas dificuldades, sobretudo ao nível do treino parental. Na maioria dos casos tornase importante a implementação de estratégias para a mudança em contexto familiar.
Contudo, mais difícil do que alterar comportamentos no adolescente, é no adulto, isto
porque o pai ou/e a mãe muitas das vezes não estão conscientes do quanto a disfunção
familiar pode afectar o desenvolvimento do filho(a).
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
149
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
150
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
7. Reflexão Pessoal
Reflectir acerca de todo o trabalho desenvolvido ao longo do estágio é, antes de mais,
pensar sobre os anos de aprendizagem.
Enquanto estudantes, os ensinamentos e teorias são uma fonte de inspiração. Pretendese estudar o mais possível, pois um dia queremos ser conceituados na área e para isso
nada pode falhar, julgamos nós. O que com isto quero dizer é que desde sempre
interpretamos a teoria como algo essencial para qualquer carreira, e de facto não lhe
retiro valor. Contudo, por mais conhecimentos e teorias que tenhamos em mente, o
momento de confrontar a realidade é sempre sentida com grande ansiedade, com o
receio de não sermos capazes de responder às necessidades do outro, que solicita a
nossa ajuda e confia a sua história, os seus receios, traumas…recordo-me da Andreia
que me confiou o evento da sua vida mais traumatizante, que segundo a mesma mais
ninguém sabe. Tornamo-nos tão importantes para aquelas pessoas que o medo começa a
desvanecer e passo a passo a confiança e o sentimento de que somos capazes de dar o
nosso melhor começa a elevar-se.
Toda a minha experiência e aprendizagem ao longo dos meses de estágio foram sem
dúvida enriquecedores e muito gratificantes, dificilmente serão esquecidos. Não excluo
aqui os medos, os momentos de tensão que preenchiam a cabeça e em certa forma o
coração. No entanto, quando estamos a exercer a profissão dos nossos sonhos sentimonos mais fortes e apercebemo-nos que foram essas falhas e essa ansiedade que nos
fizeram crescer e progredir.
O público-alvo também contribuiu sem dúvida para esta maravilhosa aventura. A
adolescência é uma fase em que o mundo infantil ainda não está totalmente esquecido,
os problemas com a imagem-corporal, os episódios de choro e tristeza intensos, para os
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
151
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
de euforia e grande agitação, os primeiros consumos, as primeiras experiências sexuais,
os problemas com as figuras parentais ou até mesmo com os pares, marcam esta fase do
desenvolvimento. Crescer é ainda muito difícil, ao mesmo tempo que desejariam já ter a
liberdade de um adulto. Na minha opinião muito pessoal o adolescente cativa,
entusiasma e demonstra que o trabalho do psicólogo não é apenas tratar psicopatologias
é também ajudar a encontrar um rumo, a diminuir o grau de sofrimento, ajudar a afastarse do mundo infantil para começar a entrar e permanecer no mundo do adulto.
Este relatório pretendeu demonstrar o trabalho desenvolvido, mas ao mesmo tempo
apresentar o meu agrado em ter estagiado no Hospital de Santa Maria, no Departamento
de Pediatria. A sua realização foi uma mais-valia para tomar maior consciência sobre
dados, informações que se não fossem transcritas com certeza não seriam valorizadas,
sobretudo na sintetização dos dados. O relatório de estágio pretende sobretudo mostrar o
meu empenho em cumprir não só os objectivos que me foram estabelecidos, mas
cumprir um ciclo, cumprir os objectivos que coloquei a mim mesma, enquanto pessoa e
enquanto futura profissional. Conhecer as nossas limitações, conhecer o que ainda há
para melhorar e progredir. Para tal há que continuar a caminhar lado a lado da teoria e
da prática, para que a aprendizagem seja uma constante e não o final de um ciclo.
Para terminar, uma última reflexão final considero que todo o meu trabalho
desenvolvido teve sempre em conta o que está descrito na epígrafe: “nas minhas
relações com as pessoas descobri que não ajuda, a longo prazo, agir como se eu fosse
alguma coisa que eu não sou.” (Rogers, 1997). Sem dúvida que Carl Rogers é o
psicoterapeuta com uma forma de pensar e agir na qual me identifico na totalidade. Ao
dizer que em todas as suas relações e não apenas nas relações terapêuticas, utilizar-se
em certa forma máscaras, isto é, tentarmos ser algo que não somos não vai ajudar, não
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
152
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
vai trazer quaisquer benefícios, pois a relação que está a ser criada não passa de uma
farsa em que ambos os intervenientes estão a tentar representar os melhores papéis. Serse autêntico ajuda o outro a sentir que aquela relação é incondicional, embora
assimétrica quando em contexto terapêutico. Portanto, inspirei-me em Rogers, que sem
dúvida será o meu mestre daqui para a frente.
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
153
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
154
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
8. Referências Bibliográficas
Aguiar, J. (1998). Aprendizagem observacional. Revista de Educação, 3 (5), pp. 64-68.
Almeida, M. S. (2009). A arteterapia como auxiliadora no tratamento dos distúrbios
psiquiátricos [em linha]. AVM Faculdade Integrada. Acedido Maio 2, 2014, em:
http://www.avm.edu.br/docpdf/monografias_publicadas/posdistancia/45786.pdf.
Alloy, L. B., et al. (2012). Cognitive vulnerabilities and depression versus other
psychopathology symptoms and diagnoses in early adolescence. Journal of Clinical
Child & Adolescent Psychology, 41 (5), pp. 539-560. DOI:
10.1080/15374416.2012.703123.
American Academy of Pediatrics. (2000). Clinical practice guideline: diagnosis and
evaluation of the child with Attention-Deficit/Hiperactivity Disorder. Pediatrics, 105,
pp. 1158-1170.
Araújo, M. (2007). Estratégias de diagnóstico e avaliação psicológica. Psicologia:
Teoria e Prática, 9 (2), pp. 126-141.
Arnett, J. J. (2006). G. Stanley Hall‟s Adolescence: brilliance and nonsense. History of
Psychology,
9
(3),
pp.
186-197.
Acedido
Abril
3,
2014,
em:
http://jeffreyarnett.com/Arnett_2006_HP2.pdf. DOI: 10.1037/1093-4510.9.3.186.
Associação Psiquiátrica Americana. (2002). DSM-IV-TR Manual de Diagnóstico e
Estatística das Perturbações Mentais. (4.ª ed.). Lisboa: Climepsi (Obra original
publicada em 2000).
Axelson, D. A. & Birmaher, B. M. D. (2001). Relation between anxiety and depressive
disorders in childhood and adolescence. Depression and Anxiety, 14 (2), pp. 67-78.
Azevedo, A. F. Santos, M. J. S. Gaspar, M.F & Homem, T. C. (2012). A perturbação de
hiperactividade/ défice de atenção em idade pré-escolar: especificidades e desafios ao
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
155
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
diagnóstico e intervenção. Análise Psicológica, 30 (4), pp. 387-403. Acedido Maio 5,
2014, em:
http://publicacoes.ispa.pt/publicacoes/index.php/ap/article/view/600.
Bahls, S. & Navolar, A. B.B. (2004, Jul.). Terapia cognitivo-comportamentais:
conceitos e pressupostos teóricos. Psico UTP online: revista electrónica de psicologia,
4, pp. 1-11. Acedido Outubro 24, 2013, em:
file:///C:/Users/cgraca/Downloads/terapia_cog[1].pdf.
Bahls, S. (2002). Aspectos clínicos da depressão em crianças e adolescentes. Jornal de
Pediatria,
78
(5),
pp.359-366.
Acedido
Julho
06,
2014,
em:
http://www.scielo.br/pdf/jped/v78n5/7805359.pdf.
Barraqueiro, M. H. (2002). Terapia comportamental e a sua aplicação em reabilitação.
Análise
Psicológica,
3
(20),
p.495-503.
Acedido
Junho
26,
2014,
em:
http://www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/aps/v20n3/v20n3a22.pdf.
Bayer, J. K. Ukoumunne, O. U. Lucas, N. Wake, M. Scalzo, K. & Nicholson, J. M.
(2011). Risk factors for childhood mental health symptoms: national longitudinal study
of Australian children. Pediatrics, 128, pp. 865-879. DOI: 10.1542/peds.2011-0491.
Bénony, H. & Chahraoui, K. (2002). A entrevista clínica. Lisboa: Climepsi editores.
Biazus, C. B. & Ramires, V. R. R. (2012). Depressão na adolescência: uma
problemática dos vínculos. Revistas Científicas de América Latina, 17 (1), pp. 83-91.
Acedido Maio 25, 2014, em:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=287123554010.
Bloch, S. (1999). Uma introdução às psicoterapias. Manuais Universitários 8. Lisboa:
Climepsi Editores.
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
156
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
Borsa, J. C. (2007). O papel da escola no processo de socialização infantil [em linha]. O
Portal dos psicólogos. Acedido Abril 27, 2014, em: (Borsa, 2007).
Braconnier, A. & Marcelli, D. (2000). As mil faces da adolescência. Lisboa: Climepsi.
Brito, I. (2011). Ansiedade e depressão na adolescência. Revista Portuguesa de Clínica
Geral, 27, pp.208-214. Acedido Abril 15, 2014, em:
http://www.scielo.gpeari.mctes.pt/pdf/rpcg/v27n2/v27n2a10.pdf.
Bucho, J. L. C. (2009). Arte-Terapia: criação e transformação. In M. Ferraz (Org.),
Terapias expressivas integradas, 1ª. Edição (55-93). Portugal: Tuttirév.
Calderano, R.S.S. & Carvalho, C. V. (2005). Depressão na infância: um estudo
exploratório. Psicologia em Estudo, 10 (2), pp.181-189. Acedido Abril 15, 2014, em:
http://www.scielo.br/pdf/pe/v10n2/v10n2a04.pdf.
Carvalho, M. R. (2001). Terapia cognitiva e comportamental através da arteterapia.
Revista de Psiquiatria Clínica, 28 (6), pp.318-321. Acedido Maio 1 2014, em:
http://www.hcnet.usp.br/ipq/revista/vol28/n6/artigos/art318.htm.
Carvalho, R. (2001). O que é Arte-terapia? Âmbito da arte-terapia do ponto de vista da
SPAT [em linha]. Sociedade Portuguesa de Arte-Terapia (SPAT). Acedido Maio 1,
2014, em: http://arte-terapia.com/o-que-e-arte-terapia/.
Capitão, C. Scortegagna, S. & Baptista, M. (2005). A importância da avaliação
psicológica na saúde. Avaliação Psicológica,4 (1), pp.75-82. Acedido Novembro 10,
2013, em: http://pepsic.bvsalud.org/pdf/avp/v4n1/v4n1a09.pdf.
Ciccone, A. (2000). Observação Clínica. Lisboa: Climepsi editores.
COCCHSM (2013). Centro Hospital Lisboa Norte, EPE. Acedido Outubro 20, 2013,
em: http://www.hsm.min-saude.pt/.
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
157
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
Conners, C. K. (1997). Conners’ Rating Scales – Revised: technical manual. New York:
Multi-Health Systems.
Cordinhã, A. C. & Boavida, J. (2008). A criança hiperactiva: diagnóstico, avaliação e
intervenção. Revista Portuguesa de Clínica Geral, 24, pp.577-589. Acedido Maio 13,
2014, em: xa.yimg.com/kq/groups/19342897/350602806/name/phda.pdf.
Cordioli, A. V. (2008). Psicoterapias: Abordagens atuais (3ª ed.). Porto Alegre: Artes
Médicas.
Corman, L. (2003). O Teste do desenho de família. São Paulo: Casa do Psicólogo
Cunha, J. A. (2000). Psicodiagnóstico-V. Porto Alegre: Artmed.
Decreto Lei nº 57/2008 de 4 de Setembro. Diário da República nº 171 – I Série.
Assembleia da República. Lisboa.
Decreto Lei nº 241/94 de 22 de Setembro. Diário da República nº 220/94 – I Série.
Ministério da Saúde e da Santa Casa da Misericórdia. Lisboa.
Deminco, M. (2011). As principais influências orientais utilizadas nas abordagens da
terapia cognitivo-comportamental contemporânea [em linha]. O Portal dos Psicólogos.
Acedido Dezembro 15, 2013, em: http://www.psicologia.pt/artigos/textos/A0615.pdf.
Doerfler, L. A. Connor, D. F. Volungis, A. M. & Toscano, P. F. (2007). Panic disorder
in clinically referred children and Adolescents. Child Psychiatry & Human
Development, 38, pp.57-71. Acedido Maio 10, 2014, em:
http://web.b.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=4&sid=64fb8832-b1f54d86-985a-06088aa4195d%40sessionmgr198&hid=122.DOI: 10.1007/s10578-0060042-5.
Dutra, V. M. (2006). A busca de si-mesmo: um encontro por meio da arteterapia [em
linha].
ALQUIMY
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
ART.
Acedido
Maio
1,
2014,
em:
158
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
http://www.alquimyart.com.br/monografias/2/2006_natal_rn_DUTRA_vanilda_martins
.pdf.
Erné, S. A. (2002). O exame do estado mental do paciente. In J. A. Cunha (2000)
(Org.). Psicodiagnóstico-V. Porto Alegre: Artmed.
Fonseca, H. (2002). Compreender a Adolescência. Lisboa: Presença.
Freitas, D. R. (2010). Arteterapia no processo clínico com crianças agressivas [em
linha]. Instituto Humanitatis. Acedido Maio 1, 2014, em:
http://www.bib.unesc.net/biblioteca/sumario/000044/00004404.pdf.
Foxman, B. Valdez, B. & Brook, R. (1986). Childhood enuresis: prevalence, perceived
impact, and prescribed treatments. American Academy Pediatrics, 77 (4), pp.482-487.
Graziani, P. (2005). Ansiedade e perturbações da ansiedade. Lisboa: Climepsi Editores.
Gonçalves, O. F. (1999). Introdução às psicoterapias comportamentais. Coimbra:
Quarteto.
Gorayeb, R. & Guerrelhas, F. (2003). Sistematização da prática psicológica em
ambientes médicos. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, 5 (1),
pp.11-19. Acedido Junho 17, 2014, em:
http://pepsic.bvsalud.org/pdf/rbtcc/v5n1/v5n1a03.pdf.
Gouveia, J. P. Carvalho, S. & Fonseca, L. (2004). Pânico da compreensão ao
tratamento. Lisboa: Climepsi editores.
Greenberg, M. T. Siegel, J. M. & Leitch, C. J. (1983). The nature and importance of
attachment relationships to parents and peers during adolescence. Journal of Youth and
Adolescence,
12
(5),
pp.373-386.
Acedido
Abril
4,
2014,
em:
http://link.springer.com/article/10.1007/BF02088721#page-1.
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
159
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
Humphreys, K. L. Katz S. J. Lee, S. S. & Hammen, C. Brennan, P.A. & Najman, J. M.
(2013). The association of ADHD and depression: mediation by peer problems and
parent-child difficulties in two complementary samples. Journal of abnormal
psychology, 122 (3), pp.854-867. Acedido Maio 10, 2014, em:
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/24016021. DOI: 10.1037/a0033895.
Hurtig, T. Ebeling, H. Taabila, A. Miettunen, J. Smalley, S. McGough, J. Loo, S.
Jarvelin, M. R. & Miolanen, I. (2007). European child & Adolescent Psychiatry, 16, pp.
362-369. DOI: 10.10007/s00787-007-0607-2.
Huttel, J. Kisxiner, K. A. Bonetti, R. A. & Rosa, M. I. P. D. (2011). A depressão infantil
e suas formas de manifestação. Psicologia Argumento, 29 (64), pp.11-22. Acedido
Julho 12, 2014, em: www2.pucpr.br/reol/index.php/PA?dd1=4522&dd99=pdf.
Jesuíno, J. C. (1994). O que é a psicologia. Lisboa: Quimera.
Kovacs, M. & Beck, A.T. (1977). An empirical-clinical approach toward a definition of
childhood depression. In J.G. Schulterbrandt, & A. Raskin, (Eds.), Depression in
children: Diagnosis, treatment, and concept models. New York, NY: Raven.
Landeiro, E. (2011). Viagem pelo mundo da ansiedade, burnout e perturbação
depressiva. Acedido Abril 26, 2014, em:
http://www.psicologia.pt/artigos/textos/A0592.pdf.
Leal, I. (2005). Iniciação às psicoterapias. Lisboa: Fim do Século.
Leal, I. (2008). A entrevista psicológica. Técnica, teoria e clínica. Lisboa: Fim do
Século.
Lopes, P. Barreira, D. P. & Pires, A. M. (2001). Tentativa de suicídio na adolescência:
avaliação do efeito de género na depressão e personalidade. Psicologia, Saúde &
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
160
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
Doenças,
2
(1),
pp.47-57.
Acedido
Junho
10,
2014,
em:
http://www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/psd/v2n1/v2n1a04.pdf .
Lyszkowski, L. C. & Rohde, L. A. (2009). Terapia cognitivo-comportamental no
TDAH. In A. V. Cordioli (Ed.), Psicoterapias: abordagens actuais, 3ª edição (716730). Brasil: Artmed Editora.
Madureira, N. Lopes, A. Paul, A. & Boavida, J. (2008). A perturbação de
hiperactividade e défice de atenção. Revista de Saúde Infantil – ASIC, 29, pp.9-28.
Acedido Abril 16, 2014, em:
saudeinfantil.asic.pt/download.php?article_id=44.
Malchiodi, C. A. (2003). Handbook of art therapy. New York: Guilford press.
Manfro, G. G. Heldt, E. & Cordioli, A. V. (2008). Terapia cognitivo-comportamental no
transtorno de pânico. In A. V. Cordioli (Ed.), Psicoterapias: Abordagens actuais, 3ª
edição (716-730). Brasil: Artmed Editora.
Martins, A. M. Q. (2000). As manifestações clínicas da depressão na adolescência.
Dissertação de mestrado, Faculdade de Medicina da Universidade do Porto. Lisboa,
Portugal.
Matos, A. C. (2002). Adolescência. Lisboa: Climepsi.
Matos, P. M. & Costa, M. E. (2001). Questionário de vinculação ao pai e à mãe: Versão
III. Manuscrito não publicado.
Montgomery, S. A. (1990). Ansiedade e depressão. Lisboa: Climepsi editores.
Moura, C. B. Grossi, R. & Hirata, P. (2009). Análise funcional como estratégia para a
tomada de decisão em psicoterapia infantil. Estudos de Psicologia, 26 (2), pp.173-183.
Acedido Junho 3, 2014, em:
http://www.scielo.br/pdf/estpsi/v26n2/05.pdf.
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
161
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
Okur, M. Ruzgar, H. Erbey, F. & Kaya, A. (2012). The evaluation of children with
monosymptomatic nocturnal enuresis for attention deficit and hyperactivity disorder.
International Journal of Psychiatry in Clinical Practice, 16, pp.229–232.
Ollendick, T. H. (1998). Panic disorder in children and adolescentes: new
developments, new directions. Journal of Clinical Child Psychology, 27 (3), pp.234245.
Oliveira, M. (2005). A entrevista psicológica – o caminho para aceder ao outro [em
linha]. O Portal dos Psicólogos. Acedido Dezembro 23, 2013, em psicologia.com.pt:
http://www.psicologia.pt/artigos/textos/TL0031.PDF.
Oort, F.V.A.V. Greaves-Lord, K. Verhulst, F.C. Ormel, J. & Huizink, A.C. (2009). The
developmental course of anxiety symptoms during adolescence: the trails study. Journal
of Child Psychology and Psychiatry, 50 (10), pp.1209–1217. DOI:10.1111/j.14697610.2009.02092.x.
Ordem dos Psicólogos Portugueses (2011). Código deontológico. Lisboa: OPP.
Pardilhão, C. Marques, M. & Marques, C. (2009). Perturbações do comportamento e
perturbação de hiperactividade com défice de atenção: diagnóstico e intervenção nos
Cuidados de Saúde Primários. Revista Portuguesa de Clínica Geral, 25, pp.592-599.
Acedido Maio 18, 2014, em: Rev Port Clin Geral 2009_25_592.pdf.
Pedinielli, J. (1999). Introdução à psicologia clínica. Lisboa: Climepsi.
Pereira, A. (n.d.). Toulouse-Piéron. Obra não publicada.
Pinto, A. (2002). Uma leitura comentada de dois artigos de J. Ferreira Marques sobre
a Psicologia em Portugal e uma reflexão sobre cenários futuros. Acedido Janeiro 27,
2014,
em:
http://www.fpce.up.pt/docentes/acpinto/artigos/17_leitura_de_jhf_marques.pdf
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
162
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
Portela, C. Almeida, D. Seabra, J. & Nunes, P. (2008). Relação terapêutica nas terapias
cognitivo-comportamentais [em linha].O portal dos psicólogos Acedido Dezembro 27,
2013, em: http://www.psicologia.pt/artigos/textos/TL0112.pdf.
Queirós, M. M. Fernández-Berrocal, P. Extremera, N. Carral, J. M. C. & Queirós, P. S.
(2005). Validação e fiabilidade da versão portuguesa modificada da Trait Meta-Mood
Scale. Revista de Psicologia, Educação e Cultura, 9, pp. 199-216. Acedido Junho 25,
2014 em:
http://www.unh.edu/emotional_intelligence/EI%20Assets/Reprints...Mood%20Meas%2
0and%20Mood%20Cong/VALID%20E%20FIABILIDADE%20DA%20VERS%20PO
RTUGUESA%20MODIFICADA%20DA%20TMMS.pdf.
Ramalho, J. (2010).Percurso desenvolvimental dos portadores da perturbação de
hiperactividade com défice de atenção. Revista Brasileira de Educação Especial, 16 (2),
pp.313-322. Acedido Maio 10, 2014, em:
http://www.scielo.br/pdf/rbee/v16n2/a11v16n2.pdf.
Resende, C. Santos, E. Santos, P. & Ferrão, A. (2013). Depressão nos adolescentes –
mito ou realidade? Revista de Pediatria do Centro Hospitalar do Porto, 22 (3), pp.145150. Acedido Maio 25, 2014, em:
http://www.scielo.gpeari.mctes.pt/pdf/nas/v22n3/v22n3a03.pdf.
Rey, G. J. F. & Abdallah, H. B. (2006). Intervenções Cognitivas e Comportamentais na
fobia social [em linha]. O Portal dos Psicólogos. Acedido Abril 28, 2014, em:
http://www.psicologia.pt/artigos/textos/A0284.pdf.
Ribeiro, I. & Rosendo, C. (2011). Saúde do adolescente em Medicina Geral e Familiar.
Revista Portuguesa de Clínica Geral, 27, pp.184-186. Acedido Abril 3, 2014, em:
http://www.scielo.gpeari.mctes.pt/pdf/rpcg/v27n2/v27n2a06.pdf.
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
163
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
Ribeiro, J. L. P. (2005). Introdução à Psicologia da Saúde (1ª. Ed). Coimbra: colecção
psicologias.
Ribeiro, J. P. & Leal, I. P. (1996). Psicologia clínica da saúde. Análise psicológica, 4
(14),
pp.589-599.
Acedido
Dezembro
28,
2013,
em:
http://www.isabel-
leal.com/portals/1/pdfs/1996_4_589.pdf.
Richardson, M. Cobham, V. McDermott, B. & Murray, J. (2012). Youth mental illness
and the family: parent‟s loss and grief. J Child Fam Stud, 22, pp.719-736. DOI:
10.1007/s10826-012-9625-x.
Rodrigues, A. N. (2005). Contributos para a utilização das Escalas de Conners Revistas
(1997) no processo de avaliação da PHDA (Parte I). Revista de Educação Especial e
Reabilitação, 12, pp.71-95.
Rogers, C. (1977). Tornar-se pessoa. (4.ª ed.). Lisboa: Morais Editores
Rohde, L. A. Barbosa, G. B. Tramontina, S. & Polanczyk, G. (2000). Transtorno de
déficit de atenção/ hiperactividade. Revista brasileira de Psiquiatria, 22 (2), pp.7-11.
Acedido Maio 10, 2014, em: http://www.scielo.br/pdf/rbp/v22s2/3788.pdf.
Romano, A. Negreiros, J. & Martins, T. (2007). Contributos para a validação da escala
de auto-estima de Rosenberg numa amostra de adolescentes da região interior norte do
país. Psicologia, Saúde & Doenças, 2007, 8 (1), pp.109-116. Acedido Abril 30, 2014,
em: http://www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/psd/v8n1/v8n1a08.pdf.
Sampaio, D. (1994). Inventem-se Novos Pais. (5ª. ed.). Lisboa: Caminho.
Santos, N. (1993). Nas margens da tristeza. Depressão na adolescência. In Daniel
Sampaio (Organizador), Vozes e ruídos. Diálogos com adolescentes. (5ª. Ed.). Lisboa:
Caminho.
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
164
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
Santos, P. J. & Maia, J. (1999). Adaptação e análise factorial confirmatória da
Rosenberg self-esteem scale com uma amostra e adolescentes: Resultados preliminares.
Actas da VI Conferência Internacional de Avaliação Psicológica: Formas e Contextos
(pp. 101-103). Braga: Apport.
Santos, P.J. & Maia, J. (2003). Análise factorial confirmatória e validação preliminar de
uma versão portuguesa da escala de auto-estima de Rosenberg. Psicologia: Teoria,
Investigação e Prática, 2, pp.253-268.
Silva, D.B. P. (2012). Psicologia Hospitalar [em linha]. O portal do psicólogos.
Acedido Dezembro 26, 2014, em: http://www.psicologia.pt/artigos/textos/A0705.pdf
Silva, D. M. V. (2012). Factores individuais e familiares associados à obesidade
pediátrica e ao sucesso de uma abordagem terapêutica. Dissertação de doutoramento
não-publicada, Faculdade de Ciências da Nutrição e Alimentação, Universidade do
Porto, Porto, Portugal.
Soares, I. & Campos, B. P. (1988). Vinculação e autonomia na relação adolescente com
os pais. Cadernos de Consulta Psicológica, 4, pp.57-64. Acedido Janeiro 28, 2014, em:
http://repositorio-aberto.up.pt/bitstream/10216/15590/2/23224.pdf.
Spence, H. S. PhD, (n.d). Spence Children's Anxiety Scale Website - Information for
Researchers
and
Practitioners.
Acedido
Abril
25,
2014,
em:
http://www.scaswebsite.com/1_1_.html.
Spence, S. H. (1998). A Measure of Anxiety Symptoms Among Children. Behaviour
Research and Therapy, 36, pp.545-566.
Sprinthall, N. A. & Collins, W. A. (2003). Psicologia do adolescente: Uma abordagem
desenvolvimentista. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
165
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
Stroh, J. B. (2010). TDAH – diagnóstico psicopedagógico e suas intervenções através
da Psicopedagogia e da Arteterapia. Construção Psicopedagógica,18, pp.83-105.
Acedido Abril 29, 2014, em:
http://pepsic.bvsalud.org/pdf/cp/v18n17/v18n17a07.pdf.
Tonetto, A. & Gomes, W. (2007). A prática do psicólogo hospitalar em equipa
multidisciplinar. Estudos de Psicologia. 24 (1), pp. 89-98. Acedido Junho 17, 2014, em:
http://www.scielo.br/pdf/estpsi/v24n1/v24n1a10.pdf.
Troncoso, E. S. Guidi, M. & Díez, J. A. A. (2013). Is psychological treatment
efficacious for attention deficit hyperactivity disorder (ADHD)? Review of nonPharmacological treatments in children and adolescents with ADHD. Actas espanholas
de Psiquiatria, 41 (1), pp.44-51.
Veríssimo, S. M. A. C. (2010). Relações entre ansiedade-estado e ansiedade-traço,
sintomas depressivos e sensibilidade ao stresse em puérperas. Dissertação de Mestrado,
Universidade Lusófona e Humanidades e Tecnologias – Faculdade de Psicologia,
Lisboa.
Acedido
Maio
7,
2014,
em:
http://recil.grupolusofona.pt/bitstream/handle/10437/1261/Capas_S%C3%B3nia_Ver%
C3%ADssimo,_20080842.pdf?sequence=1.
Werlang, B. G. (2000). Avaliação inter e transgeracional da família. In J. A. Cunha &
Cols. Psicodiagnóstico-V. (5ª. Ed.). Artmed: São Paulo.
Bibliografia utilizada nas consultas (intervenção individual e em grupos
terapêuticos)
Leahy, R. (2006). Técnicas de terapia cognitiva: Manual do terapeuta. Porto Alegre:
Artmed.
Lowenstein, L. (2011). Favorite therapeutic activities for children, adolescents, and
families: practitioners share their most effective interventions. Canada: Champion
press.
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
166
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
Knapp, P. Rohde, L. Lyszkowski, I. & Johannpeter, J. (2008).Terapia cognitivocomportamental no transtorno de défice de atenção/ hiperactividade. Manual do
terapeuta. Porto Alegre: Artmed.
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
167
Intervenção psicológica em contexto hospitalar: as manifestações depressivas na adolescência
Cristiana Fauvelet Capela de Brito
168
APÊNDICES
LISTA DE APÊNDICES
Apêndice A – Organigrama do DdP.
Apêndice B – Outros acompanhamentos.
Apêndice C – Outras actividades: formação ao longo do estágio.
Apêndice D – Intervenção em Grupo.
Apêndice E – Legenda do genograma dos Casos I e II.
Apêndice F – Documentos caso I.
Apêndice G – Documentos caso II.
Apêndice H – Análise estatística de dados: avaliação de satisfação das crianças,
adolescentes e pais – DdP.
APÊNDICE A
Organigrama do DdP
Departamento de Pediatria (Ddp)
Directora: Prof. Doutora Maria do Céu Soares Machado
Adjunto: Dr. António Siborro Azevedo
Conselho Do
Departamento
Serviço Social
Áreas Funcionais Comuns
Consulta Externa
Hospital de Dia
Técnicas
Urgência
Conselho De Jovens
Núcleos De Apoio
Formação e Biblioteca
Investigação
Apoio à Criança e à Família
Serviço Dietética
Outros
Outras Àreas
Educação
Voluntariado
Património e Cultura
Serviço
Pediatria Médica
Prof. Dra. Celeste Barreto
Neurodesenvolvimento
Alergologia
Serviço
Neonatologia
Prof. Dr. Carlos Moniz
Serviço
Cirurgia Pediátrica
Prof. Dra. Miroslava
UCIN
Bloco Operatório
UCEN
Pneumologia
BERÇÁRIO
Neurologia
Infecciologia
Cuidados Intensivos
Pediatria Geral
Nefrologia
Hematologia
Doenças Metabólicas
Consulta Medicina do Adolescente
Medicina do Adolescente
(UMA) Coord. Prof.ª Doutora
Helena Fonseca
Obesidade Pediátrica (COP)
Coord. Prof.ª Doutora Helena
Consulta Psicologia da
Adolescência
Consulta de Ginecologia
Consulta Obesidade Pediátrica
Consulta Obesidade-Psicologia
Fonseca
Consulta de Dietista
Consulta Fisiologia do Exercício
Serviço
Genética
Prof. Dra. Isabel
Cordeiro
Laboratório
Serviço
Psiquiatria
Infância e
Adolescência
Dra. Teresa
Goldschmidt
Unidade De
Cardiologia
Doutor
Agostinho
Borges
APÊNDICE B
Outros acompanhamentos
Outros acompanhamentos
Nome
Género
Idade
O-P/ PA(*)
B.R.
F
12
A. R.
M
A. J.
C.G.
1ª
Vez
Motivo da consulta
Nº
Sessões
Plano terapêutico
Intervenção Psicológica
P-A
PHDA;
Perturbação do
comportamento de
oposição
13
Treino parental; Psicoeducação;
Reestruturação cognitiva;
Contracto comportamental; Elaboração de planos e horários para uma maior
gestão do tempo;
Articulação com a escola para criar estratégias comportamentais e
educacionais;
Aumentar a auto-imagem;
Expressar sentimentos e emoções e descarregar tensões, angústias.
Observação clínica;
Avaliação
Psicológica;
Intervenção individual
15
P-A
PHDA
4
Acompanhar as melhorias do quadro clínico, bem como prevenir a recaída;
Alterar pequenas regras no contexto familiar a partir do treino parental;
Criar estratégias para melhor desempenho académico;
Aumentar a auto-imagem
Observação clínica;
Intervenção individual
F
12
O-P
X
Sintomatologia
depressiva
3
Avaliada a dinâmica familiar, os elementos
Reestruturação cognitiva;
Treino parental
Avaliação psicológica
Intervenção individual
F
17
O-P
X
Binge-eating
Sintomatologia
depressiva
5
Ensino e treino de auto-monitorização do comportamento;
Avaliar conhecimentos acerca de hábitos alimentares saudáveis e prática de
exercício físico;
Encontrar obstáculos comportamentais e cognitivos à perda de peso;
Aumentar a auto-imagem e discussão de preocupações relativas à imagem
corporal;
Facilitar a expressão de sentimentos e emoções e descarregar tensões,
angústias;
Reestruturação cognitiva
Avaliação Psicológica
Intervenção individual
C. M.
F
15
O-P
D. A.
F
18
P-A
X
Défice cognitivo grave
(quadro ainda desconhecido)
9
Treino parental a respeito dos hábitos alimentares
saudáveis e exercício físico;
Ensino e treino de aptidões pessoais e sociais;
Articulação com a escola para compreender que tipo
de estratégias estão a ser implementadas;
Intervenção individual e com a família
Perturbação da Ansiedade
3
Despiste de sintomatologia depressiva, nível de
ansiedade;
Reestruturação cognitiva;
Observação clínica;
Avaliação Psicológica
Intervenção individual
5
Ensino e treino de técnicas para controlar a ansiedade;
Trabalhar relações interpessoais
Intervenção em grupo
Défice cognitivo
3
Ensino e treino de aptidões pessoais e sociais;
Treino parental
Observação clínica;
Intervenção individual e com a família
D.S.
M
16
P-A
H. L.
F
10
P-A
X
PHDA
2
Despiste de outros quadros sintomáticos: depressivo,
ansioso
Observação clínica;
Avaliação Psicológica
I. R.
F
15
P-A
X
Perturbação da Ansiedade e
sintomatologia depressiva
2
Avaliar quadro ansioso e possível comorbidade com
quadro sintomático depressivo.
Avaliação Psicológica
J. R.
M
16
O-P
Comportamento de oposição e desafio;
binge-eating
2
Aplicação da WAIS-III e cotação de outras provas
psicológicas anteriormente administradas: mini-mult;
IPQV; AE; OQ-45
Observação clínica;
Avaliação psicológica
J.M.
M
12
O-P
Sintomatologia depressiva
4
Treino parental acerca dos hábitos de saúde saudáveis e
exercício físico;
Contracto comportamental;
Avaliação
Psicológica
Intervenção individual e com a família
X
J. S.
M
15
P-A
PHDA do subtipo desatento;
comportamento de oposição e desafio
3
Reestruturação cognitiva;
Despistar sintomatologia depressiva;
Treino parental;
Contacto com a escola
Observação clínica;
Avaliação psicológica;
Intervenção individual
J. F.
M
12
P-A
PHDA do subtipo desatento
4
Treino parental;
Avaliar dinâmica familiar;
Evitar recaída;
Avaliar auto-imagem;
Reforçar
positivamente
Observação clínica;
Avaliação psicológica;
Intervenção individual
M. O.
F
15
O-P
Défice cognitivo de grau ligeiro
1
Treino parental acerca da importância de hábitos
alimentares saudáveis e prática de exercício físico;
Intervenção individual
R. S.
M
12
O-P
X
Comportamento de oposição e
disruptivo;
Sintomatologia ansiosa
9
Avaliar comorbidade com sintomatologia depressiva,
grau de ansiedade;
Despiste de quadro de hiperactividade com défice de
atenção;
Avaliar a dinâmica familiar, os sentimentos que o
sujeito tem aos diferentes elementos da família;
Treino parental para implementar hábitos alimentares
saudáveis e prática de exercício físico;
Reestruturação cognitiva;
Monitorização do comportamento;
Contacto com a escola para compreender o adolescente
fora e dentro da sala de aula;
Treino de aptidões sociais;
Facilitar a expressão de sentimentos e emoções e
descarregar tensões, angústias;
Avaliação psicológica;
Intervenção individual
T. C.
M
17
O-P
X
Obesidade
5
Treino parental;
Ensino e treino de monitorização;
Avaliar conhecimentos acerca de alimentação saudável
e exercício físico;
Avaliar preocupações com a imagem corporal;
Reestruturação cognitiva;
Encontrar obstáculos comportamentais e cognitivos à
perda de peso;
Avaliação psicológica;
Intervenção individual
T. C.
M
13
P-A
PHDA do tipo misto;
7
Treino parental;
Implementação de estratégias comportamentais;
Acompanhar a melhoria do quadro, bem como evitar a
recaída;
Intervenção individual
E. F.
F
12
O-P
X
Comportamento de oposição
2
Despiste de sintomatologia depressiva;
Avaliação psicológica
R. C.
F
15
P-A
X
P. Ansiedade
4
Psicoeducação;
Ensino e treino de estratégias para enfrentar a
sintomatologia ansiosa;
Trabalhar as relações interpessoais
Avaliação psicológica;
Intervenção em Grupo
C. P.
F
15
P-A
X
P. Ansiedade
3
Psicoeducação;
Ensino e treino de estratégias para enfrentar a
sintomatologia ansiosa;
Trabalhar as relações interpessoais
Avaliação psicológica;
Intervenção em grupo
B. F.
F
18
P-A
P. Ansiedade
3
Psicoeducação;
Ensino e treino de estratégias para enfrentar a
sintomatologia ansiosa;
Trabalhar as relações interpessoais
Avaliação psicológica;
Intervenção em grupo
D. S
M
18
P-A
P. Ansiedade; sintomatologia
depressiva
6
Psicoeducação;
Ensino e treino de estratégias para enfrentar a
sintomatologia ansiosa;
Trabalhar as relações interpessoais
Avaliação psicológica;
Intervenção em grupo
(*)O-P – consulta de Obesidade Psicologia;
P-A – consulta de Psicologia da Adolescência
APÊNDICE C
Outras actividades: formação ao longo do estágio
Data
7/11/2013
Outras actividades: Formação ao longo do estágio
Tipo de formação
Título
Sessão clínica
Neurotrauma Pediátrico
11/11/2013
Conferência
Deficiência e incapacidade
14/11/2013
Apresentação de trabalho do mestrado de
medicina
Serviço de reumatologia e doenças ósseas metabólicas:" a
diversidade clinica de uma mesma identidade - a propósito
de três casos".
20/11/2013
Sessão clínica
Encefalites auto-imunes
HSM-CHLN
21/11/2013
Sessão clínica
Características das doenças hipofisárias
HSM - CHLN
27/11/2013
Apresentação de trabalho - journal club
HSM - CHLN
28/11/2013
Jornadas
Barreiras de adesão à terapêutica na doença crónica em
Adolescentes
III jornadas da UCF do Hospital de Santa Maria - CHLN:
"Rastreios" "Actividades Preventivas"
11/12/2013
Sessão clínica
Plataforma Euteach
HSM -CHLN
08/01/2014
Apresentação
Apresentação de Medicina Geral e Familiar
HSM -CHLN
05/02/2014
Sessão clínica
Patologia Pediátrica do sono
HSM -CHLN
02/02/2014
03/02/2014;04/02/2014
Jornadas
XX Jornadas de Pediatria
FMUL
18/02/2014
19/02/2014;20/02/2014
Aulas optativas da disciplina Medicina da
adolescência
Aulas optativas da disciplina Medicina da adolescência do
5º. Ano de Mestrado
FMUL
19/02/2014
Colóquio
100 Anos da 'Psicopatologia Geral' de Karl Jaspers
21/02/2014
Colóquio
Cultura dos Ecrãs
03/04/2014
Sessão clínica
A perspective on child abuse and neglect
Local
HSM - CHLN
Fundação Calouste
Gulbenkian
HSM - CHLN
Centro de Saúde de Sete
Rios
ISPA
Instituto Francês
HSM - CHLN
21/05/2014
Sessão clínica
Bulling
HSM - CHLN
28/05/2014
Sessão clínica
O adolescente e a imagem corporal
HSM - CHLN
30/05/2014
XI Encontro de Psicologia Clínica
Psicologia no Hospital: Do passado se constrói o futuro
HPV - CHLN
Ciclo de conferências às sextas
Psicoterapia existencial – da reminiscência à renovação
UAL
11/4/2014
APÊNDICE D
Intervenção em Grupo:
Grupo de ansiedade
Exercício de focagem
Intervenção em grupo: grupo de ansiedade
Grupo terapêutico de carácter psicoeducativo que tem como objectivo o ensino e treino de estratégias para
lidar com a ansiedade, bem como trabalhar as relações interpessoais.
Frequência das sessões: Mensal com uma duração de aproximadamente 2h00
Iniciais Nome
R. F.
D.A.
A.M.
R.C.
C. P.
B. F.
D. S.
Idade
18 A.
17 A.
15 A.
15 A.
15 A.
18 A.
18 A.
Género
Masculino
Feminino
Feminino
Feminino
Feminino
Feminino
Masculino
Legenda:
___ - Desistência;
____ - Passou a intervenção individual; ____ - Alta da Consulta
Protocolo de Avaliação
CDI Children‟s Depression Inventory  Para avaliar sintomatologia depressiva;
SCAS Spence Children‟s Anxiety Scale  Para avaliar os sintomas de ansiedade. A escala
avalia seis domínios de ansiedade, incluindo ansiedade generalizada, pânico / agorafobia, fobia social,
ansiedade de separação, transtorno obsessivo compulsivo e medos lesões físicas;
BSQ Body Sensations Questionnaire  Para avaliar sensações corporais que podem ocorrer
quando está ansioso ou perante uma situação temida;
Mini-mult  Para avaliar áreas muito específicas, explorar sintomas clínicos ou não. Não se
pretendeu avaliar a personalidade em geral, devido ao fase de desenvolvimento em que se encontram;
Stay-y1; stay-y2  Para avaliar ansiedade-estado e ansiedade-traço;
AE  Para avaliar a auto-estima;
QVPM Para avaliar os padrões de vinculação ao pai e à mãe;
Resumo das sessões
Sessão 1 – 20/12/2013
Todos estiveram presentes à excepção do R.F. que faltou sem aviso prévio.
Apresentação e introdução dos objectivos da intervenção em grupo.
Apresentação dos elementos do grupo: foi pedido que se juntassem em pares e cada um tinha que
responder às perguntas colocadas pelo outro colega. Em seguida, o que inicialmente colocou as questões,
iria depois inverter o papel e passar a responder às questões do outro. As questões mais frequentes foram
relativas ao nome, idade, ano de escolaridade, com quem morava, se tem irmãos e principais interesses.
Técnica de psicoeducação: ansiedade adaptativa e ansiedade desadaptativa:
D. S. (18 anos) foi o que começou a falar sobre o tema: “a ansiedade é comum a todos nós, todos
nós somos ansiosos, mas por outro lado, a ansiedade é negativa quando influencia a nossa prestação em
vários contextos, nomeadamente na escola. Esta ansiedade é desadaptativa, no entanto eu sinto que já
consigo controlar mais a minha ansiedade” (sic); B. F. (18 anos): “é verdade, eu sou muito ansiosa e por
ser assim não consigo intervir nas aulas, fico com o coração acelerado. Estou em comunicação social e
tenho que perder este medo de falar. Também sou muito tímida e não é fácil eu falar com pessoas que não
conheço muito bem” (sic). R.C. (15 anos): “é muito difícil eu controlar a minha ansiedade, às vezes fico
mesmo stressada e isso faz-me sentir irritada, triste e só me apetece estar no meu cantinho sem que
ninguém me chateie” (sic). Imediatamente responde a C.P.: “sim isso é verdade, também me acontece”
(sic).
Foi pedido que a A.M. falasse um pouco. A adolescente então explica que sente o mesmo que os
colegas, isto é, a escola é o que lhe causa maior ansiedade, pelo que quer ter sempre as melhores notas,
mas é difícil porque fica sempre muito ansiosa antes das provas e esquece-se do que estudou.
Todos os elementos conseguiram compreender que a sua ansiedade é desadaptativa, na medida
em que lhes provoca um imenso mau estar físico, psíquico, social, sobretudo em contexto escolar. Por
outro lado, quanto à ansiedade adaptativa não conseguiram dar exemplos concretos de experiências
pessoais. Assim sendo, a psicóloga estagiária deu um exemplo: quando estamos a atravessar a rua e vem
um carro a alta velocidade, a nossa ansiedade faz com que o nosso corpo entre em estado de alerta e nos
active a correr para não sermos atropelados. Após este exemplo, a B.F. deu um exemplo de ansiedade
adaptativa: “a minha ansiedade faz com que termine os meus trabalhos muito antes do tempo previsto e
isso é bom, pois faz com que cumpra os prazos de entrega” (sic).
Foram estabelecidos objectivos individuais em relação à intervenção em grupo. Entregou-se a
cada elemento um papel para pensarem e escreverem os objectivos. Passado cerca de 15, 20 minutos
solicitou-se a cada elemento que, em voz alta, lesse os objectivos transcritos. Assim:
D. S. (18 anos): “cooperar com os colegas de grupo de modo a ajudar e ser ajudado para superar
os problemas que nos levam a atingir níveis de ansiedade elevados. Relacionar estados físicos e
psicológicos, identificando semelhanças que nos levem a perceber a causa desses mesmos estados”.
R.C. (15 anos): “espero que este grupo me possa ajudar a ser menos tímida e também a ser
menos ansiosa em certas coisas, alturas, ocasiões e também em certos lugares”.
A. M. (15 anos): “com este grupo penso que futuramente consiga contornar mais a minha
ansiedade, consiga principalmente contornar os meus nervos, ser menos tímida e ter outro tipo de relação
com os meus pais principalmente, mas também com a sociedade”.
C. P. (15 anos): “conseguir concentrar-me melhor, ter uma melhor relação com os meus amigos
e família, aprender a confiar mais nas pessoas”.
B. F. (18 anos): “controlar a ansiedade quando tenho que falar em público; ser capaz de me
desenrascar sem ter de recorrer aos outros; ser capaz de participar nas aulas, controlar a ansiedade nestas
situações; conseguir ultrapassar a ansiedade no sentido de ser capaz de conhecer pessoas novas; ser
menos auto-crítica”.
Posto isto foi discutido e encontrado em conjunto o objectivo do grupo: “Encontrar técnicas que
nos ajudem a lidar melhor com a ansiedade em várias situações”.
Foi feita uma dinâmica para se compreender a importância da coesão e união de todos os
elementos do grupo, a partir de um conjunto de varetas de madeira, em que só seria possível parti-las a
meio com a entreajuda de todos os elementos. Tarefa bem-sucedida.
Início da avaliação psicológica: Stay-y; CDI ou BDI (para os adolescentes que já tivessem
completado os 18 anos de idade) e, por último o Mini-Mult. O objectivo era, respectivamente, avaliar o
tipo de ansiedade predominante, bem como a presença de sintomatologia depressiva e por último
compreender sobretudo algumas questões relativas a pequenas áreas, não tanto encontrar um tipo de
personalidade: neurótico ou psicótico, uma vez que nesta fase do desenvolvimento esta ainda está em
construção.
Sessão 2 – 07/02/2014
Estiveram presentes o D.S.; a R.C. e a C.P.
Inclusão de uma nova adolescente no grupo: a D.A. tem 17 anos e estava a ser seguida em
Consulta de Psicologia da Adolescência por quadro ansioso. No entanto, achou-se pertinente começar a
fazer intervenção em grupo, também para beneficiar de outro tipo de terapêutica. Foi feita a sua
apresentação, bem como uma breve apresentação de cada elemento e foi-lhe explicado o objectivo do
grupo.
Debate sobre: “em que situações ficam mais ansiosos? Como reage o vosso corpo à ansiedade?”
A D.A. foi a primeira a falar e disse que fica muito ansiosa quando tem que apresentar trabalhos
de casa. Diz também que por vezes, quando o trabalho é apresentado em grupo ela prefere não falar.
Fisicamente fica “corada” e “mexe muito as mãos”. A adolescente também refere que há situações em
que ela sabe que podia participar na aula, porque sabe a resposta, mas evita, na medida em que fica
bastante “nervosa e as palavras custam a sair” (sic).
A R.C. refere que se sente mais ansiosa quando vai receber uma nota de um teste. Os colegas
dizem para ela ficar calma, mas ela não consegue controlar e explica que começa a partir “bocadinhos da
borracha” (sic). Estes sintomas ansiosos ocorrem independentemente da nota que ela espera ter.
A C. P. sente-se ansiosa quando está a realizar os testes e os professores ficam a olhar atrás dela,
a olhar para o que ela está a fazer. Fica desconcentrada e só pensa para si mesma: “vá embora, vá” (sic).
Fica muito agitada e com medo do que o professor possa estar a ver no seu teste, começa a tremer.
Por fim, o D.S. refere que fica nervoso antes de um compromisso. Diz que fica nervoso e que se
sente muito mal, deixou de jogar futebol precisamente por causa disso, ficava muito mal disposto devido
à ansiedade.
Continuação e conclusão da avaliação psicológica com as provas BSQ, AE e QVPM.
Técnica de respiração diafragmática. No final da tarefa todos referiram sentirem-se calmos,
relaxadas, mas também sonolentos. Ninguém sentiu enjoo ou má disposição. Uns tiveram maior
facilidade em concentrarem-se, outros levaram mais tempo e isso foi igualmente reflectido em grupo.
Explicou-se a importância desta técnica para benefício próprio, a qualquer momento, e seria
vantajoso o seu treino primeiramente em momentos de menor tensão, para quando se sentissem mais
ansioso ser mais fácil o seu uso.
Sessão 3 – 28/02/2014
Estiveram presentes a D.A.; D.S.; A.M. e B.F.
Introduziu-se a sessão com a questão de quem tinha experimentado a técnica da respiração
aprendida na última sessão.
A D.A. foi o único elemento que recorreu à técnica. Estava numa aula em que ia fazer uma
apresentação e sentia-se muito ansiosa. Colocou em prática a técnica enquanto estava sentada na cadeira,
com os olhos abertos. Diz que não foi difícil focar-se apenas na sua respiração por breves minutos.
Sentiu-se muito melhor, muito mais calma e apresentou o trabalho sem qualquer problema: “senti que foi
muito útil e quando fiz o relaxamento fiquei muito mais calma, menos ansiosa e a apresentação correu-me
bem” (sic). O D.S. referiu que para ele é ainda difícil, pois começa a pensar em muitas coisas ao mesmo
tempo e torna-se difícil prestar atenção a uma coisa só, neste caso a respiração, no entanto, tem tentado
fazer quando está em casa, no quarto e refere que prefere fazê-lo deitado, com os olhos fechados” (sic).
Os restantes colegas presentes explicaram que ainda não conseguem recorrer a esta técnica, pelo
mesmo motivo do D.S., é difícil afastarem alguns pensamentos e concentrarem-se apenas na inspiração e
expiração lentificada. Por outro lado, houve duas colegas que como faltaram à sessão passada não tiveram
a oportunidade de experimentar esta técnica e quiseram aprender. A colega D.S. explicou-lhes a tarefa e
foi quem liderou a mesma.
As colegas que experimentaram pela primeira vez (A.M. e B.F.) gostaram da tarefa, no entanto a
B.F. já tinha experimentado algo semelhante há algum tempo atrás, noutro grupo terapêutico também
relacionado com as questões da ansiedade. Já a A.M. explicou que foi um “bocadinho difícil em afastar
alguns pensamentos”(sic), mas a meio já estava mais focada e no final sentiu uma ligeira diferença no
batimento do coração, “mais calmo”(sic).
Foi discutida a importância de crescerem para conseguirem melhorar a sintomatologia ansiosa e
controlarem um pouco mais. Importante praticar o que foi feito em sessão e sobretudo reflectir os temas
aqui discutidos. Valorizou-se o facto de a D.A. ter aplicado a técnica de relaxamento na sala de aula e ter
obtido resultados concretos e positivos. O objectivo foi motivar os restantes elementos, mas também a
própria adolescente. Foi referido inclusive que não basta só trabalharem no grupo, há que fazê-lo também
individualmente, noutros contextos.
Sessão 4 – 21/03/2014
Estiveram presentes D.S.; B.F.; C.P. e R.C.
A adolescente A.M. passou a ser seguida em Consulta de Psicologia da Adolescência em terapia
individual. Asssim, que houver melhoras significativas a adolescente regressa ao grupo. Em consulta
individual, a adolescente esclarece que para além dos episódios recorrentes de lipotimia, não se sentia
muito bem em falar perante pessoas que lhe são desconhecidas.
Foram avaliadas questões relativas ao auto -conceito e vinculação com os cuidadores a partir das
provas AE e QVPM, respectivamente; bem como foram avaliadas as sensações corporais que ocorrem em
momentos de grande ansiedade, a partir da prova BSQ.
Técnica de exercício de relaxamento do tónus muscular.
Foi debatida entre os elementos do grupo a importância de exercitar o corpo: dançar, correr,
praticar algum desporto. É importante para libertar tensões. O D.S. explicou que na altura que praticava
futebol, sobretudo antes dos jogos importantes ficava muito ansioso e isso prejudicava o seu desempenho.
A D.A. concorda com o colega em certa forma, mas diz que quando praticava basquete em pequena, isso
ajudava-a a descarregar o stress e parecia até que descarregava um pouco os seus problemas, pelo que
chegava sempre tão cansada que só lhe apetecia ir descansar. Mas por outro lado, deixou de praticar
porque como subiu de escalão, tinha medo de conhecer os novos elementos, teve receio que a “pusessem
de parte” (sic). Também a B.F. explicou que gostava de dançar e que às vezes tem momentos no quarto
que liga a música no volume alto e põe-se a dançar até não poder mais, isso também a ajuda a libertar
tensões e não a deixa pensar em problemas. R.C. concorda com a colega, pelo que faz o mesmo e
acrescenta que só dança no quarto, quando está sozinha em casa, pois a mãe tem muito o hábito de ir ao
seu quarto e isso deixa-a um pouco envergonhada, mas ela quando o faz liberta-se e sente-se “bem
melhor” (sic). A C.P diz que em vez de dançar prefere estar deitada na cama a ouvir música no mp3, que
isso também em certa forma a relaxa, pois é o que ela mais gosta de fazer, faz isso sobretudo quando está
mais preocupada ou triste e é uma forma de a ajudar a afastar-se disso.
Sessão 5 – 11/04/2014
Nesta sessão só estiveram presentes a D.A. e o D.S.
A D.A. afirma que está muito preocupada com as notas, tem actualmente 3 negativas: a físicoquímica, a inglês e a matemática (frequenta o 11º. Ano de escolaridade). Explica que gostava de ser
bióloga, ou pediatra, mas ultimamente tem ponderado ir para a marinha, mas tem medo de não conseguir
uma boa média. Refere ainda que é muito de extremos: “ou estudo muito, ou não estudo nada” (sic) e
pensa que isso talvez a esteja a prejudicar. A adolescente conta que nunca foi de delinear planos de
estudo. O D.S. explica que está com positiva a tudo, mas são notas razoáveis: “12‟s; 13´s” (sic). O que lhe
causa maior ansiedade é o não saber muito bem o que pretende ser um dia, pondera talvez ir para turismo,
guia turístico. Também refere que não tem plano de estudo e não gosta de estudar: “nunca gostei”(sic). O
D.S. está no 12º. ano de escolaridade, no curso de Humanidades. Falou-se da importância de ter-se
sonhos, desejos. Ambos referem que em pequenos queriam ser muita coisa, agora é que é mais difícil,
contudo a D.A. já sonhava seguir Ciências. O D.S. também esteve 1 ano na área de ciências, mas desistiu
pela dificuldade e estudo que era necessário, explica o mesmo.
Em relação à ansiedade, ambos têm-se sentido relativamente tranquilos, uma vez que começaram
as férias. Contudo, a D.A. voltou a sentir há pouco tempo “as dores no peito”(sic), não sabe explicar qual
a razão. Tem recorrido à técnica e não considera difícil colocar-se em relaxamento por breves minutos. Já
o D.S. está a “aperfeiçoar” (sic) e refere que de vez em quando fecha os olhos e tenta reproduzir as
técnicas aprendidas no grupo, “mas continua a ser um bocado difícil” (sic).
Fazer decisões é difícil e provoca alguma ansiedade. Ambos concordam que é difícil crescer,
sobretudo pelas tomadas de decisão. Contudo, “fazer escolhas pode ser difícil, mas é importante” (D.A.).
O D.S. explica que “por serem tão ansiosos às vezes é difícil decidir, porque fica-se a pensar em imensas
coisas ao mesmo tempo” (sic). Ao que a colega devolveu “somos nós que assumimos o controlo desses
pensamentos e não a nossa ansiedade, mas claro que muitas vezes isso é difícil” (sic). Valorizou-se este
pensamento.
Exercício de focagem (ver apêndice D) que consistia em cada um, de olhos fechados imaginar
um lugar vazio dentro de si. Dentro desse lugar, colocar todas as coisas que os preocupam.
Posteriormente era pedido que optassem por uma dessas preocupações e a colocassem no centro, que a
colocassem perto deles e aí atribuírem uma palavra, imagem ou sentimento a essa preocupação.
A D.A. foi a primeira a discutir a actividade e referiu que quando abriu os olhos sentiu-se
cansada e com sono. Pensou em muitas preocupações, mas que a principal, a que colocou no centro foi o
querer passar o ano. A palavra e sentimento que associou à preocupação foi “eu sou capaz, vou
conseguir”(sic). Sentiu que tinha força para lutar contra esta preocupação e inclusive disse que “percebi
que tenho mais força do que eu pensava” (sic).
O D.S. falou a seguir e ao contrário da colega não pensou em muitas preocupações. Centrou-se
apenas: tenho receio do que serei um dia: como serei um dia?, o que estarei a fazer?”(sic).
Posteriormente a esta actividade foram trabalhadas questões pessoais: aquilo que os outros
esperam de mim, quem sou eu? D.S. foi o primeiro e contou que se chateou em Agosto com os melhores
amigos, a razão “foi mínima” (sic) e até hoje não voltaram a conversar nem resolveram esta situação. O
mesmo sente-se triste. A D.A. sugeriu ao colega que quando fosse falar com eles que começasse por
perguntar pequenas coisas, para criar conversa, assunto. Não falar logo do que se passou. Muito
importante este sentimento de entreajuda.
A D.A. pensa que os colegas a consideram “arrogante”: “acham que eu sou convencida”(sic). A
própria pensou que talvez pretenda mostrar algo que não é, como se tratasse de um mecanismo de defesa,
pois a “verdadeira D.A. é uma rapariga frágil” (sic).
Sessão 6 – 23/05/2014
Só estiveram presentes o D.S. e a D.A.
Foi dada alta da consulta à B.F. pela própria não pretender continuar no grupo. A adolescente
explica que não se assemelha com os restantes colegas e há coisas que já fez também noutro grupo, que
faz neste. Este caso foi discutido com o coordenador das consultas de Psicologia da Adolescência que deu
alta da consulta à adolescente, por também sentir que a mesma já tem outra maturidade que os restantes
elementos e por isso será melhor intervencionada nos adultos.
A D.A. contou uma novidade: tinha namorado. A jovem está feliz e sente-se mais calma, pois
sente que tem alguém do seu lado que “a ouve e a aceita tal e qual como ela é” (sic).
O D.S. não falou com os amigos e diz que não vale a pena: “também já não quero saber” (sic),
sente-se muito ansioso em relação à escola e refere que isso “atormenta-me” (sic) muito, pois não sabe o
que quer fazer a seguir, não sabe se vai ser bom em turismo. Refere que anda com muitos pensamentos
em simultâneo e isso deixa-o ainda mais ansioso e angustiado: “eu vou contar uma coisa mas que é
estúpido, é que eu quando me esqueço de algum pensamento fico mesmo irritado por não me conseguir
lembrar, porque gosto de pensar e pensar ” (sic).
Ambos têm recorrido às técnicas de respiração, no entanto o D.S. ainda considera uma tarefa
difícil, mas que ainda assim tem tentado. Já a D.A. refere que consegue relaxar e anda menos tensa e
ansiosa.
Foi pedido a cada elemento que num papel escrevessem um problema(s) que mais os preocupam,
no entanto pediu-se para não colocarem nada relativo à escola (visto que a escola é um tema já discutido
nestas sessões, quis-se explorar outras áreas importantes). A D.S. foi a que terminou em primeiro lugar.
Posteriormente foi pedido o seguinte: vão trocar os papéis e de acordo com o que está escrito no
papel vão encarnar um personagem e contar uma história, tendo sempre em conta o problema escrito no
papel. E no final dar uma solução para esse problema. Perceberam?
- (D.A.) Sim, mas podemos ser homem ou mulher?
- Sim, sejam o que quiserem, têm que criar uma personagem. Sejam criativos.
Ambos estiveram a criar uma história mentalmente, cerca de 5/10 minutos.
Começou a D.A. por iniciativa própria. A personagem era a Joana, a Joana tinha 16 anos e todos
os anos passava as férias de verão no Algarve com os pais. No último verão conheceu um rapaz, estavam
sempre juntos na praia e ambos começaram a gostar um do outro, mas não se chegaram a declarar. A
Joana voltou para Lisboa, porque o rapaz era do Algarve e as férias de verão tinham chegado ao fim.
Continuavam a falar pelo facebook e por mensagens, mas a Joana tinha medo de contar que gostava dele,
pois não sabia a sua reacção. No entanto, este verão ela vai para o Algarve outra vez e está a ganhar
coragem para lhe contar, afinal, se falam há tanto tempo é por alguma razão. As suas amigas dizem-lhe
que ele só pode gostar dela.
Posteriormente foi a vez do D.S: o Miguel tem 14 anos e anda muito preocupado, por um lado
quer passar férias com o pai, mas por outro quer passar férias com os amigos. O Miguel tem ainda um
grande problema, é que “o pai está com um processo em cima e o Miguel não sabe o seu desfecho e tem
medo”. A única solução do Miguel é aguardar o julgamento do pai e aconteça o que acontecer pai é pai e
o Miguel vai de férias com ele.
Discussão.
Ambos acharam importante realizar esta tarefa: “é mais fácil assim, do que falarmos dos nossos
próprios problemas” (D.A.). O D.S. concorda. Não se sentiram muito iguais às personagens, apesar de
terem em comum um aspecto: “a indecisão” (D.S.). As histórias aqui interpretadas não foram muito
semelhantes à realidade, no entanto “foi giro perceber um outro lado e deu para pensar em questões
pessoais, relativamente a outros assuntos” (D.A.)
Os problemas transcritos no papel foram:
D.S: Planos para as férias e com quem poderei contar para elas; O que estarei a fazer quando
terminar as férias; Como correrá a situação de eu e uma certa rapariga gostarmos um do outro.
O D.S. conta que não sabe como serão as suas férias este ano, pois não tem amigos com quem
gostaria de passar. Mas o que o anda a preocupar mesmo é a escola. Deixa-o bastante ansioso. Ele sabe
que passa o ano, mas tem medo e receia não entrar na faculdade num curso de que goste, ou desistir a
meio. Já falou com os pais, tios e avós sobre isto, e todos aceitam as decisões do mesmo, só querem que
ele faça o que goste. Em relação à rapariga, ela não é do Algarve, apesar de não morar na mesma
localidade, são relativamente próximos. D.S. diz que a rapariga já deve saber que ele gosta dela. Não
avança porque também não sabe que reacção vai ela ter e não sabe se será o melhor para ele. A D.A. deu
a ideia ao colega de contar à rapariga que gosta dela, ela própria quando contou que gostava do seu actual
namorado sentiu-se muito melhor, apesar de também ter sentido medo. Hoje está feliz.
D.A.: As férias com o meu pai; Processo contra o meu pai
A adolescente conta que em relação às suas férias com o pai, o problema é mesmo que se tiver
que passar férias com ele, terão que ser 3 semanas e ela não sabe se quer estar com o pai esse tempo todo,
pois também queria fazer outras coisas. Depois, se o pai até Junho não pagar o dinheiro que ficou
combinado por tribunal, para ajuda, a D.A. vai abrir um processo contra ele, pois é um dever ele pagar e
ajudar, pois é pai.
Sessão 7 – 29/06/2014
Não houve sessão de grupo, pelo que só esteve presenta a D.A. num primeiro momento da
consulta. A adolescente encontrava-se muito perturbada, por conflitos com a mãe. Passado cerca de 1h00
a consulta termina, quando a R.C. comparece à consulta. Foi contabilizada também como consulta
individual. O D.S. avisou previamente que não podia estar presente na consulta, por motivos de saúde. Os
restantes colegas faltaram sem aviso prévio.
Foi dito a ambas que o percurso da psicóloga estagiária tinha terminado no Hospital e que esta
seria a última consulta. Foi-lhes explicado que continuarão a ser seguidos em Setembro, também em
grupo terapêutico com outra(o) profissional.
Comentário pessoal acerca da intervenção em grupo
Trabalhar com grupos terapêuticos não muda só o setting, nem o número de intervenientes, muda
também a forma de intervir.
A minha experiência neste grupo, bem com a participação em outro grupo terapêutico,
nomeadamente com adolescentes obesos com episódios de comer-compulsivo (grupo terapêutico de
binge-eating), sem dúvida contribuíram para a minha aprendizagem, sobretudo nas dificuldades sentidas:
a baixa motivação e a dificuldade em motivá-los a interagir; o número insuficiente de elementos em
consulta; bem como as diferenças significativas em relação à maturidade dos vários elementos foram as
principais dificuldades ao longo da intervenção.
Antes de formar um grupo terapêutico seria pertinente avaliar, num primeiro momento, o nível
de motivação dos elementos. Um exemplo disto é o caso da adolescente D.A. em que lhe foi sugerido
iniciar intervenção em grupo, ou seja, previamente foi avaliado o seu grau de motivação, que neste caso
foi positivo. A adolescente estava a ter um acompanhamento individual com a psicóloga estagiária o que
facilitou esta comunicação prévia. Nota-se que ao longo das sessões em grupo foi o elemento que mais
interveio e deu um contributo muito importante, inclusive foi quem obteve um maior número de
presenças no decorrer das consultas, bem como significativos sucessos relativos ao controlo da ansiedade.
Por outro lado, segundo a avaliação psicológica, todos os elementos apresentavam uma elevação
significativa de sintomatologia depressiva, excluindo a D.A. o que também pode explicar o baixo nível de
motivação dos demais.
Antes de terminar, o contexto no qual estiveram inseridos os grupos terapêuticos também tem
que ser tido em conta. No DdP a equipa só tem apenas um psicólogo clínico, bem como três estagiárias,
que estão a desenvolver a sua prática por um período muito curto. Portanto, a constituição dos grupos
neste contexto, é uma forma de economizar o tempo, por forma a dar resposta ao número elevado de
pedidos, ao mesmo tempo que são reunidas uma série de vantagens terapêuticas como, por exemplo,
receber apoio e encorajamento dos vários elementos do grupo; o sentimento de que não são os únicos em
sofrimento, isto é, há outras pessoas em situações semelhantes, não iguais, uma vez que são conservadas
as idiossincrasias das mesmas; a entreajuda; entre outros.
Para terminar, tendo em conta esta experiência, considero pertinentes as intervenções em grupo
com adolescentes, uma vez que a intervenção não só está direcionada para o diagnóstico, como também
para a interacção com o grupo de pares, que promove as relações interpessoais, importante neste período
do desenvolvimento. Embora o trabalho desenvolvido no grupo de obesidade não esteja aqui descrito,
uma vez que foi dirigido por outra psicóloga estagiária, senti que a imaturidade, determinada pela fase do
desenvolvimento em que se encontram, é uma variável que pode condicionar o sucesso terapêutico.
Observa-se que no grupo de ansiedade apenas 3 adolescentes encontravam-se na fase final da
adolescência e foram sobretudo esses mesmos que em comparação aos restantes elementos (de ambos os
grupos) apresentaram uma postura mais responsável e consciente dos aspectos a mudar e isso verificou-se
no comportamento assíduo ás consultas. No geral, intervir com um grupo de adolescentes tornou-se
interessante e muito enriquecedor enquanto aluna e futura profissional.
Referências bibliográficas utilizada no grupo de ansiedade
Munroe, E. A. (2013). Dicas para controlar a ansiedade. Lisboa: Editora Plátano.
Manes, S. (2007). 83 jogos psicológicos para dinâmica de grupos. Lisboa: Paulus.
APÊNDICE E
Legenda do genograma dos Casos I e II
Legenda Genograma
Legenda
genograma dos casos I e II
Caso A e Caso B
Casamento
Cohabitação
Relação assumida e
separação
Caso amoroso
Suspeita
Divórcio
Discórdia / Conflito
Negligência
Falecimento
Feminino
Aborto
natural
Masculino
APÊNDICE F
Documentos caso I:
Avaliação psicológica
Sessões de consulta
Análise funcional
Sessões de Consulta de Alexandra
Legenda:
Ψ – Psicóloga estagiária
A – Alexandra
P –Paulo (pai de Alexandra)
S- Sónia (madrasta)
A Alexandra veio pela primeira vez à Consulta de Psicologia da Adolescência a 28 de Fevereiro de 2014.
23/01/2014
Faltou á consulta sem aviso prévio.
28/02/2014 – 1ª Sessão
A adolescente veio acompanhada pela madrasta (Sónia).
Foi solicitado o motivo da vinda à consulta de Psicologia, ao qual Sónia respondeu que se deve à
alteração do comportamento da Alexandra, que desde o princípio deste ano lectivo está “insuportável:
rouba (a familiares e amigos: 3 episódios diferentes: 2 vezes roubou dinheiro e 1 vez roubou o telemóvel
da melhor amiga); mente muito: “ela consegue por uma cara da santinha e dizer as maiores mentiras”; “A
Sónia espera que com as Consultas, a adolescente comece a comportar-se melhor, em casa e na escola:
“mente muito, não estuda, não faz o que se lhe pede” (sic). Também explica que a Alexandra nunca
gostou de estudar: “nunca gostou de estudar, se alguém lhe perguntar se ela prefere ir limpar a casa, ou ir
para a escola, ela diz que prefere ir limpar casa” (sic);
Em privado com a Sónia foram recolhidos alguns dados anamnésicos da Alexandra.
Desde os 8 anos de idade que está sob o cuidado paterno, em consequência de negligência materna.
Alexandra em casa da mãe não tinha hábitos de higiene, não tinha regras, carinho e demonstração de
afecto: “Ela é uma menina muito carente” (sic). Sónia conta que aos 8 anos de idade, a adolescente foi
passar um fim-de-semana com o pai e vinha magoada, o companheiro da mãe batia-lhe: “dava pancada a
ela, à mãe e aos dois filhos deles” (sic). Em consequência disto, o pai da Alexandra impediu que a
adolescente voltasse para casa da mãe, a não ser na presença da avó materna: “Até hoje não houve um
telefonema, preocupados com a Alexandra” (sic). Actualmente, “a mãe e a avó materna passam na rua e
não lhe falam. Quando a avó a vê manda-a vir ter comigo: «Vai ter com a tua mãe»” (sic). Segundo
Sónia, a Alexandra sente que a mãe a abandonou. Também a mãe paterna abandonou o pai quando este
tinha 1 ano de idade.
A Alexandra nunca teve muito apetite: “nunca foi de comer, duas garfadas e diz que está cheia, mas se for
um arroz doce, ou outra coisa do género é capaz de comer duas taças ou mais”(sic). Sono “normal: dorme
como uma pedra, a casa podia cair que ela mesmo assim não acordava, mas de manhã queixa-se sempre
que está cansada e sente que não dormiu” (sic). Fisicamente saudável, sem queixas médicas.
Na escola a Alexandra fala mal com os professores, estes queixam-se do seu mau comportamento, que
perturba as aulas, não cumpre as tarefas, bem como está constantemente distraída e a distrair os colegas.
Actualmente tem 8 negativas: “ela está em casa mando-a ir estudar, finge que estuda, porque ela só
consegue estudar durante 5 minutos, ela não consegue estar concentrada muito tempo, já desde cedo. E
muitas vezes não faz os TPC‟s, às vezes saímos o dia todo e só no final do dia é que ela se lembra que
tem TPC‟s” (sic). Também em casa: “Mando-a limpar isto ou aquilo, por exemplo estender a roupa… não
o faz, tenho que estar sempre a repetir, porque ela parece que desliga, mesmo quando estamos a conversar
as duas ela parece que está no mundo da lua, às vezes nem me responde. Quando chego a casa tarde,
tenho tudo por fazer. Está ela sentada no sofá a ver televisão e eu pergunto-lhe porque não fez o que pedi
e ela diz-me que se esqueceu. Eu deixo às vezes a bacia da roupa lavada em cima da mesa da sala, como é
que ela não se lembra?” (sic).
Aos 3/4 anos apresenta enurese nocturna primária, com o nascimento do meio-irmão materno, explica a
Sónia. Actualmente, com algumas melhorias, tem recaído quando está sozinha em casa.
Tem dois meios-irmãos maternos (com 5 e 6 anos de idade, rapaz e rapariga, respectivamente); da parte
do pai tem igualmente dois meios-irmãos (com 6 e 7 anos de idade, ambos rapazes: o Cláudio e o André,
respectivamente). Não tem contacto com os meios-irmãos maternos. Em relação aos meios-irmãos
paternos moram em casas diferentes: o mais novo está a morar com os avós maternos em Azeitão e o
mais velho, a morar com os avós paternos. Sónia explica que o mais novo tem muitas alergias e precisa de
mais cuidados. Sónia e Paulo (o pai da Alexandra) não têm tempo para cuidar de duas crianças (refere-se
aos dois meios-irmãos da adolescente). A Alexandra está a maior parte do tempo sozinha em casa, uma
vez que o pai trabalha no Porto como segurança privado e só vem a Lisboa de 15 em 15 dias e a Sónia
trabalha por turnos, em Hotelaria, o que a faz chegar por vezes muito tarde a casa. Às vezes a Alexandra
vai jantar a casa dos avós paternos e mais tarde estes deixam-na em casa por volta das 11h, meia-noite
para dormir.
Em privado com a Alexandra, esta estava muito (in)quieta no seu lugar, mantinha pouco contacto ocular e
parecia meia que alheada. Manteve-se em silêncio a maior parte do tempo. Parecia amedrontada.
Foi-lhes explicado o funcionamento das consultas de psicologia da adolescência. Começar a vir
semanalmente.
Terminou a consulta e agendou-se a próxima.
Hipótese de diagnóstico:
- PHDA?
- Sintomatologia depressiva?
- Perturbação do comportamento disruptivo?
06/03/2014 - 2ª Sessão
A Alexandra veio à consulta acompanhada pela Sónia. A adolescente esteve sozinha em consulta.
Ψ- Como correu a semana?
A - Bem!
(Estava a mexer numa pulseira cor de prata com um coração pendurado. Olhava para ela sem cessar)
Ψ - Que gira pulseira…
A - Foi o meu namorado que me ofereceu
Ψ - Ai foi? É uma pulseira especial então…
A - Sim…
Ψ - Já namoram há muito tempo?
A - Ah umas semanas, acho eu
Ψ - É bom quando estamos apaixonados não é?
A - Sim.
Ψ - Hoje quero conhecê-la melhor, pode ser?
A - Sim.
Ψ - Boa! Então fale-me um bocadinho sobre si
A - (Falou imediatamente) Sou teimosa, acho que não tenho muitas qualidades…sou muito teimosa
Ψ - Hm, não tem muitas qualidades…
A - Não, acho que só tenho defeitos, qualidades não me lembro.
Ψ - Vamos fazer o seguinte, vou-lhe dar esta folha e estes lápis de cor. Antes de mais vai desenhar-se
nessa folha, para depois colocar os seus aspectos positivos e os menos positivos, boa?
A - Sim, eu só não sei é desenhar muito bem…
Ψ - Não faz mal, dê o seu melhor
(Alexandra não faz pausa e desenha-se imediatamente com um longo vestido azul, os cabelos pretos e os
olhos de cor castanha. Demorou cerca de 3 minutos).
A -Já está!
Ψ - Boa! Está ao seu gosto?
A - Sim! (olha para o desenho) Ah espere, falta uma coisa…
(Desenhou um cinto verde no vestido)
Ψ - Ah muito bem, estou a ver que é vaidosa… Vamos então agora passar para a próxima tarefa. Vai
pensar nos seus aspectos positivos e nos menos positivos. Pode-se escolher cores mais alegres para os
aspectos positivos e cores mais escuras para os menos positivos, o que acha?
A - Sim.
(A Alexandra escolheu assim três cores alegres, para os aspectos positivos: laranja, rosa e verde; e outras
três cores mais escuras, para os aspectos menos positivos: preto, roxo e azul-escuro. Alexandra refere que
as suas cores favoritas são o preto, o azul e vermelho. Sem grande indecisão na selecção das cores.
Quando lhe pedido que explicasse porque escolheu aquelas cores, a adolescente não soube responder:
“não sei, mas estas são cores alegres e estas como são escuras, são mais tristes” (sic))
Ψ - Vamos começar então…
(A Adolescente quis começar pelas suas qualidades. Coloca pela seguinte ordem: brincalhona e quando é
pedido para explicar responde: “gosto de brincar aos polícias com os meus irmãos”; amiga dos amigos:
“ajudo os meus amigos; simpática: “quando alguém está triste eu faço com que fique feliz; e carinhosa:
“dou carinho aos meus irmãos e à minha tia, entre outros, claro”. Como aspectos menos positivos
colocou: teimosa: “quando eu quero uma coisa, tenho que a ter”, aborrecida” e “malvada”. Quando
termina a tarefa diz: “ah, também sou um bocadinho invejosa, tenho um bocadinho de inveja do meu
irmão André” (sic)
Ψ - O que quer dizer com o “tenho um bocadinho de inveja do meu irmão André”?
A - Por exemplo, em casa eu não posso comer doces, porque o meu pai diz que não posso por ter massa
no dente. Mas depois dá os doces ao André. Depois, em casa da mãe da Sónia, o André pode sempre fazer
tudo e dizer asneiras. Uma vez ele chamou-me um nome feio e eu disse-lhe que essas coisas não se
podem dizer. Fui dizer à avó e ela não lhe ralhou. Eu quando era pequena não dizia asneiras, porque me
ensinaram a não dizer. A minha avó, da parte do pai, sempre que eu dizia asneiras punha-me pimenta na
boca e acho que foi por isso que eu aprendi a não dizer.
Ψ - Parece que me está a dizer que sente que o André é tratado de forma diferente da Alexandra?
A - Ele não mora comigo, mas gosto mais do meu irmão Cláudio. O André é muito invejoso. Por
exemplo, eu não gosto de jogar psp, mas o Cláudio quando não consegue passar um nível ele chama-me:
“mana passa-me só este nível” e eu passo. Um dia estávamos em casa da avó (mãe da Sónia) e eu pedi ao
André para jogar na psp dele, eu não tenho porque também não ligo, tenho o meu computador e ele disse
“não, ele está a carregar” e eu disse-lhe: “está a carregar guardado né André?” Depois a Sónia foi falar
com o André e disse para ele não ser invejoso e emprestar, mas ele não emprestou e o Cláudio que estava
a jogar emprestou-me”. Eu tenho o Magalhães, desde que andava no 2º ano e o André já o estragou,
arrancou o ecrã e levantou o teclado.
Ψ - Disse que o André não está a morar consigo…
A - Não, nem ele nem o Cláudio, porque o meu pai está a trabalhar fora, no Porto. Só vem cá às vezes e a
Sónia trabalha por turnos e não tem tempo. O Cláudio está na casa da mãe da Sónia e o André na casa da
avó.
Ψ - Então quem está em casa consigo neste momento é a Sónia…
A - É…
Ψ - Sente-se sozinha Alexandra?
A - Sim, gostava de ter lá os meus irmãos. Eu tenho mais irmãos. Tenho dois meios-irmãos da parte da
minha mãe e tenho estes dois meios-irmãos da parte do meu pai com a Sónia. A Sónia também está
sempre a trabalhar.
Ψ - E tem contacto com os irmãos da parte da mãe?
A - Não. Eu não falo com a minha mãe, nem com ninguém da minha família da parte da mãe, nem eles
comigo.
Ψ - Como assim?
A - Houve um fim-de-semana que tinha ido para casa do meu pai, porque eu antes morava com a minha
mãe, como o meu padrasto e os meus irmãos. Mas ele batia muito em mim, na minha mãe e nos meus
irmãos. Um dia eu ia passar o fim-de-semana a casa do meu pai e vinha toda marcada. No domingo que
era suposto o meu pai levar-me a casa da minha mãe ele não me levou. Então fiquei a partir daí a morar
com o meu pai e com a Sónia. O meu pai ligou à minha mãe que lhe disse que sozinha com ela não estava
mais, só se estivesse também com a minha avó. Quando quisesse estar comigo que ligasse para marcarem.
Até hoje a minha mãe não me ligou e ela tem o meu número de telefone. Aliás ela deu-me o número dela,
mas quando lhe ligo diz que não está activo. Ou ela deu-me errado, ou enganou-se no número.
Ψ - Deve ser difícil…
A - Sim, a coisa que eu mais queria era que o meu pai e a minha mãe se entendessem. Mas também se
fosse para a minha mãe fazer mal ao meu pai preferia que não estivessem juntos. Eu não sei porque é que
eles acabaram… estou muito triste com a minha mãe. Eu não percebo se ela gosta de mim.
Ψ - Não percebe se ela gosta de si…
A - Eu não sei, mas não deve gostar, se nunca mais me ligou para estar com ela…
Ψ - Como era quando morava com a mãe?
A - Eu não tinha muitas condições. Nem hoje eles têm. Eu, apesar de saber que ela não quer saber de mim
preocupo-me porque sei que ela passa dificuldades.
Ψ - Dificuldades…
A - Sim, a minha mãe não tem emprego porque só estudou até ao 6º ano, então não tem muito trabalho.
Só vivem do dinheiro do meu padrasto.
Ψ - E isso preocupa a Alexandra?
A - Sim, não queria que ela passasse dificuldades, mas ela também continua a viver com um homem que
lhe bate. Mas quem pensa que é? Eu não deixava que ele lhe fizesse isso. Mas continuam juntos.
Ψ - O que gostava de dizer à mãe?
A - Não sei… (silêncio reflexivo). Acho que nada, ela não quer falar comigo.
Pausa (silêncio)
Ψ - Alexandra, mas disse-me que mora com a Sónia, o que fazem quando estão as duas em casa?
A - Eu gosto da Sónia, ela deixa-me ficar com ela a ver televisão, chama-me para ir jantar para ao pé dela
e às vezes para não estar sozinha em casa diz-me para ir ter com ela ao trabalho.
Ψ - O que costuma fazer quando está sozinha em casa?
A - Vou para a porta de casa brincar com o meu cão, ou vejo televisão, ou jogo no computador.
Ψ - E quando está no emprego da Sónia?
A - Oh fico a conversar com os colegas dela, vamos lá fora e depois vamos para casa.
Ψ - O que gosta de fazer nos seus tempos livres?
A - Gosto de estar com a minha família, ir passear com eles. No verão irmos comer um gelado e
assim...gosto também de estar com os meus amigos. Tenho uma melhor amiga que é como se fosse minha
irmã e eu mostro-lhe o meu diário.
Ψ - Que giro, escreve num diário?
A - Sim, sempre escrevi, mas só mostro à minha melhor amiga, mas também não escrevo nada de mais e
não escrevo todos os dias. Por exemplo, quando acontece alguma coisa diferente, ou quando penso
alguma coisa, também quando conheço pessoas novas, gosto de escrever o que achei delas. Houve uma
amiga minha que quis que eu lhe mostrasse o que tinha escrito sobre ela e ela gostou.
Ψ - Isso é muito giro Alexandra. Gosta de escrever…
A - Sim gosto e também gosto de ler. Eu antes estava sempre na biblioteca da escola a ler livros. Mas
agora já não estou, agora só estou quando é preciso.
Ψ - Como assim?
A - Oh, os meus amigos não vão à biblioteca, preferem ficar lá fora todos juntos e eu fico com eles. Mas
há vezes que depois de almoçar vou um bocadinho para a biblioteca e depois antes de entrar para as aulas
vou ter com eles lá fora e estou com eles.
Ψ - E o que costuma ler?
A - Leio um bocadinho de tudo, bandas desenhadas por exemplo.
Ψ - Que bom Alexandra, é uma menina que se interessa por coisas importantes como o ler e o escrever.
Isso é bom, é uma coisa boa…
(Silêncio).
Ψ - E os amigos são colegas da sua turma, tem outros de outras turmas…
A - Tenho alguns da minha turma e tenho outros de outras turmas. Na minha turma eu só me dou com
alguns, porque há um grupo que goza comigo. Eu estou nas aulas e não me consigo concentrar porque
ouço eles a falarem sobre mim…
Ψ - Não se consegue concentrar porque ouve colegas a falarem sobre si…
A - A gozarem comigo e a chamarem-me nomes
Ψ - E que nomes são esses?
A - Oh chamam-me várias marcas de motas por causa do meu apelido e como tenho os dentes saídos fora
chamam-me de coelho e assim. E eu não gosto
Ψ - De facto não é bonito da partes deles chamarem-lhe nomes. O que faz a Alexandra nesse momento?
A - Eu não ligo. A minha tia diz que o melhor é ignorar. Mas há vezes que não consigo e mando-os calar.
Depois a professora como me ouve a gritar com eles manda-me para a rua.
Ψ - Pois, às vezes é difícil conter o que sentimos cá dentro…
(Alexandra mantem-se em silêncio por alguns minutos enquanto mantem contacto visual)
Ψ - Alexandra, há pouco disse-me que não se consegue concentrar ao ouvir os colegas a falarem sobre si.
A - Não, não me consigo concentrar e perco onde estava. Fico desatenta o resto da aula. Depois há dias
que a Sónia não me consegue explicar as coisas porque chega tarde do trabalho e eu sozinha também não
consigo perceber as coisas.
Ψ - É difícil concentrar-se… está a fazer alguma medicação?
A - Sim, estava a tomar o Centrum e uns comprimidos porque fazia xixi na cama.
Ψ - Fazia xixi na cama...
A - Sim, desde pequena. Mas agora já me consigo controlar um pouco mais. Já acordo a meio da noite
para ir à casa de banho. Quando faço a Sónia não ralha comigo, mas já sabe que quando não vou à casa de
banho antes de ir dormir, faço xixi na cama. Sou eu que mudo os lençóis. Às vezes a Sónia manda-me
lavar os lençóis à mão, para aprender a ir à casa de banho antes de ir dormir. Mas eu faço mais ou menos
uma vez por mês. No sábado passado fiz, porque fui a uma festa de anos e bebi muitos líquidos. Mas
agora faço uma vez por mês e depois fico dois meses sem fazer. Posso ir à casa de banho?
Ψ - Pode sim, a nossa consulta também tem que ficar por aqui hoje. Sinto que fiquei a conhecer aspectos
importantes sobre a Alexandra, mostrou-se disponível em falar-me das suas coisas. Às vezes é difícil, mas
vai-se com calma, com tempo.
A - Sim doutora, obrigada (sorri)
Ψ -Boa! (Sorri) vá a casa de banho, enquanto isso chamo a Sónia para se marcar a próxima consulta.
(Sónia entra e vê o desenho dos “defeitos e qualidades” que a Alexandra fez. Concordou, só questionou o
porquê de ela se considerar “malvada”… é importante explorar as últimas características por ela referidas:
“aborrecida” e “malvada”.)
A adolescente quis-se despedir com dois beijinhos.
Obs. A Alexandra no início da consulta estava muito tímida, no entanto a meio já se apresentava
descontraída, de fácil comunicação e relação, facilitado através da actividade desenhada sobre as
qualidades e defeitos. Mantem contacto ocular razoável em comparação à 1ª. Sessão, explora ideias,
pensamentos e vivências muito satisfatoriamente. Fala fluentemente, mas agita muito os braços, revela
alguma irrequietude.
3ª Sessão – 13/03/2014
Alexandra veio acompanhada do pai e do meio-irmão mais velho, no entanto esteve sozinha em consulta.
Refere que está tudo bem desde a última consulta.
Ψ -Como vão as coisas com o namorado?
A - Oh acabámos!
Ψ - Acabaram…
A – Foi ele que acabou comigo. Há uma amiga minha que gosta dele e alguém lhe foi contar isso, então
ele disse-me que queria acabar comigo para ir namorar com ela. Mas ela não quis, e depois voltou a dizer
que queria namorar comigo, mas eu não aceitei
Ψ - O que sentiu?
A - Oh, nada
Ψ - Nada… talvez tenha ficado triste…
A - Não. Porque foi feio o que ele fez
Ψ…mas deve ter sido difícil
(Silêncio)
Ψ - Tínhamos ficado com uma tarefa a meio na última consulta…
A – (Alexandra interrompe imediatamente) sim, o desenho. Faltava falar de algumas coisas que eu escrevi
não é isso Dra.?
Ψ - É exactamente isso Alexandra, fico contente por se lembrar
(Alexandra explica que o “aborrecida” significa que se aborrece de fazer coisas, por exemplo, aborrecelhe ler um livro que já leu: “aborreço-me facilmente Dra.”. Posteriormente e para terminar, o “malvada”
tem a ver com a Gabriela sentir que às vezes é malvada para o André (meio-irmão paterno) e para os
colegas: “ralho com o André e não lhe empresto as minhas coisas, porque ele também não me empresta.
Com os meus amigos também é por isso, não empresto as minhas coisas, quando eles também não me
emprestam”. No final foi-lhe solicitado um título, Alexandra escolheu: “Defeitos e qualidades”)
Ψ - E pronto, este desenho está terminado e está muito interessante
A - Oh está, mas o desenho não está muito bem
Ψ - Acha que consegue fazer melhor?
A - Acho!
Ψ – Talvez tenha a oportunidade de voltar a desenhar-se e a mostrar o seu melhor, boa?
A - Boa (riu-se)!
Ψ - Hoje preciso de perceber algumas coisas sobre si, coisas que são mais difíceis serem faladas mas são
importantes. Eu preciso de perceber como é a atenção da Alexandra se se concentra facilmente ou não.
Tenho aqui esta prova, que não serve para dar nota, apenas é uma maneira de eu entender melhor o tipo
de atenção e concentração. Não há certos, nem errados. Faça-o sem receio e sem medo e dê o seu melhor,
é isso que espero de si, combinado?
A - Sim Dra. … (mostra-se muito contente e colaborante, como se fosse fazer um jogo)
A - (Imediatamente a seguir) Dra. quando vai ser a nossa próxima consulta?
Ψ - Marcamos no final desta consulta pode ser?
A - Pode
Ψ - Mas porque é que perguntou?
A - Oh porque queria começar a vir mais vezes. Gosto de estar aqui
Ψ - Fico muito contente por gostar de estar aqui. É porque sente-se bem…
(Alexandra sorri)
Ψ - Bem, tem aqui esta prova (Toulouse-Piéron). O objectivo é traçar com o lápis o mais rápido que
conseguir todos os quadradinhos que forem iguais a qualquer um destes que estão no cimo da folha…
A – (Alexandra interrompe) sim já percebi, posso começar?
Ψ - Não, ainda não, deixe-me primeiro concluir. Preste atenção que é importante. Os quadrados não têm
que estar necessariamente juntos, isto é, não conta a sequência, mas sim um a um. Quando se enganar,
apenas risque e continue. De minuto a minuto, eu mando fazer um traço dizendo em voz alta “traço” e a
Alexandra deve fazê-lo no intervalo dos quadradinhos, no lugar onde está a marcar. Depois de fazer o
traço continua a traçar como tem feito. A prova dura 10 minutos e quando eu disser “terminou”, a
Alexandra para a actividade. Vamos começar pelo exemplo, a ver se percebeu bem a tarefa
(Efectuou o exemplo com sucesso, percebeu a tarefa)
Ψ - Vamos começar Alexandra.
(Obs. Alexandra não fez pausa antes de começar, começou logo a marcar os quadrados. Por vezes falava,
referia que se tinha enganado, que estava a ficar mais difícil, saltou uma alínea, mas apercebeu-se disso e
recuou. A meio já estava cansada e perguntava quanto tempo mais faltava. Fazia pequenas paragens, por
brevíssimos segundos para descansar. Tentava fazer com a mão esquerda, mas depois via que era mais
difícil e utilizava novamente a mão direita. Às vezes ria-se enquanto fazia a tarefa)
Quando terminou olhou para a prova e disse logo: “Dra. enganei-me aqui e aqui, assim não vale” (sic).
Ψ - Às vezes enganamo-nos, deu o seu melhor, isso é o que importa. Senti que estava cansada a meio da
tarefa, aborreceu-a?
A - Não, foi giro, mas mais à frente começa a complicar
Ψ - Sentiu isso?
A - Sim, mas foi giro.
No final da prova, a Alexandra teve uma ideia: “Dra. Eu costumo fazer vários riscos sem levantar o lápis
e depois pinto e crio várias formas diferentes. Eu e o meu irmão Cláudio fazemos isso muitas vezes e ele
um dia conseguiu fazer um Dinossauro” (sic).
Ψ - Ai sim? Explique-me melhor como é isso…
A - Então é assim, eu pego num lápis qualquer e faço assim, pronto o que quiser, risco à minha vontade,
pegue num lápis e faça comigo Dra.
(Ambas fizemos vários rabiscos e a meio a Alexandra diz que levantou sem querer o lápis. A Alexandra
ficou de pintar em casa e trazer na próxima consulta para se ver o resultado final).
O pai da Alexandra pediu um tempo a sós para conversar sobre a adolescente. A consulta prolongou-se
mais meia-hora.
Em privado com o pai:
P- Dra. Eu já não sei o que fazer com a minha filha. Ela está com um comportamento insuportável. Na
escola parece uma vândala, responde aos professores, não respeita as regras, sobe em cima das mesas, até
já chegou a comer com as mãos e sentada em cima da mesa no refeitório lá da escola. A Alexandra tem
vindo a mudar de escolas pelo seu mau comportamento. A Sónia teve a ideia de este ano colocá-la numa
nova escola, para mudar de ares. Mas está ainda pior. Em casa parece que não ouve o que pedimos ou o
que falamos. Ela por exemplo tem um teste e tem um trabalho para fazer, mas o teste é primeiro que a
entrega desse trabalho. A Alexandra em vez de estudar para o teste põe-se a fazer o trabalho. Esta semana
ela tinha que fazer um dinossauro com vários materiais, para uma disciplina de desenho. Ela fez esse
trabalho. Depois quando lhe perguntei se tinha estudado para o teste disse-me que ainda não tinha tido
tempo, porque estava a fazer outra vez o trabalho manual, porque não tinha ficado como gostava. Quer
dizer, teve teste e não estudou e fez duas vezes o mesmo trabalho. Depois eu peço-lhe para arrumar o
quarto e ele finge estar a varrer, ou a limpar o pó. Não respeita muito o que a Sónia lhe pede e gosta de
criar atritos. A mim é quem respeita um pouco mais. Falamos com ela e ela passado um tempo já não se
lembra.
Ψ - A Alexandra gosta de criar atritos…
P - Sim, ela sabe que a minha irmã e a Sónia não se dão. A Alexandra diz coisas à tia que depois a mesma
vem confrontar a Sónia e vice-versa. Foi uma vez dizer à tia que não podia ir dormir na casa dela, porque
a Sónia não queria. Outro dia, tinha uma reunião na escola, para os pais. Eu quando cheguei enviei-lhe
uma mensagem a dizer para quando saísse das aulas para vir ter comigo ao bar que eu estava lá com o
André. A Alexandra perguntou-me se podia ir num instante a casa da tia (porque ela mora lá perto) e eu
disse que sim, não via mal nenhum, a reunião era só para os pais. Entretanto, ela regressa e diz-me que a
tia vem à reunião, porque como eu estava com o André era um bocado mais complicado ir e que ela podia
ir à reunião. Eu liguei para a tia e ela não me atendeu, mas pronto, aceitei e vim-me embora. No dia
seguinte, ligo à minha irmã a perguntar que tal tinha corrido a reunião e ela muito surpreendida não sabia
que reunião estava a falar. Ou seja, a Alexandra inventou, mentiu para eu não ir à reunião pois sabia que
só ia ouvir queixas a respeito dela. A professora dela tem reunião com pais às terças de manhã e eu
sempre que digo que vou lá falar, a Alexandra diz-me que naquele dia não dá porque a professora tem
sempre muitos meninos e vai estar muito ocupada. Ela mente muito e agora dá-lhe para roubar. Já roubou
inclusive à melhor amiga dela, que são nossas vizinhas. É uma vergonha, nós temos vergonha que ela
fique em casa de algumas amigas porque comporta-se mal e «mija na cama». A minha mãe, a minha irmã
não querem dormir com ela, porque sabem que ela vai «mijar na cama». Eu não sei porque ela é assim
Dra. Ela é capaz de se «mijar» e não se ir lavar, às vezes encontro as cuecas dela enroladas na fronha da
almofada…eu não percebo. Eu depois ralho e grito com ela; perco a cabeça… Não sei o que fazer para
ela mudar, não entendo porque ela é assim. Já tentei com suborno, do género: «Alexandra arruma o teu
quarto para irmos passear». Ela pode arrumar o quarto, mas arranja sempre qualquer problema para nos
estragar o resto do dia. Quando a Sónia lhe pede para se descalçar, para ir lavar as mãos, para ir tomar
banho, ou qualquer coisa que é para a higiene dela e não só, ela ou não faz, ou refila quando o faz. Não
respeita a Sónia, apesar de gostar dela, que eu sei disso. Também já fiz com ela um quadro que por cada
positiva eu dava-lhe 1€, por cada negativa ela dava-me 0.50cent. claro que ela já me devia não sei quanto
dinheiro porque ela só tira negativas. Teve 8 negativas no primeiro período Dra. (Pai falou sem parar,
desabafou, como se libertasse toda a informação que tinha até agora contido e guardado)
Ψ - Eu percebo o seu desespero, a Alexandra está a crescer, alguns comportamentos fazem parte do seu
crescimento. Outros talvez tenham uma outra explicação. E é por isso que ela está nesta consulta. Nesta
primeira fase eu quero conhecê-la melhor para perceber o que se passa com ela. É preciso impor-lhe os
limites, ela está à procura dos seus limites, como qualquer adolescente nesta fase do desenvolvimento.
P - Dra. ela é capaz de dizer que quem «mijou» na cama foi o cão. Ela não admite o que faz. «mija» não
limpa, depois quando eu entro no quarto é um cheiro…eu pergunto-lhe «Alexandra mijaste na cama?» e
ela com um ar muito inocente diz-me que não. Vou a ver está a cama toda «mijada». É que se ela
limpasse, eu não ralhava. Mas não, nem esse cuidado tem.
Ψ - Paulo, é importante perceber o porque é que a sua filha com 12 anos de idade ainda faz xixi na
cama…
P - Mas eu já tentei perguntar o que se passava com ela, mas ela não quer falar comigo. Por exemplo, só é
capaz de me perguntar se quero ajuda a fazer o jantar, quando ela sabe que estou chateado com ela. Eu
digo-lhe que não, pois ela deveria querer ajudar-me quando estamos bem, não quando estou zangado com
ela. Eu trabalho no Porto e quando chego a Lisboa, planeio fazer vários programas, mas a Alexandra nem
uma boa nota me trás para casa. Depois nem dá vontade de fazer programas com ela. Fomos a Sesimbra
um fim-de-semana e a filha do casal nosso amigo também tinha deveres, tanto eu como a Sónia
perguntámos à Alexandra se ela não tinha trabalhos. Ela disse-nos que não. Quando chegamos a Lisboa,
antes de ela ir dormir a Sónia vai-lhe ver os cadernos e ela não tinha nada feito.
Ψ - Paulo compreendo que está bastante preocupado e sem forças, porque é difícil ver a sua filha a ter
comportamentos que para si e para a Sónia não são os melhores. É importante pôr-lhe os limites
necessários, mas sem perder as estribeiras e perceber que algo se passa com a Alexandra, pois ambos
concordamos que não é bom para ela esta situação, ela também não se deve sentir bem com isto. Mas
tudo tem o seu tempo e vamos caminhar com calma, passo a passo sim Paulo? Temos que terminar por
aqui, o tempo já extrapolou, mas foi muito importante ouvi-lo e perceber como sente a Alexandra.
A - Sim Dra. Peço desculpa pelo tempo que lhe levei
Ψ - Não faz mal, foi importante. Vamos marcar a data da próxima consulta.
Foram entregues a escala de Conners para o pai e Sónia e para a professora, para despiste da PHDA.
Também lhe foi entregue o registo das noites secas e molhadas para se avaliar a frequência da enurese
nocturna.
A consulta dá-se por terminada.
4ª Sessão – 27/03/2014
Antes da adolescente dar entrada na consulta, a Psicóloga da Escola (Dra. M. R.) entrou em contacto para
relatar que Alexandra tinha sido batida pelo pai. A profissional também refere que não segue o caso da
Alexandra, mas como lhe disseram que está a ser acompanhada em Consulta de Psicologia da
Adolescência no HSM, preferiu articular-se e informar. Ao que a Dra. M. R. refere, esta situação foi
descoberta numa aula de E.F quando a aluna estava a vestir-se e uma colega reparou nas marcas. A
adolescente não escondeu e contou que tinha sido o pai a bater-lhe. Esta informação chegou à sua
directora de turma e esta foi pedir apoio à Psicóloga. O pai ainda não sabe que a escola está a par desta
situação. O único familiar que sabe o que se passou é a avó paterna, uma vez que um senhor da Escola
Segura tomou conhecimento e transmitiu à avó que a conhece bastante bem. É importante perceber o que
realmente se passou, em que contexto, por que motivo e o que se pode fazer a seguir a isto.
A Alexandra veio à consulta acompanhada pelo pai e o André, embora estivesse sozinha na consulta.
(A adolescente tem vestido um casaco grande e muito quente e um cachecol que realça o seu rosto magro
e pálido. Ao entrar no gabinete o seu olhar mostra preocupação e medo. Ainda em pé diz que precisa de
contar uma coisa, que é muito importante. Foi pedido que se sentasse)
Ψ - O que me quer contar Alexandra?
(Ainda em pé entrega os Conners e o registo das noites secas e molhadas. Sem episódio de enurese).
(Já sentada… a adolescente pergunta se a psicóloga da escola não tinha ligado. Ao que é-lhe respondido
afirmativamente, mas que era importante ouvir a Alexandra).
Começa por contar que o pai lhe bateu e a “magoou muito” (sic), que ficou a doer muito nos primeiros
dias. “Eu não queria que ninguém soubesse, só que uma colega minha viu-me nos balneários na aula de
E.F. e perguntou-me que manchas eram aquelas. Eu primeiro disse que não era nada de especial, mas ela
não acreditou e disse que não era burra, então pediu que lhe dissesse a verdade. Disse que tinha sido o
meu pai a bater-me. Pedi que não contasse nada a ninguém, porque confiava nela, mas depois alguém
mais soube e foi contar à nossa professora. A professora depois foi falar com a psicóloga, mas como ela
sabe que estou em consulta consigo, ligou para aqui para a avisar. O Sr. Vasco que é da Escola Segura
chegou também a saber e foi contar à minha avó. Ela hoje combinou um jantar comigo lá em casa dela,
para falarmos sobre isto. Mas eu não quero que o meu pai saiba, tenho medo. Eu não queria contar, mas
não quero que falem com ele” (chora).
Foi-lhe dado um lenço e perguntou-se quando é que isso aconteceu
A adolescente conta que foi no Domingo passado, por volta das 17, 18h. Estava a estender a roupa e pôs
no estendal uma peça de roupa seca. O pai zangou-se com a mesma e bateu-lhe com uma colher de pau.
Depois disto o pai sai de casa e a adolescente fica sozinha. Refere que fez o seu próprio jantar e foi
dormir. Sentia-se muito triste e tinha muitas dores. Não tratou da lesão. (Ao relatar este episódio a
Alexandra chora)
Ψ - O pai reagiu assim por ter estendido a peça de roupa seca, ou acha que também foi por qualquer outro
motivo?
A - O pai já estava chateado, por causa do meu mau comportamento nestes últimos tempos, em casa e na
escola. Pôs-me de castigo e disse-me que já que como não estudo quando ele manda, agora ia ser a sua
empregada. Disse que só podia estudar na escola e quando chegasse a casa era para arrumar o que estava
por arrumar.
Ψ - E como reagiu a esse castigo…
A - Oh nada. Não arrumo o meu quarto porque arrumo-o sempre aos sábados, mas agora quando chego a
casa, pouso a mochila, lancho ou almoço, depende das horas a que chego e vou arrumar a cozinha, varrer
o chão, limpar o pó, estender a roupa e limpar a casa de banho.
Ψ - E os trabalhos da escola?
A - Não tenho feito os tpc‟s, nem estudado porque não posso fazê-lo em casa.
Ψ - O que acha deste castigo?
A - Não concordo, eu acho que tenho que estudar.
Ψ - Claro que sim, as meninas da sua idade têm que estudar…
(Silêncio)
Ψ - Alexandra, o que acha que o pai espera de si?
A - Não sei, mas ele não confia em mim, ele queria que fosse mais responsável, mais confiante de mim
mesma e ter coragem para dizer as coisas.
Ψ - E o que acha disso?
A - Talvez tenha razão
Silêncio
Ψ - A Alexandra não confia em si mesma?
A - Mais ou menos
Ψ - Como assim?
A - não sei. Eu sei que sou mal comportada
Ψ - “Eu sei que sou mal comportada”
A - Sim e tenho que mudar isso.
Ψ - Sente que tem que mudar o mau comportamento
A - Sim.
Ψ - E como se muda um mau comportamento?
A - Não sei, mas fazer o que o pai e a Sónia dizem para fazer
Ψ - Sente que pode comportar-se melhor se obedecer ao pai e à Sónia
A - Acho que sim.
Ψ - É fácil obedecer às ordens?
A - Não, eu esqueço-me algumas vezes do que me pedem. Não é por mal. E depois zangam-se comigo.
Ψ - E o que sente nesse momento?
A - Triste. Sinto-me culpada por não me conseguir lembrar, por não conseguir estar atenta
Ψ - Parece ser mesmo complicado. Temos que criar uma estratégia para que a Alexandra não se esqueça
das coisas e para este pai não andar sempre chateado, nem lhe bater.
A - Sim…o meu pai não me tinha batido assim antes
Ψ - Antes o seu pai não lhe tinha batido assim…já lhe tinha batido antes?
A - Não.
(Silêncio)
Ψ - E a Sónia, sabe do que se passou?
A - A Sónia não sabe disto, não estava em casa. Se sabe, foi o pai que lhe contou, mas não veio falar
comigo.
(Perante estes factos, foi solicitado apoio à restante equipa: assistente social, pediatra e o coordenador da
consulta de psicologia da adolescência. Foi necessário dar uma resposta à adolescente, na hora, mas
discutida em primeiro lugar entre profissionais. Assim, chegou-se à conclusão que aquele pai tinha que
ser confrontado, mas que poderia haver duas hipóteses: ou chamava-se o pai e confrontava-se o mesmo
com esta situação; ou a pediatra após realizar exame objectivo, em que a adolescente tem que tirar a roupa
para se pesar e avaliar o estádio pubertário, repara na lesão. Pode-se dizer que a adolescente não quis
contar, mas que é importante saber a origem da mesma (portanto, proteger a adolescente).
Fim da Consulta de Psicologia da Adolescência
Consulta de Medicina do Adolescente com a pediatra e psicóloga estagiária a assistir
A Pediatra efectuou o exame objectivo da adolescente, viu-se a lesão na omoplata do lado esquerdo. A
Alexandra não escondeu e conversou-se com a mesma sobre a importância de falar com o pai: “o pai
pode educar, mas não pode bater e isto tem que ser resolvido” (explicou a pediatra à adolescente). Deu-se
as duas sugestões já citadas acima e a adolescente optou pela segunda, isto é, chamava-se o pai e dizia-se
que com o exame objectivo reparou-se numa lesão na omoplata do lado esquerdo, mas que a menina não
quis contar o que se tinha passado.
Alexandra foi então chamar o pai, que estava no carro mais o irmão André.
Neste momento estiveram presentes a pediatra, o Dr. Pedro (coordenador da Consulta de Psicologia da
Adolescência) e a psicóloga estagiária que acompanha o caso. Uma vez que o André não consegue estar
longe do pai: “onde eu vou, ele tem que ir atrás. Nem fica sozinho com a Alexandra” imediatamente o
André explica: “porque já me pôs com medo, já me fechou na casa de banho às escuras”. Brincadeira de
crianças, mas que o pai dá igualmente muita importância. Assim, ficaram na consulta a Alexandra e o
André.
Expondo toda a situação, o pai explica que a lesão que a Alexandra tem no ombro foi de umas
“palmadas” que o próprio lhe deu, por ter estendido uma peça de roupa seca. Contudo, acrescenta que foi
também um acumular, são muitas coisas. O mau comportamento da Alexandra não muda com nada, nem
com recompensas, portanto o pai diz que “a partir de agora é com porrada” (sic). O pai diz ainda que a
própria adolescente não sei queixa: “diz às amigas na escola que prefere levar porrada, a ter que deixar de
fazer aquilo que quer” (sic).
Foi-lhe explicado que esta situação tem que ser referenciada para a comissão de protecção de menores.
Perante isto o pai aceita e compreende mas refere que só tenta educar a filha. Diz que se fosse mau pai
que a punha em casa da mãe dela, que não quer saber dela.
Falou-se da importância de impor limites e regras. Paulo responde que tem que trabalhar, ou trabalha, ou
então fica em casa e passa a traficar droga para sobreviver e sustentar a família. Demonstra uma posição
bastante derrotista face à educação dos filhos, sobretudo em relação à Alexandra: “não tenho mão nela,
ela faz o que quer, é uma vândala e isso eu não posso permitir. Só quero que ela siga bons caminhos”
(sic).
Falou-se com o Paulo sobre a possibilidade de ter também um acompanhamento psicológico, pois está em
sofrimento. Concorda mas não ficou nada estabelecido.
Obs. Quando foi efectuado o exame objectivo, Alexandra com muita timidez e vergonha foi-se despindo
virada de costas, estava com a roupa interior rasgada: camisola interior e collants. Peso inferior para a
altura. P. 32,300; Alt. 1.47.
Fim da Consulta
No dia 02/04/2014 em Reunião Multidisciplinar a assistente social do HSM Dra. S. P. que também
colabora no DdP, veio articular-se acerca do caso da Alexandra. A mesma refere que vai ter uma reunião
com o pai para esta lhe dar o ponto da situação, em relação à referenciação do caso à comissão de
menores. Houve uma novidade que surpreendeu a Dra. Sofia. Ao entrar em contacto com a Psicóloga da
Escola, a própria disse que a direcção da escola entrou em acordo com a família e a Alexandra vai morar
com o avô paterno, juntamente com o irmão André. Após este acordo, a escola não se vai responsabilizar
pelo caso da Alexandra. A escola está a cometer uma falha grave e vai ser transcrito isso na referenciação,
uma vez que foi a escola quem primeiro esteve a par desta situação. Foi pedido um relatório clínico da
Consulta de Psicologia da Adolescência para a CPCJ, a explicar a situação.
5ª Sessão - 03/04/2014
Acompanhada pelo pai. Esteve sozinha em consulta.
A adolescente diz que as coisas estão melhores: “o pai está diferente” (sic). A adolescente conta que no
dia da última consulta, o pai foi ter com ela ao quarto, esta estava a arrumar as meias sentada na cama e o
pai senta-se ao lado dela e conversam os dois. O pai explicou-lhe que não mentiu à Dra. sobre o que se
tinha passado, pois sabia que se mentisse as consequências iam ser piores, podiam querer tirar a
Alexandra do pai. Pai perguntou sugeriu à adolescente ir passar uns dias a casa dos avós (2 semanas, por
exemplo), a mesma aceitou e sente-se entusiasmada. Contudo, refere que não queria ficar em casa dos
avós agora que vai entrar de férias…quer ir passear com o pai. Em casa dos avós mora uma prima, uma
tia, a avó (madrasta do pai) e o avô e ainda o André (meio-irmão). A adolescente vai dormir com a prima.
Alexandra diz que esta prima está grávida, mas que o pai lhe pediu para não lhe contar, pois ela não quer
que a Alexandra saiba, a menina não percebe porquê, mas diz que quando estiver com ela que lhe vai
dizer que tem o peito maior, vai perguntar se está grávida: “e vou esperar que ela responda” (sic). Em
casa dos avós, ela ajuda, pergunta a avó se quer ajuda, mas a própria diz que não, então ela vai para a sala
brincar. O pai e a Alexandra também conversaram acerca da alimentação da menina, a própria refere que
não tem apetite, come duas garfadas e fica muito cheia. Salta inclusive muitas refeições. No entanto, tem
que mudar, porque está muito magra e isso não é saudável.
Ainda relativo à consulta anterior, a adolescente diz que foi jantar a casa da avó: “o pai teve que dizer ao
André que ia comer a casa da Joaquina, se não ele também queria vir” (sic). No jantar a Alexandra contou
à avó que o pai já sabia desta situação, pois foi falado na consulta. A avó pediu à menina que quando o
pai lhe voltasse a bater, para lhe contar.
Ψ - Como é a casa dos avós?
A - É maior, sinto-me mais segura, mas também não me sinto muito à vontade. Peço à avó se posso fazer
isto ou aquilo, até para ir à casa de banho eu peço.
Ψ - Sente-se mais segura em casa dos avós…
A - Sim, porque em casa do pai, estou muitas vezes sozinha e como moro num bairro, só ouço pessoas a
discutir. A casa do pai é mais pequena, é uma vivenda pequena, a da avó é um prédio.
Alexandra aumentou as notas em testes: teve 90% a francês e teve positiva a História e a Português. A
adolescente conta que o pai não viu as positivas: “oh ele disse que se queria que ele assinasse para por ao
pé dos outros testes e nem viu, a Sónia é que quando foi ver as notas foi contar ao pai” (sic). Segundo a
adolescente o pai não valorizou. É importante o pai e a Sónia valorizarem este esforço, a subida das notas.
Alexandra confia pouco nela própria, e isso tem que ser trabalhado em casa, com as figuras parentais.
Acha-se feia, só gosta do seu cabelo e mesmo assim queria-o maior: “oh Dra. Eu sou a rainha das
horríveis”(sic).
Foi relembrado que na última consulta se tinha conversado sobre o criar uma estratégia para não se
esquecer das coisas e melhorar o mau comportamento. Faltava um quarto de hora para a consulta terminar
e nesse espaço de tempo construiu-se em conjunto um horário: horas para estudar, comer, descansar e
ajudar nas tarefas de casa.
Foi feita a calendarização e planeamento relativos às horas das refeições, horas de estudo (cerca de 1h
diária) e hora de cumprir as tarefas domésticas. Utilizou-se uma cartolina vermelha, pois é uma das suas
cores favoritas e foi a própria que pensou sobre as horas a que acorda e se deita. Pensou-se em conjunto
como é que a Alexandra poderia distribuir o seu tempo. Houve coisas que mudaram, como por exemplo,
o arrumar o quarto aos sábados de manhã em vez de ser à tarde (Alexandra conta que às vezes a Sónia
ralha com ela porque não limpou os vidros das janelas do quarto e que lhe manda arrumar tudo de novo).
Arrumar a casa depois de estudar e o banho antes do jantar, também foram aspectos que mudaram, uma
vez que antes a adolescente arrumava a casa e só depois estudava e tomava banho depois do jantar.
Nesta tarefa, a Alexandra mostrou-se muito cooperante e flexível na mudança de certas rotinas:” ok Dra.
eu vou tentar, assim até fico com mais tempo para depois brincar” (sic). Contudo, a meio da tarefa pediu
se podia completar em casa. Foi-lhe explicado que era importante fazer-se em conjunto, pensar-se em
conjunto. Neste momento a Alexandra demonstrou-se relutante: “Não!”. Foi-lhe dito que “sim, são as
regras” (sic) e ela continuou “não!”(sic). Alexandra demonstrou não ter limites, regras e uma atitude de
oposição significativa, mas em setting foi-lhe imposto este limite e a própria depois entendeu, aceitou e
pediu desculpa.
Diz que não fez xixi na cama durante esta semana e mostra-se contente. Não trouxe o registo, mais vai
trazer para a próxima consulta.
Deu-se por terminada a consulta.
(Obs. Alexandra é uma adolescente muito perspicaz, atenta. Quando o Dr. Pedro vai ao gabinete buscar a
agenda, esta recorda-se do mesmo e explica que já o tinha visto quando foi chamar um menino; olhou
para as unhas da psicóloga estagiária e disse: “Dra. gosto muito da sua borboleta”(sic), explica que gosta
de borboletas e já apanhou muitas quando era mais pequena; reparou ainda na fita ao pescoço com o
símbolo da Universidade Lusíada e disse: “Lusíada? Eu moro ao pé dessa Universidade” (sic). Em
consulta apresenta critérios de impulsividade e oposição, no sentido em que mostra-se relutante em
concluir a tarefa e pretende mudar as regras. Nesta consulta estava mais descontraída. Foi-lhe dito isso
mesmo e a própria concordou e disse: “já consigo respirar fundo” (sic). Estava aliviada pelo pai já saber
de tudo em relação à agressão: o pai já sabe que na escola já sabiam que ele me tinha batido e não me
ralhou” (sic)).
6ª. Sessão - 10/04/2014
Vem acompanhada pela Sónia, mas esteve sozinha em consulta.
Continuação da avaliação psicológica: CDI, QVPM, Desenho da família, SCAS e AE, para avaliar
sintomatologia depressiva, ansiosa, auto-conceito, bem como para compreender o tipo de vinculação com
o pai e com a Sónia (cuidadora).
Trouxe o registo das noites secas: não apresenta enurese nocturna nas duas últimas semanas. Elogiou-se a
adolescente por este resultado e a mesma mostrou-se contente e satisfeita por ter mostrado algo positivo.
Não tem conseguido cumprir o horário em alguns pontos: não tem estudado por estar com a prima que
quer que a Alexandra brinque com ela; não prepara a mochila aos domingos porque está de férias.
Ainda não sabe quando vai para casa dos avós, passar uns dias
Conta que ultrapassou um medo num parque de diversões com o pai. A descer de uma altura. E isso foi
importante para ela: “o pai ajudou-me a perder este medo” (sic).
Alexandra segundo a Avaliação Psicológica já efectuada (Conners e Toulouse-Piéron) e segundo as
queixas do pai e da Sónia, bem como o que é observado nas consultas com a adolescente, a mesma
evidencia sintomas de PHDA do subtipo desatento, embora também estejam presentes sintomas para
hiperactividade e impulsividade. Antes desta consulta a Dra. H. F. passou a receita do Concerta 27 mg
para a psicóloga estagiária entregar ao cuidador, bem como explicou os efeitos secundários e o modo de
toma.
No final da consulta pede-se à Sónia que entre e foi-lhe entregue a receita médica do Concerta e
explicado possíveis efeitos secundários, como o vómito e a falta de apetite. Também foi explicada a toma
da medicação e a importância de ser um adulto a gerir isso. Alexandra mostrou-se satisfeita com a
medicação: “ah boa”(sic). A mesma refere que só consegue estudar 5 minutos e já é muito. Foi explicado
que a medicação ajuda, mas não faz tudo sozinha, que é preciso mudar alguns comportamentos, como por
exemplo cumprir o plano de estudo, fazer os tpc‟s, tirar dúvidas à professora, por exemplo. A adolescente
diz que não gosta da sua professora (directora de turma), por que quando lhe quer tirar dúvidas ela não
quer saber e não as tira.
Sónia refere que a adolescente não se concentra por nada. Não estuda e tem 8 negativas. Relativamente à
hiperactividade, quando faz algo que gosta parece que fica “ligada à corrente”, “não para quieta”.
Deu-se por terminada a consulta.
Obs. Alexandra está cada vez mais colaborante nas consultas, é notável o contacto ocular, que
inicialmente não mantinha por muito tempo. Mostra-se empenhada em concretizar as tarefas que lhe são
pedidas e quando estava a fazer avaliação psicológica mantinha-se atenta, sossegada e tirava dúvidas
quando as tinha.
7ª Sessão - 24/04/2014
Acompanhada pela Sónia que pede para falar em privado. Alexandra enquanto isso aguarda lá fora. Esta
conversa demorou cerca de meia-hora.
S - Dra. Preciso de lhe dizer 3 coisas: Em relação à medicação, ela está completamente esgotada, fui a
várias farmácias, inclusive havia uma ao pé do meu trabalho, que me disseram que iam ver se mandavam
vir da fábrica, mas no dia a seguir ligaram a dizer que estava esgotadíssimo, logo ela não anda a tomar
nada. Também me pedem um termo de responsabilização para a compra desse medicamento, o que me
deixa muito assustada, porque tenho dois filhos em que um deles é altamente alérgico e já comprei muito
medicamento e nunca me pediram um termo de responsabilização.
Ψ - Esses medicamentos em altura de aulas têm muita procura, mas quando for à consulta de pediatria
fale com a Dra sobre isso.
S - A consulta que estava marcada para a pediatria no dia 8, foi alterada para dia 15.
Ψ - Ok, sem problema, marca-se a nossa próxima consulta para essa data também .
S - Outra coisa Dra. a Alexandra estas férias não fez nada, passou os dias todos a ver tv, sentada no sofá,
também não lhe dei ordens, nem a mandei estudar, ela fez o que quis. Mas por exemplo, eu ia trabalhar,
deixava tudo em ordem, tudo arrumado, só lhe pedia que ela me estendesse a roupa, chegava a casa nada,
dizia que se tinha esquecido. Mas a bacia estava ali, à frente dela, como não se lembrou? Depois, pedi-lhe
uma vez que ela antes de ir dormir tirasse a roupa do estendal, dobrasse e pusesse em cima da cama para
depois eu passar a ferro. É hábito na minha casa, quando há roupa interior lavada, dobrá-la e arrumá-la
nas gavetas. Ela não o fez. Também houve uma situação que eu andava no meu quarto à procura de umas
coisas, remexi as gavetas e quando dou por mim há uma gaveta que parece que passou a 2ª Guerra
Mundial. Fui perguntar-lhe se andou a mexer na minha gaveta da lingerie, ela negou a pés juntos que
tinha andado lá, porque sabe Dra, ela depois faz sempre aquela cara, desculpando o termo, de
songamonga e diz: “não sei, não fui eu”. Quando dias depois andava no quarto dela e vi lá uma lingerie
minha, que nem era daquela que se usa todos os dias. Por isso, não sei se era só para ela vestir e sentir-se
mais velha, porque sei que as meninas destas idades gostam de usar os sapatos, as roupas da mãe; ou se
foi por outra razão qualquer, não sei se quis levar para a escola e mostrar, não sei. Lá em casa nós não lhe
ralhamos pelos erros, nós ralhamos pelo acto dela a seguir, porque ela mente, mente e nega a pés juntos
que não foi ela que mexeu, ou que fez as coisas. Não percebo, ela não é burra, porque ela pensa bem nas
coisas antes de as fazer, ela planeia bem como vai dizer tudo, ela consegue ir dizer mal à minha cunhada,
que sabe que nos damos mal e depois põe-nos uns contra os outros; depois também arranja forma de eu e
o pai discutirmos e andarmos “à pancada”, salvo seja. A Alexandra consegue ser de várias formas, na rua
parece um anjinho, com aquele ar de quem não faz mal; mas depois com o pai é outra, comigo é outra,
quando eu e o pai estamos juntos é também outra, com os avós é outra. Enfim, não sei o que fazer, porque
é muito complicado, é que a Alexandra mente e já não sei se sabe o que faz, mas acho que ela não é burra
Ψ - Talvez queira chamar a atenção…
S - Pois, não sei, não sei
Ψ - A Alexandra não é burra, é uma miúda inteligente, talvez sinta que é quando faz as coisas menos
bem, que lhe dão alguma atenção, importância em certa forma… E é importante para ela essa atenção
S - (Silêncio reflexivo). Bem… outra coisa que lhe queria falar era sobre as notas. Ela teve 8 negativas
neste período. Está precisamente a haver agora uma reunião de turma, mas quem foi, foi a minha cunhada
que também já foi algumas vezes. Mas, já estávamos à espera destas notas, porque a Alexandra não
consegue estudar, nem 5 minutos fica a estudar, mas o grave foi que ela apresentou 8 faltas injustificadas,
ela não sabe como as deu e a escola não avisou de nada. Apenas apareceram na pauta das notas as faltas
injustificadas. Ora, se mandam tanto recado por correio, pela caderneta, não avisam o encarregado de
educação que está com 8 faltas? Eu não sei onde ela andou, a escola é que tem que ter essa
responsabilidade de avisar que o filho anda a faltar. Achei uma incompetência por parte da escola. Hoje
foi lá a minha cunhada que vai falar com a directora de turma sobre isso.
Ψ - Pois, é realmente uma situação muito complicada. Também já tentei falar com a directora de turma e
nunca consegui, é difícil. Sónia antes de sair gostava de saber o que sente em relação ao humor da
Alexandra… se a sente muitas vezes triste…
S - Em relação ao humor não a sinto muitas vezes triste, mas por exemplo, com as colegas, estão a brincar
e ela tem sempre que mandar nas brincadeiras, quando há algo que não a agrade ela muda completamente,
vai-se embora e amua. Ela não é de verbalizar, não é de empurrar, ou bater, apenas se levanta e vai-se
embora amuada.
Ψ - E chorar?
S - Ela só chora quando é chamada à razão, quando o assunto envolve a mãe só nesse caso. A Alexandra
também se queixa muito de dores de cabeça e de dores de barriga.
Ψ – Talvez a sua tristeza é em certa forma manifestada por esses sintomas, ela queixa-se de dores de
barriga ou de cabeça em vez de queixar-se que se sente triste, irritada…
S - Mas as dores de barriga não sei até que ponto são verdade, porque ela pode estar com dores de barriga,
mas se lhe derem um doce ela come. Só não quer comer a comida boa, porque os doces ela come tudo e
mais se houver. Às vezes temos caixas de gelado em casa, e numa tarde ela come todos os gelados dessa
caixa. Mas por exemplo, estamos a almoçar em casa dos avós dela. Ela diz que está cheia, mas quando a
avó lhe pergunta se quer arroz doce ela come e come duas taças se for preciso. As dores de cabeça eu
acredito, até porque ela fica mesmo com uma carinha…”
S - Ah, é verdade Dra. Em relação àquele horário de estudo, que ela fez aqui. Ela tem cumprido, mas se
chegar as sete e não tiver terminados os tpc‟s, ela vai por a mesa para o jantar porque já são sete e no
horário diz que às sete é para por a mesa
Ψ - Ela quer cumprir tudo à risca, precisa que ajudem a organizá-la.
S - Pronto.
Ψ - Bem, obrigada por ter conversado comigo, foi importante. Agora chamava-se a Alexandra e a Sónia
aguardava um bocadinho lá fora, pode ser?
S – Obrigada eu, sim claro.
(a meio da conversa com a Sónia, a Alexandra interrompeu uma vez a consulta para lhe perguntar se
podia ir à casa de banho)
Em privado com a Alexandra
Alexandra vinha com um objecto na mão, verde. Parece que vinha receosa, desconfiada (talvez com
receio da conversa com a Sónia), mas quando é-lhe pedido que se sente, a mesma sorri e mostra
imediatamente uma lupa verde, era um caracol em forma de lupa, quis mostrar como as mãos ficavam
maiores quando tinham a lupa por cima. Elogiou-se o objecto e a adolescente guardou-o no bolso das
calças.
Ψ - Como correram as coisas desde a nossa última consulta?
A - Bem
Ψ - Bem…
A - Estive de férias, estive bem…
Ψ - E o que fez nestas férias?
A - Oh nada, estive a ver TV e fui brincar com a minha prima.
Ψ - Foi bom?
A - Claro, não tive que estudar
Ψ - Não estudou porque não tinha que estudar, ou não lhe apeteceu estudar?
A - Não me apeteceu estudar e não estudei
Ψ - Hmm, não apeteceu estudar …
A - Pois, nunca me apetece (ri-se)
(silêncio)
Ψ - A Sónia contou-me que tem seguido à risca, fico muito contente consigo. É muito bom. Mas sabe
que, por exemplo, se estiver às seis a fazer os tpc‟s, e se chegar às sete e ainda não tiver terminado,
termina e só depois vai fazer o que tem que fazer as sete. É um horário para cumprir, mas é importante
que termine as tarefas, não as deixe a meio…fazer tudo com calma, sem pressas
A - Oh, mas depois não consigo fazer tudo…
Ψ - Mas é importante que complete os seus trabalhos, depois as outras coisas podem esperar um
bocadinho
A - Está bem
Ψ - E como foram as notas neste período?
A - Tive 8 negativas
Ψ - O que sente em relação a isso?
A - Queria mesmo conseguir concentrar-me para passar o ano, porque não queria ficar outra vez no 7º.
Queria conseguir fazer um esforço e passar…sinto-me culpada pelas negativas
Ψ - É muito bom o que me está a dizer, mostra-se preocupada com essas negativas
A - Sim, eu estudo, mas depois chego aos testes e parece que não estudei, não sei nada
Ψ - Como se ficasse com “uma branca”?
A - Sim isso.
Ψ - Está a ser muito difícil.
(silêncio)
Ψ - Disse que gostava de passar o ano…nesta altura, o que se podia fazer para que conseguisse passar?
A - Oh eu tinha que estudar mais
Ψ - Sim, tinha que estudar mais. São 8 disciplinas…pode ser difícil focar-se agora para 8 disciplinas,
podia-se pensar em quais disciplinas a Alexandra sente que pode melhorar
A - Sim…o problema é que não consigo estar muito tempo a estudar
Ψ - Pois é, isso é mesmo um problema…o que leva a não conseguir estudar?
A - O não me concentrar…
Ψ – mas porque não se consegue concentrar?
A – Oh é difícil, não sei.
Ψ – Alexandra, também temos que pensar na probabilidade que tem em reprovar. Talvez depois consiga
fazer melhor as coisas…
A - Pois não sei
Ψ - Claro que sim, até porque já vai conhecer algumas matérias e isso torna as coisas mais fáceis
A - Pois é, também é verdade
Ψ - Alexandra lembra-se daquele desenho da família que fizemos na última consulta?
A - Sim lembro-me
Ψ - Gostava de lhe fazer uma pergunta. Se pudesse ser um destes, qual seria?
(ficou a pensar, cerca de 3 minutos)
A - Este (apontou para o bebe da barriga da mãe)
Ψ - Era o bebé da barriga da mãe…
Ψ - Como se voltasse a nascer…
A - Sim, mas os manos não existiam. Não sei se posso mudar isso
Ψ - Conte-me melhor…
A - Hmm, ok, então pronto eles existiam, eram gémeos e só tinham 1 aninho, são os dois filhos do meu
pai. A minha mãe vai assumir o cargo de mãe deles os dois
Ψ - Se voltasse a nascer as coisas iam ser ligeiramente diferentes, a sua mãe é que ia tomar conta dos seus
meios-irmãos paternos…
A - Sim
(Silêncio)
Ψ - Se voltasse a nascer o que mudava?
A - Tudo.
Ψ – “Tudo”
A - O comportamento. Seria menos teimosa; a concentração, as notas e pronto
Ψ - Mudava algumas coisas …e esta mãe? O que mudava na mãe?
A - Talvez mais gordinha, ela está muito magrinha coitada
Ψ - Hmm boa e mais…
A - Não mudava mais nada. O meu pai e a minha mãe casavam-se, eu era a menina das alianças e eram
felizes para todo o sempre.
Ψ - Sim senhora, parece-me bem, e o pai? Mudava alguma coisa no pai?
A - Hmm, não, o pai está bem assim. Éramos ricos, tínhamos uma graaaaande casa e tínhamos duas
piscinas: uma para os pequeninos e outra para os adultos
Ψ - Parece-me muito bem, mas às vezes a realidade pode não ser bem assim. A Alexandra gostava que os
pais se casassem. Sente a falta da mãe…
A - Não, eu gosto dela, é minha mãe, mas não preciso dela
Ψ - Não precisa dela…
A - Não, não sei se já lhe contei, mas eu era pequenina, tinha 8 anos, quando fui passar o Fim-de-semana
a casa do meu pai. Vinha toda negra, porque o meu padrasto batia-nos, a mim, à minha mãe e aos meus
irmãos. Então o meu pai não me foi levar mais a casa da mãe. Até hoje…houve uma vez que a minha mãe
queria estar comigo, mas o meu pai disse-lhe que não confiava nela, confiava até mais na mãe dela, por
isso quando me quisesse, teria que ligar e ela nunca mais ligou.
Ψ - Sim, já me tinha contado. Até hoje não vê a mãe?
A - Sim, quer dizer vi-a em Outubro do ano passado, estava a ir com uma prima buscar uma bebe à
escola, porque a Sónia e a tia estavam num café e a caminho vi a minha mãe também num café,
cumprimentei-a, ela perguntou se estava tudo bem e depois como tinha que ir buscar a bebé vim-me
embora. Mas eu ainda vejo o meu padrasto. Ele trabalha ao pé da minha casa e quando passo por lá, para
não sei mal-educada, cumprimento-o e pergunto como está a mãe e os manos e venho-me embora
Ψ - Gostava de estar com a mãe mais vezes
A - Como assim?
Ψ - Se gostava por exemplo, de passar uns dias em casa da mãe
A - Não, com ela só comia tomates…
Ψ - Tomates…
A - Sim, ela não trabalha e o meu padrasto não recebe muito dinheiro
(Silêncio)
Ψ - Alexandra, antes de nos despedirmos gostava de saber se se tem sentido triste, ou seja como tem
sentido o seu humor? Sabe o que quero dizer?
A - Sim sim, sei…ando bem, mas agora há momentos em que estou muito bem, muito contente, mas de
repente sinto-me aborrecida e não sei porquê
Ψ - Não sabe explicar porquê?
A - Não…
Ψ - Há quanto tempo mais ou menos se sente assim?
A - Não sei, mas há um mês para aí…Também tenho tido muitos pesadelos, o último foi com zoombies
porque o meu pai gosta de ver esses filmes, e eu do quarto ouço os barulhos e depois sonho com isso.
Também já tive pesadelos com aranhas, que o meu pai estava a fritar uma tarântula, sonhei também que
eu e a minha família estávamos num barco na selva e depois os tigres começaram a comer a minha
família. Já sonhei 2 vezes com isso. Eu tenho muitos sonhos repetidos. Também tive um sonho que uma
nuvem de fumo cinzenta começou a escurecer até ficar mesmo negra e depois apareceram lá no fundo os
números 6 e 5. Quando acordo pergunto-me será que estou ainda a sonhar?
Ψ - Os números 6 e 5?
A - Sim, não sei porquê
Ψ - E partilha com alguém esses pesadelos?
A - Não, porque sei que não vão acreditar em mim.
Ψ - Partilhou comigo, sente que pode confiar em mim Alexandra…fico muito contente
A - (Sorri) A Dra. acredita em mim
Ψ - Alexandra, o nosso tempo está a chegar ao fim, não sei se gostava de me dizer mais alguma coisa…
A - Não, acho que não, vamos marcar a próxima consulta.
Ψ - Ok, vamos pedir que entre a Sónia, mas antes de marcarmos a nossa próxima consulta, gostava de
neste espaço de tempo construir uma espécie de árvore genealógica da sua família...
Elaborou-se em conjunto o genograma.
Nota: Alexandra diz que a concentração é o que a incomoda mais: “por exemplo, às vezes estamos na
consulta, e há vezes em que eu me distraio, não é por não gostar da Dra., não é isso, mas sei lá, não
consigo controlar” (sic).
Marcou-se uma próxima para dia 15/5/2014
A - Dia 15 é daqui a duas semanas…
Ψ - Sim é
(tinha ficado combinado que nos íamos passar a ver semanalmente, no entanto não vai ser possível, uma
vez que a agenda está saturada de consultas. Alexandra é muito perspicaz, muito esperta e parece que há
coisas em que ela está realmente focada e atenta)
Fim da consulta
8ª Sessão - 15/05/2014
Acompanhada pelo pai.
Alexandra esteve na consulta com o pai e mal se sentou entregou a folha de registo das noites secas e
molhadas. Há 8 semanas que não tem episódio de enurese nocturna e não faz nenhuma medicação para
este controlo. Mas gostava de continuar a preencher. A Alexandra vê estes registos como algo bom, algo
que a faz sentir bem e capaz. Gosta de receber os elogios e isso dá-lhe uma certa auto-estima. Explica que
já não tem enurese porque tem conseguido controlar e acorda a meio da noite para ir à casa-de-banho.
Pai sente a Alexandra na mesma, responde mal à Sónia, que já não tem mão nela. Deitou fora o plano,
uma vez que a Alexandra não estudava. Refere que continua a não comer, a não tomar o pequeno-almoço,
no entanto come muitos doces. Na escola teve 8 faltas disciplinares e ninguém avisou a família.
Alexandra ainda não toma o concerta por estar esgotado, mas também porque o pai precisa de
esclarecimentos acerca da toma, uma vez que lhe pedem um termo de responsabilização e isso deixa-o de
“pé atrás”(sic).
Ψ - A Sónia referiu que também teve 8 faltas injustificadas e que a escola não avisou
P - Não foram faltas injustificadas, foram faltas disciplinares…a Sónia deve ter percebido mal
O pai também refere que na escola a Alexandra é das piores alunas, perturba a aula, atira o lápis para à
frente da sala só para se levantar da cadeira, responde à professora e utiliza a desculpa de que “anda numa
psicóloga”, para que a sintam vulnerável e possa fazer as coisas que quer (enquanto o pai diz isto,
Alexandra mostra-se alheada, como sempre quando ouve críticas, como se o que estivesse a dizer dela
não tinha exactamente a ver com a mesma). Pai pede à Alexandra que aguarde um bocadinho lá fora. Foi
elogiado esta atitude do pai, de salvaguardar a filha às críticas. Em privado diz que a adolescente passou
uns dias em casa dos avós e que estes a meio da semana ligam ao pai a dizer que não aguentavam mais a
Alexandra lá em casa, é “insuportável” (sic) e depois quando se junta com o irmão é só asneiras. Pai
deitou fora o horário que elaborado em consulta, pois não estava a resultar, ela continua a não estudar.
Pai está a tentar fixar-se em Lisboa, “para poder ter mais mão na filha” (sic). A mesma passa muito tempo
sozinha em casa e não come, não dorme e não estuda.
Urgente fazer psicoeducação. Falou-se com o pai que é muito importante elogiar a Alexandra, quando faz
algo de bom. Falou-se também da necessidade de reunir os elementos da família principais: Neuza, Jorge
e Alexandra e encontrar estratégias de comportamento.
Alexandra em privado:
A - (Imediatamente pergunta) O que disse o meu pai de mim Dra.?
Ψ - O que o pai tinha que dizer?
A - Não sei
Ψ - Não sabe…
A - Oh deve-lhe ter dito que sou malcriada
Ψ - Malcriada…não, não me falou de ser malcriada
(Silêncio)
Ψ - O pai falou que a Alexandra não tem estudado, não se tem comportado muito bem na escola…não
come, inclusive o pai deitou fora o plano que aqui fizemos
A - Dra. eu como estudo mais do que meia hora, depois não tenho tempo de fazer as outras coisas que
estavam no plano
Ψ - Mas o pai disse que foi por não estudar, que deitou o plano fora…
A - Não, eu estudo!
(Silêncio)
Ψ – Eu acredito em si, mas o pai continua a queixar-se e isso deixa-me muito preocupada consigo
(Silêncio)
Ψ - Alexandra gostava muito de a ajudar, mas sozinha também é difícil, impossível até. Eu estou aqui,
temos sempre este tempo para conversarmos, para me expor as suas coisas, sejam boas ou menos boas,
tudo o que quiser conversar eu estou cá para a ouvir e a compreender e fazermos algo juntas para que
certas coisas mudem, para melhor…não é?
A - Sim…
Ψ - O que gostava de mudar ou melhorar?
A - Gostava de mudar tudo, melhorar eu
Ψ - Gostava de melhorar certas coisas em si, e que coisas são essas…
A - Tudo
Ψ - Tudo…
A - Sim, o comportamento, as atitudes, o desempenho
Ψ - Desempenho, o que é isso?
A - Oh a Dra sabe
Ψ - Não sei se sei, gostava de ouvir a sua explicação
A - Oh Dra…(ri-se)
Ψ - Força, explique o que é isso de desempenho
A - Então, por exemplo, isto é assim (desenha num papel que lhe foi dado) o pai e a Sónia estão fora, vão
trabalhar, eu chego da escola, vejo se eles lá estão, se estão às vezes dou-lhes um beijinho, vou pousar a
mochila na cama, vou à casa de banho fazer aquilo que a Dra. sabe e também deve fazer, depois vou
comer e fico na mesa da sala a ver TV. Depois de lanchar vou para o quarto, tiro as coisas para estudar e
fico na secretária a estudar”  Desenhou planta da casa e este circuito
Ψ - Sim…
A - Pronto, depois como a Dra já sabe, não me concentro e depois o meu desempenho na escola é mau
Ψ - Boa, o seu desempenho, os resultados escolares…consegui perceber o que é isso de desempenho,
muito bem, obrigada. E isso incomoda-a…
A - Claro!
Ψ - Imagino que é muito complicado, sobretudo porque já me disse que gostava de passar o ano
A - Pois
Ψ - Percebi que esta dificuldade em manter-se concentrada prejudica o seu desempenho escolar e não está
a haver melhoras
A - Sim e também na escola os meus colegas estão sempre a gozar comigo, e eu não gosto
Ψ - Lembro-me de me ter falado sobre isso
A - Sim, eles gozam com o meu apelido, gozam com os dentes que são de coelho, gozam por não ter um
desenvolvimento normal
Ψ - Um desenvolvimento normal…
A - Sim, ainda sou (faz o gesto de quem ainda não tem peito)…lisa
Ψ - A Alexandra sente-se diferente das outras colegas por ainda não ter peito, menstruação…é isso?
A - É.
Ψ - Mas nem todas as meninas crescem ao mesmo tempo, há meninas que só aos 14 anos é que ficam
menstruadas e lhes começam a crescer o peito
A - Sim, é verdade…
Ψ - Por ainda não ser menstruada, por exemplo, não tem que deixar de ir à praia, não tem dores de
barriga, ou má disposição…vai chegar a sua vez…
A - Sim…
(Trabalhar a auto-estima da Alexandra)
Ψ - Se começar a comer um bocadinho mais, talvez o peito começasse a crescer
A - A sério?
Ψ - Claro, comer é importante para um bom desenvolvimento
Ψ - Alexandra o nosso tempo está a terminar, gostava de me dizer alguma coisa que não foi dito, algo a
acrescentar…
A - Não Dra. Vamos marcar a próxima consulta, vou chamar o pai
Ψ - Pode ser, por favor
Fim da consulta.
9ª Sessão - 23/05/2014
Pai continua queixoso: até quando lhe digo para se despachar porque vamos ao cinema, ela não se
despacha, nem quer fazer as coisas, não percebo (sic).
Em reunião multidisciplinar, a medicação foi alterada. O concerta está esgotado e, uma vez que o
rendimento escolar já não tem solução, pois a adolescente tem presentemente 8 negativas e encontra-se no
3º. Período do ano lectivo decidiu-se em reunião suspender o concerta e medicá-la com Sertralina. A
Alexandra nunca chegou a tomar concerta. A Sertralina é importante para melhorar as questões da baixa
auto estima, do humor, sentir-se mais capaz em concretizar as tarefas. Fez-se na própria consulta a
articulação com a pediatra que prescreveu a medicação. Foi dito ao pai que a Sertralina provoca
inicialmente sintomas como náuseas e vómitos. É muito comum. Após a primeira semana, esses efeitos
secundários começam a desaparecer: “oh Dra. não lhe diga isso, se não agora é que ela não come, ou
ligam da escola a pedir que a vá buscar porque está enjoada ou mal disposta” (sic). Segundo a avaliação
formal, Alexandra apresenta sintomatologia depressiva.
Foi importante explorar com o pai alguns dados anamnésicos, uma vez que havia dados acerca do
desenvolvimento e da história clínica da Alexandra que ainda não tinham sido exploradas. Pai conta que a
mãe não tinha consumo, nem condições psicológicas, não sabe as idades acerca do desenvolvimento
psicomotor, mas foi a partir dos 3/4 anos de idade, com a notícia do nascimento do meio-irmão materno,
que “retrocedeu”: “ela parece que retrocedeu, começou a fazer xixi na cama, a usar chupeta, a falar de
uma forma mais abebezada”(sic). A sua dificuldade de concentração sempre foi significativa, no entanto
agrava na passagem para o 4º. Ano, em que a Alexandra começou a ter muitas queixas de mau
comportamento escolar. O quadro piorou agora neste ano lectivo.
Chamou-se a Alexandra à consulta, que tinha andado a brincar no parque e depois esteve a desenhar
sentada na sala de espera (estava sossegada, sem grande agitação). Entregou-se à Alexandra um folheto
próprio para a adolescente ler sobre o que é défice de atenção e hiperactividade; bem como foi pedido que
entregasse outro folheto, próprio para os professores a explicar os sintomas e possíveis estratégias em sala
de aula. Ao pai foi entregue um guia, igualmente a explicar o quadro sintomático e formas de tratamento,
bem como dicas para lidar com este tipo de crianças. Entregou-se ao pai outros dois para entregar à Sónia
e outro aos avós. Próxima consulta ficou combinado vir a Alexandra, o pai e a Sónia para conversamos
sobre isto que leram e encontramos estratégias (psicoeducação).
Pai ainda não sabe se vem para Lisboa trabalhar, mas está a fazer os possíveis, no entanto refere que será
inevitável: “qualquer das formas terei que vir para cá, porque o André vai este ano entrar na primária e
tenho que o acompanhar” (sic).
Obs. Paulo é um pai preocupado, mas ao mesmo tempo desorientado em relação à forma como educar a
Alexandra, como lhe impor os limites. É um homem deprimido que esconde a sua tristeza e cansaço
através de um físico muito atlético e forte. Por vezes em consulta á frente da adolescente não mede as
palavras, como chegou a dizer que tem que vir para Lisboa qualquer das maneiras para acompanhar os
estudos do meio-irmão, tal como a Alexandra também beneficiaria muito que este pai a ajudasse a
estudar.
10ª Sessão - 05/06/2014
Alexandra veio à consulta com o pai. Chegaram meia hora atrasados. Pai explica que a Sónia estava a
trabalhar e não conseguiu vir, mas leu o livro.
Foi efectuada psicoeducação:
Refere o pai: “Dra. eu li o que me deu e sim há coisas que a Alexandra tem, mas há outras que não, mais a
concentração do que a hiperactividade”. Alexandra também refere que leu e diz que gostou, que ficou a
perceber algumas coisas.
Ficou esclarecido que a Alexandra apenas preenche certos critérios de PHDA, o que não é uma
perturbação, mas sim um conjunto de critérios, sintomas, que afectam igualmente o quotidiano da
adolescente e também da família. Por outro lado, falou-se destes sintomas como frequentes em crianças
ou pré-adolescentes com humor deprimido. Isto é, o humor da Alexandra provoca estes sintomas de
dificuldade em concentrar-se, o não ter vontade de estudar ou cumprir tarefas, ordens, o não ter apetite, o
sentir-se culpada por não conseguir concentrar-se e ter boas notas; este baixo humor pode estar associado
sobretudo à dificuldade em elaborar a saída da mãe da sua vida:
Ψ - «porque é que a minha mãe me deixou?» – é uma questão que desde pequena até hoje a Alexandra
dentro dela pergunta e procura uma explicação (Quando se diz isto em consulta a adolescente começa a
chorar).
Utilizou-se o exemplo do quando vamos assistir a um teatro e as cortinas ainda estão descidas. É
importante pensar o que está a acontecer atrás das cortinas, que não é visível mas sabemos que se passa
alguma coisa. Assim, a Alexandra, à frente das cortinas, isto é, à frente da plateia, mostra o “mau
comportamento”, mas é igualmente importante, entender o que não é visível, como o caso do humor
deprimido latente, que não é manifestado, visível.
Ψ - Talvez a forma da Alexandra expressar que está triste, seja ir contra as regras…é uma chamada de
atenção. Pai fica em silêncio reflexivo.
Pai não sente este humor deprimido na adolescente.
Pai conta que instalou câmaras em casa para que a Alexandra visse os seus comportamentos. Alexandra
não reage e mostra-se novamente distante, alheada à consulta, como se o pai estivesse a falar de algo que
não tem a ver com ela.
Foi feito em relação com o pai e Alexandra contracto comportamental, onde se listou 4 comportamentos
que a adolescente terá que cumprir, para que possa obter umas das 3 recompensas. Nesta tarefa senti que
a Alexandra ganhou uma certa curiosidade e ânimo, sobretudo no final da tarefa. No entanto, a meio,
enquanto se estavam a estabelecer quais os comportamentos e quais as recompensas, a mesma ora estava
mais tímida, mais introvertida e fixada em silêncios, ora ria-se e referia: “não sei” ao mesmo tempo que
olhava para o pai, à espera de uma resposta. Alexandra não sabia o que gostava de fazer, que recompensas
gostaria de ter, como se não lhe motivasse ter recompensas. O pai ajudou e ela ganhou interesse. O pai
mostrou-se cooperante e empenhado: “Alexandra, se fizeres tudo isto numa semana acumulas 98 pontos.
Se assim for, vamos aos 3 sítios” (sic). Alexandra riu-se e gostou da ideia do pai.
Nota: para o contracto comportamental foram pedidas recompensas imateriais, para ser algo que os unisse
e fizessem juntos…estimular a relação entre ambos.
Recompensas – Pontos:
Ir a Belém – 90 pontos
Cinema – 70 pontos
Quinta das conchas – 80 pontos
Uma vez que o pai vai para o Porto na próxima segunda, quem vai ficar encarregue deste contracto será a
Sónia.
Obs. Alexandra na elaboração do contracto comportamental demonstrou uma baixa compreensão da
tarefa, bem como dos cálculos dos pontos e alguma falta de concentração. Às vezes parecia desligada da
consulta. Estava desatenta, embora se esforçasse para compreender: “então quer dizer, que se eu fizer esta
semana 70 pontos, posso ir ao cinema?” (sic). Continuando a não compreender, referiu que ia tentar
cumprir o total de pontos para ir ao cinema, que é a recompensa com um total de pontos mais baixa.
Nesse momento o pai olha para mim e ri-se, diz-lhe: “Alexandra, o que eu quero é que cumpras o máximo
de pontos, para irmos à Belém” (recompensa se somar o total máximo de pontos - 90). A adolescente
continuava a não compreender e pai voltou a explicar, embora um pouco impaciente, com um tom alto.
Alexandra depois disso diz ter compreendido, embora a medo. Pai apesar de não reparar tem um tom forte
de voz, que não é o mais compreensivo e carinhoso: “Oh Dra. eu sei que tenho esta voz e esta forma de
falar, mas também não sei falar de outra maneira” (sic).
Concluída a tarefa, pensou-se em algumas estratégias para facilitar alguns comportamentos da Alexandra.
Por exemplo, propôs-se ao pai começar a acordar com a Alexandra e ambos tomarem o pequeno-almoço
juntos e o pai no final dar a medicação: “Dra. eu posso tentar, mas não sei. É muito difícil acordar cedo,
não é que não tenha coisas para fazer, isso arranjo facilmente, mas há noites que me deito tarde…” (sic).
Foi explicado ao Paulo que a Alexandra só consegue, se sentir o esforço do pai, se sentir que este pai
também consegue. Pai parece ter compreendido. Falou-se da importância de unir esta filha a este pai,
juntos têm uma relação bonita e este pai tem que dar mais à Alexandra, pois um dia será o pai a precisar
dela. Criar mais momentos em conjunto. É importante começarem a ter mais tempo um para o outro, não
estragarem o que os une que é muito bonito.
Antes de terminar a consulta, foi pedido ao pai que aguardasse um bocadinho lá fora, para conversar com
a Alexandra. A mesma conta imediatamente que anda a ter um sonho muito estranho: “Dra. queria-lhe
contar uma coisa, mas é segredo. É que ultimamente, quando vou para a cama vejo sempre uma nuvem
preta, que diz com letras vermelhas: “casa” e depois vejo uma espécie de caveira”. Alexandra sente-se
muito preocupada com o que isto possa significar, o que a faz ter medo de chegar a casa, ou estar em
casa, pois supõe que pode acontecer alguma coisa: “eu cheguei ontem da escola, quando vejo o portão de
casa aberto, o meu pai nunca deixa o portão aberto. Pensei que tivesse acontecido alguma coisa”.
Consoante isto, foi-lhe pedido que desenhasse o que sonhava. Foi muito racional, muito concreta.
Explorar melhor este facto. Próxima consulta entregar ficha de monitorização para começar a registar
estes pensamentos.
Ficou combinado que a Alexandra ia fazer o máximo esforço, para que o contracto que fizemos com o pai
desse resultado e ver melhoras. Também foi perguntado a Alexandra porque mente ao pai e à Sónia, o que
tem medo que aconteça se disser a verdade. A mesma explica que não sabe porque mente: “eu não me
lembro de ter feito aquilo, juro Dra”(sic). Falou-se da importância de que pequenas mentiras, podem
depois levar a que as pessoas não acreditem em nós mais tarde, mesmo que estejamos a falar verdade. A
adolescente ficou pensativa e não respondeu.
A - Dra. queria-lhe perguntar uma coisa, mas não sei se me vai levar a mal
Ψ - De certeza que não, o que é?
A - É se a Dra. por acaso é casada, ou está junto com alguém…
Ψ - Porque quer saber?
A - Oh para saber…
Ψ - Não sou casada…
(pareceu querer saber se há mais alguém a quem dê atenção. Como se questionasse se algum dia a poderei
deixar por ter filhos ou marido. Alexandra parece projectar o sentimento de angústia pela ausência
materna, como se explicasse o seu afastamento pelos filhos e companheiro da mãe. Aspecto importante e
a valorizar)
Nota: Após ter-se marcado a próxima consulta, foi pedido à Alexandra que se pesasse, pai conta que a
adolescente perdeu 5kg numa semana há uns dias. A pesar 32 kg actualmente (o que mantém o peso,
desde a última pesagem na consulta com a Dra. H.F.). Pai diz que agora de manhã junta ao Nestum,
cereais de aveia, para que fique mais consistente e melhor alimentada.
TPC: recortar imagens, frases, palavras para na próxima consulta trazer e criar-se: “o mundo da
Alexandra”. Explorar emoções, gostos, pensamentos.
Nota: pai conta que a Alexandra andou a espetar uma faca na parede, com muita força. Explorar tentativas
de auto-lesão. Pai explica: “ela se espetasse a faca mais abaixo, que apanhava os fios eléctricos tinha
ficado lá” (sic).
19/06/2014 – 11ª. Sessão
Alexandra veio acompanhada pelo pai. Ambos estiveram na consulta.
A adolescente conta que se esqueceu da tarefa, mas que hoje mal chegue a casa vai terminar o que tem
para fazer e começar a recortar as coisas. Foi valorizada a sua atitude de primeiro ir terminar a tarefa que
deixou a meio, para depois iniciar uma nova.
Trouxeram a folha do contracto comportamental. Alexandra nesta semana somou um total de 68 pontos.
Ao que ambos explicam, a adolescente começou muito bem, mas depois a meio começou a esquecer-se
das coisas: “o meu pai teve-me que avisar para ir lavar os dentes”(sic). Alexandra explica que o mais
difícil em cumprir este contracto é lembrar-se das coisas.
Pai atribuiu alguns pontos de bonificação ao contracto, por achar que a mesma se estava a esforçar.
Contudo, não conseguir somar um total satisfatório para concretizar umas das 3 recompensas. Pai conta
que mesmo assim queria recompensá-la, no entanto: “ela fez uma coisa que lá em casa está tudo chateado
com ela” (diz o pai); “a Sónia andava a teimar que a Alexandra tinha um facebook, aquela também parece
que tem realmente o 6º. sentido e tanto andou que encontrou o facebook dela. Com comentários da avó
materna e da mãe. Ora, quer dizer, sabem comentar as fotos, mas não sabem ser mãe e avó para outras
coisas. Mas pronto, a Alexandra insistiu que não foi ela que criou e tanto é que eu lhe disse, Alexandra se
não foste tu vamos fazer queixa á polícia. Fomos à polícia apresentar queixa, o próprio agente perguntoulhe se tinha sido ela a criar, ela diz-lhe na cara que não. A queixa foi para a frente, quando depois de tanto
apertar com ela me resolveu dizer que tinha sido uma amiga, mas que ela não sabia da existência do
facebook. Agora estou a pensar se vou lá a casa dessa amiga perguntar como é, vou com a polícia e tudo,
porque se foi essa amiga é preciso ver como é. Eu não quero que a minha filha com 12 anos seja uma
miúda que ande metida com gajos no facebook, se as outras miúdas mostram o rabo ou as mamas é
problema delas e dos pais delas que deixam que isso aconteça, comigo não. Não tem facebook até, pelo
menos, mostrar que tem cabecinha e responsabilidade. Ela com o comportamento que tem, se tivesse
facebook seria só asneiras, estaria a namoriscar com uns quantos rapazes pelo facebook, a convidar
pessoal lá para casa, nem pensar. Se ela quer ser assim, se quer ter facebook que vá para casa da mãe, ou
para onde ela quiser. Está a viver sob o meu tecto faz o que lhe mando. Eu inclusive tenho facebook, que
é só para trabalho e sei muito bem como são essas as coisas. Ela não tem idade, tem idade para brincar
com bonecas. Sei que todas as amigas têm, mas pronto, ela não tem” sic).
Pai não sabe que comentários eram, mas explica que se a Alexandra quer falar com a mãe, ou com a avó
materna tem o telefone.
Alertou-se a Alexandra para os perigos das redes sociais, a mesma explica que “todas as suas minhas
amigas têm” (sic). Foi sugerido a Alexandra começar a mostrar ao pai que tem juízo para ter facebook.
Voltando ao contracto comportamental, no início da semana o pai pedia a Alexandra para o acordar, para
tomarem o pequeno-almoço, no entanto, o mesmo explica que agora começou a trabalhar à noite, para
estar mais tempo com a Alexandra e acompanhá-la mais e deita-se ás 6 da manhã, “o que se torna muito
difícil levantar-se uma hora depois, ou mesmo as 10h” (diz o pai).
Mesmo assim, a Alexandra tem tomado todos os dias o pequeno-almoço e cumprido a medicação,
sozinha. Foi valorizado isto. A adolescente explica que agora tem comido melhor, por andar com mais
apetite do que antes. Não vê uma causa concreta para essa mudança do apetite. O que ainda persiste muito
são as mentiras. Durante esta próxima semana o contracto comportamental mantém-se e Alexandra terá a
oportunidade de mostrar força para mudar.
Foi entregue novamente o registo das noites secas, não por haver episódios de enurese nocturna, mas
porque a faz sentir-se bem consigo própria, fá-la sentir-se capaz. Ferramenta útil que melhora a sua autoestima e fá-la compreender de que é capaz de conseguir mudar o comportamento. Talvez seja uma forma
de a motivar para o contracto comportamental.
Alexandra não voltou a “brincar” com facas. Quando lhe foi perguntado se já houve algum dia que se
tivesse magoado, com qualquer objecto a adolescente disse que não.
Antes da consulta terminar a adolescente pergunta a que dias a psicóloga se encontra no Hospital, pelo
que gostava de vir mais cedo ás consultas. Explica que se sente muito bem e gosta de estar nas mesmas.
Fim da consulta.
26/06/2014 – 12º. Sessão
Alexandra veio à consulta acompanhada pelo pai. Esteve sozinha em consulta.
A adolescente trouxe um saco de plástico muito grande e ainda sem se sentar conta:
A - Dra. tenho para si 3 coisas
Ψ - Sente-se…que coisas são?
A - Primeiro, trouxe-lhe isto (os registos das noites secas)
Ψ - Boa Alexandra vejo que não voltou a fazer xixi na cama, o que mudou desde aqueles tempos em que
fazia?
A - Oh agora consigo acordar a meio da noite e ir à casa de banho…
Ψ - E mais?
A - E os comprimidos ajudaram muito. (Não valoriza a sua força de vontade, pelo que a medicação para a
enurese já não é tomada a algum tempo). Dra. trouxe-lhe uma foto da minha melhor amiga, quer dizer, é a
minha melhor amiga da escola, aliás a minha única amiga. Mas primeiro, quero que veja isto…
Alexandra trouxe um livro feito por ela de 3 folhas em formato A3. A própria realizou em casa a
actividade que tinha sido planeado fazer-se em consulta: “O meu mundo”. Demonstra novamente algum
comportamento de desafio e de oposição, no entanto também é importante perceber que talvez em casa
por estar tanto tempo sozinha estas actividades sejam uma forma de a mesma se distrair e manter-se
ocupada.
Alexandra trouxe portanto um conjunto de 3 folhas, em formato de livro. A primeira folha consiste na
capa do livro, a segunda são vários desenhos que a mesma fez em que mostra o seu gosto pelas armas,
pela área de designer de moda, diz que a partir desta actividade começou a gostar muito de desenhar
vestidos e gostava até de ser estilista: “Sabe o que mais gosto? De desenhar vestidos, um dia ainda vou
desenhar muitos vestidos e depois mando-os fazer” (sic). Algo que a adolescente também desenhou, foi
“um bolo”, em que a base contempla o pai, a mãe e a adolescente juntos a verem o pôr-do-sol, embora as
o desenho passe facilmente despercebido, pois constituem pequenos traços), depois acima desenhou o céu
e mais acima numas barras cor-de-rosa representou-as como sendo a “Dra.”(sic), a mesma diz que inclui a
Dra. neste bolo, pois são as pessoas que mais gosta.
A adolescente com base na actividade diz: “sabe Dra. eu até gostava que os meus pais voltassem a ficar
juntos”(sic).
Quanto à terceira folha deste trabalho, contém os seus alimentos favoritos, que sinaliza os camarões e a
sapateira como sendo o seu prato favorito. No geral, Alexandra colocou uma alimentação não saudável,
tal como o pai e a Sónia contestam muito, que a adolescente só quer comer o que lhe faz mal.
Posto isto, Alexandra mostra então a fotografia da melhor amiga da escola. Essa amiga é uma outra
adolescente que também é acompanhada nas consultas de psicologia da adolescência, ambas já se viram
entre consultas e a adolescente conta que é a única da escola que lhe fala e está com ela.
A - Mas fora da escola dou-me melhor com a Érica, a Érica é que é meeesmo a minha melhor amiga, a
Bia é só na escola. Posso ir buscar a Érica lá fora?
Ψ - Não Alexandra, no final apresenta-me a sua amiga pode ser?
A - Pode ser Dra. Dra. é verdade, se o meu pai quiser falar consigo, acha que posso ir brincar para o
parque?
Ψ - Acha que o pai quer falar comigo no final da consulta?
A - Oh deve querer, porque esta semana eu estava em casa, quando a Érica me bate à porta e diz que
íamos passear, para me ir vestir. O meu pai deu-me um telefone que serve para eu o avisar de coisas
importantes e quando me estava a vestir o meu pai liga-me, e eu disse-lhe que agora não podia, porque
estava com a Érica e íamos sair. O meu pai diz que queria falar comigo, mas eu disse-lhe que lhe ligava
quando me acabasse de vestir e desliguei-lhe o telefone. Eu depois esqueci-me e só lhe liguei quando já
estávamos no carro, a meio da viagem. O meu pai ficou muito chateado.
Ψ - O pai ficou muito chateado, porque a Alexandra não lhe ligou antes de sair de casa
A - Sim isso. E também deve querer falar consigo sobre aquele papel que andávamos a fazer.
Ψ - O contracto?
A - Sim
Ψ - Porquê?
A - Oh, eu gosto mesmo de fazer isto, só que há coisas que eu não me lembro de as fazer e no outro dia eu
menti ao meu pai, porque disse-lhe que tinha almoçado e lavado os dentes, quando não o fiz e quando ele
chegou a casa, eu estava a ver TV, mas o meu pai tinha-me mando ir estudar…mas eu nem o ouvi a
chegar, quando ele chegou fui a correr para o meu quarto, mas ele descobriu e zangou-se.
Ψ – Podia-se criar uma estratégia para que se lembrasse de ver o contracto
A – O quê?
Ψ – Sei que o papel está na porta do frigorífico, podia pôr no seu quarto um papel a dizer: “ir ver ao
frigorífico o contracto”, para se ir lembrando e ir vendo o que ainda não tinha feito
A - Oh mas eu não posso colar nada nas paredes, porque a tinta depois começa a sair
Ψ - Não é preciso colar nas paredes, em que sítio do quarto costuma estar mais vezes?
A -Na cama
Ψ - Na cama…podia-se fazer um cartão para o colocar em cima da sua mesa-de-cabeceira
A - Sim, pode ser
Ψ - Então pronto, vou utilizar este cartão que não preciso
A - Oh Dra. não estrague isso que é seu
Ψ - Não se preocupe Alexandra, não vou precisar
A - Oh a sério, eu faço em casa Dra. a sério
Ψ - Não precisa, eu faço-o para si, pode ser?
A - Ok Dra. obrigada (sorri), posso ir à casa de banho?
Ψ - Pode sim, eu vou-lhe fazer isto entretanto
A - Ok.
(Alexandra demorou cerca de 4 minutos)
Ψ - Pronto Alexandra está aqui, o que quer desenhar neste cartão?
A - Pode ser um coração e… (escreveu: amo o meu contracto)
Ψ - Alexandra, pronto isso fica para si, pode já guardar e quando chegar a casa ponha logo no seu quarto
em cima da mesa-de-cabeceira, combinado?
A - Sim Dra. não se preocupe. Pode agora chamar o pai e eu vou para o parque
Ψ – Alexandra tem-me vindo várias vezes a pedir para não estar presente enquanto o pai está na consulta.
O que a preocupa?
A - Oh, não gosto muito de ouvir o meu pai quando está a falar das minhas coisas
Ψ - Como assim?
A - Está sempre a dizer mal de mim, está-me sempre a comparar à Érica, a Érica é uma rapariga que tem
também a minha idade e é filha da Susana que é a melhor amiga da Sónia. A Érica está sempre lá em casa
e depois o meu pai está sempre a dizer, «a Érica hoje preparou o jantar aos pais, fez-lhes essa surpresa; a
Érica está cá em casa mas antes fez os TPC‟s; a Érica ajudou a mãe a fazer isto, a Érica aquilo». A Érica é
que é perfeita, eu não valho nada para o meu pai, o meu pai não gosta de mim, diz-me que se não estou
bem que a porta é serventia da casa. Depois diz que não me está a comparar a ela, pois não, então se não
está a comparar, está a fazer o quê? É sempre a Érica faz isto, a Érica faz aquilo e tu não…a Érica já tem
peito e rabo e tu não…estou a fazer uma cópia, mas às vezes engano-me em algumas palavras e risco e o
meu pai vê logo esse risco e deita-me fora o papel e manda-me fazer outra vez, já tentei fazer a cópia 3
vezes…
Ψ - O que está a ser difícil nessa cópia Alexandra?
A - Oh, é que está lá em casa a Érica e não consigo concentrar-me
Ψ - Mas quando é para estudar, tem que estar sossegada no seu quarto
A - Pois, mas não. Está sempre lá em casa, estou farta. Está sempre a vir tocar à minha campainha:
«Alexandra deixa-me entrar»
Ψ - Próxima consulta quero que me traga essa cópia pode ser?
A - Sim…
Ψ - A Alexandra vai fazer essa cópia como deve ser e depois trás, para mostrarmos ao pai como foi capaz
de o fazer
A - Está bem.
Ψ - Alexandra, há pouco referiu que a Érica é que era mesmo a sua melhor amiga, mas agora está-me a
contar que o pai a compara muito a essa sua amiga e que inclusive está farta de a ver em sua casa…
A - Estou, oh se calhar não é a minha melhor amiga, também se não fosse ela tinha quem? Não tenho
mais ninguém para brincar comigo, ela é minha vizinha e está sempre disponível
Ψ - Quer-me parecer que vê a Érica mais como uma companhia para si
A - Sim, é mais isso. Sabe Dra. já pensei em fugir de casa, em deixar uma carta a dizer que fugi e ir-me
embora para casa da minha avó
Ψ - Qual avó?
A - A mãe da minha mãe
Ψ - Porquê?
A - Oh gosto dela
Ψ - Gosta dela
A - é fixe, simpática e deixa-me fazer tudo, salvo seja, deixa fazer algumas coisas
Ψ - Mas sabe que ia deixar o pai muito preocupado se fugisse
A - Acha que ele se ia preocupar? Não sei Dra. É verdade, outra coisa, o meu pai desde aquela vez, que
nunca mais me bateu, mas agora é a Sónia. No outro dia, estava a brincar à pancada com os meus irmãos
e a Sónia pega-me assim (explica por gestos) no braço e arrasta-me para a cadeira e diz: «é aqui que tens
que estar», e aleijou-me, porque apertou-me com força. Parece que agora já não gosto dela, começo a
ficar farta dela, gostava que ela desaparecesse, ou até que morresse, isso é que era.
Ψ - Alexandra entendo que esteja a ter um mau relacionamento com a Sónia. Desde quando é que a vossa
relação começou a ter problemas?
A - Oh desde este ano, por causa da escola e das minhas notas. Ela gosta muito de pôr o meu pai contra
mim, no outro dia ela partiu dois pratos e estragou o aspirador e depois à frente de uma amiga dela disse
que fui eu, que nada lá em casa dos electrodomésticos funciona porque sou eu que estrago tudo.
Ψ - Diz que a Sónia gosta de a pôr contra o seu pai…
A - Gosta, só arma confusões e põe sempre as culpas em cima de mim. Ela e o meu pai estão sempre a
dizer bem da Érica e veja lá Dra. ela pode pintar uma miúda de 5 anos, mas eu que tenho 12 não pode.
Essa miúda deve ter 5 e 0, ou seja 50 anos só se for, porque se eu sou pequena, ela é o quê?
Ψ - Quem é essa menina de 5 anos?
A - É a irmã da Érica
Ψ - E a Alexandra gostava que a Sónia a pintasse?
A - Sim, mas a Sónia não pinta e depois pinta a uma miúda de 5 anos. Apetecia-me mesmo mudar de
casa, de sítio, sei lá ir para o Porto, ou ir para o Algarve, mudar de bairro, de pessoas…
Ψ - Gostava de mudar...
A - Sim, eu no meu bairro só tenho 3 amigos e estão sempre metidos na minha casa
Ψ - Isso não é uma coisa boa?
A - Não.
Ψ - Porquê?
A - Não sei, mas não gosto.
Ψ - “Não sei, mas não gosto”…explique-me isso melhor
A - Às vezes são chatos
Ψ – Talvez às vezes sente vontade de estar sozinha na sua casa?
A - Sim…
Ψ - Alexandra tem sentido alguma melhoria desde que toma aquela medicação?
A - Eu não sei muito bem para que serve aquela medicação Dra.
Ψ - Serve para se sentir mais capaz, mais confiante…
A - (interrompe) Não Dra. continuo na mesma, não confio nem me sinto capaz e há momentos que estou
assim (faz o gesto com a mão de estar em cima, estar bem) e outros que estou assim (bate com a mão
contra a mesa, para explicar que anda mesmo em baixo, não anda bem)
Ψ - Ok Alexandra, por exemplo como se está a sentir-se agora?
A - Estou contente, estou na consulta.
Ψ - É?
A - Clarooo!
Ψ - Então desenhe-me nesta folha e com as cores que quiser algo que a faça libertar esse seu estado, como
se pintasse esse estado de “contente”
A - Ok. Como se me exprimisse livremente não é?
Ψ - Isso mesmo, boa!
Alexandra começou por desenhar um vestido e foi-lhe dito que não tem que fazer desenhos concretos,
pretende-se que se deixe guiar pelo seu estado de espírito
Depois começou a rabiscar linhas curvas de cor verde, rosa, desenhou uma cara com um sorriso “que vai
até ao céu”(sic). A cor utilizada para essa cara é o vermelho e observa-se significativamente um traço
forte, em comparação aos outros traços desenhados. Desenhou também uma melancia, uma laranja, uma
maçã e por último voltou a desenhar o pai, a mãe (de mãos dadas) e ela mesma a verem o pôr-do-sol, ao
pé do mar. Neste momento, volta a dizer que “gostava mesmo que os meus pais se entendessem e
ficassem juntos” (sic). É notável que cada vez mais a adolescente verbaliza este seu desejo, comparado às
consultas iniciais. Alexandra quando terminou explicou: “pronto Dra. estas são as coisas que me fazem
sentir contente” (sic), atribuiu como título: “o que faz de mim contente”.
A - Alexandra levanta-se e põe-se a lavar as mãos e volta-se a sentar e diz: “sabe Dra. como costumo
dizer: eu sou o que sou e não o que os outros acham, é uma frase que já é conhecida
Ψ - E a Alexandra identifica-se com essa frase
A - Sim!
Ψ - Alexandra, podia trazer para a próxima consulta uma folha com um texto em que nesse texto escrevia
como é a Alexandra. O título do seu texto podia ser essa mesma frase que disse: “sou o que sou e não o
que os outros acham”
A - Combinado, vou fazer Dra. mas tem que ser mesmo texto? Não posso escrever por exemplo frases?
Ψ - Não Alexandra preferia que fosse em texto sim?
A - Ok Dra. está combinado.
Ψ - Boa! O nosso tempo está a chegar ao fim. Não sei se tem mais alguma coisa a acrescentar…
A - Não, Dra. vai chamar o meu pai? Posso ir lá para fora?
Ψ - Pode Alexandra
Em privado com pai
P - Dra. hoje não estou com cabeça para isto, peço muita desculpa, é que nem sei o que lhe dizer, estou
saturado, esgotado. Eu daqui a nada dou em maluco com a Alexandra. Hoje é melhor ficarmos por aqui,
peço desculpa. Estou já sem paciência com ela, aliás isto (mostra a folha do contracto) já deixei de fazer
com ela, ela não respeita nada nem ninguém, é que ela vem para aqui e parece uma criança, mas depois
em casa muda completamente. Daqui a nada sou eu que preciso de um psicólogo e ela começa a vir
comigo às consultas. Já não tenho ido trabalhar para estar em casa, para estar mais tempo com a
Alexandra, daqui a nada não ponho comida na mesa por causa dela, por não poder sair de casa para estar
com ela. Ontem fui ao ginásio e ela teve que ir comigo para não ficar sozinha em casa. Os meus amigos
todos diziam-me: “epá a tua filha é mesmo excelente, sim senhor”, porque lá está, ela parece duas pessoas
completamente diferentes, depois com a maior cara de pau e naturalidade, quando estes meus amigos lhe
perguntaram pela escola ela responde que chumbou com 8 negas porque não estudou e pronto, diz isto
sem qualquer problema.Não sei mais o que fazer, ela anda mesmo insuportável, a Sónia já nem lhe diz
nada, deixa-a fazer o que ela quiser e eu também vou deixar fazer o que ela quer, quero lá saber. Só me dá
vontade de pegar nas coisas dela e deitar tudo ao lixo, ela não tem qualquer sentido de higiene, mete a
roupa lavada debaixo da cama. Sabe porque é que ela hoje veio assim vestida? Porque aquela camisola
estava lavada e ela em vez de a arrumar nas gavetas não. Estava caída atrás da secretária cheia de pó.
Disse-lhe para vestir. Naquele dia que teve em casa da avó materna apareceu-me em casa cheia de
piolhos. Continua com os piolhos, porque eu não lhos tiro. Quer-se meter em casa de gente porca que se
meta, mas que depois não me dê trabalho. Estou até a pensar em rapar-lhe o cabelo, pelo menos a parte de
trás, não sei. Eu daqui a nada passo-me e dou-lhe um enxerto que a deixo estendida no chão, a sério, estou
numa situação que não sei mais o que fazer mesmo, pode-me dizer que tem défice de atenção ou que tem
hiperactividade, ou que está deprimida, mas acredite que se ela está a fazer alguma coisa que gosta ela fálo, se eu lhe disser que amanha pode estar o dia todo na piscina ela mete os cornos na piscina e não sai de
lá o dia todo. Quando estamos todos lá em casa e ela está de castigo eu tenho pena e até lhe digo que pode
ir fazer as coisas, porque tenho pena e também estão sempre a dizer-me que ela está sempre de castigo, e
que é uma coitada e eu aí tenho pena e deixo-a fazer as coisas.
Ψ - Mas os castigos são para serem cumpridos Paulo
P - Pois são, mas fico com pena dela
Ψ - Mas se coloca a Alexandra de castigo, ela tem que sentir esse castigo, sobretudo quando quer fazer
algo e não pode. Isso ajuda-a a compreender o que pode e o que não pode fazer. Se quando está de
castigo, o Paulo deixa-a fazer o que ela gosta, ela deixa de compreender os objectivos dos castigos…
P - Oh Dra. isto nem com castigos vai lá, a sério. Disse-lhe que agora todos os dias tem que fazer uma
cópia e uma ficha. Já me fez a mesma cópia 500 vezes e vai voltar a fazê-la até sair bem feita.
Ψ - A Alexandra contou-me que não se consegue concentrar na cópia porque a Érica costuma estar lá em
casa…
P - Ela disse o quê? Não, por amor de Deus, não me façam de maluco…
Pai fica completamente alterado, levanta-se e sai do gabinete e vai chamar a Alexandra lá fora onde Érica
estava a aguardar pelo fim da consulta. Érica diz que a Alexandra tinha ido comprar algo para o irmão.
Enquanto esperava pela Alexandra, o pai perguntou à Érica se era verdade que estava lá em casa quando a
Alexandra estava a fazer a cópia, a mesma disse que não. Quando a Alexandra chega, o pai fora do
gabinete começou a questionar a Alexandra, foi-lhes pedido que entrassem os dois e fechassem a porta.
Quando é perguntado à Alexandra o que se passava, porque tinha dito que a Érica estava em casa quando
tinha que fazer a cópia, a mesma parecia completamente alheada, sem perceber o que se estava a falar,
olhava incessantemente para o saco que tinha trazido com as actividades, sem dizer uma palavra, quando
o pai bruscamente lhe atira o saco para o chão e a deixa assustada. Ficou combinado que para a próxima
consulta ia-se trabalhar em conjunto para repensar estratégias e formas de actuar mais satisfatórias para o
caso da adolescente. Foi entregue à Alexandra o contracto e a mesma ficou encarregue do mesmo até à
próxima consulta.
Em privado com a Alexandra, a mesma conta que hoje que estava a fazer a cópia a Érica estava lá e sabe
que quando chegar a casa vai ouvir do pai, mas diz que a culpa é dela, pois não se explicou bem. Foi
pedido à adolescente que tentasse dar o seu melhor no cumprimento deste contracto, para começar a ver
melhorias no seu comportamento e começar a ouvir menos queixas do pai e da Sónia. Foi tido em conta
que a mesma, desde que começou a controlar a enurese nocturna, também o conseguiu fazer por si,
conseguiu fazer o esforço e acordar a meio da noite para ir à casa de banho, talvez se o contracto ficar ao
seu encargo, a mesma sinta maior responsabilidade e se motive mais em mostrar melhorias, tal como
gosta de mostrar o registo das noites secas, pelo que esse é o motivo pelo qual quer continuar a preencher
o mesmo.
A consulta terminou.
05/07/2014
Alexandra faltou à consulta com aviso prévio.
Ao telefone com a madrasta, a mesma conta que ambas foram juntamente com os meios-irmãos paternos
e a Érica para Azeitão, passar uma semana de férias. Sónia conta também que a adolescente está “alegre e
anda a correr de um lado para o outro”, sente-a melhor, comparada há 4 dias atrás que estava “terrível”. A
mesma conta ainda que a Alexandra preparou-lhe o almoço, ajudou-a a arrumar as coisas e a mesma julga
ser um pedido de desculpas pelo seu comportamento ultimamente (Sónia refere que também já andava a
perder a cabeça e que em certas alturas foi “um bocado bruta” para Alexandra), ainda que não tivesse sido
verbalizado. Quando questionada se valorizou esta pequena mudança da Alexandra, Sónia diz que
valorizou, mas tem receio que a mesma possa estar a “engendrar qualquer coisa” (sic). Foi dito à Sónia
para confiar na Alexandra e para lhe perguntar directamente se estas surpresas e mudança foram uma
forma de pedir desculpa, importante para a adolescente atribuir um significado àquilo que sente, pensa e
faz. Marcou-se nova data de consulta.
11/07/2014 – 13ª. Sessão
Veio acompanhada pela Sónia.
Sónia conta que a Alexandra desde que chegou das férias que as coisas estão mal: “as férias correram
lindamente, agora quando chegou é que já não” (sic). Ficou combinado que para a próxima consulta se
conversaria em privado com o cuidador que viesse nesse dia.
Foi explicado a ambas que o percurso da psicóloga estagiária no Hospital de Santa Maria estava a chegar
ao fim e que, portanto, esta seria a antepenúltima consulta. Sónia demonstrou-se preocupada e Alexandra
triste, fisicamente tentou conter as emoções e sorria.
Posteriormente, a Sónia saiu e a consulta decorreu apenas com a adolescente.
A – (Alexandra refere que reprovou o ano, com 6 negativas) “quando o meu pai foi ver as notas viu que
só tinha 6, não percebi porquê”
Ψ - Então, foi porque se esforçou e isso é muito positivo
A - Pois, não sei, se calhar
Ψ - O que disse o pai desta melhoria?
A - Oh nada, não disse nada
Ψ - Não disse nada, o que gostaria que o pai lhe tivesse dito?
A - Boa Alexandra, melhoraste em algumas disciplinas, és capaz vês
Ψ -Hmhm, seriam umas palavras de força para o próximo ano lectivo
A - Sim
Ψ - Temos que falar com este pai, na próxima consulta sobre esta melhoria das notas, boa?
A - Boa!
A – (Alexandra trás uma mica de plástico com muitas folhas e, muito agitada explica) Dra. trouxe-lhe o
que combinámos: aquele texto, o quadro do xixi, o contracto e fiz uma coisa para a Dra. que é a falar um
bocadinho mais de mim
Ψ - Tantas coisas
A - Só me esqueci de trazer aquela tabela que me tinha pedido
Ψ - Ah, a tabela que já lhe tinha dado a algum tempo, para registar os pensamentos não é?
Ψ - Sim sim, mas eu tenho lá em casa e trago-lhe para a próxima consulta
A - Boa!
Ψ - Então vamos começar pelo contracto, vejo que obteve uma pontuação boa, 78 pontos. Dá para ir ao
cinema não é?
A - Hmhm, mas o meu pai ainda não viu, porque ele não esteve cá esta semana. Ele disse que víamos isso
na consulta, mas pronto, não pôde vir porque também teve uma consulta para ele hoje a esta hora.
Ψ - Que pena, mas alguém esteve a tomar conta disto?
A - Oh não, eu fiz sozinha e como o meu pai não esteve…
Ψ - Bem, não faz mal, eu pedi-lhe que o fizesse sozinha, embora também tivesse referido que o pai teria
que ver todos os dias o que tinha feito. Mas vamos fazer uma coisa. Vou guardar isto e na próxima
consulta falamos com o pai sobre este contracto pode ser?
A - Sim sim pode, agora veja o texto Dra.
Ψ - Ok, vamos lá ver…
A - (interrompe) posso ler?
Ψ - Claro que sim, ia-lhe sugerir precisamente isso
A - Boa!
Ψ - Alexandra começou a ler o título: “sou como sou, não como dizem” e também leu a primeira frase.
No entanto, chegou a uma parte e disse: “Dra. pode ler agora pf?”
Ψ - Então porquê? Estava a gostar tanto de a ouvir…
A - Oh leia a Dra. agora, não quero ler agora
Ψ - Hm, talvez esteja a pedir a minha ajuda, talvez esteja a falar de algo que a deixa triste…
A - Sim é isso mesmo
Ψ - Tudo bem, obrigada por ter sido sincera Alexandra. Eu vou ler então
A - (interrompe) mas leia em voz baixa pf
Ψ - Mas é importante também a Alexandra ouvir e pensar no que escreveu
A - Ok
Começou-se a ler de novo e aqui a Alexandra começou a limpar uma ferida que tinha no pé, levantou-se 3
vezes para ir buscar papel com desinfectante, embora lhe tivesse sido pedido de todas essas vezes que
estivesse a prestar atenção. Alexandra dizia que sim, mas imediatamente voltava-se a levantar
Ψ - Alexandra o que se está a passar?
A - O quê? Nada Dra. é que está-me a doer a ferida
Ψ - Está a doer porque está a mexer nela, é importante que esteja sossegada a ouvir o que estou a ler, pois
é algo sobre si, é algo que escreveu
A - Peço desculpa Dra. vou agora ficar quieta
Alexandra ficou quieta, cerca de 5 minutos e logo depois esconde-se por baixo da mesa e ficou assim o
tempo até ser chamada à atenção
Ψ - Alexandra? O que está a fazer?
A - Nada
Ψ - Está a ver os meus sapatos é?
A - Sim, são giros Dra.
Ψ - Levante-se, quer que eu pare?
A - Não não
Ψ - Então? Porque está a ser difícil ouvir o que estou a ler?
A - Oh, não gosto de estar a ouvir isso
Ψ - Mas foi o que a Alexandra escreveu
A - Sim, pois foi, mas não queria que a Dra. lesse alto
Ψ - Está a ser difícil gerir o que está a sentir é?
A - Hmhm
Ψ - Tudo bem Alexandra, estou aqui, estamos aqui juntas não é? Dê-me a sua mão. (Foi dada a mão à
adolescente para que a mesma se sentisse segura e ao olhar-se nos lhos foi-lhe dito: estou a ler algo que
me fez, que não se esqueceu de fazer e fico muito contente por isso.
A - Sim, mas leia este Dra. é mais giro
Ψ - Não, vamos terminar este.
A - Ok Dra. desculpe
Ψ - Está tudo bem
Continuou-se a ler o texto e desta vez a Alexandra sentou-se na ponta da cadeira com a cabeça encostada
nas duas mãos, a ouvir. No final perguntou-se: Ψ - “já terminei Alexandra, como se está a sentir agora?”
A - Triste
Ψ - Hmhm
(Silêncio)
Ψ - Estão aqui coisas das quais não sabia, não tínhamos falado disto em consulta
A - Pois não
Alexandra escreveu um texto, cujo título era uma frase que a mesma tinha referido na consulta passada:
“sou como sou, não como dizem”. Primeiramente escreveu frases soltas (na consulta passada quando lhe
foi pedido que para a próxima consulta fizesse um texto sobre esta frase, a mesma perguntou se não
podiam ser frases soltas. Foi-lhe dito que não, que preferia-se em texto. Demonstrou mais um vez uma
certa oposição face às regras impostas. Nessas frases a mesma escreve, por exemplo: “sou feia”, “sinto
que ninguém me entende, nem gosta de mim”, “nasci linda, sou feia, serei linda”. Esta última frase é
interessante, a mesma quando nasceu – passado, achava-se linda, no entanto no presente acha-se feia,
talvez devido ao seu comportamento e baixa auto-estima e sentimento de desvalorização. No entanto,
para o futuro prevê melhora e ser novamente linda. Quanto ao texto propriamente dito, a Alexandra
continua a dizer que é “mesmo mesmo mesmo muito feia”; tem pavor de aranhas, embora ame cobras.
Algo muito importante aqui referido e que em consulta nunca tinha sido falado pela mesma é que quando
ela se sente chateada com os adultos (estes adultos são a Sónia e o pai) ela vai buscar qualquer coisa que
usa sempre, por exemplo os chinelos e começa a “descarregar essa raiva” (dobra-os, corta-os, espeta os
lápis…). A mesma faz isso nos chinelos, pois os mesmos não lhe batem, como se a raiva que ela sentisse
por esses “adultos” descarrega-se nos chinelos, uma vez que não pode dobrar, cortar ou espetar os lápis a
esses adultos que ela refere. Ela sente que o pai prefere e gosta mais da Érica do que dela: “e isso chateiame bastante, dá-me vontade de chorar ainda mais, se já estiver a chorar” e quando está deitada na cama
para ir dormir, põe-se a pensar em fugir de casa, mas não o faz pois para onde quer que vá, a polícia pode
encontrá-la –“ mas isso se o seu pai for à polícia dizer que desapareci” – estas palavras parecem que a
mesma coloca a hipótese: se fugisse, será que o meu pai vinha à minha procura?
Como a mesma termina o texto é igualmente muito interessante: “bem acho que já desabafei tudo.
ADEUS”. A mesma, por si, sentiu que a elaboração deste texto fosse uma forma de desabafar, falou o que
nunca tinha falado em consulta, pois é difícil para a mesma falar destes assuntos.
Ψ - É mais fácil escrever?
A - Sim
Ψ - Porque pensa em fugir de casa Alexandra?
A - Oh porque sim,
Ψ - Porque sim…isso não é resposta de uma menina de 12 anos
A - Oh estão me sempre a comparar, sempre a ralhar, quero sair daquela casa
Ψ - Quer sair daquela casa
A - Tipo eu como moro num bairro, os meus colegas quando sabem que moro ali gozam comigo e não se
dão comigo porque pareço pobre
Ψ - Como é a sua casa?
A - Oh por fora parece que só tem uma sala
Ψ - Parece que só tem uma sala…mas tem quartos, cozinha não é?
A - E tenho um jardim
Ψ - Sim e isso é bom, tomara eu ter um jardim na minha casa
A - Oh pois, mas eu não gosto de estar ali
Ψ - Gostava de ir para onde Alexandra?
A - Para casa da minha avó
Ψ - Avó…
A - avó materna.
Ψ - Porquê?
A - Porque ela dá-me mais liberdade, posso fazer o que quero e não me mandam fazer coisas. Posso
comer quando quiser, deitar-me quando quiser e não tenho que estar sempre a fazer coisas
Ψ - Mas uma menina precisa de ter algumas regras, horas para comer, horas para dormir… Não acha
importante isso?
A - Acho
Ψ - O há em casa do pai que seja bom para si?
A - Oh o meu quarto. Apesar de estar farta de tanto cor-de-rosa. Eu seu que a Dra. gosta de rosa, mas é
rosa nas paredes, rosa na cama…
Ψ - A Alexandra gostava de poder mudar este quarto…
A - Gostava de pintar o tecto de azul-escuro com estrelas e uma lua, como se fosse o céu. Eu sei que a
Dra. adora o cor-de-rosa. Depois podia pintar uma parede de rosa clarinho, desta cor (levanta-se e aponta
para um desenho que está exposto no gabinete), ou o das suas unhas que também é bonito.
Ψ - Mas ainda há pouco disse que estava farta de rosa…
A - Oh sim, mas este rosa é mais claro, é bonito, eu gosto
Ψ - Ok e que mais?
A - Gostava de ter depois uma parede preta e uma vermelha e outra branca.
Ψ - Preta, vermelha e branca…porquê?
A - Porque são cores que gosto.
Ψ - Se lhe perguntasse o que significa para si cada cor, acha que seria capaz de dizer?
A - Sim…o vermelho é porque eu gosto, é a cor do meu clube e também é porque, é esquisito, mas por
exemplo, eu tenho uma ferida a sangrar…eu adoro apertar e ver a sair mais sangue. Gosto de ver sangue.
Ψ - Hm…
A - E depois o preto demonstra tristeza e o branco solidão.
Ψ - É como a Alexandra se sente?
A - É.
(Silêncio)
Ψ - Noto que já começa a falar um bocadinho mais sobre aquilo que sente…
A - Talvez, pronto depois também gosto da sala porque é grande.
Ψ - Alexandra é muito importante dizer-me como se sente. É sinal que alguma coisa está a evoluir, está a
acontecer diferente de quando nos conhecemos
A - Agora já tenho mais confiança consigo, deve ser por isso
Ψ - Sim, é natural. Mas disse-me que gosta da sala porque é grande, boa! E que mais?
A - Mais nada
Ψ - O pai?
A - Gosto, mas prefiro o meu cão. Eu agora ando-lhe a ensinar uns truques Dra. Tipo eu agora quando
saio do portão digo-lhe para se sentar e ele senta-se, já me obedece. Acho bem porque o respeitinho é
bom e eu gosto.
Ψ - Talvez me esteja a dizer que prefere o seu cão porque lhe obedece, já o pai dá-lhe ordens. Preferia ser
a Alexandra a dar ordens…
A - Não Dra.
Ψ - Então porque prefere o cão em vez do pai?
A - Oh ele faz-me companhia quando estou sozinha vou para o jardim brincar com ele
Ψ - Hmhm é uma boa companhia para si
A - Sim, adoro o meu cão
Ψ - O pai está muito tempo fora de casa
A - Sim…
Ψ - O que sente em relação a isso?
A - Triste, sozinha e infeliz
Ψ - Hmhm, são muitas as vezes que se sente triste, sozinha e infeliz?
A - Sim, quando estou sozinha
Ψ - O que se pode mudar para se sentir menos triste, sozinha e infeliz Alexandra?
A - Quero que as coisas mudem
Ψ - Que coisas?
A - Mudar os pensamentos do meu pai e da Sónia
Ψ - Os pensamentos do pai e da Sónia…
A - Sim, eles culpam-me sempre de tudo, de coisas que não fui eu que fiz
Ψ - Quem fez?
A - Não sei.
Ψ - Preferia que as coisas mudassem, ou sair de casa?
A - Que as coisas mudassem
Ψ - Isso é bom
Silêncio
Ψ - Tive uma ideia, porque não faz o jantar ao pai e à Sónia um dia destes e pedia-lhes desculpa pelas
coisas que acha que não estão bem. Podiam falar os três sobre o que se podia mudar lá em casa…
A - Oh eu não sei cozinhar, não tenho jeito
Ψ - Eu posso-lhe ajudar a preparar aqui uma receita
A - Então pode ser (sorri)
Ψ - Quais são os pratos favoritos do pai e da Sónia?
A - Não sei, acha que posso ir lá fora perguntar?
Ψ - Força
A - (Alexandra volta) Oh é difícil Dra. a comida favorita da Sónia é porco á alentejana e a do pai ela não
sabe, mas ele gosta de tudo.
Ψ - Porco alentejana é difícil sim e também não sei fazer, sou sincera. E se fizesse bifes com cogumelos e
natas?
A - Iac! Odeio cogumelos!
Ψ - Muito bem, sem cogumelos então…
A - Não, com cogumelos que o meu pai gosta e a Sónia também!
Ψ - Isso é um gesto muito bonito da sua parte, quer agradá-los. Boa! Gostei dessa atitude!
Foi escrito num papel todos os passos da receita, Alexandra pediu para escrever “mesmo tudo” (sic), para
que não se esquecesse de nada. Ensinou-se como colocar o sal, como temperar a carne. Alexandra estava
entusiasmada e agradeceu.
A - Se calhar faço já hoje, porque eles vão estar os dois em casa à hora do jantar
Ψ - É? Boa! Óptimo, não podia ser mais perfeito então
Agendou-se a próxima consulta.
Também na próxima consulta é importante explorar assuntos do texto: “sou como sou e não como
dizem”. Falar sobre o contracto comportamental. Explorar dificuldades de escrita, ou leitura, uma vez que
ultimamente prefere que lhe leiam e apresentou uma certa dificuldade em fazer a cópia falada na consulta
passada. Também o texto lido nesta sessão apresenta alguns erros ortográficos, embora não significativos.
Nota: A próxima e última consulta não está aqui descrita, uma vez que a data ultrapassa a data limite de
entrega deste relatório de estágio.
Análise Funcional Caso I
Factores Predisponentes
Negligência, gravidez e ausência da
figura materna;
Humor deprimido do pai.
Factores Protectores
Consulta
de
Psicologia
da
Adolescência;
Sentimento de esperança de que os
pais se juntem.
Sistema Fisiológico
Enurese nocturna primária;
Insónia;
Fadiga;
Alterações do apetite;
Queixas de dores de barriga e de cabeça.
Factores precipitantes
Problemas do comportamento;
Disfunção familiar;
Fraca resposta por parte da família (paterna);
Fraco suporte do pai.
Factores de Manutenção
Encontra-se a metade do tempo sozinha em
casa;
Estilo parental ambivalente;
Problemas com grupo de pares;
Ambiente familiar pouco relacional;
A relação com a mãe que não evolui.
Problema
Quadro sintomático depressivo
Sistema Cognitivo
Sentimento de desvalorização;
Baixa auto-estima;
Sentimento de culpa;
Sensação de que ninguém gosta dela.
Sistema Comportamental
Problemas do comportamento;
Défice de atenção.
Emoções: humor lábil, oscilação entre episódios de euforia e grande excitação para momentos de profunda tristeza.
APÊNDICE G
Documentos caso II:
Avaliação psicológica
Sessões de consulta
Análise funcional
Sessões de Consulta de Andreia
Andreia veio pela primeira vez à Consulta de Psicologia da Adolescência a 20 de Dezembro de 2013 para
iniciar a intervenção em grupo. O grupo de tratamento psicoeducativo tem como objectivos aprender e
treinar estratégias para lidar com a ansiedade. Andreia apenas frequentou 2 sessões cujas actividades
efectuadas estão descritas sucintamente neste relatório em anexos como intervenção em grupo. A
avaliação psicológica foi iniciada em grupo, nomeadamente: Stay-y; Mini-mult; CDI.
Foi a 20 de Março de 2014 que a adolescente esteve pela primeira vez em Consulta de Psicologia da
Adolescência, em intervenção individual.
Legenda:
Ψ – Psicóloga estagiária
R – Rita (mãe da Andreia)
A – Andreia
20/3/2014 – 1ª. Sessão
Andreia vem acompanhada pela mãe. Num primeiro momento, ambas estiveram presentes.
R - Dra. eu já não sei o que fazer, estou muito preocupada com a minha filha. A minha vida tem sido
andar com ela em médicos e urgências, para trás e para a frente. Ela desmaia-me na escola, em casa…no
outro dia até na rua com um amigo desmaiou. A sua sorte é que nunca está sozinha quando isso lhe
acontece. Não sei o que se passa com ela e ela também não fala comigo. Desde sempre foi muito ansiosa
mas há uns tempos é demais. Eu também sou ansiosa desde sempre, mas ao contrário dela, eu consigo
controlar. O meu marido foi agora, há uma semana, para Alemanha e a 22 de Fevereiro teve um enfarte, o
que a deixou muito preocupada. Ela este tempo todo tem escondido os desmaios ao pai, para que ele não
sofra nem se sinta mal. Andreia tem desmaiado constantemente. Ela agora já nem vai à escola, o médico
que a viu na urgência aqui do Hospital disse-me para ela voltar à escola mas eu tenho muito medo que ela
ande por aí sozinha Dra.Ela própria pede-me muito «oh mãe vá lá, não quero ir para a escola» por isso já
não vai à escola há 1 semana
Foi dito a Andreia e Rita que a escola não é para deixar, é uma forma de ela estar ocupada.
Desde a partida do pai para Alemanha que a Andreia chora pelo pai e tem dormido sempre com a mãe,
que a sente durante o sono muito agitada e no dia a seguir queixa-se de sono e cansaço.
R - Ela e o pai são unha com carne como costumo dizer. O pai teve dois anos desempregado em que ela
contava com ele para tudo, até para lhe fazer a depilação ou dar-lhe banho se fosse preciso
Embora a mãe e a própria adolescente falem em desmaio. Andreia foi observada no SU pelo Prof. Doutor
F.F. a 14 de Março de 2014 que falou em quadro de lipotimia e perturbação da ansiedade. Mãe continua a
dizer que são desmaios: “fica-se mais de 20 minutos a tentar reanimá-la” (sic).
Em privado com a Andreia, a mesma conta que apesar do pai ser o que a obrigava a estudar e impunha as
regras, que gosta dele e sente a sua falta. Com a mãe “não se abre muito” (sic). A adolescente conta que
desde sempre que a mãe chegava a casa, preparava o jantar, via as novelas e ia-se deitar. Quando
questionada se esse facto se deve só à mãe não ter tempo e ao seu cansaço, Andreia responde que também
sente que a mãe não a compreende, sente que fala com ela e não se sente ouvida. Não fala com ninguém
pela mesma razão, sente que ninguém a compreende.
Andreia conta que está com dúvidas quanto ao curso, 10º. ano da área de ciências e tecnologias. Está a ser
muito difícil, “talvez a área de humanidades fosse mais fácil para mim”(sic). Refere que no 9º. ano era
muito boa aluna a Ciências, Físico-Química e Matemática, mas que agora está a ser muito difícil. A
adolescente refere também que esta mudança passa pela própria Instituição e turma. Refere estar cansada
de andar naquela escola, pois já lá está desde o seu 7º. ano de escolaridade (desde os seus 12 anos de
idade) e considera a turma como muito “imatura”:” há coisas que eu já vivi e que cresci com isso, que
eles como não viveram não sabem e são muito imaturos” (sic). Contudo, fez-se uma hierarquia e a
adolescente colocou em 1º. lugar a importância da mudança de curso, seguidamente de escola e depois a
turma. Esta hierarquia foi realizada com o objectivo de se compreender o que a perturba mais neste
momento, de organizar os seus pensamentos.
Ensino e treino de respiração diafragmática. Ainda é muito difícil para a Andreia concentrar-se na sua
respiração, no entanto mostrou-se muito colaborante e empenhada. Falou-se da importância de ir
treinando esta técnica em casa, com o tempo que precisar; começar em momentos de menor ansiedade
para depois começar a ser mais fácil colocar em prática em períodos de maior tensão. Não há tempo
determinado, é para levar o tempo que se precisar.
(Iniciada anamnese com a mãe em privado) Segundo a mãe o motivo pelo qual a Andreia foi
encaminhada à consulta de Psicologia da Adolescência deve-se a um episódio que ocorreu em casa da avó
materna, em Dezembro do ano passado, em que estava presente o tio e o primo. Andreia assistiu ao tio a
bater no primo e isso levou-a a desenvolver um ataque de pânico. Foi levada ao Serviço de Urgência do
HSM, pois a mãe achava que era um ataque de asma (a Andreia é asmática). Após ter dado entrada na
urgência, foi encaminhada à consulta de pediatria da UMA, em que nessa consulta falou-se destas
questões da ansiedade, que deveriam ser trabalhadas em Psicologia. A partir de então os ataques de
pânico passaram a ser constantes, cerca de 2 a 3 vezes por semana e tanto ocorrem na escola, como em
casa. A mãe refere que anteriormente, a adolescente nunca teve um episódio semelhante apesar de sentir
que a sua filha é desde sempre muito nervosa e talvez não tão ansiosa. Foi pedido que explicasse a
diferença entre nervosismo e ansiedade, ao qual a mãe refere que a ansiedade é por exemplo: “eu estou
ansiosa que o meu marido chegue” (sic). Foi explicado à mãe a diferença entre a ansiedade funcional e
disfuncional.
Quando integrou o grupo terapêutico, já existiam os ataques de pânico. Com o tempo vieram a agravar.
São inesperados e recorrentes, no entanto, sempre que está exposta a conflitos e a situações violentas
(entre o tio e primo) é quando a Andreia está mais vulnerável.
Mãe explica também que a filha sempre foi muito extrovertida, aventureira, que gostava de adrenalina e
estava sempre a rir-se muito, e a fazer “macacadas” (sic). Contudo, “agora já não é como era. Sobretudo a
partir deste ano, isola-se mais, está mais vezes triste” (sic). A mãe sente que esta tristeza e mudança no
comportamento se devem ao facto das exigências da escola: “a Andreia começou a sentir que a área em
que estava era muito difícil”; o pai: “a Andreia contava tudo ao pai, eles são unha com carne. Agora com
o pai fora, ela sente a sua falta. O pai faz-lhe muita falta”. O namoro com o actual rapaz também é outro
factor. O namorado é mais velho, tem 18 anos e é hiperactivo. Toma uma série de medicamentos: “no dia
em que o conheci, que ele foi lá jantar a casa, eu virei-me para o meu marido e disse-lhe precisamente
estas palavras: isto para mim não tem pés, nem cabeça”. Mãe considera que este rapaz não sabe o que
quer, ao passo que a sua filha sabe, e gosta muito dele. Não entende este namoro e refere que há uns dias,
a Andreia estava a falar ao telefone com ele e quando desligou começou a chorar. “Ela disse-me que
deram um tempo, mas eu evito meter-me, ela sabe que se precisar eu estou lá para a ouvir” (sic).
Mãe também diz que a jovem no princípio deste ano lectivo começou a fumar, mas fumava cerca de 1 a 2
cigarros por dia. Agora pensa que já não fuma: “foi tudo uma questão social, ela via os outros e quis fazer
igual”; “eu também fumo e às até fumávamos as duas, ela pedia-me para fumar com ela e tudo bem,
prefiro que ela o faça comigo (sic).
Terminada a sessão
10/4/2014 – 2ª. Sessão
Andreia veio sozinha à consulta.
Ψ - Olá Andreia como têm corrido as coisas?
A - Bem
Ψ - Bem…
(afirma com a cabeça e sorri balançando o corpo)
Ψ - Há novidades?
A - Não, está tudo igual
Ψ - Está tudo igual…por exemplo, têm acontecido mais aquelas sensações de desmaio…
A - Sim, mas já não é tão frequente
Ψ - Boa Andreia…então já não está tudo igual, o que acha que mudou?
A - Não sei, também agora estou de férias, já não tenho que estudar de dia e de noite
Ψ - A escola provoca-lhe muita ansiedade…
A - Sim, claro. Em primeiro lugar está a escola
Ψ - A Andreia acha que em primeiro lugar está a escola…
A - Sim. É o meu futuro. Logo agora que vou mudar de curso. Acho que é o melhor, mas também não sei.
Tenho medo de ter más notas. Eu estudo e depois não tenho as notas que quero. Tenho medo que isso
também aconteça.
Ψ - Estuda e depois não tem as notas que esperava. Porque acha que isso acontece?
A - Não sei, mas este ano é muito difícil, mas também não sei se é a melhor escolha
Ψ - Às vezes é difícil fazer-se escolhas…
(confirmou com a cabeça e fixou o olhar, como se estivesse a pensar em algo muito concreto)
(silêncio)
Ψ - Há decisões que temos que tomar, mas são difíceis… o que a faz de mudar de área?
A - Não estou a ter bons resultados em ciências
Ψ - Como estão a ser os resultados?
A - Estou com negativa a matemática. É muito difícil. Em humanidades as disciplinas não precisam de
tanto estudo, por exemplo, história é só ler e decorar. Em geografia eu era boa aluna no básico
Ψ - Lembro-me que na consulta passada a Andreia tinha referido que também era boa aluna a ciências e
físico-química e matemática no básico…
A - Oh era, mas este ano não. As coisas estão muito difíceis
Ψ - Sinto que o que a está a motivar a mudar de curso é o facto de estar a ser difícil
A - Sim é isso
(silêncio)
A - Mas também porque não gosto
Ψ - O que não gosta?
A - (Silêncio reflexivo)…não gosto por exemplo de biologia…estudar aquelas coisas
Ψ - Andreia o que há em Humanidades que a faz gostar mais do que Ciências?
A - Não sei…
Ψ - Já pensou sobre isso?
A - Oh não. Mas eu gosto de geografia. Depois tem-se as disciplinas gerais como o Português, a
matemática, mas que é mais fácil…
Ψ - Mais uma vez refere-se ao ser mais fácil…
A - (ri-se) Sim, mas são as duas coisas: é mais fácil e não gosto muito de ciências
Ψ - Gosta mais de humanidades…
A - (ri-se) se calhar…
Ψ - O que esperaria seguir em ciências?
A - Fisioterapia
Ψ - E já não pensa em ser fisioterapeuta?
A - Não posso, se vou mudar de curso...
Ψ - Ainda não mudou…
A - Mas vou mudar, é o melhor para mim.
Ψ - O que é melhor para si?
A - Não sei, estar numa área que consiga ter boas notas
Ψ - Uma área que consiga ter boas notas…que notas por exemplo…
A - Sei lá, tirar 16, 17…
Ψ - Nem sempre é possível tirar-se 16, 17 …
A - Pois, também este ano ando mais desligada da escola
Ψ - Então?
A - Oh não sei, não tenho muita paciência
Ψ - A Andreia entrou agora no secundário. As exigências começam a ser maiores
A - Pois…
(Silêncio)
Ψ - À medida que vai crescendo, as exigências vão se tornar cada vez maiores…
(silêncio)
A - É difícil crescer, não é Andreia?
Um bocado… (silêncio reflexivo).
Ψ - Um bocado…
A - Mas ainda vou a tempo de mudar para humanidades, vai ser bom para mim.
Ψ - E se não tiver bons resultados?
A - Pois, espero ter. Tenho que ter. Se não vou para onde? Já vou sair de ciências, depois não tenho mais
cursos para ir
Ψ - E em Humanidades, o que gostaria de seguir?
A - Não sei, talvez Psicologia. Deve ser giro, parece, não sei. Também tenho relações públicas…
Ψ - O curso de Humanidades também tem o seu grau de dificuldade…
A - Sim, mas em comparação com ciências… Não preciso de estar sempre a estudar. O grau de exigência
é menor, mas claro que não estou a dizer que não preciso de estudar, eu tenho que estudar e vou estudar
muito para ter boas notas
Ψ - Parece-me muito ansiosa em relação a esta mudança…
(silêncio)
Ψ - Já falou sobre isto com alguém?
A - Já falei com a minha mãe e ela diz que só quer o meu melhor. O meu pai é que ficou mais de pé atrás.
Perguntou se era mesmo isto que eu queria, se sabia a escolha que estava a fazer e para pensar bem, mas
depois aceitou.
Ψ - É importante a opinião dos pais…
A - Sim…
Ψ - Pede a opinião dos pais muitas vezes?
A - Oh às vezes…mas não muito, não costumo falar das minhas coisas com ninguém. Eu falo muito com
uma contina da minha escola. Ela tem por volta de 50 anos, falo com ela sobre tudo, porque ela apesar da
idade tem uma mente aberta. É fácil falar com ela
Ψ - É fácil falar com alguém que não nos conheça tão bem...
A - Sim…
Ψ - Talvez seja mais fácil para a Andreia conversar com a contina. Como está de fora não a pode acusar
ou criticar
A - É mesmo! (sorri)
Ψ – Talvez tenha medo que os pais a acusem ou a critiquem
A - Claro (silêncio reflexivo)
Ψ - Porquê?
A - Oh, quero que eles sintam orgulho na filha que têm e não o contrário
Ψ - Têm motivos para não terem orgulho em si?
A - Não!
Ψ - Há coisas que são importantes falar com os pais
A - Sim…(silêncio reflexivo)
Ψ – Mas tem receio, sente que não a compreenderem…
A - Exacto. Há coisas que sei que a minha mãe não ia perceber. Eu quando falo com ela sobre as minhas
amigas ela passa-se, só critica as atitudes delas. Se fosse eu seria igual
Ψ - Sente que seria igual…
A - Claro!
Ψ - Mas já tentou falar com a mãe?
A - Desde que o pai foi embora que estamos mais próximas. Viemos para casa da minha avó, mãe da
minha mãe e falamos mais, mas há coisas que não falo claro
Ψ - Que coisas, acha que pode dizer?
A - (risos) oh sei lá…há coisas que a minha mãe não percebe
Ψ - “Há coisas que a minha mãe não percebe…”
A - Eu e a minha mãe temos maneiras diferentes de pensar. E há coisas que eu quero falar com ela, mas
ela depois vai contar à minha avó. Não é por mal, conta porque tem essa necessidade de desabafar. Mas
depois há coisas que não quero que toda a minha família saiba
Ψ - Coisas mais pessoais…
A - Sim…
Ψ - Quer-me contar que coisas são essas Andreia?
A - Oh, sei lá (risos). Eu tenho namorado, já namoramos há 7 meses. Por exemplo, ele até já conhece os
meus pais e tudo, já foi lá a casa e gostaram dele
Ψ – Boa, perceberam que era importante para si conhecerem o seu namorado
A - Sim… mas há coisas que queria que a minha mãe percebesse, mas sei que ela ia achar um absurdo
Ψ - “Coisas que queria que a minha mãe percebesse, mas que ela ia achar um absurdo…”
A - (ri-se)
(silêncio)
Ψ - Talvez por sentir que está a crescer gostava de experimentar coisas novas e queria conversar com a
mãe sobre isso?
A - Exacto, mas sei que não vale a pena. Ela quando são as minhas amigas passa-se
Ψ - Mas uma coisa são os assuntos das amigas, quando são os assuntos dos filhos, os pais escutam e
tentam perceber. A mãe também já teve a sua idade
A - Sim…
Ψ - Talvez se pedisse à mãe para não contar à avó… Ser um segredo vosso…acha que ela ia perceber?
A - Talvez, não sei…
Ψ - Talvez…
A - Podia tentar, mas não sei
Ψ - Do que tem medo Andreia?
A - Oh, tenho medo que ela não perceba
Ψ - Às vezes temos medo que não nos percebam, daí não falarmos sobre o que sentimos, o que
pensamos…
A - É isso mesmo (silêncio)
(silêncio)
A - Por exemplo se eu falasse com a minha mãe sobre a minha relação com o meu namorado. Há coisas
que ela não ia perceber, ia achar um absurdo e não ia concordar
Ψ - Tudo parece difícil, até tentarmos…
A - (ri-se) Exacto. Mas não sei, eu e ele namoramos há algum tempo e há coisas que eu já podia ter feito,
mas não faço. Amigas minhas já o fizeram e a minha mãe fica chocada
Ψ - Hmm…Talvez me esteja a querer dizer que gostava de iniciar a sua vida sexual com este actual
namorado…
A - (risos) Sim, é isso. Mas calma eu nunca fiz nada…
Ψ - Tudo bem, a Andreia tem 16 anos, está na idade de começar a despertar a sua sexualidade, é muito
normal. Mas nunca fez nada porque falta-lhe a aprovação da mãe?
A - Mais ou menos
Ψ – O que quer dizer?
A - Não sei, não quero que ela depois venha a descobrir e fique a pensar coisas de mim
Ψ - Precisa de conversar com ela sobre isto, antes de iniciar a sua vida sexual, é importante para si
A - Sim. Mas não sei. Não consigo
Ψ - Podia começar por contar à mãe algo que fosse para si menos difícil de contar…
A - É uma ideia…
Ψ - Talvez a mãe ainda a surpreenda
A - É…
Ψ - Bem, Andreia, por hoje temos que terminar. Hoje fiquei a perceber um bocadinho melhor os seus
receios, em relação à escola, em relação à sua vontade ao mesmo tempo que relutância em falar com a
mãe sobre assuntos que lhe são importantes, como o perder a virgindade. Não sei se ainda me quer dizer
alguma coisa antes de nos despedirmos…
A - Não, acho que não.
Ψ - Acha que não…então até à próxima e boas férias Andreia
A - Obrigada Dra.
Foi entregue à mãe relatório clínico de Andreia para a professora, a explicar o quadro clínico da mesma.
02/05/2014 – 3ª. Sessão
Faltou à consulta sem aviso prévio, próxima consulta 16/5/2014
16/05/2014 – 3ª.Sessão
Veio sozinha à consulta
Andreia conta que já saiu da escola de vez, desde Abril. “Por um lado é bom” (sic), pois a turma era
muito problemática e isso causava-lhe maior ansiedade; “por outro é complicado” (sic), pois como não
vai à escola está a perder os amigos, o que a deixa triste.
Os episódios de lipotimia continuaram após a saída da escola, contudo actualmente sente-se melhor.
Pretende entrar para o ano para um curso profissional de técnica auxiliar de saúde. Está motivada, mas ao
mesmo tempo com algum receio, pois vai conhecer novas pessoas e não sabe como será a sua adaptação.
Diz que é quando está mais ansiosa que come menos e se sente mais triste, mais irritada, choro, e prefere
estar “sozinha no seu canto”. Na altura em que o pai sofreu de enfarte, juntamente com os problemas
escolares (as notas, as amizades) provocaram na mesma maior tristeza e maior ansiedade. Actualmente já
come melhor e está a tomar vitaminas.
Desde que o pai foi para fora trabalhar que a Andreia está a morar com a mãe em casa da avó, em Lisboa.
Andreia não se importa desta “grande mudança” (sic), mas tinha falado com a mãe que aos fim-desemana iam passa-los em sua casa, para poder estar com os amigos. Contudo, isso não acontece e a
Andreia sente que a mãe não tem confiança nela e não lhe dá a autonomia que ela precisa, “tem medo que
volte a sentir-me mal e desmaie”(sic). “Eu nunca lhe dei motivos para ela desconfiar, mas ela não me
compreende, não me autoriza, pois fica sempre muito preocupada”; “eu já lhe disse para não se
preocupar, que ando melhor” (sic).
Andreia refere que sente também grande ansiedade nas questões relacionadas com os pais, autonomia e
independência. Deu o exemplo, de que a 9 de Maio foi passar o fim-de-semana em Massamá sozinha
(Massamá é a sua zona de residência anterior, onde tem a sua casa). Tanto a mãe como o pai deixaram
por ela ir dormir em casa de uma amiga e não ficar em casa sozinha. Contudo, depois dessa noite, a mãe
mandou-a vir para casa da avó e segundo a Andreia, diz que já não volta a ir sozinha. Andreia não
percebe porquê.
Sempre que é preciso tomar alguma decisão, a Andreia tem que perguntar à mãe, mas a mãe diz-lhe
sempre que tem que falar com o pai. Quando pergunta ao pai, este diz-lhe muitas vezes que não. Andreia
tem grande ansiedade por sentir que não lhe dão a devida liberdade e independência de que necessita para
crescer.
Quer fazer um piercing no umbigo, falou com a mãe e esta pediu para ir falar com o pai, no entanto a
adolescente anda a adiar a conversa por achar que o pai vai zangar-se e dizer que não. Andreia não sabe
como falar com os pais, amedronta-se. “Não tenho amigas nenhumas com pais como os meus, não posso
sair, não posso fazer as coisas que elas fazem” (sic).
Reestruturação cognitiva: É importante a adolescente começar a zangar-se e a dar a sua opinião, ainda que
lentamente, pois quem dita as regras são os pais. Talvez o estar sempre a perguntar, a pedir auxílio dos
pais transmita aos mesmos que ainda não está suficientemente preparada para se autonomizar e tornar-se
independente. No entanto, é difícil para ela não depender, pois sempre pediu a sua opinião, para tudo: “é
importante a opinião da minha mãe”(sic). Não faz nada que a mãe não concorde, ou o pai.
A Andreia tem recorrido à técnica de respiração diafragmática e refere estar a obter bons resultados:
“estou a conseguir manter-me concentrada na minha respiração. Quando abro os olhos sinto-me
bem”(sic).
Foram aplicadas as provas AE, QVPM, STAY Y1 e Y2. Andreia levou o BDI, o Mini-Mult e o Stay y2
(ansiedade-traço) para a mãe preencher.
22/05/2014 – 4ª. Sessão
(Treino parental)
Andreia veio acompanhada pela mãe. Mãe parecia muito séria, parecia zangada. Ambas referiram estar
bem.
R - Dra. Eu respondi às provas, mas sinceramente não percebi algumas coisas…
Ψ - Não percebeu algumas coisas?
R - Não. Por exemplo, “não notei qualquer mudança recente no meu interesse pela vida sexual”, o meu
marido está fora, como é normal, não tenho tido relações; depois há aqui outras que pus 0, mas é claro
que eu ando triste. Tenho o meu marido lá fora, a minha filha andou muito mal. Como quer que eu me
sinta? Claramente ando mal, mal consigo dormir, inclusive ando a tomar antidepressivos para conseguir
dormir e há dias em que nem me apetece jantar e nem janto, até a Andreia me obriga, mas eu não como. E
é isto Dra.
Ψ - Estas provas não servem para eu encontrar um diagnóstico na mãe, as consultas são da Andreia e é
essencial compreender melhor a mãe, pois como sabe, os filhos têm pequenas coisas dos pais e neste
caso, como o pai está fora pedi apenas à mãe. Consigo perceber que esteja a passar por momentos mais
difíceis, mas só queria que fosse sincera ao responder estas provas, pois só me vão dar pequenas
informações, nada mais
R - Claro Dra. E aí estão. Eu entendo que este seja o seu trabalho
Ψ - Mas a mãe parece incomodada…
R - Não Dra. De todo
Ψ - Tudo bem Rita estamos aqui para o bem da Andreia e estas coisas também fazem parte e são
importantes
R - Claro que sim.
Ψ - Como é que a mãe tem sentido a Andreia?
R - Ora bem, a Dra penso que já sabe que o meu marido foi trabalhar para outro país. Desde aí que nós
estamos a morar com a minha mãe. Saímos da nossa casa e viemos para a casa da minha mãe. Para mim é
óptimo, porque tenho outra companhia que é a minha mãe, que me dá algum apoio não é, mas também
estou perto do meu trabalho e não tenho que gastar muito dinheiro em transportes e viagens do trabalho a
casa. A Andreia é que não quer estar em casa da avó, mas eu também tenho que pensar no meu bem-estar
e o melhor para mim agora é ficar em casa da minha mãe. Ela aborrece-se de lá estar, porque na verdade
ela também não tem muito com que se entreter, mas ela também sabe que não sai porque não tem muitos
amigos. Por exemplo, ainda ontem a Andreia passou o dia todo com uma amiguinha que fazia anos.
Tinham combinado que à noite para a Andreia não estar a voltar sozinha e para eu não ter que a ir buscar
ia ficar a dormir na casa dessa amiga. Ora bem, chega ao dia e a amiga envia-lhe uma mensagem a dizer
que afinal não dá para ficar lá a dormir. Eu até percebo, mas quer dizer, fiquei até um pouco aborrecida,
porque marcam as coisas e depois à última da hora desmarcam…não percebo. Eu estou farta de dizer à
Andreia que ela não tem amigas, hoje são amigas, amanha já são inimigas. E ela própria sabe, houve uma
amiga que eu sempre lhe disse para ter cuidado e no final tramou-a bem tramada. Ela tem é que confiar
em mim. Eu não quero ser apenas mãe dela quero ser amiga, a quem ela pode contar e desabafar tudo. É
como eu faço com a minha mãe desde sempre. Eu não tenho amigas doutora,tenho conhecidas. E é isso
que eu quero que a Andreia entenda, mas não entende e Dra deixe-me dizer-lhe que andamos muito mal
as duas. Não há um dia em que a gente não grite uma com a outra e é demais. As nossas discussões
deixam-me muito triste
Ψ - De certeza que a Andreia também fica triste não é Andreia?
(Andreia está sentada na cadeira a mexer nas unhas, responde que sim com a cabeça)
Ψ - Há pouco a Rita refere que gostava que a sua filha a visse como uma amiga…
R - Não há ninguém no mundo que queira o seu melhor do que eu não é Dra. Eu nunca lhe irei virar as
costas…ela sabe que pode contar-me tudo. No outro dia a Andreia contou-me que já não era virgem e
depois de contar-me chorou, porque disse que não queria que eu ficasse desiludida com ela. Eu claro que
não me desiludi, aliás eu sei que essas coisas são normais e ninguém é de ferro. Mais tarde ou mais cedo
as coisas acontecem e é uma coisa normal, foi o que eu lhe disse. Fiquei foi triste por ter contado primeiro
à Dra. e só depois me ter contado a mim
A - (Andreia reage imediatamente) a Dra. não sabia mãe (fica aborrecida pela mãe ter contado aquilo em
consulta)
Ψ - Mas a Andreia não me contou que já não era virgem…
A - É verdade mãe, eu não contei nada…
Ψ - O que a Andreia me contou é que realmente gostava de falar com a mãe sobre isto, pois estava a
crescer e sentia vontade de avançar as coisas com o namorado. A Andreia contou-lhe uma coisa muito
importante, como vê Rita, confiou em si…
R - Claro, mas eu queria que ela me contasse sempre, quando está triste, quando tem algum problema. Eu
não vou ficar desiludida com ela, nem lhe vou apontar um dedo não é? Eu antes de mais quero o melhor
para a Andreia e quero-lhe dar bons conselhos, mas ela não me ouve. Faz tudo à maneira dela. Gostava
que ela fosse como eu…
Ψ - Como a Rita…
R - Sim, carinhosa, meiguinha, uma boa menina…
Ψ - Andreia, não é carinhosa, meiguinha, uma boa menina?
A - É claro que sou!
R - Rita os filhos não são cópias dos pais são pessoas diferentes. A Andreia está a crescer e não é fácil
crescer, mas ela está a tentar e sobretudo está a formar a sua personalidade. Não tem que ser tal e qual a
Rita. É saudável ser ela própria a procurar aquilo que quer ser e como quer ser, isto é, encontrar o seu
próprio eu, parecida ou não com a Rita
R - Sim. E eu sei que a adolescência é uma fase complicada. Mas eu estou aqui para a ajudar. Só queria
que ela me contasse mais as suas coisas, mas não. Há dias que lhe pergunto alguma coisa e ela ou ignorame ou grita-me e não fala…Fico preocupada com ela
Ψ – Claro que está, noto isso perfeitamente. Mas na adolescência é comum os filhos zangarem-se com os
pais, é uma zanga apenas simbólica. Sentem que os pais não os compreendem, daí preferirem se calhar
desabafar com o grupo de pares, com os colegas, pois têm a mesma idade e sentem as coisas de uma
forma muito semelhante.
(Andreia confirma com a cabeça mas não tira o olhar das mãos que não param um único segundo)
R - Eu compreendo Dra. mas ela tanto quer ser crescidinha, como depois vem ter comigo e pede-me ajuda
para fazer coisas como o pentear, por exemplo, há dias que a Andreia me pede que a vá pentear. Mas
então o que posso fazer? Eu quero que me ajude a que eu e a Andreia nos consigamos relacionar melhor.
Ela não me ajuda nada em casa. Eu peço-lhe que me faça aquilo ela só diz que já vai, claro que quando
ela vem, as coisas já estão feitas por mim. Eu trabalho de manhã à noite, sou doméstica e chego a casa
muito cansada. A Andreia há dias que quer ir dar uma volta comigo, mas eu não me apetece. Ela tem que
perceber, ela que ligue a amigos e que vá, mas depois também não gosta de andar de transportes
públicos…
Ψ - Tem medo de andar de transportes públicos Andreia?
A - Não não (diz a Andreia)
Ψ - Andreia a mãe deixa-a sair com os seus amigos, podia aproveitar
A - Oh mas eu quero é ir com ela…
Ψ - Como vê Rita ela também procura a sua companhia. Porque não começa a vencer esse cansaço e de
vez em quando ir dar uma volta com a Andreia?
R - No outro dia por acaso, ela insistiu tanto para irmos ao cinema, que eu acabei por ir com ela…no final
até foi giro e gostei. Fez-me bem, para descontrair…
Ψ - Ora bem, descontraiu e gostou, talvez pudessem fazer mais vezes programas desse género
R - Mas a Andreia depois é uma menina que quer sempre tudo, andava-me a chatear que queria fazer um
piercing na barriga e fez, agora queria que fosse com ela ao concerto do Anselmo Ralph. Eu até que não
me importava de ir, até gosto. Só que não há dinheiro para tudo. Outra coisa que é muito difícil ela
entender é que o dinheiro não cai das árvores. Ela pede-me dinheiro para isto, para aquilo e se eu lhe digo
que não tenho ela diz-me logo: «pois tu nunca tens». O que eu lhe digo é, «oh filha só há dinheiro para
uma coisa ou outra», acho que era mais importante irmos as duas fazer a depilação, do que irmos ver o
Anselmo, por exemplo…
Ψ - Talvez seria bom a Andreia começar a ganhar o seu próprio dinheiro, digo eu…
R - Sim Dra. ela queria muito, já me falou sobre isso e tudo. Mas também o que pode ela fazer…tem 16
anos
Ψ - Há imensas actividades que eles fazem e recebem um x. Por exemplo, agora no verão, há muitos
jovens da idade da Andreia que vão limpar as praias e no final do mês recebem cerca de 100 euros, ou
mais, dependendo também da quantidade de horas diárias.
A - Sim, não me importava mas onde posso ir?
Ψ – Nas Juntas de Freguesia, ou por exemplo, na Câmara Municipal
A - Eu tinha visto na internet um programa que era mesmo para os jovens, era para estarmos com
crianças, só que o tempo de inscrição já tinha passado
Ψ - Pois, agora é altura de se inscrever o quanto antes, porque estas ofertas são mais procuradas no
verão…
A - Ok vou ver isso então.
Ψ - Boa. Era importante para a Andreia começar a gerir o seu próprio dinheiro, também é uma forma de
crescer e ganhar alguma responsabilidade.
R - Claro que sim e ela quer muito Dra.
Ψ - Estamos a chegar ao final da consulta, podia ficar aqui combinado que iam começar a falar as duas,
todos os dias um bocadinho, tirarem um tempo para conversarem as duas, sem discussões, quanto mais
não seja falarem sobre como correu o dia de ambas. O que acham?
(Andreia confirma com a cabeça)
R - Vamos tentar Dra.
Ψ - Tentar…porque não conseguir? Eu acredito que são capazes
R - Sim, vamos lá ver.
(Andreia esteve a consulta em silêncio, a roer as unhas, sentada na ponta da cadeira. Parecia muito
preocupada, ainda que se mantinha atenta à conversa. Às vezes mantinha contacto ocular, mas
rapidamente voltava a olhar fixamente para as mãos, a mexer e a roer as unhas. Esteve durante toda a
consulta muito ansiosa)
Fim da consulta
29/05/2014 – 5ª. Sessão
Andreia entra na consulta sozinha.
Ψ - Como estão as coisas, na consulta passada não conversámos…
A - Pois não…
Ψ - Mas sentia-a muito ansiosa, não parou de mexer as mãos e roer as unhas…
A - A sério? (ri-se), não reparei, mesmo.
Ψ - A sério. O que sentiu da conversa?
A - Acho que foi importante, acho que ela ficou a pensar em certas coisas
Ψ - Hm…”acho que ficou a pensar em certas coisas…”, que coisas?
A - Oh não sei, mas acho que ficou a pensar naquilo do cansaço e de começar a sair mais comigo…
Ψ - Ah, sim. Sobre a mãe começar a vencer o cansaço e a sair mais vezes consigo…
A - Sim, isso. Por exemplo, eu não sei, mas temos agora os anos do meu primo (de 14 anos) e a minha
mãe tinha dito que não íamos, até porque não tinha dinheiro. Mas depois à noite mudou de ideias e disseme que íamos, mas também não tenho a certeza se foi pela conversa consigo, se foi por ter falado com a
minha tia, porque a minha tia disse-lhe que não era caro e pediu que fosse. Mas acho que a consulta
ajudou…
Ψ - Porque acha que a consulta ajudou?
A - Oh, não tenho a certeza mas penso que sim, penso que lhe fez pensar um bocadinho nas coisas
Ψ - Houve alguma coisa que se tivesse falado e que a Andreia se tenha sentido menos à vontade?
A - Oh, no geral acho que falou de coisas importantes, mas a minha mãe não lhe devia ter dito que já não
era virgem…
Ψ - Hmm, se calhar porque é algo que muito privado?
A - Sim, eu tinha pedido à minha mãe segredo, não estou a dizer que a Dra não devia saber, só que sei lá,
há coisas que, por exemplo, não conto aos meus amigos e que prefiro falar delas com a minha mãe…
Ψ - Talvez porque são coisas mais pessoais e que prefere conversá-las com a mãe…
A - Claro, apesar de às vezes ter medo de conversar com ela, sei lá
Ψ - Medo…
A -Tenho medo que ela me dê algum sermão ou se passe…
Ψ - Ou se passe…
A - Sim, que se ponha a gritar ou fique desiludida comigo, mas isso não aconteceu…
Ψ - A mãe conseguiu surpreende-la pela positiva…
A - Sim, mas não foi fácil…
Ψ - Como foi?
A - A nossa consulta ajudou, eu andei a pensar, a pensar. E não contei logo, foi passado uma semana por
aí.
Ψ - A nossa consulta de quando conversámos sobre a vontade em perder a virgindade?
A - Sim…
Ψ - Mas nessa data, pelo que percebi na consulta passada, já não era virgem não é?
A - Não.
Ψ - Mas sentiu que a nossa conversa nessa consulta foi-lhe útil e fez-lhe pensar…
A - Sim…deu-me força
Ψ - Deu-lhe força… isso é bom e fico contente…
A - Ri-se (silêncio)
Ψ - Como foi contar à mãe que já não era virgem?
A - Por acaso não me lembro bem, mas fui ter com ela e disse-lhe que precisava de lhe contar uma coisa.
Ψ - Boa, e a mãe aceitou ouvi-la, mostrou-se disponível para si?
A - Sim
Ψ - Como se estava a sentir nessa altura…
A - Oh nervosa…
Ψ - Nervosa…
A - Sim, por um lado ia ser bom, mas por outro eu não sabia como é que ia ser, como é que ela ia reagir…
Ψ - E a Andreia sentia-se nervosa por isso, por não saber bem o que ia acontecer
A - Sim…
Ψ - E o que disse à mãe?
A - Ui, pormenores (ri-se)…não faço ideia, já não me lembro…não me lembro mesmo.
(silêncio)
Ψ - Bem, não tem problema. Mas quando a mãe falou disto comigo…não se sentiu à vontade…
A - Não...porque ela é uma desbocada e a Dra não sabia que eu já não era e deve ter achado que era
mentirosa…
Ψ - Não achei isso…eu só quero ouvir aquilo que a Andreia sente capaz de me contar.
A - Sim…mas pronto não gostei
Ψ - Lá está aquele seu receio de contar as suas coisas à mãe por ela depois se descair à frente de alguém
A - Sim! Mas por acaso o ter-lhe contado isto ajudou a começar a falar mais com ela…
Ψ - A sério? Isso é muito importante. Sente-se mais capaz de falar com a mãe…Boa, já viu que mudou aí
qualquer coisa…
A - É verdade…
Ψ - Aos poucos está a ser capaz de enfrentar alguns medos, por si mesma. Fico muito contente
(Andreia sorri)
Ψ - E é só difícil falar com a mãe, ou com outras pessoas?
A - Oh já tinha dito à Dra. que há coisas que também não falo com amigos
Ψ - Pois já…mas porque sente o mesmo, isto é, porque sente que se vão descair em qualquer altura?
A - Sim…há coisas que não quero que toda a gente fique a saber…
Ψ - O que sente em relação às suas relações com as pessoas?
A - Eu não me dou muito. As vezes tento, mas depois há uma espécie de barreira e não consigo dar-me
mais
Ψ - Como se não conseguisse mostrar quem é a verdadeira Andreia…
A - Sim é isso mesmo, não consigo mostrar quem sou, porque não consigo confiar
Ψ - Porque acha que isso acontece?
A - Oh no 7º. / 8º. Ano, por aí…eu tinha duas amigas, que eu achava-as mesmo minhas amigas, mas com
o tempo elas mostraram ser o contrário e isso fez com que eu a partir de agora mude a minha atitude.
Comecei a por um travão.
Ψ - Começou a por um travão… como vê isso Andreia?
A - Como assim?
Ψ - Se é bom para si…
A - Sim, é bom para mim, pelo menos não crio expectativas elevadas.
Ψ - Parece difícil envolver-se com alguém assim…
A - Pois é.
Ψ - Aconteceu essa situação com as suas amigas e a Andreia começou a pensar dessa forma. A mãe na
consulta passada também referiu ser assim, disse que a sua melhor amiga é a mãe… A Andreia também
pensa como a mãe?
A - Oh… não sei. Eu sei que há coisas que não tenho que falar com a minha mãe e prefiro falar com os
meus amigos. Mas por outro lado, a minha mãe fez-me ver que hoje tenho que pensar 2 vezes em relação
às amizades.
Ψ - E não se dá a conhecer verdadeiramente às pessoas…como se usasse uma máscara?
A - Sim, isso.
Ψ - E como é a verdadeira Andreia?
A - (Ri-se) oh não sei…
Ψ - Pense agora um bocadinho….
(silêncio)
Ψ - Nunca tinha pensado nesta questão: “quem sou eu?”
A - Não…
Ψ - É difícil falarmos de nós próprios não é…talvez prefira escrever, pode ajudar…
A - Oh escrever? Ai não, não vou escrever aqui sobre isto (ri-se)
Ψ - Porque não? pode tornar-se mais fácil…
A -Oh a Andreia é uma rapariga que já sofreu no passado de certa forma e isso fez com que começasse a
pensar duas vezes; é de confiança…não sei Dra. é difícil, nunca tinha pensado nisto.
Ψ - Posso pedir que em casa pense sobre isto e escreva num papel e depois traga?
A - Sim!
Ψ - A sério?
A - A sério Dra. eu escrevo
Ψ - Olhe que vou apontar aqui na minha agenda, para depois não me esquecer…
A - Não, não aponte. Prefiro mostrar depois à Dra de que não me esqueci!
Ψ - É?
A - Sim!
Ψ - Boa Andreia fica assim então! Não vou apontar em lado nenhum, confio em si!
(Andreia sorri)
Ψ - Andreia, á pouco disse-me que quando ia para falar com a mãe sentia-se “nervosa”. O que é para si
estar nervosa?…
A - Hmm, então é quando estou com medo de fazer alguma coisa e começo a sentir-me muito nervosa.
Ψ - Mas o que sente quando está nervosa?
A - Não sei, o meu coração bate muito depressa…
Ψ - E a ansiedade? Como é que sente a ansiedade?
A - Hmm…pois, é o mesmo. Não sei Dra.
Ψ - O que eu quero é fazê-la pensar sobre o que é isto de “nervosismo” e de “ansiedade”
A - (Silêncio reflexivo) talvez o nervosismo seja mais grave…
Ψ - “Talvez o nervosismo seja mais grave…”
A - (Ri-se) (está a roer as unhas) oh Dra não sei.
Ψ - No início do grupo, falamos sobre a ansiedade adaptativa e a ansiedade desadaptativa, lembra-se?
A - Sim, sim. A ansiedade é desadaptativa quando não nos deixa fazer as coisas
Ψ - Muito bem lembra-se. Vamos ilustrar isto com um gráfico: portanto, todos nós temos ansiedade não
é? A ansiedade faz-nos estar alerta, estar atentos perante qualquer perigo. Faz-nos trabalhar mais
depressa. Em certa forma todos nós temos níveis razoáveis e adaptativos de ansiedade não é? No entanto,
há pessoas em que este nível de ansiedade é maior. E esse grau mais elevado de ansiedade prejudica, a
vários níveis. Por exemplo Andreia dê-me alguns exemplos em que a ansiedade a prejudique.
A - Por exemplo, na escola, o ter que falar de assuntos importantes com a minha mãe por exemplo.
Ψ - Boa, ou seja esse seu nível de ansiedade é desadaptativo pois não a deixa trabalhar, agir. A Andreia
chega ao pico de ansiedade e o que sente:
A - Oh sinto o coração a bater muito rápido, sinto muito calor…
Ψ - Sente muito calor…
A - Sim! eu quando ia a falar com a minha mãe estava muito quente, mas depois que falei a temperatura
diminuiu e até comecei a ficar com frio…
Ψ - É frequente…e que mais?
A - Não me estou a lembrar, mas fico mesmo stressada e depois desmaio.
Ψ - A Andreia sente que a ansiedade não a deixa funcionar. Quando atinge o seu pico o que sente que vai
acontecer?
A - Como assim?
Ψ - Por exemplo, está a enfrentar uma situação que lhe causa aqueles sintomas que à pouco
referiu…nesse momento o que acha que lhe pode acontecer?
A - Oh nada, é um misto de emoções
Ψ - Um misto de emoções, boa. Por exemplo, pensa que pode morrer?
A - (ri-se) não isso não. Mas é difícil controlar
Ψ - Hmm…talvez pense que não vai conseguir controlar-se
A - Sim…
Ψ - Boa. E quando pensa que pode perder esse controlo sobre o seu corpo o que faz?
A - nada…depois desmaio
Ψ - Ou seja, não enfrenta o que está a sentir e acaba por desmaiar, ou talvez tenha aquelas sensações de
desmaio sem que chegue realmente a desmaiar, o quadro de lipotimia que lhe foi diagnosticado no serviço
de urgência
A - Sim, isso!
Ψ - E como acha que podia evitar esse desmaio e essa perda de controlo?
A - Não sei!
Ψ - Hmm…a técnica da respiração é um exemplo…
A - Sim…
Ψ - Mas é difícil nesses momentos não é Andreia?
A - É muito difícil
Ψ - Compreendo muito bem. Mas estamos aqui para conseguirmos isso. A Andreia conseguir controlar o
seu corpo, esses sintomas. O que com isto eu quis dizer foi que este tipo de ansiedade, que lhe provoca
este mau estar, muitas pessoas chamam de estado nervoso. Como se a ansiedade provocasse esse
nervosismo de que me fala.
Ψ - Quando é que foi a ultima vez que se sentiu assim?
A - Oh, esta semana. Na segunda-feira, eram por volta das sete e meia da tarde. Oh que parva, o que
interessa a hora…
Ψ - Andreia a hora é importante claro, tudo é importante…
A - Pronto… como sabe nós agora estamos em casa da minha avó, só que às vezes o meu tio vai lá a casa
jantar com a namorada e o filho. O filho anda no 5º. Ano e não é bom aluno pronto. Fez um teste e a nota
não foi positiva. O pai que sabia que ele ia receber o teste ligou-lhe e perguntou-lhe pela nota, mas como
a nota não foi positiva, ele disse ao pai que não tinha recebido o teste, depois já disse que tinha recebido e
era positivo, mas que estava no cacifo. Então o pai pediu-lhe que o trouxesse. Quando o filho chega a
casa da avó (o pai já lá estava, mais a namorada), o pai pergunta-lhe pelo teste e ele diz que se esqueceu
do teste no cacifo. Então o pai começou a gritar com ele e começou-lhe a dar porrada. Eu acho que a
educação não se faz à porrada. O meu primo também anda no psicólogo, só que o pai diz que não serve de
nada, porque nas consultas a Dra põe-se a correr com ele para traz e para a frente…
Ψ - A psicóloga deve saber o que está a fazer…
A - Pois, é o que eu lhe digo…
Ψ - E como reagiu a este episódio?
A - Oh, mal claro eu odeio porrada, odeio agressões e cenas violentas. Eu nem gritos posso ouvir porque
fico mesmo mal e depois desmaiei.
Ψ Odeia ouvir gritos…
A - O meu pai quando era pequena tinha o hábito de me dar palmadas e eu ficava tão nervosa que até
fazia xixi pelas pernas abaixo. Por isso eu não consigo ver essas coisas, nem ouvir gritos, pois eu sei qual
é a dor. Ficava muito nervosa.
Ψ - Tinha que idade quando isso começou a acontecer?
A - A partir dos 7 anos de idade…
Ψ - E como eram essas palmadas?
A - Oh, eram palmadas normais, outras eram mais a sério…
Ψ - Outras eram mais a sério…
A - Sim…Mas agora ele não me bate, apesar de gritar e grita muito. Quer dizer, agora não porque ele está
fora. Eu não consigo ouvir gritar, fico muito nervosa, com muita vontade de chorar.
Ψ - Como se sente nessas situações?
A - Irritada, triste, demasiado frágil, sim…demasiado frágil, fraca, tonta e desmaio a seguir a isto.
Ψ - A Andreia sente medo do tio?
A - Claro. Eu às vezes ajudava o meu primo a estudar, só que há outras vezes que eu não podia, quando
estudava, também tinha que estudar não é? E houve uma vez que eu estava a estudar e ele não parava
quieto e estava-me a chatear, então eu dei-lhe uma palmada, devagarinho claro. Quando o meu tio soube
ofereceu-me porrada
Ψ - “Ofereceu-lhe porrada”…
A - Sim, mas não aconteceu nada. O meu tio também é muito nervoso, a minha avó às vezes diz que ele
um dia pode ter um ataque cardíaco se não se começa a acalmar…
Ψ - Em pequena era ansiosa como é agora?
A - Sim, eu desde pequena que sou muito ansiosa…
Ψ - Como compara a sua ansiedade em pequena e agora?
A - Oh agora, sou muito mais ansiosa…talvez porque nunca tenha feito nada para combater isto…
Ψ - Talvez...mas ainda vai a tempo
Foi entregue folha de auto-monitorização e preencheu-se a primeira linha com o episódio que ocorreu na
passada segunda-feira entre o tio e primo, no entanto a Andreia ficou de completar alguns espaços, para
pensar melhor e comprometeu-se que ia começar a preencher sempre que sentisse necessidade.
Foi-lhe explicado que o preenchimento deste quadro é importante para conseguirmos depois perceber as
situações desencadeadoras de ansiedade e os pensamentos que costuma ter nessas situações.
Falou-se da importância da Andreia continuar a vir às consultas, semanalmente, para começar-se a
trabalhar estas questões regularmente.
Antes da consulta terminar chamou-se a mãe e a Andreia aguardou cerca de 15 minutos lá fora.
Continuação da anamnese que até então tinha sido impossível continuar. Foi questionado à mãe se
alguma vez a Andreia apresentou alguma tentativa de por termo à vida, se alguma vez houve alguma
conversa sobre isso. Mãe refere que há 8 dias atrás, a mãe estava a limpar uma casa e a Andreia quis
ajudar. A Andreia limpou a casa de banho e a mãe a cozinha: “eu já estava a achar estranho não ouvir
nada, mas pronto. Quando ela vem ter comigo estava toda cortada e meia a deambular a dizer que se
estava a sentir fraca e que precisava de ajuda. Na altura contei a minha irmã, mas achei que não era
relevante contar à Dra.”. Mãe pede que não comente isto com a Andreia. A adolescente cortou-se com
uma tesoura e a mãe julga ter sido a primeira vez. Mãe não sabe o porquê. A atitude da mãe a contar isto
parece pouco consciente do comportamento da filha. Foi falado com a mãe que isto é muito importante
ser-se falado e que em reunião vai-se discutir o caso da Andreia, acerca da toma de alguma medicação
para melhorar o humor. Mãe aceita, mas refere que ela também andava a tomar buscalma e que não lhe
andava a fazer nada, então parou: “gastei com ela cento e tal euros em produtos naturais, umas ampolas e
assim e ela parece melhor”.
Mãe em privado refere que está a ponderar pôr a filha outra vez na escola só para estar ocupada e ir às
aulas, nem que seja a ir passear os livros e estar com os colegas, apesar da adolescente não concordar,
pois já está inscrita noutra escola para o próximo ano lectivo. Talvez voltassem para a sua casa, mas a
mãe ainda está a especular. Foi dito à mãe que ao voltar à escola onde a Andreia inclusive já não se sente
muito bem, poderá provocar maior ansiedade na adolescente, uma vez que a mesma vai às aulas sem
qualquer objectivo, pois já não é aquilo que quer para ela e inclusive já está matriculada noutra escola.
Seria favorável voltarem para sua casa, nem que seja para experimentar, a Andreia já teria mais próxima
dos amigos. Mãe vai pensar
Andreia e o namorado deram um tempo. “anteontem parece esteve esteve a falar com o namorado durante
1h ou mais ao telefone e depois quando desligou começou a chorar…não me quis meter, mas esteve
assim tanto tempo que fui á beira dela e perguntei-lhe o que se passava e então ela contou-me que tinha
pedido um tempo ao rapaz, mas que isso a deixava-a muito triste, pois gosta muito dele” (sic).
Final da consulta.
20/06/2014 – 6ª. Sessão
Andreia veio á consulta sozinha.
Ψ - O que aconteceu às suas unhas Andreia?
A - Oh andei a tirar o gel e cortei-as, prefiro comprar uma peça de roupa ao final da semana, ou do mês
do que ter as unhas arranjadas.
Ψ - Boa Andreia fez essa escolha. E está com um vestido muito bonito, fica-lhe muito bem
A - Oh sim, deve ser (ri-se)…mas obrigada Dra.
Ψ - Digo-lhe porque é verdade, está muito bonita e fico contente por sentir esta Andreia a começar a
tomar pequenas mas importantes decisões.
A - Obrigada (ri-se)
Ψ - Como têm corrido as coisas?
A - Mais ou menos…
Ψ - Mais ou menos…
A - Uns dias melhor, outros dias pior, não se consegue estar sempre bem
Ψ - É verdade Andreia. Tem andado melhor e outros dias pior….
A - Sim…Dra. é verdade trouxe aqui o quadro da consulta passada, mas depois aquela outra folhinha que
me tinha pedido, para escrever sobre como sou eu, eu juro que tentei. Aliás ainda hoje antes de vir tive
uma hora sentada a tentar pensar o que podia escrever, juro, mas a sério que não me ocorreu nada. Não
sabia o que escrever. É muito difícil falar de mim mesma.
Ψ - É difícil…porquê consegue-me explicar?
A - Sim. Às vezes parece que há duas Andreias.
Ψ - “Ás vezes parece que há duas Andreias”, como assim?
A - Isto parece um bocado estranho de se dizer, mas parece que há uma Andreia mais extrovertida e outra
mais reservada
Ψ - Isso é interessante…como se sentisse tem duas personalidades distintas?
A - Sim…é isso.
Ψ - Mas também é muito natural haver dias que se sinta mais extrovertida e outros mais reservada, sem
que exista necessariamente duas Andreias diferentes.
A - Sim é verdade…
Ψ - Podíamos fazer o seguinte, nesta folha, a Andreia vai escolher cores mais alegres e outras menos
alegres e vai criar duas Andreias…de um lado a Andreia extrovertida e do outro lado a Andreia mais
reservada. Em seguida vai colocar que adjectivos qualificam ambas as Andreias. O que acha?
A - Pode ser, é capaz de ajudar a perceber isto até.
Andreia começou por desenhar a Andreia extrovertida, toda de cor-de-rosa, com cabelos verdes; em
seguida desenhou a Andreia mais reservada, a castanho. Criticou muito o desenho, apagou, voltou a fazer,
riscou. No entanto mostrou-se muito cooperante. Andreia quis descrever em primeiro lugar a “Andreia
mais reservada”, que inclusive se encontra sentada: “sempre que estou assim, estou sentada” (sic).
Explicou que quando se sente mais reservada é quando está mais mal-humorada, choramingona, sem
vontade de fazer nada etc. por outro lado, a Andreia mais extrovertida é mais brincalhona, sorridente, e
gosta de fazer muitas coisas ao mesmo tempo: ir ao cinema, às compras, ir á praia…”gostava muito de ir
ao Zoo, há muito tempo que não vou”.
Ψ - Quem levava para ir consigo ao Zoo?
A - Não sei, mas talvez a minha mãe.
Quando começou por descrever a “Andreia reservada” (optou fazê-lo em primeiro lugar), a adolescente a
meio disse que não sabia mais, pois hoje não se estava a sentir assim, estava mais extrovertida. Então
preferiu passar para a “Andreia mais extrovertida”. Depois explica que esta folha podia ser melhor
utilizada quando se estivesse a sentir de uma ou outra forma, “também pode ajudar a distrair-me um
bocado e a pensar como me estou a sentir” (sic). Assim, Andreia levou para casa a folha e comprometeuse a ir preenchendo consoante os momentos: mais extrovertidos ou mais reservados.
Esta tarefa serviu para o resto da consulta serem discutidas ideias acerca do “eu ideal” e do “eu real” da
Andreia. A mesma explica que os amigos a consideram muito complicada, sente-se mal, não no sentido
de não conseguir aceitar essa “crítica”, mas sim por não conseguir demonstrar aos colegas o inverso, isto
é, o seu lado extrovertido, alegre. Andreia explica que os amigos desde que ela saiu da escola que nunca
mais quiseram estar com ela, no entanto, por meio da técnica da reestruturação cognitiva, percebeu-se que
a própria ao mesmo tempo que quer sair e estar com os amigos; tem o seu outro lado, que a impede de
sair e perde a vontade de estar com eles, nomeadamente a fadiga. É muito notável esta dualidade de
pensamentos na Andreia, em qualquer área da sua vida. Foi explicado à adolescente que o tempo que
perde a pensar, está a perder tempo de história, aventuras que mais tarde vai valorizar muito. Ψ - “O
nosso passado constrói-se com as nossas vivências, não com os nossos pensamentos não é Andreia?”
Adolescente compreendeu a importância de controlar a sua ansiedade e a ruminação de pensamentos e
começar a agir, ainda com peso e medida.
Andreia diz que a mãe a deixa estar com os amigos, a própria é que fica nesta dualidade e não consegue
escolher se quer estar, ou se não quer estar, o que depois acaba por passar muito tempo em casa da sua
avó, onde mora actualmente: “aquilo já está a ficar uma seca, fico os dias sempre fechada em casa, logo
agora que os meus amigos estão de férias e eu podia estar com eles…mas eles também parece que me
vêm de forma diferente, parece que se esqueceram um bocado de mim” (sic).
Ψ - Acha que os seus amigos a sentem diferente?
A - Oh não sei, eu sei que não mudei…mas eles acham-me teimosa e muito complicada
Ψ - E a Andreia chateia-se por eles pensarem isso de si?
A - Não é por me criticarem, oh é porque eu sei que não sou assim
Ψ - Como se no fundo fosse extrovertida, mas por vezes é difícil mostrar esse seu lado
A - Sim é isso.
Ψ - Foi pedido á Andreia que se olhasse ao espelho do gabinete…”o que vê Andreia?”
A - (ri-se) “Tenho as pernas tortas”…”não gosto do meu cabelo”(sic)
Ψ - Não vejo porque não goste do seu cabelo e onde estão tortas as penas?
A - Oh aqui, não sei bem…(ri-se)
Ψ - Andreia o que estamos a fazer é algo muito importante. A Andreia está à frente de si mesma e mal o
fez criticou-se, reparou nisso?
A - Sim…
Ψ - O que está para além desta Andreia que vemos?
A - Não sei…não sei mesmo Dra.
(Foi-lhe pedido que sorrisse e pouco tempo depois ficasse séria…)
Ψ - Como se sente melhor, quando sorri, ou quando está séria?
A - “Oh das duas maneiras, sei lá, não vejo diferenças” (ri-se)
(silêncio virada de lado para o espelho, sem olhar para o mesmo)
Alguns minutos depois, Andreia voltou-se novamente para o espelho, sem risos, concentrou-se breves
minutos e respondeu: “tenho mesmo que começar a dar mais valor a mim mesma” (sic).
Ψ - É Andreia? Sentiu isso?
A - Sim.
Esta consulta foi importante para a Andreia trabalhar as suas questões de auto-imagem e reestruturar
pensamentos, crenças.
Andreia também refere nesta consulta que “gostava de ter um irmão…ou uma irmã….mais novo, para os
meus pais não andarem sempre em cima de mim…ou não, mais velho se calhar, ou da mesma idade”
(sic). Foi-lhe pedido que tomasse uma decisão e a Andreia responde que gostava de ter uma irmã da
mesma idade, para não estar tantas vezes sozinha.
Antes da consulta terminar refere que estas consultas são-lhe úteis e que lhe fazem pensar muito sobre
certas coisas. Diz que vai de férias a 4 de Junho.
Andreia vai começar a tomar fluoxetina, uma vez que segundo a avaliação formal apresenta quadro
depressivo. Foi discutido em reunião o caso da Andreia com a equipa e considerou-se importante esta
medicação para melhorar as questões do humor.
Ficou combinado que até á próxima consulta a Andreia ia começar a fazer mais vezes as coisas que lhe
dão prazer, sem pensar muito. Ir ao encontro dos colegas, convidá-los para irem á praia, ou irem passear.
Nota: na consulta, Andreia explicou que há algo que a deixa muito pior do que ouvir gritos, há algo que
ela não consegue tão pouco falar pois sente-se muito mal: “Dra. há uma coisa que me deixa pior, deixame mesmo muito mal, mas ainda não consigo falar sobre isso” (sic). Foi dado tempo devido à adolescente
para organização de pensamentos; valorizou-se o facto da mesma ter a coragem de admitir que há algo
que a faz descompensar significativamente, embora ainda não se sinta preparada para falar sobre isso.
27/06/2014
Andreia faltou à consulta com aviso prévio.
Mãe por telefone refere que a sente “um bocadinho melhor graças a Deus” (sic). Também a mesma diz
que tem saído mais com ela, mas também “não pode ser sempre como ela quer” (sic). Andreia já está a
tomar a medicação e tem-se queixado de enjoos e má disposição, efeitos secundários da toma da
fluoxetina muito comuns. A adolescente faltou à consulta porque se ia tratar da matrícula. Agendou-se
para dia 03/07/2014.
03/07/2014 – 7ª.Sessão
Andreia veio sozinha à consulta.
Ψ - Então Andreia como anda?
A - Ando melhor até
Foi dito à Andreia que a esta seria a antepenúltima consulta juntas, uma vez que o percurso da psicóloga
estagiária no HSM é curto e estava a chegar ao fim. A adolescente ficou triste e explicou que já estava a
abrir-se mais, que gostava muito de vir às consultas pois tem sentido melhorias. Foi valorizado o facto da
adolescente sentir-se bem nas consultas e sentir melhorias.
Ψ – Pois a mãe ao telefone também contou que sim, que a Andreia andava melhorzinha, consegue
explicar porquê?
A - Ah pois foi, na semana passada não pude vir, mas já não me lembro porquê, acho que a minha mãe
não se lembrou
Ψ - A mãe não se lembrou…
A - Não sei
Ψ - Foram tratar da sua matrícula na escola?
A - Ah pois foi! Foi sim senhora, já nem me lembrava (ri-se)
Ψ - Não faz mal e então, foi se matricular na nova escola?
A - Não, fui à antiga
Ψ - À antiga…mas vai para outra escola não é?
A - Sim sim, mas para poder ir para a outra, tenho que me matricular nesta, para depois esta encaminhar
os documentos
Ψ - Pois, há sempre aquelas burocracias e como sente esta mudança de escola?
A - Oh não sei
Ψ - Não sabe
A - Não
Ψ - Quer-me parecer que continua com aquelas dúvidas: se será o melhor, se vai fazer a melhor escolha
A - Como correrá…
Ψ - É isso Andreia?
A - É isso mesmo
Ψ - É difícil fazermos escolhas, tomarmos decisões
A - É!
Ψ - Mas a Andreia está a crescer e cada vez mais terá que fazer escolhas, decisões difíceis.
A - Sim e vamos lá ver como correm as coisas
Ψ - Uma coisa é certa, só quando começar as aulas vai começar a aperceber-se se foi uma boa decisão ou
não
A - Claro.
Ψ - Boa, Andreia no início disse-me que andava melhor…
A - Sim, na semana passada apanhei o autocarro e fui um dia para Massamá, fui com os meus amigos
jantar fora e depois fomos a um café e fiquei a dormir em casa de uma amiga.
Ψ - A sério? Isso é óptimo
A - Pensei no que falámos na última consulta e combinámos uma saída todos e correu tudo bem, foi
muito bom
Ψ - E quem é que foi falar com quem?
A - Oh foi de ambas as partes, eu e eles
Ψ - Boa! Fico muito muito contente por si Andreia…
A - Oh mas a minha mãe é uma grande chata, não parava de me ligar. Ela é muito desconfiada
Ψ - Desconfiada…?
A - Tem medo que me sinta mal e assim
Ψ - Por um lado é normal, sente-se preocupada consigo, houve uma altura que estava constantemente a
ter aqueles ataques lembra-se?
A - Sim claro, mas ela é mesmo chata, veja lá bem que ela tem que conhecer todas as pessoas com quem
me dou e se conhece alguém que a agrade menos começa logo a dizer coisas e a dizer mal
Ψ - Mas isso não pode acontecer
A - Oh pois não
Ψ - É uma mãe galinha Andreia?
A - É, é mesmo! Até demais
Ψ - E o pai?
A - Oh o meu pai também , mas ele já compreende mais as coisas, já perceber melhor alguns assuntos
Ψ - Que assuntos?
A - Oh o sair, estar com os meus amigos…mas pronto ele também quer saber com quem vou e assim
Ψ - Então o que o distingue da mãe?
A - Eu quando venho para aqui e falo da minha mãe percebo mesmo que ela é muito difícil (Andreia fica
desencostada da cadeira e ri-se)
Ψ - Então?
A - Gostava que ela fosse diferente, que me desse mais liberdade, me desse mais opção de escolha
Ψ - O que quer dizer com isso?
A - Com o quê? Mais opção de escolha?
Ψ - Hum hum
A - Ela deixar-me fazer o meu caminho, sem interferir
Ψ - Talvez gostava que a mãe a deixasse crescer…
A - Sim, gostava de fazer as coisas que as pessoas normais da minha idade fazem, sair com os amigos,
jantar fora com eles e assim
Ψ - A Andreia sente-se diferente das pessoas com a sua idade
A - Em certa parte sim, estou sempre em casa, sobretudo agora que estamos em casa da minha avó, nunca
faço nada de jeito.
Ψ - E quando foi passar o dia com os amigos, tudo correu bem?
A - Sim claro, a minha mãe acha que sou uma vadia, que sei lá
Ψ - Vadia…
A - Sim é o que ela acha. Agora está sempre a dizer: “andas numas andanças”
Ψ - E a Andreia o que diz à mãe?
A - Oh eu explico que não é sempre e que preciso também de sair e fazer coisas
Ψ - Boa!
A - Andreia mas ao mesmo tempo que quer sair e estar com os amigos, às vezes fala aqui em consulta que
gostava de ir a concertos, a shoppings com a mãe…
A - Sim…(silêncio)
Ψ - Sinto-a tensa Andreia
A - É…
Ψ - Sente-se tensa ao falar destas coisas?
A - Um bocado, quando falo da minha mãe fico assim
Ψ - Quando fala da mãe fica assim…
A - Sim, porque gostava mesmo que ela mudasse. Agora ela anda muito irritada, grita comigo por tudo e
por nada
Ψ - Grita por tudo e por nada…
A - Sim, mas eu fico calada, é o melhor para não armar discussão
Ψ - A Andreia não gosta de ouvir gritos então prefere ficar calada a ter que também gritar e criar-se um
ambiente pouco confortável para si
A - Sim…
Ψ - Mas às vezes é bom falar-se das coisas…talvez fique em silêncio, mas a sua cabeça fica cheia de
coisas não ditas
A - É isso mesmo (silêncio reflexivo, sorri)
Ψ - Por outro lado, concordo em querer suavizar as coisas e não entrar em choque com a mãe, revela
maturidade Andreia
A - Sim…
Ψ - Andreia há pouco disse que gostava que a mãe lhe disse mais liberdade e lhe desse mais opção de
escolha. Será que são estas questões que a deixam mais triste, choramingona, mal-humorada, o que não
consulta passada conversámos
A - Sim sim é isso mesmo (silêncio reflexivo – cerca de 5 min.)
A - A Dra. consegue perceber-me bem, pensa de forma igual a mim
Ψ - Acha isso? Isso é bom?
A - Claro que é…eu falo consigo e tento sempre fazer o que combinamos, fico sempre a pensar o que
falámos e o que me disse
Ψ - São importantes as nossas consultas…
A - Sim, sem dúvida
Ψ - Boa, isso é muito bom ouvir, sabe que as consultas podem ajudá-la mas tudo parte de si, da sua
disposição para me falar sobre as suas coisas e sinto-a cada vez mais disponível. Algo que não acontecia
lembra-se?
A - Sim sim…
Ψ - Estava-me a dizer que estas questões relacionadas com a mãe a fazem sentir-se triste,
choramingona…
A - Sim
Ψ - Desde quando se sente assim Andreia?
A - Desde o início deste ano lectivo sobretudo, mas há outras coisas que também me deixam assim…a
escola, quando estudava eu sentia que me esforçava e depois ficava sempre tão nervosa que me dava uma
branca…
Ψ - Como se sentisse que estudasse em vão
A - Sim exacto!
A - Mas aos 10 anos aconteceu-me uma coisa que é mesmo traumático para mim, mas ainda não consigo
falar sobre isto
Ψ - Hm hm tinha referido isso na última consulta Andreia.
A - Depois a mudança de casa, eu não tenho muito que fazer aqui em Lisboa, não tenho amigos, não saio.
Ψ - Como era quando estava na sua casa?
A - Oh saia, às vezes a minha mãe saia para ir trabalhar e eu ia com os meus amigos para a praia, para o
café até à hora de jantar
Ψ - E nessa altura, como era a Andreia?
A - Oh era diferente…mesmo…
Ψ - Era diferente…
A - Era mais divertida, muito mais; mais alegre.
Ψ - Hm hm…E o facto do pai estar fora, será que também a deixa assim mais triste…
A - Também ajuda
Ψ - Como é a sua relação com o pai?
A - É boa…
Ψ - Lembro-me que a mãe na primeira consulta individual que tivemos referiu que era o pai que lhe fazia
a depilação e que se fosse preciso até lhe dava banho…
A - (ri-se) oh isso é a minha mãe a exagerar claro que o meu pai nunca me ia dar banho, credo! A
depilação fazia-me às vezes nas axilas, ajudava-me
Ψ - E tinha jeito?
A - Oh era bruto (ri-se)
Ψ - Pelo pai ter estado aqueles 2 anos desempregado foi uma grande companhia para si
A - Sim, mas ele também tem as suas coisas
Ψ - Compreendo
Ψ - Andreia dos pais em qual sente um maior suporte?
A – (sem hesitar) O meu pai compreende-me melhor
Ψ - Lembro-me que já há algum tempo contou que a mãe chegava a casa, fazia o jantar e ia para o sofá
ver as novelas
A - Sim, não tinha tempo para conversarmos
Ψ - Não tinha tempo para conversarem
A - Não, estava sempre cansada e mesmo quando lhe falava ela parecia que não percebia
Ψ - Sente esta mãe diferente agora, desde que mudaram-se para Lisboa e o pai foi para a Alemanha?
A - Em certa parte, preocupa-se demasiado
Ψ - Talvez esta mãe esteja a tentar recuperar a vossa relação
A - Mas pronto eu gosto da minha mãe é minha mãe não é?
Ψ - Por gostar dela e ser a sua mãe pretende constantemente agradá-la
A - Pois, é verdade…
Ψ - Andreia o tempo está a chegar ao fim, gostava de fazer consigo uma coisa.
Ψ - Actividade linha da vida: nesta folha vai-me desenhar uma recta de um lado ao outro e agora coloque
no início a sua data de nascimento. Agora, peço-lhe para que pense até que idade irá viver?
A - Ai credo, não sei, talvez até aos 80?!
Ψ - É?
A - Sim, 80.
Ψ - Ok, então vai escrever essa idade no final desta recta. (…) Boa, agora vamos virar a folha e vai-me
desenhar novamente a recta, colocar novamente a sua data de nascimento e no final a sua idade actual.
Suponhamos que cada traço equivale a 5 anos de idade. Portanto, vamos ter que fazer três traços que
equivale a 5, 10, 15 anos respectivamente certo?
A - Sim.
Ψ - Boa, então agora o que lhe vou pedir é que em cada traço pense em acontecimentos, pessoais
importantes, coisas que aconteceram e que foram marcantes para si nessas idades.
Foi feita a tarefa: aos 5 anos de idade, Alexandra conta que foi a altura que faleceu o avô paterno e que
sentiu muito esta perda: “dava-nos muito bem até” (sic) quando chegou aos 10 anos de idade, Andreia
voltou a referir que aqui aconteceu o evento traumático, do qual não consegue falar. Andreia ao mesmo
tempo que demonstrava uma certa relutância em verbalizar o que era, mostrava por outro lado, uma, ainda
que pequena, vontade em falar sobre isso. Solicitou-se que desenhasse e a adolescente passado algum
tempo mostrou-se disponível e respondeu: “bem, talvez seja mais fácil” (sic). Andreia desenha então uma
menina, uma estante com uma boneca e no final um homem. (enquanto desenhava estava constantemente
a dizer que não sabe desenhar e que os bonecos estavam horríveis. À medida que desenhava estava com
um rosto muito sério, no entanto criticava as figuras e ria-se, como se estivesse a tentar conter as emoções
e sentimentos naquele exacto momento)
Ψ - Andreia será que posso tentar compreender em voz alta este desenho?
A - Sim claro
Ψ - Portanto, vejo aqui um homem que está com os braços assim não é (os braços abertos como se fosse
abraçar a criança), esta menina deve ser a Andreia
A - Sim sim e esta sou eu sim
Ψ - E tem aqui uma estante, isto deve ser uma boneca
A - Sim
Ψ - Está num quarto?
A - Não é numa loja
A partir daí Andreia foi conseguindo aos poucos contar o sucedido:
A - Estava numa loja de chineses e nesta altura a minha mãe andava a fazer umas toalhas de casa de
banho com uns coelhinhos e teve que ir ao chineses buscar umas coisas para esse trabalho que andava a
fazer e eu tinha visto uma boneca. Então ela foi por um corredor e eu por outro.
Ψ - Ok, estou a perceber, a mãe foi tratar das suas coisas e a Andreia foi ver o que lhe interessava que era
a boneca.
A - Exacto
Ψ - E o senhor da loja foi ter consigo…
A - Sim…
Ψ - Andreia este homem fez-lhe mal…
A - Sim, o chinês tocou-me e depois queria-me levar para dentro daquele género de salas que eles têm. A
sorte foi que a minha mãe pôs-se à minha procura a tempo
Ψ - A mãe chegou a tempo…
A - Sim, ela viu o homem a querer levar-me lá para dentro
Ψ - E o que fez a mãe?
A - Oh nada, viemos embora, ela também não percebeu muito bem o que se tinha passado. Não soube o
que aconteceu antes
Ψ - A mãe não percebeu. Chegou a contar-lhe o sucedido?
A - Não, deve ter uma ideia, mas não falámos sobre isto.
Ψ - E a Andreia como se sentiu depois disso?
A - Com medo, nojo e raiva
Ψ - Compreendo, e é complicado quando vai ou passa por alguma loja chinesa ou mesmo quando vê um
chinês?
A - Sim, evito sempre ir
Ψ - Evita…
A - Sim, tenho medo
Ψ - Medo que volte a acontecer o mesmo?
A - Sim
(silêncio)
Ψ - Já voltou a acontecer algo semelhante?
A - Não, não
Ψ - O que a faz pensar que pode acontecer outra vez?
A - Não sei…
Ψ - Isto que aconteceu fá-la estar mais alerta e conseguir evitar que algo se repita
A - Sim…
Ψ - Se calhar é por isto que se sente mais madura do que os restantes colegas, como me explicou ainda
nas nossas primeiras consultas
A - Sim, também
Ψ - Como se está a sentir-se agora que falou sobre isto que é tão importante para si Andreia?
A - Tenho o coração aos pulos
Ψ - Hmhm…e está também quase a cair da cadeira
A - (ri-se) sim (senta-se mais atrás da cadeira)
Ψ - Deve ser mesmo muito difícil ter-se relembrado disto
A - Sim…
Ψ - Nestes momentos o que pode fazer?
A - Nada.
Ψ - Pode respirar fundo, tente lá respirar fundo
Andreia não conseguiu
Ψ - Vamos tentar novamente eu faço consigo
Foi feita técnica de respiração diafragmática e foi dito à adolescente que é importante a mesma treinar a
respiração enquanto está menos tensa para depois ser mais fácil por em prática em momentos de maior
ansiedade. Também foi valorizado o facto de ter contado e relembrado algo que lhe é traumático e
propôs-se à mesma falar disto com a mãe, começar a falar disto com as pessoas mais importantes para ela,
pois à medida que vai contando, vai trabalhando este passado que está bastante presente.
Ψ - Andreia aos poucos vai conseguindo tomar controlo sobre esses sintomas, normais de ansiedade.
Somos nós quem controlamos o nosso corpo e não o inverso. Este exercício de respiração é uma forma de
conseguir controlar esses sintomas, aos poucos vai-se sentindo mais capaz
Ψ - Andreia depois do que me contou, como foi a primeira vez que teve relações sexuais?
A - Oh mais ou menos…
Ψ - Mais ou menos…
A - Oh um bocado mal, porque voltei a lembrar-me disto
Ψ -Voltou a lembrar-se...falou com o seu namorado na altura?
A - Não....é difícil
Ψ – O que é difícil?
A – Falar sobre isto
Ψ – Compreendo. Falar sobre isto é de facto muito complicado, mas talvez um dia ganhe essa
coragem…seria importante Andreia. É sempre doloroso lembrar-nos de algo que nos faz mal, mas é ainda
mais doloroso sofrermos calados. A Andreia tem pessoas que gostam de si, que querem o seu melhor e de
certeza que vão estar dispostas a ouvi-la.
A - Sim Dra. tem razão
Ψ - Fica como TPC, pensar no que conversámos, pode ser?
A - Sim sim
Ψ - Boa!
Nota: Andreia não trouxe o quadro de monitorização, mas explica que não tem preenchido pois não tem
sentido necessidade; também não trouxe o desenho efectuado na consulta passada, no qual ficou
combinado completar consoante o seu estado de espírito. Comprometeu-se a trazer para a próxima
consulta.
Foi marcada a próxima consulta
Obs. Enquanto recordava o evento traumático que se passou quando tinha 10 anos de idade, Andreia
encontrava-se muito inquieta, estava em perfil sentada na ponta da cadeira…não parava de mexer no lápis
e este caiu-lhe 3 vezes no chão. Importante terminar a tarefa da linha da vida na próxima consulta
Nota: A próxima e última consulta não está aqui descrita, uma vez que a data ultrapassa a data limite de
entrega deste relatório de estágio.
Análise Funcional Caso II
Factores precipitantes
Ausência do pai;
Mudança de casa;
Relação com a figura materna.
Factores Predisponentes
Perturbação de Ansiedade - Pânico;
Ansiedade materna.
Factores de Manutenção
Factores Protectores
Problema
Consulta
de
Adolescência.
Psicologia
Ambivalência entre autonomia e dependência;
Pobre relação com os pares;
Estilo parental autoritário;
Exposição a violência e a maus-tratos;
Episódio traumático na infância.
da
Perturbação do Humor
Sistema Fisiológico
Sistema Cognitivo
Perda de apetite;
Auto-desvalorização;
Anedonia;
Dificuldade em tomar decisões;
Insónia;
Sentimento de incompreensão.
Fadiga.
Emoções: irritabilidade, choro e tristeza a maior parte dos dias.
Sistema Comportamental
Isolamento;
Comportamento auto-lesivo;
Abandono escolar.
APÊNDICE H
Análise estatística de dados: avaliação de satisfação das crianças, adolescentes e pais
Objectivo: identificar a oportunidade de melhorias,
implementar acções correctivas/ preventivas, sempre que
necessário e monitorizar o desempenho global, de forma a
assegurar a melhoria continua dos serviços prestados.
Solicitou-se aos pais ou representantes legais das crianças
ou adolescentes que frequentam o DdP o preenchimento
dos questionários
2
Universo de Aplicação: crianças, adolescentes (a partir dos
12 anos de idade, inclusive) e pais, ou representantes legais,
atendidos no Departamento de Pediatria
INTRODUÇÃO
Análise dos dados elaborado por Cristiana Fauvelet Capela de Brito
Realizado em: 6 de Maio de 2013
Verificado em: 15 de Maio de 2013
Iniciativa:
Membros do GGQ
(Dr.ª Ana Cristina Duarte, Dr.ª Ana Vidigal, Enf.ª Chefe Lídia Castro, Enf.ª Chefe Margarida Bonança
Análise dos dados estatísticos
Avaliação de satisfação das
Crianças, adolescentes e pais do
DdP
Legenda
ITENS PARA A AVALIAÇÃO DA SATISFAÇÃO
Qualidade/ Acesso
Instalações
Atendimento/ Profissional
Apreciação Global
FAH - Facilidade de acesso ao Hospital
FAL - Facilidade de acesso ao local onde estás
FCA - Facilidade do circuito de atendimento
TMA - Tempo dedicado pelo médico no atendimento
TEA - Tempo dedicado pelo enfermeiro no atendimento
SHA - Satisfação com o horário de atendimento
CG - Conforto Geral
CSE - Conforto das salas de espera
AIS - Adequação das instalações sanitárias
HI
- Higiene das instalações
TEC - Tempo de espera para a consulta
CIM - Clareza das informações transmitidas pelos médicos
CIE - Clareza das informações transmitidas pelos enfermeiros
PDT - A tua participação nas decisões terapêuticas
APE - Apoio prestado pelas educadoras
APAT - Apoio prestado pelos assistentes técnicos
APAO - Apoio prestado pelos assistentes operacionais
APP - Apoio prestado por outros profissionais (ex. Psicólogos, Dietistas ) caso já tenhas tido contacto
PA
- Privacidade no atendimento
IP
- Identificação dos profissionais
ASE - Actividades na sala de espera
EE
- Espaços exteriores ( parque infantil, horta pedagógica, jogos ) caso já tenhas tido contacto
SGCP - Satisfação geral com os cuidados prestados.
1.
2.
3.
4.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DE SATISFAÇÃO AGRUPADOS POR
PARÂMETROS DE QUALIDADE
4
3
FCA
SHA
CG
CIM
CIE
APE
PA
IP
EE
Não responde
ASE
SGCP
0
TEC
CIM
Muito satisfeito
CIE
PDT
APE
PA
Não se aplica
APAT APAO APP
Totalmente satisfeito
ASE
EE
Não responde
IP
FAH
FCA
SHA
CG
Pouco satisfeito
TMA TEA
Nada satisfeito
FAL
CSE
AIS
Satisfeito
Duas pessoas recomendariam este serviço a amigos.
Número total de questionários: 2
HI
CIM
Muito satisfeito
TEC
CIE
APE
PA
Não se aplica
APAT APAO APP
Totalmente satisfeito
PDT
Desenvolvimento
IP
ASE
EE
Não responde
SGCP
8
SGCP
35 pessoas recomendariam este serviço, pelo que 1 pessoa não recomendaria e 1 não responde.
Não se aplica
APAT APAO APP
Totalmente satisfeito
PDT
HI
Total de questionários: 37
Muito satisfeito
TEC
AIS
Satisfeito
Mais uma vez a prevalência destaca-se nas variáveis “Satisfeito” (16 respostas totais) e “Muito satisfeito” (15 respostas totais). Não se registam
respostas para “Nada satisfeito”
CSE
5 pessoas recomendariam este serviço a um amigo e 1 pessoa que não recomendaria.
HI
CG
Número total de questionários: 6
Satisfeito
AIS
SHA
Pouco satisfeito
TMA TEA
Destaca-se a variável “satisfeito” (311 respostas totais), “totalmente satisfeito” (212 respostas totais) e “muito satisfeito (153 respostas totais).
Um total de 36 respostas para “pouco satisfeito” e 6 para “nada satisfeito”.
CSE
FCA
Nada satisfeito
Comentário
Pouco satisfeito
TMA TEA
Nada satisfeito
FAL
5
10
15
20
25
FAL
Comentário
FAH
Conclui-se que relativamente à Urgência Pediátrica há maior prevalência na variável “satisfeito” (com 86 respostas totais) e seguidamente “muito
satisfeito” (com 24 respostas totais) . Um total de 7 respostas sugerem “nada satisfeito” e 5 “pouco satisfeito”.
FAH
5
0
0,5
CE Genética - adolescentes
Comentário
0
1
2
3
4
5
6
Urgência - adolescentes
ANÁLISE GRÁFICA DOS DADOS
1
1,5
2
2,5
FAH
FCA
SHA
CG
AIS
Satisfeito
CSE
HI
TEC
CIM
Muito satisfeito
CIE
PDT
APE
PA
Não se aplica
APAT APAO APP
Totalmente satisfeito
IP
ASE
EE
Não responde
SGCP
FAH
FCA
SHA
CG
AIS
Satisfeito
CSE
HI
TEC
CIM
Muito satisfeito
CIE
PDT
APE
PA
Não se aplica
APAT APAO APP
Totalmente satisfeito
IP
ASE
EE
Não responde
Não há sugestões significativas.
136 pessoas recomendariam, 3 não recomendariam e outras 3 não responderam
Total de questionários: 142
9
10
SGCP
Um total de 1280 respostas na variável “satisfeitas”, 801 “muito satisfeitas”, 630 “totalmente satisfeitas” e 202 “pouco satisfeitas” e 42 “nada satisfeitas”.
Pouco satisfeito
TMA TEA
Nada satisfeito
FAL
Comentário
0
10
20
30
40
50
60
70
Total Consulta Externa
99 pessoas recomendariam este serviço, 2 não recomendariam e 2 não responderam
Total de questionários: 103
Mais uma vez, a variável “satisfeito” prevalece com 953 respostas totais; em seguida “muito satisfeito” (com 633 total de respostas); “totalmente
satisfeito” (com 409 respostas). 165 respostas revelam pouca satisfação a este serviço, e por ultimo, 36 respostas dadas para a variável “nada
satisfeito”.
Pouco satisfeito
TMA TEA
Nada satisfeito
FAL
Comentário
80
0
10
20
30
40
50
60
Consulta Externa
0
2
4
6
8
10
12
14
16
FCA
SHA
CG
CSE
AIS
Satisfeito
HI
TEC
CIM
Muito satisfeito
CIE
PDT
APE
PA
Não se aplica
APAT APAO APP
Totalmente satisfeito
IP
ASE
EE
Não responde
SGCP
11
12
Para concluir, o tratamento de dados sugere a partir da análise gráfica que as
pessoas que frequentam o Departamento de Pediatria do HSM- EPE (crianças,
adolescentes e pais, ou representante legal) encontram-se satisfeitas quanto
aos serviços prestados.
CONCLUSÃO
22 pessoas recomendariam este serviço a amigos, 2 não recomendariam, 1 não respondeu
Total de questionários: 25
A maioria das respostas apontam para “satisfação” (234 total de respostas). Seguidamente “muito satisfeito” (com 167 total de respostas). 16
respostas para “pouco satisfeito” e 1 para “nada satisfeito”.
Pouco satisfeito
TMA TEA
Nada satisfeito
FAL
Comentário
FAH
Unidade de Técnicas Pediátricas - adolescentes
ANEXOS
LISTA DE ANEXOS
Anexo A – Modelo de Anamnese administrado (HSM).
Anexo B – Funcionamento da COP.
Anexo C – Certificados de formações.
Anexo D – Escalas de Conners aplicadas no DdP
Anexo E – Horas efectuadas na Instituição
ANEXO A
Modelo de Anamnese administrado (HSM)
NSC:
Data:
Nome:
Idade:
Data de Nascimento:
Naturalidade:
Nacionalidade:
Etnia:
Morada:
Telefone (s)
Freguesia:
Mãe:
Outros:
Ano de
Escolaridade:
Director de
Turma:
Nome da Mãe:
Idade:
Profissão:
Escolaridade:
Motivo da Consulta:
Quem pede a consulta:
Desde quando Acontece o
problema:
(Manifestação do Sintoma)
Pai:
Estabelecimento de
Ensino:
Contacto:
Nome do Pai:
Idade:
Profissão:
Escolaridade:
/
/
Antecedentes
Pessoais:
Gravidez
-Planeada, Desejada/
não Planeada não
Desejada
-Condições físicas da
mãe (complicações,
consumos, medicação)
-Condições psicológicas
da mãe
Parto / Complicações
Pós-Parto
Como foi recebido o
Bebé
Alimentação:
Aleitamento
Evolução
Sono:
(Antes e
Actualmente)
Qualidade
Sonhos recorrentes
Terrores Nocturnos
Desenvolvimento
Psicomotor:
Idade de início do gatinhar,
primeiros passos
Linguagem
(1ªs palavras, dificuldades)
Controlo dos
Esfíncteres:
História familiar
(enurese, encoprese)
História Médica:
Doenças
Internamentos
Genograma
Notas:
Escolaridade
Entrada na escola
Mudanças de escola
Hábitos de estudo / método
Problemas de
Comportamento
Problemas de
Aprendizagem
Apoio educativo
Desde quando
Cronologia
Entrada no infantário
Socialização
Integração
Inibição comportamental
Introversão/extroversão
Dentro e fora
da família
Isolamento
Actividades Extracurriculares
Sintomatologia diversa
Medos (excessivos,
desadequados)
Rituais
Mentiras
Fugas
Roubos
Comportamentos de risco
Tentativas de suicídio
Abuso/consumo de
Substâncias (álcool, drogas)
Desenvolvimento da Sexualidade
Observação de
Dados Infraverbais
Expressões Corporais/gestos
Respiração
Tónus muscular
Débito verbal
Silêncios
Paragens no discurso
Análise Funcional
Factores precipitantes
Factores Predisponentes
Factores de Manutenção
Factores Protectores
Problema
Sistema Fisiológico
Emoções:
Sistema Cognitivo
Sistema Comportamental
ANEXO B
Funcionamento da COP
ANEXO C
Certificados de formações
ANEXO D
Escalas de Conners aplicadas no DdP
Cotação CONNERS e Preenchimento do Perfil
Folha de Cotação (Forma Completa)
Preencher (com um círculo) a resposta aos itens, que estão distribuídos do lado
esquerdo e do lado direito da tabela.
Caixa Branca – nos quadrados de preenchimento que estão em branco colocar o valor
de resposta ao item, nessa linha.
Caixa Ponteada – nos quadrados de preenchimento com um símbolo preencher com o
valor de resposta dado ao item, nessa linha.
No final da tabela estão uns quadrados, ordenados por letras (A, B, C, D…, que
correspondem às dimensões) que serão preenchidos com a soma dos valores que estão
na vertical (que correspondem a essa dimensão).
Folha de Resumo da Avaliação (Forma Completa)
Os valores dos resultados brutos são a soma dos valores que se obtiveram nas linhas
verticais – das diferentes dimensões (A, B, C…).
Preenchimento do Perfil (Forma Completa)
Na folha de perfil ter em atenção a idade do sujeito, para identificar a Coluna na qual
vão ser marcados os valores – ver em ‘Nota’, na folha de perfil.
Já tendo em conta a coluna na qual se vai registar o valor, preencher/localizar o valor
do resultado bruto, nessa mesma coluna e assinalá-lo/sinalizá-lo.
O valor preenchido, correspondente ao valor bruto, dá-nos o valor T (à esquerda do
perfil), que é o valor que na folha de Resumo da Avaliação vai ser preenchido como o
Resultado normativo.
Traçar o perfil, unindo os pontos assinalados.
Contagem de sintomas do DSM-IV (Folha de Resumo de Avaliação)
Valor de Desatenção: somar todos os valores dos itens marcados com o triângulo em
branco (de lado, na tabela) & dividir por 9.
Valor de Hiper/Impulsividade: somar todos os valores dos itens marcados com o
triângulo preenchido (de lado, na tabela) & dividir por 9.
Os valores obtidos servem para preencher as linhas de „Sintomas do DSM-IV de
acordo com as Subescalas‟ situado no canto superior direito da folha de perfil.
Para interpretação de acordo com o percentil e os valores normativos consultar a
tabela dos mesmos.
ESCALA DE CONNERS PARA PAIS – VERSÃO
REVISTA (FORMA COMPLETA)
(Keith Conners, PhD., 1997)
Tradução e Adaptação de Ana Nascimento Rodrigues - Departamento de Educação Especial e
Reabilitação da Faculdade de Motricidade Humana
Nome da Criança:
Género
Data de Nascimento:
Idade:
F
M
Ano Escolaridade:
Nome do familiar:
Data de preenchimento:
Observações:
Código:
INSTRUÇÕES:
Abaixo estão descriminados os problemas mais comuns que afectam as crianças no seu percurso de
desenvolvimento. Muitas destas características são normais e passageiras desde que não se manifestem
com elevados valores ao nível da intensidade, frequência e duração. Por favor, responda avaliando o
comportamento da criança durante o último mês. Por cada item, pergunte-se: "Com que frequência isto
aconteceu?", e marque a melhor resposta para cada um. Nenhuma, nunca, raramente ou com pouca
frequência, pode marcar 0. Verdadeiramente, ou se ocorre muitas vezes e frequentemente, marque 3.
Pode marcar 1 ou 2 para classificações entre um e outro. Por favor, responda a todos os itens.
NUNCA
UM POUCO
FREQUENTEMENTE
MUITO FREQUENTE
0
1
2
3
1. Furioso e ressentido (2)
0
1
2
3
2. Dificuldade em fazer ou acabar os trabalhos de casa (3)
0
1
2
3
0
1
2
4. Tímido, medroso
0
1
2
3
5. Tudo tem de ser como ele diz
0
1
2
3
6 Não tem amigos
0
1
2
3
7. Dores de estômago
0
1
2
3
8. Brigas
0
1
2
3
0
1
2
10. Tem dificuldade em manter-se atento nos trabalhos ou jogos
0
1
2
3
11. Discute, argumenta com os adultos de forma desadequada (6)
0
1
2
3
12. Não consegue completar o que começa (8)
0
1
2
3
13. Difícil de controlar em centros comerciais ou sítios públicos (9)
0
1
2
3
3. Está sempre em movimento ou age como "tendo as pilhas carregadas” ou como se estivesse
ligado a um motor. (4)
9. Evita, tem relutância ou tem dificuldade em empreender tarefas que exigem um esforço
continuado (tal como trabalhos na escola ou de casa) (17)
3
3
14. Medo das pessoas
0
1
2
3
15. Confere as coisas uma e outra vez
0
1
2
3
16. Perde amigos facilmente
0
1
2
3
17. Dores e mal-estar
0
1
2
3
18. Irrequieto e enérgico
0
1
2
3
19. Tem problemas em concentrar-se nas aulas (21)
0
1
2
3
20. Parece não estar a ouvir quando se está a falar com ele
0
1
2
3
21. Perde o controlo (11)
0
1
2
3
22. Precisa de acompanhamento para executar as suas tarefas (12)
0
1
2
3
23. Corre em volta do espaço ou trepa de forma excessiva em situações em que esses
0
1
2
3
24. Tem medo de situações novas
0
1
2
3
25. Meticuloso com a higiene
0
1
2
3
26. Dificuldade em fazer amigos
0
1
2
3
27. Tem dores (de estômago ou cabeça) antes da escola
0
1
2
3
28. Excitável, impulsivo
0
1
2
3
0
1
2
30. Tem dificuldade em organizar tarefas
0
1
2
3
31. Irritável (16)
0
1
2
3
32. Irrequieto, "tem bicho carpinteiro" (18)
0
1
2
3
33. Tem medo de ficar sozinho
0
1
2
3
34. As coisas têm que ser sempre feitas exactamente da mesma maneira
0
1
2
3
35. Não é convidado para casa dos amigos
0
1
2
3
36. Dores de cabeça
0
1
2
3
37. Não acaba o que começa
0
1
2
3
38. Desatento, distrai-se facilmente (1)
0
1
2
3
39. Fala demais
0
1
2
3
40. Desafia o adulto ou recusa satisfazer os pedidos que lhe são feitos (20)
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
43. Tem medos
0
1
2
3
44. Tem rituais que precisa de cumprir
0
1
2
3
45. Distraído(a) e com tempo de atenção curto (15)
0
1
2
3
46. Queixa-se que está doente mesmo quando não tem nada
0
1
2
3
47.Temperamento explosivo
0
1
2
3
48. Distrai-se quando lhe estão a dar instruções para fazer uma coisa (19)
0
1
2
3
49. Interrompe ou intromete-se
0
1
2
3
50. É "esquecido"
0
1
2
3
comportamentos são inapropriados (14)
29. Não segue instruções e não acaba os trabalhos, as tarefas e obrigações no lugar (não é
devido a dificuldade em entender as instruções ou a recusas) (25)
41. Não presta atenção aos detalhes e faz erros de falta de atenção seja em trabalhos de casa
ou outras actividades
42. Tem dificuldade em manter-se numa fila ou esperar a sua vez num jogo ou trabalho de
grupo (22)
3
51. Não compreende aritmética
0
1
2
3
52. Às refeições, levanta-se “entre duas garfadas”
0
1
2
3
53. Tem medo do escuro, animais ou insectos
0
1
2
3
54. Muda rápida e drasticamente de humor
0
1
2
3
55. Mexe muito os pés e as mãos e mexe-se ainda que sentado no lugar (7)
0
1
2
3
56. Tempo curto de atenção (5)
0
1
2
3
57. "Pica-se" ou irrita-se com facilidade
0
1
2
3
58. Dificuldades na caligrafia. È “desajeitado(a)” e trapalhão(ona) com a escrita.
0
1
2
3
59. Tem dificuldade em brincar ou trabalhar calmamente (26)
0
1
2
3
60. É tímido e retira-se com frequência das actividades ou situações (isola-se)
0
1
2
3
61. Culpa os outros pelos seus erros ou mau comportamento
0
1
2
3
62. Irrequieto(a). (sem mudar de lugar, mexer em coisas ou pequenas partes do corpo como as
0
1
2
3
63. Desarrumado ou desorganizado em casa ou na escola (10)
0
1
2
3
64. Não gosta que mexam nas suas coisas
0
1
2
3
65. Agarrado aos pais ou outros adultos
0
1
2
3
66. Perturba as outras crianças
0
1
2
3
67. Deliberadamente faz coisas para irritar os outros (24)
0
1
2
3
68. Quer ser atendido imediatamente, fica frustrado facilmente
0
1
2
3
69. Só presta atenção quando é uma coisa que lhe interessa (13)
0
1
2
3
70. Rancoroso ou vingativo
0
1
2
3
71. Perde as coisas necessárias às actividades escolares (lápis, caneta) ou brinquedos
0
1
2
3
72. Sente-se inferior aos outros
0
1
2
3
73. Parece muitas vezes cansado ou “lento”
0
1
2
3
74. Dificuldade em soletrar. (dificuldades na leitura ou iniciação à leitura)
0
1
2
3
75. Chora frequentemente e com facilidade - Chora "Por tudo e por nada"
0
1
2
3
76. Levanta-se na sala ou em lugares onde deveria ficar sentado (23)
0
1
2
3
77. Muda de disposição rápida e drasticamente
0
1
2
3
78. Fica frustrado quando não consegue fazer qualquer coisa (27)
0
1
2
3
79. Distrai-se facilmente com coisas ao redor
0
1
2
3
80. Responde precipitadamente antes de acabada a pergunta
0
1
2
3
mãos, os pés, etc., parece ter “bicho carpinteiro”)
Muito obrigado pela sua colaboração
ESCALA DE CONNERS PARA PAIS – VERSÃO
REVISTA (FORMA COMPLETA)
FOLHA DE COTAÇÃO
(Keith Conners, PhD. - 1997)
Tradução e Adaptação de Ana Nascimento Rodrigues - Departamento de Educação Especial e
Reabilitação da Faculdade de Motricidade Humana
Nome da Criança:
Género
Data de Nascimento:
Idade:
Nome do familiar:
F
M
Ano Escolaridade:
Data de preenchimento:
Observações:
Código:
Para cada item, transfira o número rodeado com um círculo ou assinalado com uma cruz, para cada uma
das caixas brancas ou ponteadas presente em cada linha. No caso de existir mais do que uma caixa,
transfira o número para todas elas. Some cada coluna e escreva os totais nas caixas designadas para o
efeito que se encontram no final da página.
CAIXA BRANCA
38
3
2
1
0
39
3
2
1
0
40
3
2
1
0
41
3
2
1
0
42
3
2
1
0
43
3
2
1
0
44
3
2
1
0
45
3
2
1
0
46
3
2
1
0
47
3
2
1
0
48
3
2
1
0
49
3
2
1
0
50
3
2
1
0
51
3
2
1
0
52
3
2
1
0
53
3
2
1
0
54
3
2
1
0
55
3
2
1
0
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
M
N














CAIXA PONTEADA
0
1
2
3
1
0
1
2
3
2
0
1
2
3
3
0
1
2
3
4
0
1
2
3
5
0
1
2
3
6
0
1
2
3
7
0
1
2
3
8


0
1
2
3
9


0
1
2
3
10
0
1
2
3
11
0
1
2
3
12
CAIXA BRANCA
56
3
2
1
0
57
3
2
1
0
58
3
2
1
0
59
3
2
1
0
60
3
2
1
0
61
3
2
1
0
62
3
2
1
0
63
3
2
1
0
64
3
2
1
0
65
3
2
1
0
66
3
2
1
0
67
3
2
1
0
68
3
2
1
0
69
3
2
1
0
70
3
2
1
0
A
B
C
D
E
F
G
H
3
2
1
0
72
3
2
1
0
73
3
2
1
0
74
3
2
1
0
75
3
2
1
0
76
3
2
1
0
77
3
2
1
0
78
3
2
1
0
79
3
2
1
0
80
3
2
1
0
J
K
L
M
N





















71
I




0
1
2
3
13
0
1
2
3
14
0
1
2
3
15
0
1
2
3
16
0
1
2
3
17
0
1
2
3
18
0
1
2
3
19
0
1
2
3
20
0
1
2
3
21
0
1
2
3
22
0
1
2
3
23
0
1
2
3
24
0
1
2
3
25
0
1
2
3
26
0
1
2
3
27
0
1
2
3
28


0
1
2
3
29


0
1
2
3
30
0
1
2
3
31
0
1
2
3
32
0
1
2
3
33
0
1
2
3
34
0
1
2
3
35
0
1
2
3
36
0
1
2
3
37







CAIXA PONTEADA

TOTAIS
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
M
N
ESCALA DE CONNERS PARA PROFESSORES–
VERSÃO REVISTA (FORMA COMPLETA)
(Keith Conners, PhD. - 1997)
Tradução e Adaptação de Ana Nascimento Rodrigues - Departamento de Educação Especial e
Reabilitação da Faculdade de Motricidade Humana
Nome:
Sexo
Data de Nascimento:
Idade:
Nome do professor:
F
M
Ano Escolaridade:
Data de preenchimento:
Observações
Código:
INSTRUÇÕES - Abaixo estão descriminados os alguns dos problemas mais comuns que afectam as
crianças em idade escolar. Estes problemas são muitas vezes normais e passageiros no percurso de
desenvolvimento e não significado clinico. Por favor responda avaliando o comportamento da criança
durante o último mês. Por cada item, pergunte-se: "Com que frequência isto aconteceu no último mês?", e
marque a melhor resposta para cada um. Nenhuma, nunca, raramente ou com pouca frequência, pode
marcar 0. Verdadeiramente, ou se ocorre muitas vezes e frequentemente, marque 3 . Pode marcar 1 ou 2
para classificações entre um e outro. Por favor responda a todos os itens.
NUNCA
0
UM POUCO
1
FREQUENTEMENTE
2
MUITO FREQUENTE
3
1. Comportamento de desafio face ao adulto (2)
0
1
2
3
2. Inquieto, “Tem bichos carpinteiros”, (mexe o corpo sem sair do lugar) (3)
0
1
2
3
3. Esquece-se de coisas que ele ou ela já aprenderam (4)
0
1
2
3
4. Parece não ser bem aceite pelo grupo
0
1
2
3
5. É uma criança que se ressente com facilidade nos seus sentimentos
0
1
2
3
6. É perfeccionista
0
1
2
3
7. Tem um temperamento explosivo e imprevisível (20)
0
1
2
3
8. Excitável e impulsivo (27)
0
1
2
3
0
1
2
3
10. Rude, desrespeitador, “mal educado”
0
1
2
3
11. Mexe-se muito como se estivesse sempre “ligado a um motor” (7)
0
1
2
3
0
1
2
3
13. É um dos últimos a ser escolhido para formar equipas de jogo ou constituir grupos de trabalho
0
1
2
3
14. É uma criança emotiva
0
1
2
3
15. Tudo tem de ser como ele ou ela querem
0
1
2
3
16. Inquieto(a) e apresentando excesso de actividade motora; incapacidade de ficar sossegado(a)
0
1
2
3
9. Não dá atenção a detalhes e executa erros de descuido nos trabalhos escolares, trabalho ou
outras actividades
12. Evita, exprime desagrado ou apresenta dificuldade em envolver-se em actividades que
requeiram um esforço mental prolongado (tal como trabalhos escolares ou de casa)
17. Não termina as coisas que começa (25)
0
1
2
3
18. Parece não ouvir o que se lhe diz
0
1
2
3
19. Desafia o adulto e não colabora com os pedidos que lhe são feitos (6)
0
1
2
3
20. Levanta-se do lugar na sala de aula ou noutras situações em que deveria ficar sentado(a) (11)
0
1
2
3
21. Soletra de forma pobre (8)
0
1
2
3
22. Não tem amigos
0
1
2
3
23. Tímido (a); assusta-se com facilidade
0
1
2
3
24. Verifica a suas coisas de forma repetitiva
0
1
2
3
25. Chora com facilidade e frequentemente
0
1
2
3
26. Desatento(a) e distráctil (facilmente distráctil) (1)
0
1
2
3
27. Tem dificuldade em organizar tarefas e actividades
0
1
2
3
28. Tem dificuldade em manter a atenção em tarefas ou actividades
0
1
2
3
29. Tem dificuldade em esperar a sua vez (17)
0
1
2
3
30. Capacidades de leitura abaixo do esperado (13)
0
1
2
3
31. Não sabe como fazer amigos
0
1
2
3
32. Muito sensível a críticas
0
1
2
3
33. Parece focalizar-se nos detalhes de forma exagerada
0
1
2
3
0
1
2
3
35. Perturba as outras crianças (5)
0
1
2
3
36. Fala excessivamente
0
1
2
3
37. Argumenta com os adultos (15)
0
1
2
3
38. Não consegue manter-se sossegado(a) (9)
0
1
2
3
0
1
2
3
40. Não se interessa pelo trabalho escolar (18)
0
1
2
3
41. Tem algumas dificuldades a nível das competências sociais
0
1
2
3
42. Tem dificuldade em empenhar-se em jogos ou actividades de lazer, de forma sossegada(24)
0
1
2
3
43. Gosta de tudo arrumado e limpo
0
1
2
3
44. Mexe os pés e as mão e está irrequieto(a) no seu lugar (12)
0
1
2
3
45. Frustra-se com facilidade, os pedidos têm de ser imediatamente satisfeitos
0
1
2
3
46. Responde com impulsividade, antes das questões terem sido terminadas
0
1
2
3
47. Vingativo(a) e “maldoso(a)” (10)
0
1
2
3
48. Tem um tempo curto de atenção (14)
0
1
2
3
0
1
2
3
50. Dá apenas atenção a coisas em que está realmente interessado(a) (16)
0
1
2
3
51. Tímido(a) e com tendência a isolar-se
0
1
2
3
52. Distraído(a) ou apresentando curto tempo de atenção (19)
0
1
2
3
53. As coisas têm de ser feitas sempre da mesma maneira
0
1
2
3
54. Muda rápida e drasticamente de humor
0
1
2
3
34. Irrequieto(a) (sem mudar de lugar, mexer em coisas ou pequenas partes do corpo como as
mãos, os pés, etc.)
39. Corre em volta do espaço ou trepa de forma excessiva em situações em que esses
comportamentos não são adequados (21)
49. Perde materiais necessários ás actividades e trabalhos escolares( por exemplo: trabalhos de
casa, lápis, canetas, etc.)
55. Interrompe e intromete-se( por exemplo nos jogos ou conversas de outros) (23)
0
1
2
3
56. Pobre em aritmética (22)
0
1
2
3
0
1
2
3
58. Distraí-se facilmente com estímulos exteriores (externos)
0
1
2
3
59. Inquieto(a), sempre a levantar-se e a movimentar-se pelo espaço (28)
0
1
2
3
57. Não termina as tarefas inerentes a instruções que lhe forma dadas, bem como não termina o
trabalho escolar (não devido a comportamentos de oposição nem por falta de compreensão do que
lhe foi pedido) (26)
Muito obrigado pela sua colaboração
ESCALA DE CONNERS PARA PROFESSORES –
VERSÃO REVISTA (FORMA COMPLETA)
FOLHA DE COTAÇÃO
(Keith Conners, PhD. - 1997)
Tradução e Adaptação de Ana Nascimento Rodrigues - Departamento de Educação Especial e
Reabilitação da Faculdade de Motricidade Humana
Lisboa em Janeiro de 2000
Nome:
Sexo
Data de Nascimento:
Idade:
Nome do professor:
F
M
Ano Escolaridade:
Data de preenchimento:
Observações:
Código:
Para cada item, transfira o número rodeado com um círculo, para cada uma das caixas brancas presente
em cada linha. Some cada coluna e escreva os totais nas caixas designadas para o efeito que se
encontram no final da página.
CAIXA BRANCA
31
3
2
1
0
32
3
2
1
0
33
3
2
1
0
34
3
2
1
0
35
3
2
1
0
36
3
2
1
0
37
3
2
1
0
38
3
2
1
0
39
3
2
1
0
40
3
2
1
0
41
3
2
1
0
42
3
2
1
0
43
3
2
1
0
44
3
2
1
0
45
3
2
1
0
46
3
2
1
0
47
3
2
1
0
48
3
2
1
0
A
1.
C B D
E
F
H
I
J
K
L
M
N

0
1
2
3
1
0
1
2
3
2
0
1
2
3
3
0
1
2
3
4
0
1
2
3
5
0
1
2
3
6

0
1
2
3
7

0
1
2
3
8
0
1
2
3
9
0
1
2
3
10

0
1
2
3
11

0
1
2
3
12

















CAIXA PONTEADA


49
3
2
1
0
50
3
2
1
0
51
3
2
1
0
52
3
2
1
0
53
3
2
1
0
54
3
2
1
0
55
3
2
1
0
56
3
2
1
0





3
2
1
0
58
3
2
1
0
59
3
2
1
0
2
3
13
0
1
2
3
14
0
1
2
3
15

0
1
2
3
16


0
1
2
3
17
0
1
2
3
18
0
1
2
3
19
0
1
2
3
20
0
1
2
3
21
0
1
2
3
22
0
1
2
3
23
0
1
2
3
24

0
1
2
3
25

0
1
2
3
26












1


57
0



0
1
2
3
27


0
1
2
3
28

0
1
2
3
29
0
1
2
3
30



TOTAIS
2.
B A C
D
E
F
H
I
J
K
L
M
N
ANEXO E
Horas efectuadas na instituição