BELENI SALÉTE GRANDO
DIANA CARVALHO DE CARVALHO
TATIANE LEBRE DIAS
(Organizadoras)
CRIANÇAS - INFÂNCIAS, CULTURAS
E PRÁTICAS EDUCATIVAS
Ministério da Educação
Universidade Federal de Mato Grosso
Reitora
Maria Lúcia Cavalli Neder
Vice-Reitor
João Carlos de Souza Maia
Coordenador da Editora
Marinaldo Divino Ribeiro
Composição do Conselho Editorial da EdUFMT
Presidente
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Raysa Alana Pinheiro de Moraes (Discente)
BELENI SALÉTE GRANDO
DIANA CARVALHO DE CARVALHO
TATIANE LEBRE DIAS
(Organizadoras)
CRIANÇAS - INFÂNCIAS, CULTURAS
E PRÁTICAS EDUCATIVAS
Cuiabá-MT
2012
Copyright © Divanize Carbonieri, 2013.
A reprodução não-autorizada desta publicação, por qualquer meio, seja total ou parcial, constitui violação da Lei nº 9.610/98.
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CPI)
(Biblioteca Setorial do Instituto de Educação, MT, Brasil)
C928
Crianças – infâncias, culturas e práticas educativas /
organizadoras Beleni Saléte Grando, Diana Carvalho de
Carvalho, Tatiane Lebre Dias. – Cuiabá, MT: EdUFMT, 2012.
310 p.: il.
Vários autores.
Bibliografia.
ISBN 978-85-327-0486-3
1. Educação infantil. 2. Crianças - Infância. 3. Infâncias Cultura. 4. Crianças indígenas. I. Grando, Beleni Saléte. II.
Carvalho, Diana Carvalho de. III. Dias, Tatiane Lebre. IV.
Título.
CDU: 372
Capa: Obra: “Crianças Livres” – AST de Claudyo Casares, 2013
Revisão Textual e Normalização:
Supervisão Técnica: Marinaldo Luiz Custódio
Diagramação: Caio Cesar
Impressão: Gráfica De Liz
Editora da Universidade Federal de Mato Grosso
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Boa Esperança. CEP: 78060-900. Cuiabá-MT.
Contato:
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Fone: (65) 3615-8322 / 3615-8325
Esta obra foi produzida com recurso do Governo Federal
PREFÁCIO
Muito já se falou – de bom e de mau – sobre o papel das coletâneas na produção acadêmica brasileira atual, por elas consistirem
às vezes em arranjos aleatórios ou frutos descuidados das políticas
que exigem publicar ou perecer. Mas basta olhar um pouco para nosso cotidiano de professores(as) e pesquisadores(as), para vermos o
quanto certas coletâneas são preciosas e importantes para nós. Lembremos do quanto ficamos contentes quando descobrimos certas
coletâneas nas feiras de eventos nacionais, produzidas muitas vezes
fora dos grandes eixos editoriais e de distribuição, e seguindo critérios de organização unicamente acadêmicos e não comerciais. Dentro delas encontramos artigos que enriquecem nossas aulas, nossas
pesquisas e as de nossos orientandos. São livros que não conseguimos emprestar a alguém sem antes fazer mil recomendações para
que a pessoa – por favor! – não esqueça de devolvê-los, já que são
para nós tão úteis e raros.
Pois esta é uma dessas coletâneas preciosas.
Uma das razões é o fato de o livro expressar uma parceria de
vários anos entre instituições de regiões brasileiras distantes milhares de quilômetros entre si, uma na Amazônia, outra em Santa Catarina. Fazem parte desse diálogo autoral também as vozes de pesquisadores que atuam em Minas Gerais, no Rio de Janeiro, em São
Paulo, no Espírito Santo e no Rio Grande do Sul. Assim, ao lado
de um rigoroso esforço crítico, destaca-se nos artigos da coleção o
traço de um entusiasmo pelas possibilidades de uma educação das
crianças brasileiras que se inspire na força singular das múltiplas culturas locais e regionais do nosso país. E, mais que isso, o entusiasmo com as possibilidades de uma educação escolar brasileira capaz
de aprender tanto com a academia quanto com as compreensões de
criança, conhecimento e ensino geradas em contextos como as festas do povo Chiquitano, na fronteira com a Bolívia, e as rodas de
histórias dos Terena do Mato Grosso, ou com o respeito aos diferentes tempos de aprendizagem das crianças Guarani Mbyá obser-
vado em uma escola indígena do sudeste do Pará.
O caráter etnográfico e a observação participante presentes
na metodologia de muitas destas pesquisas resultam em inúmeras
passagens cujo poder expressivo faz de sua leitura uma experiência
plena de significado e alteridade. Um exemplo é a cena descrita por
Amanda Marchi, de um dia de provas na escola indígena, quando
a pesquisadora se vê participando de uma rede de colas criada pelas
crianças, em sua compreensão compartilhada da produção do conhecimento: “Então [o menino] Numdju veio perguntar para mim
“que mês do ano é o carnaval?”. Respondi: “Fevereiro”. Ele disse:
“Tu tem alguma dúvida?”. Vi que era o momento de solicitar uma
cola para participar da troca na rede de colas, pedi então para que
ele visse o que acontecia de importante em março. Ele foi andando
pelas carteiras para ver quem tinha respondido esta questão, depois
veio em minha direção e falou bem baixinho, “é o começo do outono” (COHN; MARCHI, p. 34).
Outra força dos artigos é a ênfase que a maioria deles atribui
ao enraizamento dos trabalhos em grupos de pesquisa consolidados. Fica aí evidente o compromisso com projetos de longo prazo,
em que estudos, dissertações e teses se articulam uns aos outros,
configurando um novo cenário para a pesquisa em Educação no
Brasil. Com isso, vai sendo cada vez mais possível avançar nas questões de investigação, e afirmar com conhecimento de causa que este
ou aquele tema já está suficientemente esclarecido – como fazem os
autores em diferentes momentos – evitando assim que seja preciso
reinventar a roda a cada reinício de pesquisa.
A organicidade do material fica visível nos temas que se articulam – as relações entre criança, infância e escola; ensino, aprendizagem e formação de professores; cultura e educação – e na predominância de horizontes teóricos provenientes da sociologia da
infância, da abordagem histórico-cultural e das reflexões filosóficas
sobre a infância. Ao mesmo tempo, se trata aqui de uma organicidade dialógica, e não de uma homogeneidade: muitas tensões e problematizações enriquecedoras certamente surgirão das potenciais inter-
locuções entre esses estudos. E alguns artigos trazem contribuições
muito concretas de outros referenciais também específicos e inspiradores, como a geografia da infância, a psicologia pediátrica e sua
atenção às crianças em situação de vulnerabilidade e risco, e as experiências de aprendizagem mediada a partir de Feüerstein.
O compromisso com a intervenção e a avaliação das políticas educacionais brasileiras, em todos os níveis, é outra marca dos
artigos. Quase todos eles fazem referência direta ou indireta a documentos e diretrizes governamentais recentes, quer para apontar
insuficiências, quer para reivindicar sua efetiva implementação. Explicitando alguns de nossos maiores desafios no campo, vários autores formulam críticas aos descompassos verificados entre a qualidade da produção teórica brasileira no estudo da relação entre crianças,
educação e cultura e o atraso das práticas pedagógicas em muitos cenários escolares, enquanto outros manifestam indignação diante dos
preconceitos e estigmas de diferentes naturezas que, sendo parte de
nossa herança histórica, ainda se revelam muito vivos na sociedade e
nas escolas. No equilíbrio entre crítica e proposição que perpassa o
livro, observa-se que, embora ainda em muitos casos predomine na
educação uma lógica administrativa adultocêntrica, começam a repercutir nas escolas os ecos de uma formação de educadores atenta
às especificidades da infância.
Colocar temas na pauta – como o direito à infância na escola
–, agendar empreitadas de pesquisa, prestar contas ao público, apostar na formação, sistematizar criticamente a produção acadêmica,
apontando caminhos – são estes alguns dos movimentos cruciais
realizados pelos autores da obra. Tudo isso, mantendo sempre ao
fundo, como um toque de flauta, a defesa dos direitos das crianças,
entre eles os direitos à alegria, à brincadeira, ao conhecimento e ao
pertencimento cultural. Como dizem Tomazzetti e Silva, “a escola
– cambaleante para alguns e uma rocha para outros – continua a ser
um território privilegiado para o amor” (p. 85). dello1
1Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina.
SUMÁRIO
Crianças - Infâncias, culturas e práticas educativas:
tecendo considerações......................................................................... 13
Beleni Saléte Grando
Diana Carvalho de Carvalho
Tatiane Lebre Dias
PARTE I – Criança - Infância e Educação indígena......23
CAPÍTULO I –A educação da criança Terena: educação indígena e educação
escolar ................................................................................................................... 25
Alceu Zoia
CAPÍTULO II - Etnografias em escolas indígenas: as kyringué da Amazônia
e os Xikrin do Bacajá.......................................................................................... 47
Amanda Rodrigues Marqui
Clarice Cohn
CAPÍTULO III - Fabricando o corpo na fronteira: apontamentos sobre
oCurussé como prática educativa tradicional do Povo Chiquitano ............ 71
Beleni Saléte Grando
Letícia Antonia de Queiroz
Adriane Cristine da Silva
Soilo Urupe Chue
PARTE II – Criança - Infância e aportes teóricos.........103
CAPÍTULO IV - Por uma filosofia da educação infantil: a infância e suas
crianças.................................................................................................................. 105
Cleonice Maria Tomazzetti
Ivonei Freitas da Silva
CAPÍTULO V–Infância, escola e formação de professores: relações e
práticas pedagógicas em debate......................................................................... 125
Jucirema Quinteiro
Diana Carvalho de Carvalho
CAPÍTULO VI– Infância e vida: por uma nova pedagogia......................... 149
Luiz Augusto Passos
Artemis Augusta Mota Torres
PARTE III – Criança – Infância e desenvolvimento.....177
CAPÍTULO VII - Bebês por entre reguladores sociais e ação criativa...... 179
Daniela Freire
Carla Adriana Rossi Ramos
Yuri Lara Alves
Giovanna L. Silveira
CAPÍTULO VIII- Geografia da Infância: crianças, espaços e
desenvolvimento humano.................................................................................. 203
Jader Jane Moreira Lopes
Cassiano Caon Amorim
Bruno Muniz Figueiredo Costa
CAPÍTULO IX – Psicologia pediátrica e a interface com a educação da
criança.................................................................................................................... 219
Sônia Regina Fiorim Enumo
Tatiane Lebre Dias
Kely Maria Pereira de Paula
Ana Cristina Barros da Cunha
PARTE IV – Criança -Infância e práticas educativas...241
CAPÍTULO X - A rotina do currículo na educação infantil. E a potência do
ritmo?..................................................................................................................... 243
Maritza Maciel Castrillon Maldonado
CAPÍTULO XI – O trabalho com a linguagem na pré-escola.................... 257
Maria Izete de Oliveira
Afonso Maria Pereira
CAPÍTULO XII – A prática pedagógica de professores de crianças de seis
anos de idade no Ensino Fundamental............................................................ 281
Renata Cristina de L. C. B. Nascimento
Tatiane Lebre Dias
Fabiana Muniz Mello Félix
Sobre os Autores................................................................................................. 301
CRIANÇAS - INFÂNCIAS, CULTURAS
E PRÁTICAS EDUCATIVAS: TECENDO
CONSIDERAÇÕES
Beleni Saléte Grando
Diana Carvalho de Carvalho
Tatiane Lebre Dias
Ao longo de quatro anos (2007 a 2011), a Universidade do
Estado de Mato Grosso (UNEMAT) e a Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC) compartilharam experiências, missões científicas, discussões teóricas e trabalhos de pesquisas no âmbito do
Programa Nacional de Cooperação Acadêmica (PROCAD Amazônia/CAPES). Entre os resultados alcançados pelo projeto, podemos
destacar dois pontos relevantes, a saber, a aprovação pela CAPES
da proposta do curso de Mestrado em Educação da UNEMAT, em
2009, com a conclusão e defesa de todas as dissertações da primeira
turma do curso nos meses de fevereiro e março de 2012 e a publicação de várias obras ao longo desse período, sendo esta mais uma
produção que expressa os resultados de pesquisas e parcerias consolidadas pelo PROCAD. Este livro é, assim, fruto do trabalho realizado e financiado pelo projeto.
Na presente obra, a temática que organizou a produção dos
pesquisadores teve como foco as diferentes formas de compreender a infância, suas formas distintas de inserir-se no mundo a partir
de diferentes sociedades, como as sociedades indígenas que expressam, portanto, diferentes culturas do ser criança, e as contribuições
fundamentais dos referenciais de áreas que dialogam neste trabalho,
para pensar a educação da criança e as possibilidades de práticas
educativas nesta fase da vida.
A educação da criança na literatura brasileira tem se constituído um objetivo incessante de pesquisadores, alunos e profissionais que trabalham nesse segmento da educação. Vale lembrar que a
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
Constituição Federal de 1988 legitima a expansão da educação para
a criança na faixa etária entre 0 e 6 anos, constituindo-se na Educação Infantil, sendo esta a primeira etapa da Educação Básica. Posteriormente, no ano de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 (LDBEN) reconheceu a especificidade da
Educação Infantil e estabeleceu para o município a responsabilidade
constitucional e legal.
Como um nível de atendimento específico da educação da
criança, o Artigo 29 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 ressalta que “[...] a educação infantil [...] tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de
idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”. Essas transformações legais na estrutura educacional proporcionaram avanços
significativos por uma busca de qualidade no ensino na creche e na
pré-escola. Contudo, salienta Campos et al. (2011, p. 17)2 que “[...]
os dados disponíveis indicam que muitas dessas diretrizes não estão
plenamente traduzidas na prática...”.
Evidencia-se que estamos muito longe ainda de reconhecermos as especificidades étnicas e culturais, de saúde e de educação
que garantam o efetivo direito das crianças como cidadãs brasileiras.
Neste livro, além da discussão atual e relevante sobre as práticas para educação da criança, são problematizados aspectos ainda
pouco explorados: como a educação é compreendida nas culturas
indígenas; o que significa pensar a criança para além da educação infantil, ou seja, nos anos iniciais da educação básica; e, por fim, a interlocução que os discursos teóricos das diferentes áreas de conhecimento têm estabelecido com o tema. A relevância desta obra está
justamente na diversidade de olhares, perspectivas teóricas e práticas
que apresenta sobre o tema.
Procuramos descrever o percurso dos saberes construídos
2 CAMPOS, M. M.; et al.. A contribuição da educação infantil de qualidade e seus impactos
no início do ensino fundamental. Educação e Pesquisa, v. 37, n. 1. São Paulo, p. 15-33. (2011).
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
por pesquisadores que, em diferentes contextos de vida, residindo e
desenvolvendo investigação em diferentes regiões do Brasil se propuseram a “falar” sobre diferentes formas de compreender infância,
cultura e prática educativa, que nesta obra atinge a sua pluralidade:
Crianças - Infâncias, Culturas e Práticas Educativas.
As autoras e autores das obras aqui apresentadas pertencem
a diferentes instituições de ensino superior do país, exercem atividades em programas de pós-graduação, coordenam grupos de pesquisa e participam de diferentes associações como Associação Nacional de Pesquisa em Educação (ANPEd), Associação Nacional
de Pesquisa e Pós-Graduação em Psicologia (ANPPEP), Sociedade
Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE), Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE), entre outras. A participação
de estudantes de iniciação científica e de pós-graduação nos grupos
de pesquisa e nos textos aqui publicados é um aspecto que enriquece a obra, já que demonstra a incentivada relação entre os diferentes
níveis de ensino.
Muitos dos textos resultam de pesquisas que tiveram o financiamento de agências de fomento estaduais e nacionais, entre as
quais podemos destacar Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico (CNPq), Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES), Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Mato Grosso (FAPEMAT), Fundo de
Amparo à Pesquisa do Espírito Santo (FAPES), Fundo de Apoio à
Ciência e Tecnologia do Espírito Santo (FACITEC-ES), Fundo de
Amparo da Pesquisa do Rio de Janeiro (FAPERJ).
As experiências de estudos e investigações sobre criança e infância compartilhadas neste livro são fruto da colaboração de 29 autores e está organizada em quatro partes, totalizando 12 capítulos. A
primeira parte, intitulada Criança – Infância e Educação Indígena, apresenta investigações sobre as crianças em diferentes culturas indígenas. A segunda parte, Criança – Infância e Aportes Teóricos, está voltada
para estudos sobre a infância considerando diferentes aportes teó- 16 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
ricos e metodológicos, como a Filosofia, a Sociologia e a Educação.
A terceira parte, Criança – Infância e Desenvolvimento, apresenta os resultados de pesquisas que por diferentes vieses teóricos discutem
o desenvolvimento da criança desde bebê. Por fim, a quarta parte,
Criança – Infância e Práticas Educativas, discute a infância tendo como
referência as práticas educativas realizadas com foco na educação
escolar.
A primeira parte, composta por três capítulos, destaca os estudos da educação da criança indígena Terena de Mato Grosso, os
Guarani Mbya de Nova Jacundá, os Xikrin do Bacajá, e os Chiquitano da fronteira Brasil-Bolívia. Nesta parte da obra, as autores e
autor trazem à tona a particularidade das culturas indígenas que são
marcadas por diferentes contextos socioambientais e culturais, cujos
sentidos da educação da criança não são os mesmos pautados pelas legislações que pensam a infância no contexto educacional brasileiro. A preocupação com cada sociedade indígena e o seu direito à educação específica e diferenciada problematiza a educação da
criança a partir de cada realidade e especificidade de cada povo indígena, marcada pela luta pela terra, pelo reconhecimento dos direitos constitucionais e da legislação da educação brasileira. Como
afirmam Clarice Cohn e Amanda Marqui, no segundo capítulo, nesta parte do livro:
[...] nos unimos a um conjunto de pesquisadores
que buscam compor um cenário da educação escolar no país, tais como pedagogos e educadores de
diversas formações. Nossas pesquisas se dão no cotidiano das comunidades indígenas e de suas escolas, e os acompanhando acreditamos que podemos
entender o que essas comunidades desenham como
uma experiência escolar desejável, e como avaliam
a que têm tido.
Com isso, apresentamos cada um dos três textos que compõem esta primeira e relevante contribuição da obra sobre infâncias,
crianças e práticas educativas.
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
No primeiro capítulo, com o tema A Educação da Criança Terena: educação indígena e educação escolar, Alceu Zoia faz um percurso sobre a história do grupo Terena que depois de muito andar em busca
de uma terra na qual pudessem se instalar e retomar a vida comunitária se estabelece como indígenas no norte de Mato Grosso. Nesta
trajetória descrita por adultos e crianças que participam da pesquisa
de Zoia, identificamos como as crianças participam ativamente da
luta pela terra ao mesmo tempo em que esta influencia a educação
indígena que acaba sendo atrelada à educação escolar indígena.
As antropólogas Amanda Rodrigues Marqui e Clarice Cohn
nos apresentam o segundo capítulo: Etnografias em escolas indígenas:
as kyringué da Amazônia e os Xikrin do Bacajá. As questões que orientam o artigo são: “O que cada povo indígena espera de sua escola?
O que cada comunidade ou aldeia espera de sua escola?”. Ao problematizar a educação das crianças indígenas e a relação desta com
a educação escolar, os indígenas as autoras tecem, pela pesquisa etnográfica, um articulado diálogo com as possibilidades diversas que
cada comunidade estabelece, de forma complexa, na construção de
sua emancipação política na sociedade brasileira. Para isso, trazem
duas experiências distintas para nos apresentar o processo vivenciado pelas crianças e comunidades durante a implantação da escola
indígena diferenciada e específica no Pará, com a especificidade do
povo Guarani Mbya de Nova Jacundá e os Xikrin do Bacajá, num
tempo-espaço marcado entre 1990 e 2010.
O terceiro capítulo, que fecha a primeira parte do livro, é escrito por diferentes autores: Beleni Grando, Letícia de Queiroz e
Adriane da Silva, e a especial participação do Chiquitano, ex-diretor
da Escola Estadual Indígena José Turíbio, da Aldeia Vila Nova Barbecho, e atual acadêmico de psicologia da UFMT, para nos apresentar a realidade na qual o Povo Chiquitano garante a educação das
crianças. Sob o título: Fabricando o corpo na fronteira: apontamentos sobre
o Curussé como prática educativa tradicional do Povo Chiquitano, as autoras
e autor nos apresentam como o corpo é construído coletivamente
numa realidade de permanente conflito pela terra e especialmente
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
pela constituição de uma identidade indígena que seja reconhecida
e respeitada, na fronteira do Brasil com a Bolívia. Esta dinâmica da
vida coletiva se revela muitas vezes por sujeições e humilhações para
garantir a sobrevivência física do grupo, e inclusive leva alguns a negarem a própria identidade e origem familiar, pautada por políticos
e gestores públicos em Mato Grosso; no entanto essas situações não
são suficientes para impedir que sejam garantidas práticas educativas que possam marcar a identidade Chiquitano nos corpos que participam do Curussé. O Curussé como prática corporal pautada na
religiosidade e nos valores e princípios que evidenciam o respeito e
a igualdade entre todos, independente da idade, gênero ou, mesmo,
relação com os opressores.
Estabelecer diálogos entre Criança-Infância e as pesquisas em
diferentes campos do conhecimento constitui a segunda parte do livro, composta por três capítulos e que tem por título Criança – Infância e aportes teóricos.
Tendo como referência autores da Filosofia, Cleonice Tomazzetti e Ivonei Freitas da Silva, no capítulo intitulado Por uma filosofia
da educação infantil: a infância e suas crianças, apresentam questionamentos e ponderações sobre a importância da centralidade da criança e
da infância para pensar o papel das instituições educativas em sua
formação. Ao trilhar o caminho proposto por importantes filósofos
da modernidade, uma pergunta acompanha os autores: “o que podemos ‘praticar’ nos espaços formais de educação?”. Com certeza,
o diálogo com a Filosofia mostra-se atual, frutífero e imprescindível
para iluminar as discussões sobre a educação das crianças.
Sob o título Infância, escola e formação de professores: relações e práticas pedagógicas em debate, Jucirema Quinteiro e Diana Carvalho de
Carvalho, coordenadoras do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre
Infância, Educação e Escola (GEPIEE), apresentam pesquisas realizadas pelo grupo que discutiram os conceitos de educação, infância, criança e escola em diferentes âmbitos: na produção acadêmica da área educacional, nas políticas atuais para os anos iniciais da
educação básica e nos cursos de formação universitária e continu- 19 -
BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
ada dos professores. Segundo as autoras, “[...] compreender como
tais concepções aparecem nesses diferentes campos, na atualidade,
torna-se fundamental para orientar as ações dirigidas à formação de
professores no sentido de garantir que o direito à infância torne-se
uma realidade nas escolas”. O referencial teórico que orienta tais investigações é a perspectiva histórico-cultural formulada pelas ciências humanas e sociais, que define a infância como o tempo em que
a criança deve se introduzir na riqueza da cultura humana histórica e
socialmente criada, reproduzindo para si qualidades especificamente humanas.
Infância e vida: por uma nova pedagogia, de autoria de Luiz Augusto Passos e Artemis Torres, nos leva a compreender a criança para
além desta fase da vida comprometida com todas as demais dimensões da sociedade. Com contribuições das Ciências Sociais e Humanas, os autores buscam problematizar a sociedade atual e suas
formas de compreender ou ocupar-se da educação da nova geração
pontuando a realidade atual na sociedade capitalista que mercadoriza a infância sem dar-lhe o sentido singular, isto é, o humano.
Na terceira parte do livro, em três capítulos, o tema em debate
é Criança – Infância e Desenvolvimento, a partir da perspectiva do desenvolvimento humano na relação em diferentes espaços educativos.
Os textos problematizam conceitos distintos, tendo por referência
a saúde, a educação e os educadores e o espaço como um conceito
para além do lugar.
De autoria de Daniela Freire, coordenadora do Grupo de
Pesquisa em Psicologia da Infância (GPPIN), o artigo Bebês por entre reguladores sociais e ação criativa aborda resultados preliminares de
dois estudos do tipo etnográfico, sendo o primeiro realizado em um
berçário de Cuiabá, que focaliza a significação deste como lugar de
trabalho para as berçaristas, e o segundo investiga a interação dos
bebês com os reguladores sociais apresentados pelas mesmas berçaristas. Nesse sentido, o artigo aborda pressupostos vigotskianos e
a perspectiva dinâmica das representações sociais e, assim, propõe
uma reflexão sobre a forma por meio da qual bebês recriam o ber- 20 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
çário compreendido como cenário organizado pelos adultos, portanto, objetivações de representações sociais sobre a educação de
bebês.
Jader Janer Moreira Lopes, Cassiano Caon Amorim e Bruno Muniz Figueiredo Costa, no artigo Geografia da Infância: crianças,
espaços e desenvolvimento humano, utilizam as referências da Geografia
da Infância e da Geografia Escolar para discutir temas como a relação entre espaços geográficos, crianças e desenvolvimento humano.
Os autores fazem um alerta importante para pensar a educação das
crianças com base na Geografia: “Nossas crianças leem o mundo
também através do espaço geográfico muito antes de entrarem na
escola. Aliás, levam outras geografias para a escola, porque em última instância as crianças são, também, o espaço geográfico, que em
sua diversidade permitem a própria diversidade do encontro”.
No texto Psicologia pediátrica e a interface com a educação da criança, as autoras Sônia Regina Fiorim Enumo, Tatiane Lebre Dias, Kely
Maria Pereira de Paula e Ana Cristina Barros da Cunha analisam as
contribuições que os conhecimentos produzidos na área da Psicologia Pediátrica, com foco na promoção da saúde e da qualidade de
vida das pessoas, podem trazer à educação da criança. Segundo as
autoras, esse campo de conhecimento tem como objetivo “[...] propor estudos com enfoque na prevenção aos fatores de risco e na
promoção de mecanismos de proteção ao desenvolvimento”, o que
dirige o estabelecimento de interfaces com outras áreas de estudo e
de intervenção, como, por exemplo, a Educação.
A quarta parte do livro, intitulada Criança – Infância e práticas
educativas, é composta por três capítulos que buscam discutir aspectos da linguagem na pré-escola, da rotina do currículo e a educação
das crianças no primeiro ano do Ensino Fundamental.
O artigo Rotina do currículo na educação infantil. E a potência do ritmo?, de Maritza Maciel Castrillon, apresenta algumas narrativas de
agenciamentos realizados em escolas de Educação Infantil do município de Cáceres-MT, no período de três semestres consecutivos
acompanhando o cotidiano de crianças de 0 a 5 anos. Nesse traba- 21 -
BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
lho enfoca a “rotina”, uma das orientações didáticas do Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI). A partir dos
resultados foi possível perceber que o cumprimento de atividades de
rotina é permeado por contestações constantes por parte das crianças, tão logo começam a falar. Desse modo, alguns questionamentos
se fazem pertinentes: como é desenvolvida a rotina na Educação Infantil? O tempo da rotina é o mesmo tempo da criança? É possível
transformar rotina em ritmo? Essas questões são analisadas tendo
como interlocutores Gilles Deleuze e Félix Guatarri.
O artigo O trabalho com a linguagem na pré-escola, de autoria de
Maria Izete de Oliveira e Afonso Maria Pereira, investiga a prática
pedagógica de três professoras quanto à contribuição para o desenvolvimento da linguagem oral e escrita, no que tange à apropriação
da forma culta da língua e à construção de leitores. No capítulo, os
autores analisam a intencionalidade por parte das professoras em
desenvolverem atividades relacionadas à linguagem oral e escrita a
fim de proporcionar o desenvolvimento das crianças em relação a
essa área do conhecimento.
A discussão sobre a criança de seis anos de idade no Ensino
Fundamental é o tema do capítulo A prática pedagógica de professores de
crianças de seis anos de idade no Ensino Fundamental, de autoria de Renata Cristina de Lacerda Cintra B. Nascimento, Tatiane Lebre Dias e
Fabiana Muniz Mello Félix. As autoras caracterizam as práticas pedagógicas de três professoras do primeiro ano do Ensino Fundamental a partir da perspectiva teórica de Reuven Feüerstein considerando o contexto da Lei 11.274/2006 que passa a incluir a criança
de seis anos de idade com matrícula obrigatória no Ensino Fundamental.
Com esta construção multidisciplinar, as autoras e autores nos
convidam para uma compreensão da criança e da infância para além
da escolarização e da monocultura com a qual a escola limita a prática educativa. A criança, nesta obra, é identificada com culturas distintas, seja no sentido das sociedades indígenas, seja esta vista nos
diferentes espaços e tempos de sua educação na sociedade contem- 22 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
porânea.
Com esta obra, oportunizamos ao leitor e leitora a ampliação
das perspectivas sobre as práticas educativas que nos desafiam para
pensarmos a educação da criança na atualidade.
- 23 -
PARTE I
CRIANÇA - INFÂNCIA E EDUCAÇÃO INDÍGENA
CAPÍTULO I
A EDUCAÇÃO DA CRIANÇA TERENA:
EDUCAÇÃO INDÍGENA E EDUCAÇÃO
ESCOLAR
Alceu Zoia
Eu sou Terena
sou tudo o que você é,
mas não deixarei de ser o que sou!
(Índio Terena - inscrição em camisetas usadas pelos TerenaMT)
Os sujeitos dos quais tratamos neste texto passaram por todo
um processo de expropriação e aculturação durante o período em que
deixaram suas terras de origem e passaram a trabalhar em fazendas no
estado do Mato Grosso do Sul e depois quando passaram a viver nas
periferias das cidades (ZOIA, 2009). Mesmo passando por grandes
dificuldades, insistiram em preservar sua identidade indígena, aumentando seu contingente populacional e, finalmente, reconquistando o
direito a ter a sua própria terra e para dela tirar o seu sustento. Trata-se
de um povo que, na luta pela sobrevivência, buscou manter a cultura
diante dos desafios que a realidade não cansava de lhe apresentar. Essa
trajetória de lutas e sofrimentos se estendeu pelo período desde a saída do Mato Grosso do Sul, na década de 1980, passando por Rondonópolis-MT, período este que ficou marcado pela humilhação e pelos
inúmeros protestos realizados ao longo das BRs 163 e 364, até a instalação definitiva do grupo na região norte do Estado de Mato Grosso.
A partir desta nova realidade o povo começou a busca de sua reorganização territorial, econômica e cultural nessa nova terra, na Gleba Iriri, localizada nos municípios de Matupá e Peixoto de Azevedo.
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
Para falar das especificidades da cultura e mais especificamente da educação indígena, cabe destacar que na comunidade Terena
encontramos dois tipos de educação. A primeira delas pode ser chamada de Educação Indígena e corresponde ao modo como cada comunidade transmite os seus conhecimentos e saberes tradicionais
às suas crianças. Esta educação é de responsabilidade de todos os
membros da comunidade a fim de perpetuar a herança cultural de
geração para geração. A Educação Escolar Indígena, por sua vez, é de
responsabilidade da escola, que deverá repassar os conhecimentos
científicos necessários às crianças. Conforme observamos, na aldeia
há uma aproximação significativa destes dois tipos de educação.
Desde o período em que estavam vivendo entre os índios Bororo, sempre houve a preocupação dos adultos Terena com as crianças da sua comunidade, com a importância de se ter uma escola para
que elas pudessem estar estudando, como afirma o cacique Cirenio:
Tinham muitas crianças na época e em todas as fazendas, chácaras que nós passamos acampados, na
margem da BR, sempre tivemos crianças e sempre
tivemos escolas também! Onde que ia, a gente corria na prefeitura e pedia: as crianças têm que estudar! Nunca deixamos isso de lado! Porque nós vimos que era uma necessidade muito grande para as
crianças e não podiam ser prejudicadas. (entrevista
em 7 de agosto de 2007)
Esta preocupação é reforçada ainda mais em outro momento
da entrevista quando afirma que a escola sempre foi uma preocupação dos líderes do movimento, não aceitavam que as crianças crescessem sem frequentar uma escola. Neste sentido, em todo o lugar
em que estiveram acampados sempre providenciavam uma sala para
o funcionamento da escola:
Mesmo acampados ao longo da BR, sempre se fazia
um barraquinho de lona, de palha e já funcionava
uma sala! Porque isso era uma coisa que nós, na
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
nossa época de criança, nunca tivemos! Na época
que eu era criança nunca tive essa oportunidade
de estudar e hoje tem! Hoje tá aqui a escola, hoje
se forma fácil para estudar, só se não quiser estudar mesmo, então a escola sempre acompanhou o
nosso movimento, sempre era uma bandeira que a
gente achava muito importante. As crianças não podiam ficar sem a escola. (Entrevista em 7 de agosto
de 2007)
Durante esses anos de acampamentos, as crianças passaram
por diversas experiências. Estudaram nas escolas da periferia de
Rondonópolis, juntamente com as crianças da cidade e também nos
períodos em que permaneciam provisoriamente em algumas fazendas ou mesmo ao longo das rodovias, onde eram improvisadas escolas em barracos cobertos de lona ou capim.
Esse fato foi analisado por Isaac (2004), o qual esclarece que,
além das preocupações com a implantação de uma escola indígena
de acordo com as diretrizes propostas pelo MEC, a comunidade indígena tinha outras preocupações que, segundo o autor, extrapolavam as questões educacionais:
Todavia, eles tinham outras intenções políticas: a
autoafirmação étnica e estratégia de consolidação
do espaço. No primeiro caso, foi o reconhecimento
público de um órgão estatal local de que a comunidade era indígena. No segundo caso, a instalação
imediata da escola serviu de justificativa para a permanência da comunidade no local, sob o pretexto
de não prejudicar as crianças. (ISAAC, 2004, p. 86)
A escola na aldeia é vista como um local privilegiado para o
desenvolvimento do grupo e que serve de meio para ampliar suas
ações em benefício da comunidade como um todo.
Em reunião na comunidade foram escolhidos dois jovens que
já haviam concluído o Ensino Médio para trabalhar como professores na escola. Após a escolha, a escola passou a funcionar em dois
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
turnos, sendo que num dos períodos funcionavam a primeira e a segunda séries e no outro a terceira e a quarta séries. Antonino foi um
dos jovens escolhidos para ser professor na escola Terena e ainda
hoje trabalha na escola da aldeia Kopenoty e, além das atividades de
professor, está também envolvido no grupo de dança. Em entrevista, assim relembra essa passagem:
No ano de 98 fui convidado pra dar aula na fazenda Campo Novo, no acampamento que foi feito
lá nos anos de 98 pra 99. Eu cheguei no final do
ano (98) e quando foi no início do ano de 99 eu
fui escolhido para ser o professor, juntamente com
o professor Fernando, e como eu tinha um pouco
já de experiência com a sala de aula, eles me colocaram pra pegar a primeira série, o pré, primeira e
segunda série (Antonino, entrevista em 10 de abril
de 2009).
Segundo afirma Antonino, a comunidade ficou muito feliz
com a abertura da escola, porém as dificuldades que enfrentavam
para dar aula naquele local eram grandes, conforme relata:
[...] foi uma fase boa, mas também muito difícil, foi
em Rondonópolis, a prefeitura de Rondonópolis
aceitou abrir a sala de aula e a gente pôde trabalhar
com as crianças, na época nós não tínhamos muitas crianças porque tinham poucas famílias juntamente conosco, tava iniciando tudo e tinha muitas
dificuldades, inclusive a nossa sala de aula era feita
de folhas de coco e coberta de lona. Então a comunidade se reuniu pra fazer essa escola, como a
gente falava, fala até hoje, mas era um barracão, um
barracão feito e ali quando chovia a gente não tinha
aula, porque molhava tudo ali dentro, então ficava
muito difícil de as crianças permanecerem ali, porque molhava os livros (Antonino, entrevista em 10
de abril de 2009).
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
A comunidade construiu o barracão para o funcionamento da
escola e ficou de responsabilidade da prefeitura de Rondonópolis a
sua manutenção, então, através da Secretaria Municipal de Educação, foram enviadas para a escola algumas pastas com materiais escolares para as crianças; ela fornecia também a merenda e era responsável pelo pagamento dos professores.
Outro problema enfrentado pela comunidade eram os constantes protestos que realizavam na tentativa de resolver a questão da
terra e acabavam influindo diretamente nas aulas das crianças:
Nessa época as aulas quase não aconteciam frequentemente, devido a muitos protestos que a comunidade fazia, bloqueios na BR, então as aulas às
vezes eram muito interrompidas, às vezes era uma
semana, às vezes era mais de uma semana, então os
alunos não tinham como ir pra escola porque eu
também participava dos bloqueios e o Fernando
também, então nessa época a gente deixava muito
a desejar no sentido de passar ensinamento para as
crianças, devido a esses protestos frequentes que
aconteciam. (Antonino, entrevista em 10 de abril de
2009)
Ao ser questionado sobre a participação das crianças pequenas na escola, Antonino acrescenta:
O relacionamento entre as crianças era muito bom,
as criancinhas pequenas gostavam muito de estudar
e sempre estavam lá nos horários certos e as crianças pequenininhas eram as mais interessadas, vamos
dizer assim, eles iam cedo e gostavam de fazer as
tarefas, só que, sabe como que é, as crianças às vezes se cansam rápido e se não tiver uma atividade,
estar sempre mudando de atividade, eles logo enjoam, então a gente procurava fazer isso, ensinando
também a cultura, a dança, essas coisas, a pintura
Terena, que o pessoal passou a valorizar muito
nessa época, quando a gente começou a fazer os
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
bloqueios, porque até então não tinha muito valor,
as pessoas não gostavam nem de se pintar, nem de
usar cocar, essas coisas. De lá pra cá que as coisas
começaram a mudar. E essas crianças que estão aí
são os adolescentes que estão aqui hoje e que valorizam muito a cultura Terena. (Antonino, entrevista
em 10 de abril de 2009)
A presença das crianças ainda bastante pequenas entre os
maiores é uma prática frequente entre os Terena. Todas que têm
vontade de ir para a escola, mesmo que ainda não tenham idade para
frequentar aquela sala, são bem recebidas pelos professores e colegas e também são incentivadas pelos próprios pais a participar das
atividades, no entanto estas não são cobradas pelos professores e fazem aquilo que está dentro de suas possibilidades.
Manter a cultura também era motivo de preocupação do grupo e a falta de um lugar fixo, de materiais, aliados à ocupação das
lideranças na luta pela terra, eram elencados como motivos que dificultavam a realização de rituais e festas tradicionais, nas quais a
cultura era exaltada. A vivência em tensão permanente durante o
tempo em que permaneciam acampados tornou-se impeditiva de
concretizar algumas ações desejadas e planejadas pelo grupo.
No entanto, se por um lado a cultura pode ser vista como algo
alienante, usada para negar a liberdade de um povo, por outro ela
também pode ser “desalienada” e servir como incentivo na luta pela
reconquista das condições conjunturais de liberdade. Isso confirma
a ideia de Brandão, quando diz que a cultura “podendo ser imaginada e realizada para manter a desigualdade e a dominação, ela pode
ser também pensada e realizada para criar e fortalecer a libertação
das estruturas que consolidam uma coisa e a outra” (BRANDÃO,
2002, p. 49).
Neste sentido, ao falarmos da cultura, concordamos com
Thomaz (1998) que assim a define:
Fenômeno unicamente humano, a cultura se refere
à capacidade que os seres humanos têm de dar sig- 31 -
BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
nificado às suas ações e ao mundo que os rodeia.
A cultura é compartilhada pelos indivíduos de um
determinado grupo, não se referindo, pois, a um
fenômeno individual. (THOMAZ, 1998, p. 427)
Enquanto manifestação de um coletivo, a cultura é a expressão da concepção de mundo presente em cada grupo que compartilha com os demais suas formas de agir e de pensar.
A riqueza cultural que encontramos no Brasil é extraordinária. Há significativas diferenças entre habitantes da cidade e do campo, de uma região para outra, temos a impressão que até mesmo a
língua portuguesa é outra devido à grande diversidade de sotaques
e gírias que os grupos utilizam. Dessa perspectiva, temos de destacar que essa diferenciação existe também entre os povos indígenas.
Cada qual tem a sua cultura, os seus modos peculiares de ver e interpretar o mundo que o rodeia. Vale ressaltar que, mesmo quando
se trata de números sobre a população indígena brasileira, estes não
passam de estimativas, os dados não são precisos e carecem de uma
pesquisa mais detalhada em âmbito nacional.
Brandão (2002) afirma que pela cultura os homens deixam de
ser “seres do mundo de natureza” e se transformam em “sujeitos do
mundo da cultura”. “Em seres de direitos e de deveres e, portanto,
agentes culturais e atores sociais” (BRANDÃO, 2002, p. 21). Nós
somos a única espécie que ao invés de reproduzir um único tipo
de vida, criamos inúmeras formas de viver e de culturas humanas.
Nós aprendemos e aprender é vivenciar culturas diferentes, e a cada
novo aprendizado estamos nos reinventando. Em uma passagem de
sua obra, Brandão (2002) elabora uma comparação entre castores e
formigas, muito parecida com a passagem de Marx quando fala sobre o trabalho das abelhas com relação ao arquiteto (MARX, 1985).
Brandão em sua obra assim descreve o trabalho dos castores e das
formigas:
Castores fazem diques na água. Formigas constroem cidades debaixo da terra e abelhas realizam há
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
milhões de anos verdadeiros prodígios de arquitetura. Mas nestes animais e em outros o “fazer” não
é um “criar”. Ele é uma extensão instintiva das leis
de comportamento da espécie impressas no corpo
de cada indivíduo dela. Quando os primeiros seres
de quem descendemos viviam a esmo, na beira dos
riachos, já os pássaros eram construtores de sábios
ninhos. Mas hoje os seus seguidores fazem, da mesma maneira, os mesmos ninhos. Nós inventamos
sobre todos os quadrantes da Terra uma variedade
enorme de habitações e ensaiamos no espaço sem
ar e sem gravidade, as primeiras moradias fora do
planeta. (BRANDÃO, 2002, p. 22)
É característica dos seres humanos a prática de parar e refletir
sobre seus atos. Os homens produzem cultura, atribuem significados
àquilo que fazem. Através do seu trabalho o homem se torna um ser
histórico, que constrói o seu mundo com o seu trabalho e a partir
de seus ideais. Com o seu trabalho, ele transforma a natureza, se vê
no outro e, com isso, se humaniza. O que faz a grande diferença
entre os seres humanos e os animais é a subjetividade humana que
é caracterizada pela consciência e identidade, pelos sentimentos
e emoções que permitem ao homem apropriar-se ativamente do
conhecimento acumulado produzido pela humanidade.
De acordo com Leontiev (2004) o homem vai incorporando
os conhecimentos produzidos pelas gerações anteriores como resultados de um processo sócio-histórico e cultural, pois:
O homem não nasce dotado das aquisições históricas da humanidade. Resultando estas do desenvolvimento das gerações humanas, não são incorporadas nele, nem nas suas disposições naturais, mas no
mundo que o rodeia, nas grandes obras da cultura
humana. Só apropriando-se delas no decurso da sua
vida ele adquire propriedades e faculdades verdadeiramente humanas. Este processo coloca-o, por
assim dizer, aos ombros das gerações anteriores e
eleva-o muito acima do mundo animal. (LEONTIEV, 2004, p. 301)
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
As aptidões dos seres humanos não são herdadas biologicamente, mas vão sendo adquiridas através da apropriação da cultura
produzida pela humanidade, ou seja, “cada indivíduo aprende a ser
homem. O que a natureza lhe dá quando nasce não basta para viver
em sociedade” (LEONTIEV, 2004, p. 285).
Cirenio apontou as dificuldades que o povo encontrava para
desenvolver as suas atividades culturais durante o período em que
permanecia acampado em lugares provisórios; onde as principais
lideranças encontravam-se envolvidas com questões de ordem política para que um dia pudessem estar assentadas numa terra em
definitivo e então retomar seus modos de vida, mas que acabava
prejudicando principalmente as crianças nesse processo de indefinições.
Mas num certo ponto nós fomos prejudicados porque as crianças não conseguiram mais acompanhar
a cultura nossa, por falta de material, por falta de
tempo, porque nós andávamos muito, vivíamos
correndo atrás de documento, de autoridades para
poder acelerar a questão da terra. As crianças foram
muito prejudicadas com essa situação. A maioria
dos anciões vivia preocupada com a nossa área e
acabavam esquecendo um pouco essa parte. Porque
a gente vai ficar mais acomodados quando estiver
numa aldeia, não tal dia nós vamos estar no nosso
lugar, então será mais fácil, agora, no movimento, é
mais difícil! (Cirenio, entrevista no dia 7 de agosto
de 2007)
O contato constante com a sociedade não índia deixava
explícita a diversidade cultural que havia entre os povos e isso de
certa forma colocava em risco a educação das crianças indígenas, pois
se eles não as educassem, outros educariam. Admite-se, portanto,
que a mediação intencional do adulto índio na situação de ensino
é essencial. No entanto, para realizar este trabalho era necessário
ter tempo, dedicação e as tarefas políticas e administrativas que os
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
adultos estavam assumindo acabavam deixando pouco tempo para
a realização dessas atividades.
Neste ponto concordamos com a ideia de Claude Levi-Strauss
(1989), quando destaca que essas diferenças servem para caracterizar cada povo:
[...] ao lado das diferenças devidas ao isolamento,
existem aquelas, também muito importantes, devidas à proximidade: desejo de se oporem, de se
distinguirem, de serem elas mesmas. Muitos costumes nasceram não de alguma necessidade interna
ou acidente favorável, mas apenas da vontade
de não permanecer atrasado em relação a um
grupo vizinho, que submetia a normas precisas
um domínio de pensamento ou de atividade cujas
regras ainda não se havia pensado em editar. Por
conseguinte, a diversidade das culturas humanas
não nos deve levar a uma observação fragmentadora
ou fragmentada. Ela é menos função do isolamento
dos grupos que das relações que os unem. (LÉVI-STRAUSS, 1989, p. 333)
Pensamos que além da proximidade com a sociedade não
índia, o processo histórico vivido pela comunidade Terena, de ter
sido considerada como uma população destribalizada e desaldeiada,
tornava ainda mais evidente a necessidade de demonstrar sua
condição de cidadãos indígenas.
Neste sentido, a presença constante de crianças entre os adultos nos diversos momentos das reivindicações do grupo era vista
como uma forma de integrá-las cada vez mais no grupo e ir reforçando a sua identidade indígena. Samuel, professor da aldeia Kopenoty, fala que isso foi fundamental para manter o povo perseverante
na luta pela terra e afirma ainda o quanto aquela situação de indefinição, a falta de um local definitivo para viver acabou prejudicando
a educação dessas crianças. Usando de suas palavras:
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
As crianças que moviam a nossa coragem, a coragem do líder para enfrentar essa luta, porque naquela época a gente via muitas crianças, naquela
época eram aproximadamente 300 pessoas e muitas
crianças, então, os líderes nossos, os mais velhos
pensavam: mas nós vamos voltar pra trás, para um
pequeno espaço limitado de terra? Onde a gente
vai colocar essa futura geração? Então, eram essas
crianças que moviam a luta, faziam com que os líderes continuassem avante. [...] Durante esse processo
de luta as crianças perderam muito em termos cultural, por conta de não estar dentro de um local de
origem, um local próprio, específico, a gente tava
num processo de transição em meio a protestos e
conflitos. (Samuel Colmam, entrevista no dia 20 de
abril de 2008)
O papel desempenhado pelas crianças durante os protestos,
como vimos na fala do Samuel, era considerado de grande importância por toda a comunidade, pois renovava o ânimo para seguir
em frente na luta.
Na entrevista com uma criança de doze anos da aldeia Kopenoty, há vários elementos de luta e de resistência contidos na fala ao
relembrar a época em que viveram em Rondonópolis, onde todos,
adultos, idosos e crianças estavam envolvidos na busca de resolver
os problemas enfrentados:
Quando nós tava morando na nossa aldeia lá em
Rondonópolis, nós sempre quando faltava mercadorias, a maioria dos nossos povos, mais masculinos, íamos buscar atrás de com... mercadorias.
Também quando nós traçava a BR, crianças, adultos, todo mundo nós trabalhava juntos, quando nós
não tinha alimento pra nós almoçar ou jantar, nós
íamos no rio pescávamos, e muitas coisas também.
Além de trancar a BR, nós ia junto com o governo
da FUNAI, quando trancava a BR, não era só nós
que íamos ajudar também, os mais velhos, os pajés,
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
que dois dos nossos pajés já morreram né, aí então,
como que eu posso dizer, que teve muitas coisas,
por causa que muitos amigos ficou por lá, separaram de nós, alguns foram pro Mato Grosso do Sul.
(Otoniel, 12 anos, em entrevista no dia 20 de abril
de 2008)
Relembrar as perdas durante este processo, como o caso dos pajés que faleceram, ou os amigos que retornaram para o Mato Grosso do
Sul, são causas de dor ainda bastante presentes em sua memória.
Ao falar dos protestos de trancamento das rodovias, podemos
perceber que mesmo as crianças tinham certa compreensão do que estavam fazendo, do porquê daquele movimento:
A maioria ficava ajudando. A queimar pneu, ajudar
quando vinha um carro, além das correntes nós
trancava com corda, as crianças trancava com corda, ficava amarrada a corda lá. E as crianças ficavam lá na frente, ficava com flecha e com traje de
índio. Muitas crianças que já sentiam fome e não
tinham tempo pra ir pra casa almoçar, eles mesmos
com as flechas matavam pássaros, aves, um monte de peixes, para comer assado. Porque não podia
ir pra casa porque onde nós trancava a BR tinha
um corgo bem grande, aí desse jeito nós trabalhava
junto com os mais velhos, aprendendo, agora que
nós sabemos, né.
Pesquisador: E vocês gostavam quando havia os
protestos?
Gostava muito, porque de toda forma como nós
dança, nós gostava também de trancar a BR, porque sempre quando nós ia trancar a BR, como que
eu posso dizer, nós ia, nós gostava de se pintar, ir
de saia, ficar lá mostrando nossa cultura e tentando
salvar alguma coisa pra nossa aldeia. (Otoniel, entrevista realizada no dia 20 de abril de 2008)
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
Se para os adultos estar com as crianças no movimento era
uma forma de demonstrar às autoridades que ali se encontravam famílias que necessitavam de atendimento para as crianças, para elas
o momento dos protestos era encarado com seriedade e sentiam-se
partícipes ativos da luta.
Podemos então afirmar que todos esses momentos serviram
como um processo educativo, seja nos momentos de descontração
em que brincavam durante os protestos, seja nos momentos em que
consideravam estar trabalhando junto com os mais velhos na tentativa de “salvar alguma coisa pra aldeia”, conforme nos fala Otoniel.
Parece-nos que as crianças tinham consciência do momento que
estavam vivendo e do que aquilo significava para o seu povo. Dessa forma, podemos afirmar que as crianças também estavam envolvidas diretamente na organização do ato coletivo e nas diferentes
atividades promovidas pela comunidade, participando inclusive das
reuniões com os órgãos governamentais.
Conforme aponta Leontiev (2004), a participação na “atividade dominante” é um meio de formação e de desenvolvimento para
as crianças, entendendo-se que o aprendizado acontece no interior
das atividades sociais, na troca de experiências, na imitação, no jogo
de papéis, nas brincadeiras, assim como nas outras atividades.
Na perspectiva vigotskiana, o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, ou seja: “o aprendizado pressupõe uma natureza social específica em um processo através do qual as crianças penetram
na vida intelectual daqueles que as cercam” (VYGOTSKY, 1998, p.
99). Para este autor, tal desenvolvimento acontece em dois níveis: o
real e o potencial. O nível real seria aquele representado pelas conquistas já consolidadas. O potencial é aquele no qual as capacidades poderão ser construídas mediante a ajuda de outro indivíduo,
seja ele outra criança ou um adulto. O aprendizado acontece na interação estabelecida com as outras pessoas, criando o que Vygotsky
chamou de zona de desenvolvimento proximal: “aquilo que é zona
de desenvolvimento proximal hoje será o nível de desenvolvimento
real amanhã” (VYGOTSKY, 1998, p. 98). Neste sentido, a partici- 38 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
pação das crianças em todas as atividades realizadas na aldeia contribui significativamente para o seu desenvolvimento como um todo.
A formação de cada indivíduo depende da multiplicidade de influências a que foi submetido no curso de sua formação, advindas das
interações sociais dos mais variados elementos que compõem seu
grupo.
No exercício dessas atividades em conjunto com os adultos,
as crianças vão interagindo com as pessoas que se encontram além
do seu nível de desenvolvimento real, o que amplia a zona de desenvolvimento proximal. É no curso das relações sociais que os indivíduos se apropriam e transformam as diferentes atividades práticas e
simbólicas em circulação na sociedade em que estão inseridos. Para
a internalização desses processos, a linguagem tem um papel fundamental, pois serve como mediadora entre o indivíduo e a cultura.
De acordo com Leontiev (2004),
A linguagem não desempenha apenas o papel
de meio de comunicação entre os homens, ela
é também um meio, uma forma da consciência e
do pensamento humanos, não destacado ainda da
produção material. Torna-se a forma e o suporte
da generalização consciente da realidade. Por isso,
quando, posteriormente, a palavra e a linguagem se
separam da atividade prática imediata, as significações verbais são abstraídas do objeto real e só podem existir como fato de consciência, isto é, como
pensamento. (LEONTIEV, 2004, p. 93-94)
Neste sentido, o aprendizado da língua materna foi encarado pelo grupo como fundamental para se fazer a mediação entre
as crianças e a cultura. No entanto, nesse trabalho de revitalização
da cultura, um dos maiores problemas enfrentados foi, justamente,
com relação ao idioma. As crianças perderam muito da língua durante o período do acampamento na margem da BR-163, nas cidades, fazendas, pois acabavam falando apenas o português e com isso
foram esquecendo a sua própria língua. Hoje na nova aldeia está se
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fazendo um grande esforço no sentido de recuperar o que foi perdido da cultura Terena e, nesse projeto de retomada da cultura, a escola tem assumido papel primordial.
Hoje a escola possui um currículo diferenciado,
50% do currículo é dado em língua materna. 50%
na língua Terena e 50% português. Estamos tentando fazer o possível pra recuperar a nossa língua
materna, porque pra nós hoje o português é uma
língua emprestada, é uma segunda língua pra nós,
né! (Cirenio, entrevista no dia 7 de agosto de 2007)
A própria LDB (1996) deixa claro que a educação escolar indígena deve ter um tratamento diferenciado das demais escolas, enfatizando a prática do bilinguismo e da interculturalidade. Neste sentido, a escola indígena se transforma num importante instrumento
de valorização das práticas culturais das comunidades indígenas, tais
como a língua, os artesanatos e as danças, entre outros.
A abertura para a constituição de escolas indígenas mais autônomas, segundo Grupioni (2006), traz a possibilidade da efetivação
de uma escola mais adequada para estas populações. O autor afirma
que dessa forma é possível romper
com a maneira pela qual o sistema vem tratando
essas escolas: como salas de extensão de escolas urbanas ou como escolas rurais, levando a elas calendários, programas e matérias que pouco ou nada se
adequam ao universo indígena. (GRUPIONI, 2006,
p. 61)
Esta preocupação expressa por Grupioni está contemplada
no Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas de
2005, quando propõe uma abertura maior para esta escola afirmando:
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
Os princípios contidos nas leis dão abertura para a
construção de uma nova escola, que respeite o desejo dos povos indígenas por uma educação que valorize suas práticas culturais e lhes dê acesso a conhecimentos e práticas de outros grupos e sociedades.
Uma normatização excessiva ou muito detalhada
pode, ao invés de abrir caminhos, inibir o surgimento de novas e importantes práticas pedagógicas e
falhar no atendimento a demandas particulares colocadas por esses povos. A proposta da escola indígena diferenciada representa, sem dúvida alguma,
uma grande novidade no sistema educacional do
país, exigindo das instituições e órgãos responsáveis
a definição de novas dinâmicas, concepções e mecanismos, tanto pra que essas escolas sejam de fato
incorporadas e beneficiadas por sua inclusão no sistema, quanto respeitadas em suas particularidades.
(BRASIL, 2005, p. 34)
É preciso ressaltar que muitas reivindicações dos povos indígenas foram incorporadas na legislação, no entanto a escola só será
de fato uma escola indígena quando for assumida em todos os aspectos pela comunidade indígena. Devido à grande diversidade de
povos indígenas, conforme definido no Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (RCNEI), detalhar demais as orientações, ao invés de abrir caminhos, pode inibir o surgimento de novas e importantes práticas pedagógicas e falhar no atendimento a
demandas particulares colocadas por esses povos.
Outra questão que merece destaque é o significado que teve
o nascimento das crianças durante esse período de incertezas causadas pela falta da terra. A esse respeito Cirenio faz o seguinte relato sobre como o nascimento de crianças servia de motivação para
continuar a luta:
Nasceram muitas crianças nesses protestos, nasciam
e não sabiam essas crianças... aí eu pensava, né, essas crianças... não podemos falar que estamos numa
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terra, não é dele, ele tá num acampamento, tá numa
BR. Tanto é que eu tenho um sobrinho ali que chamaram ele até de BR e chamam ainda até hoje, e
isso foi um... isso doía na gente, né, causava uma
indignação e nós temos que lutar e nós voltávamos
para o protesto de novo, era corrente, era pneu, nós
queimávamos na BR, deixava sinal. Rondonópolis
tá marcado por muitos protestos nossos ali, né.
Quando alguém lembra dos Terena que trancavam
a BR, já sabem quem é que era, era nós!
Mas uma coisa que marcou muito é que crianças
nasciam e não nasciam em cima de uma terra, de
uma aldeia que era dele, né, e a gente sentia muito
com isso e acabava então causando mais indignação
para os protestos. Mas agora não, é uma conquista
nossa, nascem crianças a rolê agora (risos). (Cirenio,
entrevista no dia 7 de agosto de 2007)
Levando-se em consideração que há muitos anos está em vigor o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei n. 8.069,
de 13 de julho de 1990, e, apesar de ser considerada uma lei de primeiro mundo, ainda temos crianças sendo vítimas de situações vexatórias como essas descritas por Cirenio. O fato de uma criança
ter nascido durante um destes protestos e carregar consigo o apelido de BR é muito significativo, e, conforme conta Cirenio, causava muita indignação no povo, pois viam que estavam nascendo
crianças e eles continuavam sem uma terra onde as famílias pudessem ser assentadas.
Esta lei visa garantir os direitos básicos da criança, como expressam, por exemplo, os artigos 4º, 5º e 7º:
Art. 3º - A criança e o adolescente gozam de todos
os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata
esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros
meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim
de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental,
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
moral, espiritual e social, em condições de liberdade
e de dignidade.
Art. 4º - É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com
absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao
esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à
dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência
familiar e comunitária.
Art. 7º - A criança e o adolescente têm direito a
proteção à vida e à saúde, mediante a efetivação de
políticas sociais públicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em
condições dignas de existência. (BRASIL, 1990)
Anteriormente, em 1988, a Constituição Federal, pela primeira vez na História, abordou a questão da infância como prioridade
e como sendo função do Estado e da sociedade, além da família, a
sua proteção. No entanto, passados mais de 20 anos da promulgação da lei, observamos que ainda estamos longe de ver esses diretos
serem atendidos.
É possível perceber no depoimento anterior de Cirenio o
quanto a terra tem significado para o povo, o nascimento de crianças
nos acampamentos se transformava em motivação para que todo o
grupo se concentrasse novamente na luta pelo seu espaço. Seguindo esta mesma linha de raciocínio, o outro cacique, Milton Rondon,
também falou do significado da terra para seu povo:
A terra é tudo pra nós. A terra é muito importante
porque a terra é de onde conseguimos tirar a nossa
sobrevivência, é como um patrão, é tudo pra nós,
porque dali que nós vamos ter a vida, a gente vai
plantar, vai colher e dela a gente vai ter condições
de viver, a terra é muito importante pra nós. (Milton
Rondon, entrevista no dia 3 de novembro de 2007)
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
Para falar do significado da terra para as crianças indígenas,
citaremos algumas frases elaboradas pelos alunos encontradas em
cartazes afixados no mural da escola durante uma das visitas na aldeia. Vejamos:
Terra indígena é uma área onde vivemos e nela preserva a sua cultura e busca também a forma de sobreviver através da caça e pesca. (Luciana, 2º ano)
São áreas de comunidades indígenas que nela utilizam de diversas formas, tanto para a agricultura,
também instalando e preservando suas culturas. (Junior, 1º ano)
Terra indígena é uma fonte inesgotável. Para que
essa fonte não venha a se acabar devemos preservá-la, tudo o que há nela, nós lutamos muito para
conquistá-la. É o nosso direito de preservá-la.
Terra indígena é uma fonte de sustentação, onde
nós plantamos e colhemos o que a terra e a natureza tem de nos oferecer para a nossa subsistência.
(Messias, 1º ano)
Terra indígena é viver em constante recriação em
determinado ciclo onde a vida se torna mais prazerosa e completa protegendo seus bens naturais,
tradições e crenças. (Juarez, 3º ano)
Ao lançar nosso olhar sobre o processo educativo desenvolvido nessa comunidade, observamos que este se manifesta no conjunto de atividades promovidas na aldeia. Desta forma, estudar a história do povo Terena na perspectiva sócio-histórica e dialética é não
pensar a sua historicidade como algo pronto e acabado; é antes de
tudo perceber este movimento como algo que foi se materializando
através da luta e das ações empreendidas por este grupo. Neste sen- 44 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
tido, o trabalho realizado pelos alunos com relação ao significado da
terra é apenas um exemplo disso.
É esta história que passa a ser construída por este povo na
“nova terra”. Podemos afirmar que do resultado das lutas em que se
embrenharam emerge uma comunidade, a qual ainda dá os primeiros
passos na busca de seu espaço enquanto nação, enquanto povo, e
busca a sua afirmação na revitalização da cultura e de seus processos
próprios de conhecimentos.
Nesta perspectiva, as festas e comemorações são espaços em
que encontramos momentos de grande significado e aprendizagem,
pois são neles que se buscam enaltecer aspectos culturais da comunidade e levam seus membros a sentir, pensar e conhecer o seu lugar
no mundo em que se situam. São nessas ocasiões que o sentimento
de pertencimento a um povo diferenciado é exaltado com orgulho.
A comunidade tem a compreensão de que esses momentos
são educativos e a escola não é o único lugar onde o aprendizado
acontece. A comunidade tem a sua sabedoria e esta precisa ser transmitida aos mais jovens. É muito comum encontrar rodas de pessoas conversando e tomando tereré, enquanto as crianças a sua volta
ouvem as histórias e participam desses momentos de descontração,
sempre um processo de construção de conhecimentos e interação
com o meio que as circunda.
No universo indígena e no nosso caso específico, na comunidade Terena, a aprendizagem ocorre de diversas formas. Vai desde o convívio com os adultos e se estende até as interações com as
demais crianças da aldeia nos mais variados espaços, seja ele nas caminhadas pela aldeia, seja nas brincadeiras que se desenvolvem nos
grupos, principalmente nos jogos com bola ou subindo em árvores.
Todos os espaços da aldeia são espaços de descobertas, experimentações e transmissão de conhecimentos.
Outro fator que merece destaque, e que pudemos comprovar em nossas pesquisas, é a noção de tempo que é dispensada ao
aprendizado: para os povos indígenas é muito diverso da nossa noção imediatista de resultados. Para eles o tempo destinado ao apren- 45 -
BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
dizado da criança é muito valoroso. As crianças têm a liberdade de
executar as suas tarefas no seu tempo e os adultos não se cansam de
repetir as atividades que estão ensinando e de aguardar que os pequenos consigam executá-las da melhor maneira possível. Observamos que não existe pressa para se terminar uma atividade, é preciso respeitar o tempo de aprendizagem da criança, uma vez que isso
terá uma grande aplicabilidade na realização das demais tarefas do
seu dia a dia.
Dessa forma, o povo Terena mantém suas tradições, sua maneira de ser, de aprender, de respeitar, de ouvir, de não individualizar
a educação, demonstrando às crianças que nas relações sociais são
elaborados e desenvolvidos os conhecimentos dos quais necessitam
no seu cotidiano, e o processo de ensino-aprendizagem é um momento de vivenciar experiências novas para todos.
Na vivência com o povo Terena percebemos que não há uma
separação muito nítida entre o social e o individual, constatamos
que há uma aproximação entre essas duas esferas. É na interação
entre os diversos indivíduos na comunidade e com os diferentes conhecimentos produzidos e em vias de construção pelo seu grupo
familiar ou de convívio que a criança se descobre enquanto sujeito
participante de uma coletividade.
Analisando desta forma é que vamos compreender as palavras de Orlando Villas-Bôas quando afirmou que nas comunidades
indígenas cada indivíduo tem a sua função e sua importância bem
definida, onde os idosos são considerados os guardiões da memória
do povo, os verdadeiros donos da história; onde o homem adulto é
o responsável pela manutenção da aldeia como um todo; a mulher
é a responsável pela casa e pelas tradições e as crianças são vistas
como as verdadeiras donas do mundo, são as que têm a liberdade de
participar de todas as atividades da aldeia e para quem se reserva o
futuro da comunidade.
O que buscamos trabalhar ao longo do texto nos permite visualizar que, se percebemos muitos limites, vislumbramos também
grandes possibilidades de avanço de uma comunidade que está lu- 46 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
tando para conquistar espaços, mesmo sujeita a inúmeras dificuldades. Podemos afirmar que no Norte do Estado de Mato Grosso está
nascendo uma comunidade Terena forte, organizada e que busca na
preservação da sua cultura algo fundamental para a manutenção de
sua identidade.
Referências
BRASIL. Referencial curricular nacional para as escolas indígenas. Brasília: SEF/MEC, 2005.
__________.Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n˚ 9394, de 1996.
__________.Constituição da República Federativa do Brasil, 1988.
__________. Estatuto Da Criança e do Adolescente, 1990.
BRANDÃO, C. R. A Educação como cultura. Campinas: Mercado da Letras, 2002.
GRUPIONI, L. D. B. Formação de professores indígenas: repensando trajetórias. Brasília,
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade,
2006.
ISAAC, P. A. M. Modo de existir Terena na comunidade multiétnica que vive em Mato Grosso. Tese
de Doutorado, PUC, SP, 2004.
LEONTIEV, A. O Desenvolvimento do Psiquismo. 2 ed. São Paulo: Centauro, 2004.
LÉVI-STTRAUSS, C. Raça e história. In: Antropologia estrutural dois. São Paulo: Tempo
Brasileiro, 1989.
MARX, K. O Capital (v. I). São Paulo: Nova Cultural, 1985.
THOMAZ, O. R. A antropologia e o mundo contemporâneo: cultura e diversidade. In:
SILVA, A. L. da; GRUPIONI, L. D. B. A temática indígena na escola. 4. ed. São Paulo: Global;
MEC; MARI; UNESCO, 2004.
VYGOTSKY, L. S. O desenvolvimento psicológico na infância. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
ZOIA, A. A comunidade indígena Terena do norte de Mato Grosso: infância, identidade e
educação. Tese (Educação) – Faculdade de Educação – Universidade Federal de Goiás –
Goiânia, Goiás, 2009.
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
CAPÍTULO II
ETNOGRAFIAS EM ESCOLAS INDÍGENAS:
AS KYRINGUÉ DA AMAZÔNIA E OS XIKRIN
DO BACAJÁ
Clarice Cohn
Amanda Rodrigues Marqui
As escolas são há muito realidade nas aldeias e comunidades
indígenas. Regulamentadas pelo Estado, respeitando o direito à educação bilíngue, específica e diferenciada, elas ganham formas e contornos diferentes em cada lugar em que são implantadas. Sabemos
que essas diferenças não se dão apenas pelas diferenças nos povos
indígenas atendidos – que são muito diversos entre si, em línguas,
culturas, experiências históricas com a sociedade nacional envolvente, participação na política nacional e internacional, mobilização social, etc. – mas também pelos desejos e pelas demandas das comunidades. O que cada povo indígena espera de sua escola? O que cada
comunidade ou aldeia espera de sua escola? Essas são questões com
múltiplas, infindas respostas.
Acreditamos que um modo de começar a entender isso é
acompanhar as comunidades indígenas em suas práticas e em seus
cotidianos escolares. Como antropólogas, fazemos isso por meio
da pesquisa etnográfica. Assim, nos unimos a um conjunto de pesquisadores que buscam compor um cenário da educação escolar
no país, tais como pedagogos e educadores de diversas formações.
Nossas pesquisas se dão no cotidiano das comunidades indígenas e
de suas escolas, e os acompanhando acreditamos que podemos entender o que essas comunidades desenham como uma experiência
escolar desejável, e como avaliam a que têm tido.
Acreditamos, também, que esta é uma das modalidades possíveis de pesquisa das escolas. Ela pode e deve ser combinada com
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
análises pedagógicas das práticas escolares, assim como deve ser
complementada pela análise da formação de professores e da gestão das escolas nos municípios e estados, de modo a se poder, enfim, compor um quadro mais completo3. Isso porque o modo como
os gestores entendem a escola indígena e a participação indígena
em sua definição define em grande parte a possibilidade mesmo de
construção de escolas específicas e diferenciadas na região de sua
jurisdição; e porque é a formação de professores específica e diferenciada que permite também, ou não, seu exercício de uma prática
pedagógica que responda aos desígnios de uma educação escolar específica e diferenciada.
É sempre bom ressaltar que o quadro jurídico e institucional
que se desenvolveu no país desde a Constituição de 1988, que
garantiu o direito de uma escola específica e diferenciada que
respeite as línguas, as manifestações culturais, as organizações
sociais e políticas e as práticas de ensino e aprendizagem de
cada comunidade indígena, é tal que permite uma combinação
quase infinita de experiências escolares, que possam responder às
espacialidades, às temporalidades, ao modo de conceber as crianças
e a infância, às práticas, aos processos e às relações de aprendizagem,
às concepções e aos regimes de conhecimento. Porém, o que se
vê é, mais comum do que não, a implantação da “forma escolar”
nas diversas comunidades indígenas4. Em geral, se vê não só uma
grande demanda por educação escolar, como a instituição de experiências escolares muito próximas do padrão que se criou para
o Ocidente – prédios escolares fechados, horários de aula, divisão
das turmas por séries e faixas etárias, controle de frequência, etc.
Mas cada comunidade escolar pode inventar sua escola, que pode
extrapolar as salas de aula, considerar as situações de aprendizagem
dadas pelos rituais, pela participação das crianças no cotidiano de
3 Esta e a proposta de pesquisa em equipe que desenvolvemos no Observatório da
Educação Escolar Indígena – Núcleo UFSCar.
4 COHN (2005c), GOMES (2000), TASSINARI (2009).
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
suas famílias e nos seus grupos de pares, como parte das atividades
escolares, etc. Essa é uma realidade que deve ser mais detidamente
debatida e analisada.
Neste texto, discutimos duas experiências escolares muito diversas entre si, mas que têm em comum o fato de que não são experiências de escolas específicas e diferenciadas. Ambas são etnografias de momentos iniciais da experiência de implantação das escolas
nas aldeias e acompanham os professores que buscam implantar as
escolas, as crianças que buscam entender seu papel neste espaço, e
o envolvimento da comunidade nesta experiência. Em comum, o
fato de ambas estarem no Pará, estado brasileiro com grande deficiência na implantação da escola indígena específica e diferenciada.
Diferentes, além das pesquisadoras, os povos – os Guarani Mbya
de Nova Jacundá e os Xikrin do Bacajá, um povo de língua Jê – e o
momento da pesquisa –, trataremos da experiência da escolarização
em Nova Jacundá em 2010, e da formação de uma escola xikrin em
meados da década de 1990.
Assim, aproveitamos essas confluências e diferenças para
propor uma reflexão metodológica. Desenvolvemos nossas análises tendo como referência algumas questões: como pesquisar escolas indígenas? Como incorporar, em nossas pesquisas, as práticas
escolares e as práticas de ensino e aprendizagem dos povos atendidos por esta escola? Como incorporar na análise as concepções de
infância que se formam nestes contextos, tendo a escola como um
aspecto fundamental da definição e constituição de uma infância indígena escolarizada?
A escola indígena Kariwassu Guarani:
ensino e aprendizagem das kyringué da
Amazônia
Tendo como objetivo a compreensão da perspectiva infantil
sobre seu processo de escolarização, tomo como ponto de partida
a noção de tornar-se proposta por Toren (“become”, “becoming”;
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
2004). A questão proposta por Toren é como nos tornamos o que somos
(1999), de modo que a ênfase na análise antropológica será apreender como as crianças significam e constroem sua situação no mundo. Sendo assim, o processo de tornar-se demonstrado por Toren
(2004) é uma das práticas de autopoiseses (“autopoietic”), em que a
pessoa, por meio de suas relações com as outras, produz significados e, consequentemente, constrói sua história (“makinghistory”).
Esta perspectiva do tornar-se permite considerar que as crianças
Guarani Mbya no contexto escolar produzem significados sobre
esta condição. Os estudantes desta pesquisa são as crianças Guarani
Mbya de Nova Jacundá e serão tratados como atores sociais ativos
inseridos no seu contexto sócio-histórico (ARIÈS, 1988), e, sobretudo, são produtores de cultura (SILVA, 2002, JAMES e PROUT,
1990).
O trabalho de campo, realizado entre os Guarani Mbya de
Nova Jacundá, foi possível a partir do projeto do Observatório da
Educação Indígena (CAPES nº 001/2009), que informava que no
Etnoterritório da Amazônia Oriental onde parte das pesquisas do
projeto estão sendo realizadas havia um grupo Guarani Mbya residente no município de Jacundá, sudeste do Pará. O contato inicial
com o campo foi realizado a partir da Secretaria de Educação de Jacundá pelo telefone, que me informou sobre as condições da escola
da aldeia Nova Jacundá: havia aproximadamente trinta alunos, entre
4 e 14 anos, distribuídos entre a pré-escola e os primeiros anos do
Ensino Fundamental. Na escola havia duas professoras: Maria Regina, indígena da própria comunidade que era responsável pelas aulas
de Língua e Cultura, e Simone, não indígena que ministrava as demais disciplinas. O material didático e o currículo eram semelhantes
aos das escolas do município, ou seja, a escola não era diferenciada.
Minha entrada em campo foi autorizada pelos Guarani enquanto pesquisadora da escola, tanto que na primeira conversa com
a comunidade fui questionada sobre a contribuição do meu trabalho
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
à escola5. Isto me colocava um problema com o qual tive que lidar
no início do acompanhamento das atividades escolares: não ser associada como uma monitora ou assistente da professora, pois minha
intenção era ser vista como uma pessoa que estivesse ali para observar e aprender, assim como as crianças.
O que fui notando no decorrer do tempo era que minha permanência na escola tinha um papel de destaque para as professoras,
para os adultos e para as crianças. As expectativas dos adultos sobre
minha permanência na escola eram de que eu pudesse ajudar a tornar
a escola Kariwassu Guarani diferente da atual. Assim, me tornei uma
articuladora das necessidades escolares, de modo que me vi diante de
uma situação que não tinha previsto para o campo6. Durante o tempo
em que permaneci na aldeia foi realizada uma reunião sobre a escola
com a SEMED (Secretaria Municipal de Educação) e com a FUNAI
de Marabá. Para esta reunião, eu e as professoras Maria Regina (guarani) e Simone (não indígena) elaboramos um documento apresentando as demandas escolares da comunidade; a primeira reivindicação era
de que a escola Kariwassu Guarani fosse regulamentada como escola
indígena7, em seguida, a formação diferenciada para as professoras, a
elaboração de um projeto político-pedagógico, a manutenção do prédio escolar e a implantação da segunda fase do Ensino Fundamental.
5 No primeiro momento este questionamento me deixou preocupada, pois a comunidade
relatou que a escola precisava de melhorias na alfabetização das crianças, no ensino de
matemática, de algumas atividades pedagógicas, etc. Todavia a minha intenção enquanto
pesquisadora era observar, também, os problemas e os modos como as professoras e os
estudantes lidavam com essas dificuldades no cotidiano escolar.
6 Após retornar do trabalho etnográfico e repensar minha posição enquanto pesquisadora,
me julguei um pouco ingênua, suponho que esteja relacionada à minha inexperiência de
campo, de pensar que seria apenas uma “estranha” na escola, e que não poderia servir
como articuladora das demandas dos Guarani Mbya de Nova Jacundá. Pois sabemos da
importância do antropólogo nas questões de reivindicações territoriais, da escola, da saúde,
entre outras.
7 Esta foi uma sugestão minha de que aquela escola precisava ser denominada de maneira
diferente. Contudo, no Pará as escolas indígenas não são diferenciadas, sendo apenas
classificadas como escolas rurais.
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
De outro lado, minha expectativa com as crianças era ser associada mais como uma aluna8 e não com uma ajudante da professora, o que seria fundamental para que eu pudesse estar em pé de
igualdade com meus interlocutores dentro do espaço escolar; em
outras palavras, construir uma relação horizontalizada com elas. A
partir do acompanhamento das aulas, notei que o comportamento
das crianças Guarani Mbya era diferente do que havia vivenciado em
minhas experiências escolares. Então, para conseguir ser entendida
como uma aluna daquela escola era preciso que fosse reescolarizada9. Nos primeiros dias procurei prestar bastante atenção à movimentação e interação das crianças na sala de aula. Aos meus olhos
tudo aquilo era estranho e por isso me lembrava do meu comportamento quando estava na mesma idade escolar daquelas crianças. A
circulação intensa dos alunos dentro da sala sem a chamada de atenção da professora era, no meu ponto de vista, muito curiosa, pois
quando era estudante não podia ficar levantando e andando pela
sala. Com o tempo fui percebendo os detalhes do comportamento
das crianças (kyringué), a maneira como seus corpos assentavam nas
carteiras era mais “relaxado”, uma perna podia ficar dobrada sobre
a outra, ou as pernas cruzadas. Algumas crianças ficavam com os
pés balançando porque não alcançavam o chão. Todas elas mostravam que a corporalidade guarani também estava presente na escola.
As crianças e a escola
Nas aulas de linguagem e cultura, as crianças e a professora
Maria Regina, indígena da comunidade, gostavam bastante de me
8 É imprescindível considerar aqui que, no limite, nunca poderia ser uma aluna dentro
daquela escola, mas o que quero destacar é a importância de meu comportamento se
assemelhar mais as condições dos estudantes do que de uma auxiliar da professora.
9 Seria fundamental para o andamento de meu trabalho etnográfico dentro da escola que
eu tivesse um comportamento semelhante das crianças para que eu estivesse nas mesmas
condições que elas para conseguir compreender sua perspectiva sobre a escola.
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
ensinar algumas palavras em guarani, e também me ajudavam na
pronúncia10 das palavras que eu tinha maior dificuldade. As aulas
aconteciam num clima bem mais descontraído do que as da manhã
(aulas do currículo regular), e cada palavra errada que eu pronunciava era motivo para todos rirem e se alegrarem do meu esforço, reconhecido por todas as crianças e por Maria Regina. Algumas dessas
aulas ocorriam na casa de reza, a opy’i; as crianças sempre ficavam
alegres em cantar e dançar no coral da comunidade11. No final do
dia, todos da aldeia se reuniam na frente da casa da xejary (avó) para
verem e ouvirem as crianças cantar no coral. A partir do acompanhamento das aulas de linguagem e cultura, foi possível visualizar
um panorama do que os Guarani consideram importante para ensinar a suas crianças na escola. O clima mais descontraído das aulas
de Maria Regina parecia respeitar os diferentes tempos de aprendizagem das crianças. Um dado interessante que percebi logo nos primeiros dias acompanhando as aulas, e também no cotidiano da aldeia, era que as crianças compreendem bem a língua, mas não falam
muito12. O esforço de Maria, dos adultos e dos mais velhos era fazer
com que as crianças fossem fluentes em guarani.
10 A fonética guarani, muito estudada por diversos linguistas e antropólogos, tem uma
ênfase em sons anasalados. Para uma descrição mais aprofundada das convenções da grafia
e da fonética guarani indico a consulta de Nimuendaju (1987:17-25), do Léxico Guaraní,
Dialeto Mbyá: versão para fins acadêmicos (DOOLEY, 1998) e da tese de Pissolato
(2007:21-23).
11 Em 2004 a comunidade organizou o coral de suas crianças, chamado MitãMbaraete.
Eventualmente, o coral realiza algumas apresentações. Em 2010, apresentou-se nas
comemorações do Dia do Índio em Belém. Estavam presentes autoridades políticas locais
como a ex-governadora Ana Júlia e o ex-presidente Lula. As crianças lembram, bastante
entusiasmadas, deste dia.
12 Com o passar do tempo na aldeia, eu também conseguia compreender as expressões
mais usadas e algumas conversas, mas tinha grande dificuldade de falar. Suponho que
tenha sido relacionado ao fato de eu ficar mais tempo com as crianças, pois os adultos
conversavam entre si na língua materna. É importante ressaltar que as crianças, durante as
cerimônias na opy e na cidade, conversam mais em guarani.
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
Quando chegava para as aulas, ocupava as carteiras que ainda
estavam vazias; geralmente sentava numa carteira maior, mas também pior, porque estava meio bamba. Eu, então, ficava balançando
durante as aulas, enquanto anotava as coisas que a professora passava na lousa e também quando queria me distrair da aula. Comecei a
ter o mesmo comportamento das crianças: levantava para pedir lápis ou canetas emprestados e depois retornava ao meu lugar. Algumas crianças saíam da sala quando estavam entediadas e eu, eventualmente, as acompanhava. Pedia explicação para alguma criança do
meu lado quando não entendia o conteúdo. E quando realizávamos
atividades em grupo procurava me inserir com os colegas que estavam ao lado. Algumas vezes, quando as crianças não compreendiam
a explicação da professora, pediam que eu as auxiliasse. Eu ajudava,
sem ressalvas, mas várias vezes as crianças continuavam sem entender, depois elas conversavam entre si e acabavam tirando suas dúvidas.
A semana de provas
Esta semana foi especialmente interessante para pensar minha posição e condição na sala de aula, por isso comentarei sobre as
provas bimestrais ocorridas em agosto e setembro de 2010 na escola Kariwassu Guarani.
Era segunda-feira e me atrasei para chegar à escola. Quando entrei na sala, já estavam todos sentados copiando da lousa as
questões de matemática. Como a escola é multisseriada, havia duas
lousas, a da esquerda para os primeiros anos e a da direita para as
séries finais. Sentei na minha cadeira e fiz como todos: copiei o conteúdo da lousa. Minha intenção naquela aula era só observar a interação das crianças durante a prova para posteriormente fazer uma
análise. No que estou observando as crianças, Branco (menino de
doze anos) se aproxima de mim e pergunta: “Você não sabe nada,
Amanda?”. Eu respondo: “Acho que sei, só estou olhando”. “Mas
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
você tem que responder, se não vai tirar zero13”. Acabei entregando a prova em branco e as crianças vieram perguntar se eu não lembrava do conteúdo, se não tinha estudado. Achei melhor responder
que tinha esquecido que era matemática naquele dia e que não tinha
estudado.
No outro dia seria a prova de português. Nos arrumamos nas
carteiras e a professora Simone distribuiu as provas mimeografadas
para a gente. Até ela me perguntou: “Vai fazer prova, Amanda?”.
Respondi que iria, pois tinha estudado. As crianças menores que não
faziam a prova também estavam na escola, elas ficavam andando entre as carteiras falando alguma coisa com as outras crianças. Numdju
(menino de seis anos) chegou a minha carteira e perguntou o coletivo de flores, respondi e ele se foi, levando a resposta para seu irmão
Branco. Depois percebi que o que acontecia era uma intensa movimentação das kyringué de coleta e entrega de cola para quem não sabia responder as questões. Esta movimentação aparentemente não
preocupava a professora que estava presente na situação, ela pedia
para as crianças sentarem novamente, mas logo em seguida recomeçava a movimentação. As crianças iam terminando a prova e a entregavam à Simone para serem dispensadas.
No dia seguinte era avaliação de ciências sobre as medidas do
tempo. A professora colocou os meses do ano na lousa e as datas
comemorativas e pediu para as crianças relacionarem. Quando terminamos de copiar as questões, começou a movimentação dos menores atrás de cola novamente. A situação, no meu ponto de vista,
era até um pouco cômica: os alunos menores circulavam entre as
carteiras para descobrir as respostas e depois levavam para quem tinha perguntado. Então Numdju veio perguntar para mim: “Em que
mês do ano é o carnaval?”. Respondi: “Fevereiro”. Ele disse: “Tu
13 Esta situação foi inicialmente estranha para mim, já que eu tinha planejado apenas
observar a dinâmica e os comportamentos das crianças durante a prova. Através da fala de
Branco eu estava, no ponto de vista das crianças, em igualdade com elas porque era mais
uma aluna realizando a prova.
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
tem alguma dúvida?”. Vi que era o momento de solicitar uma cola
para participar da troca na rede de colas, pedi então para que ele visse o que acontecia de importante em março. Ele foi andando pelas
carteiras para ver quem tinha respondido esta questão, depois veio
em minha direção e falou bem baixinho: “É o começo do outono”.
Minha experiência etnográfica durante a semana de prova foi
importante para compreender um dos modos como as crianças guaranis interagem dentro do espaço escolar. A agência das crianças realizada por meio da troca de cola durante as provas é um exemplo
interessante para pensarmos a maneira como elas estão produzindo e transmitindo os conhecimentos escolares. A semana de provas
proporcionou também outra reflexão: de como os conteúdos foram
compreendidos pelas crianças e repassados entre elas durante a cola.
Pelo que pude notar, as crianças estavam reproduzindo o que
estava em seus cadernos ou copiando as respostas dos outros colegas com a ajuda da cola. O que sugiro pensar em relação a este evento foi que as crianças queriam se ajudar, assim como fazem durante
a aula, para que ninguém ficasse com nota ruim. Durante a situação
da cola, as crianças não pareciam ver aquilo como inadequado: enquanto passavam a cola a professora estava na sala, mas não interveio em nenhum momento, e sabia que os alunos menores iam para
a escola nesta semana para justamente transmitir a cola, já que eles
ainda não realizavam as provas.
***
A convivência com as crianças em suas atividades cotidianas
me mostrava as concepções guaranis de produção e transmissão de
conhecimento que seriam fundamentais para adentrar a perspectivas das crianças sobre sua escolarização, algumas habilidades valorizadas na educação guarani como o ver (-oexa), o ouvir (-endu) e o
fazer (-japo), (BENITES, 2009), além do aprendizado de maneira
coletiva e o bem-estar do corpo que eram indicativos dos processos
próprios de ensino e aprendizagem deveriam ser levados em consideração também na escola.
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
A escola dos Xikrin do Bacajá nos anos de 1990
Retomamos aqui uma experiência que já foi discutida em outros trabalhos (COHN, 2000, COHN, 2005c, COHN e TASSINARI, 2009), propondo aqui uma abordagem que elucide um pouco
mais a prática etnográfica de pesquisa em escolas indígenas. Isso
porque essa etnografia foi feita em meio a uma pesquisa mais ampla
que tinha por objeto não a escola em si, mas a concepção de infância
e de aprendizagem dos Xikrin (COHN, 2000). A pesquisa havia sido
iniciada em 1992, com algumas etapas de pesquisa. Em 1995, um casal de professores é contratado para retomar a escola na aldeia. De
fato, até então a pesquisa havia sido feita sem que a escola estivesse
presente – ou contando apenas com o prédio escolar, que se impunha ainda como uma das edificações construídas no complexo do
então Posto Indígena da FUNAI do Bacajá, que contava com a casa
do Chefe de Posto, uma enfermaria com a casa dos profissionais de
saúde, uma casa de rádio, uma casa de motor para o gerador de energia e a escola. Este complexo de prédios de alvenaria ficava entre a
aldeia circular dos Xikrin, com suas casas de pau a pique e telhados
de palha, e o rio. Assim sendo, praticamente todo mundo da aldeia
passava diversas vezes por lá, para se banhar no rio, a fim de partir
com suas embarcações para pescar, caçar, sair em expedições de coleta ou ir às roças. Todo dia, de manhã cedo e no entardecer, ainda
hoje as famílias se dirigem para lá a fim de receber a medicação que
é ministrada na farmácia. O complexo conta ainda com uma linda
arborização, tendo aproveitado o local de uma antiga residência de
coletores de caucho, e mangueiras e abacateiros que sombreiam o
local. De 1992 a 1995, nas visitas que foram feitas para a pesquisa,
o único prédio fechado, janelas quebradas e telhados de amianto se
desfazendo.
O casal de professores se alojou na casa construída para os
profissionais de saúde e começou a fazer reuniões com a comunidade para dar início a um novo projeto escolar. Assim, construíram,
com a ajuda da comunidade, um novo prédio, feito com paus finca- 58 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
dos no chão, telhado de palha e bancos e cadeiras feitas de madeira pelos professores e com os homens da aldeia, que substituíram
as antigas carteiras escolares sucateadas. Retiraram a lousa da escola antiga e começaram a dar aulas neste novo espaço, entre o antigo
prédio e o rio.
A adesão à escola foi grande e instantânea. A cada manhã, as
crianças chegavam, separadas por gênero, como havia sido decidido
pela comunidade. Os meninos chegavam se expressando de modos
característicos de momentos de reunião: soltavam gritos e assobios
iguais aos que os adultos fazem para reunir os homens quando vão
sair em expedição ou fazer uma reunião no centro da aldeia. As meninas chegavam mais quietinhas, rindo e se entreolhando. Reunidos
ao redor da escola, esperavam a aula aproveitando os galhos das árvores para brincar.
No entanto, as coisas eram mais difíceis dentro da sala de aula:
as crianças sentavam quietas e cheias de expectativa nos bancos escolares, esperando para ver o que ia acontecer, com seus cadernos e
lápis à mão. Essas crianças não haviam tido experiência anterior de
escolarização, tendo em vista que a escola ficara fechada por tanto
tempo. Os professores, por sua vez, não conheciam os modos de
ensino e aprendizagem dessas crianças, e não falavam sua língua.
Assim, a situação, que poderia ser insustentável, só não o foi exatamente pela enorme vontade das crianças de estar lá, e de aprender
tudo aquilo que se aprende na escola – principalmente ler, escrever
e fazer contas. O grande investimento de todos era visível: a professora se perguntava como ia ensinar e alfabetizar na língua não a conhecendo; os alunos mantinham a frequência escolar; e todos contribuíam para que elas permanecessem na escola.
Os professores começaram a fazer atividades escolares com
textos em português, desenhos e contas de matemática. Ia tudo
bem, mas para meu olhar, acostumado a ver as crianças nas suas
interações não escolares, algumas coisas se impunham, que revelavam os desencontros dos modos escolares com os modos com
que as crianças estavam acostumadas. Vamos ver um pouco da
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
concepção e das práticas de ensino e aprendizagem xikrin para entender melhor isso.
Relações e situações de aprendizagem xikrin
Para os Xikrin, as pessoas aprendem a partir de duas capacidades: ver e ouvir. Essas capacidades se complementam e se completam, e seria errôneo tentar fazer uma conexão imediata entre o
que é “visto” e “visível” com o que eles chamam de ver, e o que é
“ouvido” e sonoro com o que eles chamam de ouvir. Vejamos.
A capacidade de ver e ouvir é algo que se desenvolve e é desenvolvido com o tempo, a partir de diversas práticas. Assim, logo
após o nascimento, meninos e meninos têm o lóbulo da orelha perfurado, onde será colocada uma linha de algodão, a ser substituída
por um adorno feito de uma madeira leve pelo pai da criança e pintado com a tinta vermelha de urucum. Este adorno, utilizado cotidianamente pela criança, vai aumentando com o tempo, alongando
o furo da orelha, e é retirado definitivamente quando ela começa
a andar. Os meninos têm também os lábios perfurados e ornados
com uma linha de algodão a ser substituída, atualmente, por cordões de miçangas e sementes, o que se liga à oratória masculina e
ao desenvolvimento de sua capacidade de falar. Esses adornos são
parte de um complexo de pintura e ornamentação corporal que diz
respeito à situação e às condições das pessoas, e que é o modo correto de se apresentar, em uma ética e estética xikrin; veja para isso
Vidal (1992), Cohn (2000), Turner (1995), Seeger (1985). Eles são
também parte do desenvolvimento e da formação da pessoa, em se
tratando de um povo para o qual o modo de se apresentar é fundamental e que, como os demais ameríndios, tem no corpo e na corporalidade um meio de construção da humanidade e pessoalidade14.
Além de ornamentos, cuidados alimentares são necessários para o
14 Veja Seeger et al. (1979), Seeger (1985), Lima (1996), Viveiros de Castro (2002) e Coelho
de Souza (2001).
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
desenvolvimento adequado desses sentidos – crianças devem comer
certas coisas e devem evitar outras, para não ter seus olhos e ouvidos estragados. Algumas práticas devem ser realizadas pelos pais e
avós para fortalecer tanto olhos quanto ouvidos, como a administração de ervas e até mesmo, para os meninos, a saliva dos mais velhos que são bons oradores. Olhos e ouvidos são o meio pelo qual
se pode aprender com o mundo e no mundo, e o conhecimento assim adquirido é armazenado no coração.
Mas não devemos, como se dizia acima, tomar ver e ouvir
como duas faculdades e atividades ligadas direta e exclusivamente
ao que o Ocidente atribui a essas atividades e ao que é visível e audível15. Assim, para se aprender, se deve observar e ouvir. Um jovem
que queira aprender a fazer um cocar, por exemplo, pede a quem o
está fazendo que lhe permita permanecer junto a ele para observar.
Aquele que quiser conhecer os remédios do mato pede para acompanhar alguém que seja especialista em uma expedição pela mata,
para ir aprendendo. As crianças acompanham outras crianças, de
sua idade ou mais velhas, seus pais, seus avós, nas atividades domésticas e na aldeia, nas roças, no mato, pelo rio, e vão observando e comentando tudo o que veem e o que é feito. Mas isso não é
simplesmente, como tanto se fala, aprender pela observação ou por
imitação. É um modo ativo de se engajar na aprendizagem, e a combinação entre o ver e o ouvir é o modo xikrin de apontar isso. Pois,
como eles dizem, não basta ver, tem que ouvir também: ou seja, há
de se ter uma atitude reflexiva, de modo a compreender o que se vê.
Para aprender, a pessoa tem que ser capaz de ver e ouvir – ou seja,
refletir, entender, compreender.
Além disso, a aprendizagem não é coletiva nem é pautada por
relações previamente determinadas. Ela depende do interesse e das
capacidades e vontades de cada um. A pessoa que queira aprender
algo – ou se aprimorar em algum aprendizado – deve pedir àquele
ou àquela que sabe que lhe ensine. Assim, o modo de transmitir co15 Isso tem sido debatido na antropologia contemporânea; veja-se Ingold (2000).
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
nhecimentos não é automático e coletivo, mas variável a cada pessoa
de acordo com suas vontades e inclinações e também com suas relações a serem ativadas para aprendizados específicos. Para os Xikrin,
em vez de uma totalidade de conhecimentos que formam um repertório coletivo, cada pessoa, ao longo da vida, torna-se depositária de
alguns conhecimentos, e é reconhecida como tal.
É verdade que quanto mais velha a pessoa mais se espera que
ela detenha conhecimentos. Mais do que isso: ela será cada vez mais
capaz de expressar e efetivar esses conhecimentos, porque os Xikrin, mais do que regular o momento do aprendizado ou do acesso ao conhecimento, regulam o momento de colocá-lo em prática e
exercê-lo. Assim, quando se pergunta a um jovem ou a uma jovem
se sabem algo e eles negam, será sempre arriscado concluir que eles
não sabem – frequentemente, eles não podem expressar este conhecimento e terão de esperar o momento adequado para tal. Isso pode
ser observado inúmeras vezes e em inúmeros casos nessas duas décadas que separam o início da pesquisa e os dias de hoje – muitos
jovens que negavam serem capazes de fazer algo repentinamente, ao
se tornarem, por exemplo, pais, o fizeram com destreza, já que ser
pai era a condição de fazer algo que, até então, negavam saber fazer,
já que não se o podia fazer...
Por fim, às crianças quase nada se nega ver e ouvir – apenas
momentos de especial risco para elas, como sessões de xamanismo
e outros momentos em que os mortos estão muito próximos, como
a dança noturna durante os rituais funerários. Assim, elas mantêm
contínuo acesso às informações e, com sua grande mobilidade espacial, se aproximam sempre, e frequentemente em grupos, daquilo
que se apresenta como mais interessante no momento. Seus parentes estão sempre atentos a todos os sinais de seu desenvolvimento
motor, de mobilidade e autonomia, e de fluência linguística e domínio técnicos, tecendo sempre comentários e comparando suas crianças16.
16 Como o fazem também as mulheres kaingang. (MANTOVANELLI, 2011)
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
Assim, temos um cenário em que as crianças têm grande e
franco acesso à informação, sendo continuamente estimuladas a demonstrar seu interesse e os conhecimentos adquiridos na ocasião e
que sejam adequados para sua faixa etária. Com isso, podemos entender melhor a estranheza das crianças com os modos escolares.
Em primeiro lugar, a escola as obrigava a produzir e expressar
sua produção individual e oralmente. Isso tudo condiz pouco com o
que elas aprenderam como adequado às crianças: não se responde a
adultos, e em especial uma criança não encara ou olha olho no olho
um adulto, não se demonstram os conhecimentos deste modo e,
principalmente, não se levanta e demonstra capacidade oratória até
ser um homem maduro. As crianças, quando chamadas a responder
perguntas que visavam dar andamento às aulas e mantê-las concentradas, sentiam-se grandemente constrangidas.
Por outro lado, o conhecimento adquirido na escola é coletivo: adquirido em grupo e coletivamente, não responde aos tempos
e às aptidões de cada criança, e as obriga a agir ao mesmo tempo.
Mas sua expressão e produção devem ser individualizadas e silenciosas. Assim, as crianças devem escrever seu próprio texto, fazer sua
própria lição, desenhar seu próprio desenho, sozinhas, sem partilhar
com ninguém. Isso contradiz com o tipo de atividade em grupo a
que estão acostumadas, e a comparação com sua produção de desenhos em grupo dentro da escola – em que não podem comentar o
desenho umas das outras – e fora da escola – em que decidem coletivamente temas, cores, momentos de desenhar e com quem desenhar – é um exemplo claro disso (COHN, 2005a).
Algumas outras coisas causavam constrangimento às crianças
na escola, como o hábito de ser chamadas pelo nome para responder a algo ou quando têm sua atenção chamada. Ao serem perguntadas acerca de seus nomes, as crianças sorriam embaraçadas, olhando-se umas às outras – porque não se pronuncia o próprio nome, o
que é interditado. Isso fez com que, com o tempo, as crianças passassem a ser cada vez mais conhecidas por apelidos, que se tornaram
a referência vocativa franca na escola.
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
Não se deve esquecer que a escola restringe a mobilidade das
crianças, retirando-as daquilo que era a fonte de suas aprendizagens: o
ver e ouvir, o estar atento e refletir sobre tudo o que testemunham. Ficar sentado, em silêncio, é algo muito distante do que costumam fazer
ao longo dos dias, embora possa acontecer em alguns contextos, como
os descritos anteriormente – em funerais, rituais, luto... Principalmente,
ter sua atenção chamada em público como um ator individual é algo a
que as crianças não estão acostumadas, e que seus pais não permitem
na maior parte das situações – de fato, chamar a atenção do filho – da
criança – dos outros é inadmissível entre os Xikrin, e pode ter graves
consequências políticas. No entanto, isso é admissível nas escolas...
Neste momento aqui descrito, foram as crianças mais velhas,
que já haviam passado por uma experiência de escolarização, que introduziram esses meninos e essas meninas nessas práticas escolares,
ensinando-lhes, ao traduzir, por entre as ripas de troncos que faziam as
paredes, as ordens e os pedidos dos professores, instando aos alunos a
sentarem direito, cada qual em seu lugar, a fazer silêncio, a olhar para o
professor, a fazer cada qual sua atividade, a não olhar para o lado, a não
conversar... Foram eles que permitiram que essa escola pudesse de fato
acontecer, em sua forma escolar, e tornaram, ou ajudaram, a transformar essas crianças em alunos.
Por fim, isso tudo só aconteceu pela enorme importância que
os Xikrin deram à escola, e à sua instituição em sua forma escolar. Isso
vale para a comunidade que demandou a escola, às famílias que encaminhavam suas crianças para a escola, e principalmente para as próprias crianças, que não faltavam às aulas e chegavam com os animados gritos chamando para a reunião. Este engajamento permanece até
hoje, quando, embora a escola mantenha muitas dessas características
acima descritas – professores não indígenas e com pouca formação específica ministrando aulas em português, e conteúdos não específicos,
em prédios que encerram as crianças por parte importante de cada dia
– as famílias, as comunidades e as crianças continuam empreendendo
todos os esforços para manter a escola funcionando (BELTRAME,
2012).
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
No caso dos Xikrin, parece-nos que eles valorizam a escola a
partir de como a percebem: como algo eminentemente externo, o
que permite que conhecimentos exógenos e por eles não dominados possam ser aprendidos pelos alunos (TASSINARI e COHN,
2009). Só isso explica que as crianças se engajem tanto nessas atividades e que as famílias deleguem parte importante da formação das
suas crianças a estas pessoas – professores e gestores não indígenas
– e a esta instituição – a escola, com suas aulas, sua disciplina, seu
tempo e seu espaço17. Isso tem que ser visto caso a caso, e é isso que
propomos com as etnografias das escolas.
Etnografias das escolas – Bacajá e Nova
Jacundá
Vimos dois tipos de pesquisa em escola, ambas com etnografia. A diferença é que a pesquisa feita com os Xikrin do Bacajá acompanhou a escola depois de um esforço de compreender os
modos de aprender e crescer dos Xikrin, que se beneficiou exatamente com o fato de que a pesquisa se iniciou quando a escola não
estava atuando na aldeia, o que é, cada vez mais, um fato raro. Assim, a pesquisadora pôde se surpreender com a diferença do que
se via fora da escola e quando as crianças começaram a frequentar
os bancos escolares. Se isso mostrou tal diferença, mostrou também o tamanho do engajamento da população, cujas crianças frequentavam assiduamente a escola e cujas famílias delegavam a esta
instituição parte da formação das suas crianças, coisa de que cuidam tanto. Porém, a pesquisadora foi sempre uma observadora externa neste caso, ao contrário da pesquisa em Nova Jacundá, que
já tinha como objeto a escola, e que a levou a pensar em métodos,
instrumentos e estratégias para dar conta do objetivo de sua pes17 Atualmente, Camila Beltrame tem desenvolvido pesquisas nesta área no âmbito do
projeto do Observatório, e poderá atualizar estes dados e as impressões que os Xikrin têm
da escola.
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
quisa; compreender a perspectiva das crianças sobre seus processos de aprendizagem.
Neste sentido, o esforço da pesquisa em Nova Jacundá seria a
inserção na dinâmica como aluna a fim de estabelecer uma relação
horizontal com as crianças. Diariamente acompanhava as aulas da
escola, e com o passar do tempo fui percebendo que (também) estava sendo reescolarizada, pois a maneira guarani de ser aluno era bem
diferente do que eu esperava18. Este processo de reescolarização era
fundamental para que eu pudesse, dentro de minhas possibilidades,
interagir de maneira que as crianças me vissem como mais uma aluna da escola Kariwassu Guarani que estava ali para aprender e não
para ensinar, papel delegado às professoras.
Além deste processo de reescolarização, a convivência com
os Guarani em Nova Jacundá mostrou diferentes expectativas a respeito da pesquisa; de um lado, a minha intenção era conseguir estabelecer uma relação horizontalizada com as crianças Guarani Mbya
dentro da escola. Este seria o primeiro passo para realizar a pesquisa com as kyringué (crianças); deixar de ser um adulto típico a fim de
conseguir estabelecer uma relação de confiança19 com elas, aspecto
fundamental para quem deseja ser um etnógrafo das crianças (CORSARO, 2005). Do outro lado, tive de lidar com as expectativas dos
pais, dos adultos e das professoras, que desejavam que eu ajudasse
a melhorar sua escola20. Sabendo da minha condição enquanto antropóloga, vejo que minha ida para a aldeia também foi uma possibilidade dos Guarani Mbya de Nova Jacundá (re)pensar sua escola.
18 Digo isto porque estou considerando minha experiência escolar e o que conhecia sobre
as escolas não-indígenas.
19 Por mais que a prioridade da pesquisa fosse estabelecer uma relação de confiança com
as crianças, sabia da importância de conquistar, também, a confiança dos adultos da aldeia,
a fim de que eles se sentissem a vontade para deixar suas crianças comigo.
20 Como disse anteriormente, este pedido me deixou preocupada já que poderia dificultar
minha proposta de participar da escola como aluna, não como monitora ou auxiliar da
professora.
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
Neste sentido, ao longo da minha permanência em campo, fui ganhando espaço como uma articuladora das demandas e reivindicações escolares, sob o ponto de vista dos adultos. Do ponto de vista
das crianças eu era uma companhia agradável, elas passavam grande parte do dia comigo. Compreendo que a relação construída com
meus pequenos interlocutores me mostrou que, de fato, eu tinha um
comportamento diferente21 dos outros adultos da aldeia.
E é isto que considero inovação metodológica da etnografia
da escola e dos processos de ensino-aprendizagem Guarani Mbya
de Nova Jacundá: ter conseguido, dentro do espaço escolar, participar e apreender a produção e transmissão de conhecimento sob o
ponto de vista das crianças. Ao longo de meu acompanhamento das
atividades escolares, fui conseguindo interagir de maneira horizontal
com as crianças. Posso exemplificar minha posição a partir de situações que passei; a “disputa” das carteiras (que na maioria das vezes
me saía mal), a circulação dentro da sala de aula, meu aprendizado
da língua, e o que foi mais importante e contundente para que me
revelasse que, de fato, eu estava ali para aprender: minha participação na rede de colas durante a semana de provas.
Desta maneira, posso dizer que meu esforço antropológico
de compreender o ponto de vista das crianças sobre seu processo
de tornar-se aluno(a) indígena foi bem-sucedido. A partir da convivência e da relação que estabeleci com as crianças Guarani Mbya
de Nova Jacundá, consegui perceber seus interesses e vontades de
aprendizagem escolares e não escolares. Esses interesses estão relacionados às sensibilidades valorizadas pela educação guarani; o
ver (-oexa), o ouvir (-endu) e o fazer (-japo). Devemos, também, levar em conta a importância de o corpo estar bem e saudável para
que se possa aprender e, sobretudo, respeitar o tempo-ritmo que en21 Minha condição durante o campo sempre teve como prioridade conseguir estabelecer
uma relação horizontalizada com as crianças. Por isso, eu as acompanhava e participava
de suas atividades cotidianas como as brincadeiras, o coral, as expedições pela mata, e as
atividades escolares.
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
volve interesse e desejo/vontade de cada criança para sua aprendizagem.
***
Por fim, para pensar na atual infância Guarani Mbya de Nova
Jacundá e Xikrin do Bacajá, devemos considerar um fator: a escola.
Temos diferentes infâncias indígenas, Guarani Mbya e Xikrin, que
crescem escolarizadas. Portanto, entendemos que essas identidades
Guarani Mbya e Xikrin também estão sendo produzidas na escola.
Neste sentido, destacamos a importância da produção de pesquisas
etnográficas nas escolas indígenas, pois por meio delas podemos
apresentar um cenário das diversas experiências de escolas diferenciadas ou não, e contribuirmos no debate sobre a educação escolar
indígena no Brasil.
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CAPÍTULO III
FABRICANDO O CORPO NA FRONTEIRA:
APONTAMENTOS SOBRE O CURUSSÉ COMO
PRÁTICA EDUCATIVA TRADICIONAL DO
POVO CHIQUITANO
Beleni Saléte Grando
Letícia Antonia de Queiroz
Adriane Cristine da Silva
Soilo Urupe Chue
Este artigo resulta de um esforço empreendido no sentido
de organizarmos os dados que possibilitem pensar como ocorre a
educação da criança Chiquitano em Vila Nova Barbecho, a partir da
análise do Curussé, uma prática ritualística que identifica este povo
indígena que vive na região de fronteira do Brasil com a Bolívia.
Nossos olhares, de professoras que pesquisam a cultura Chiquitano e de professor Chiquitano, nos levam a problematizar como
o Curussé pode expressar a dinâmica da vida cotidiana ao mesmo
tempo em que rompe com ela para possibilitar um processo específico de educação e identificação coletiva, no qual as crianças possam ser inseridas na tradição do povo Chiquitano para nele se reconhecerem.
No Curussé, um ritual festivo que não se limita ao momento
performático, cria-se uma nova forma de dialogar com o que é usual
no cotidiano das relações sociais estabelecidas na aldeia, cuja interferência permanente com fazendeiros e sociedade envolvente reforça
a negação da identidade coletiva.
No sentido de Turner (2005), os rituais são a chave para compreendermos as formas de sociabilidade, presentes em todas as sociedades, e é por meio deles que estas vivenciam e dramatizam as
dimensões da vida social ao mesmo tempo em que neles podem re-
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
fletir sobre o vivido. Como um evento simbólico, os rituais podem
articular as diferentes dimensões da vida, individual e coletiva, pública e privada, social e religiosa, garantindo um redimensionamento da experiência anterior para uma continuidade desta com novos
sentidos.
Compreendemos o Curussé como um ritual por ter sua própria razão de existir, de dar “consciência e concretude ao que se
vive coletivamente, num plano simbólico e imaginário” (TURNER,
2005) do Chiquitano, cuja coesão é marcada pelas relações que diuturnamente estabelecem com os “não Chiquitano”.
O Curussé, como prática social, resulta das múltiplas dimensões que o viver coletivo representa para o grupo específico. Neste
sentido, expressa a histórica “invisibilidade” de sua identidade indígena negada no Brasil. Assim, neste ritual os adultos assumem novos papéis, redimensionando os sentidos desta relação de confronto com o não indígena, rememorando e recriando o ser Chiquitano,
ampliando a própria experiência e criando novos espaços de educação das crianças e jovens, que neste espaço se identificam coletivamente.
Assim, neste texto, demarcamos os contextos em que os Chiquitano vivem historicamente para compreender como o Curussé
assume um papel relevante no processo de educação da criança,
uma vez que este passa a ser o principal ritual de identificação coletiva, seja ele estabelecido fora ou dentro da comunidade. Nesta dinâmica da vida coletiva, compreendemos que a educação da criança
deve ser percebida para além dos momentos específicos em que esta
se encontra sob a responsabilidade de um adulto, ou de um espaço
educativo para ela, mas:
[...] Trata-se de pensar a educação indígena como
redes abertas de transmissão de saberes, exclusivamente compartilhadas no interior de certos grupos
e nem sempre socializadas de forma ampla, das
quais as crianças participam tanto ensinando quanto
aprendendo [...] pensar em múltiplas possibilidades
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
de definir a infância [...]. (TASSINARI, 2009, p. 2021)
Parafraseando a autora, cabe-nos “transcender as limitações
de nossa vivência escolar” a fim de reconhecermos todas as dimensões que a infância adquire nas sociedades indígenas e, consequentemente, as sociedades eurodescendentes “escolarizadas”.
Para tratar dessas redes de “transmissão de saberes”, buscamos dialogar com referências históricas e o processo de produção
do ritual, especialmente o realizado na aldeia Vila Nova Barbecho,
em 2012, a fim de compreendermos como esta prática social expressa a identidade específica do Chiquitano do Brasil e contribui para
tecer uma rede de saberes e fazeres do ritual.
Assim, neste movimento trazemos o Curussé como um ritual
religioso e profano organizado com práticas específicas de dançar,
vestir, comer e beber, rezar, cuidar e educar os corpos em relação,
fortalecendo um jeito de ser e viver coletivo do povo Chiquitano.
Para isso, descrevemos o processo de construção do Curussé como
um ritual específico do povo Chiquitano em Vila Nova Barbecho,
com o objetivo de, a partir dele, identificarmos possibilidades educativas específicas.
Para tal especificidade, compreendemos, mesmo que brevemente, o processo histórico no qual a identidade Chiquitano foi sendo invisibilizada ao mesmo tempo em que o Curussé se consolida
como uma prática corporal que identifica o povo nativo da fronteira.
O Chiquitano do Brasil
Neste diálogo com a memória da comunidade, a literatura
nos auxilia a compreender como o Chiquitano ocupa historicamente esta região e se reconhece como povo nativo, mesmo após as
inúmeras invasões que foram demarcando seus territórios e identidades, em especial na aldeia Vila Nova Barbecho que diuturnamen- 74 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
te luta contra a negação de sua identidade coletiva indígena como
princípio para desapropriação de seus territórios tradicionais, pela
fazenda São Pedro, no município de Porto Esperidião.
Segundo Garcia (2010), foi em 1987 que o fotógrafo Mário
Friedlander22 envia um relatório para a Fundação Nacional do Índio
(FUNAI) informando a situação precária em que viviam as famílias
reconhecidas na região de Cáceres como “bugres”, não sendo reconhecidas pelo governo brasileiro como população indígena. Este
primeiro relatório foi fundamental para que a FUNAI passasse a investigar a situação deste grupo étnico e desencadeasse todo o processo de reconhecimento.
Porém, os documentos e o reconhecimento do Chiquitano na
fronteira brasileira evidenciam sua presença desde 1922, como brasileiros atendidos pela Igreja de Cáceres, Mato Grosso.
O Bispo D. Luiz Marie Galibert, durante os trabalhos itinerantes da pastoral, em 1922, pôde constatar que a população fronteiriça de Cáceres a Vila
Bela é composta, em geral de Chiquitos23, ocasião
que teve a oportunidade de visitar diversas comunidades Chiquitano ao ministrar os sacramentos católicos. (MOREIRA DA COSTA, 2006, p. 2)
Segundo Garcia (2010, p. 67-68), os “chiquitos” (na Bolívia)
ou “chiquitanos” (no Brasil) são considerados os mesmos porque
22 Mário Friedlander pode ser considerado um dos novos viajantes que garante com suas
lentes, registra e defende a diversidade étnica e ambiental, ou como ele mesmo afirma: a
“beleza étnica” e ambiental presente nesta região de fronteira com a Bolívia. Em 2000,
quando o conhecemos pessoalmente, nos cedeu imagens destes registros e por solicitação
nossa fez uma descrição do Curussé que registrou para o livro “Cultura e Dança em Mato
Grosso” (GRANDO, 2001), no qual publicamos o primeiro trabalho de pesquisa sobre o
Curussé, realizado em 1998.
23 Nota 6 do autor: “GALIBERT, Luiz Marie. Indiens dans L’Amérique du Sud: Chiquitos e
Parecis. Albi, 1926. Apud BIENNÈS, Máximo. Uma igreja na fronteira. São Paulo: Ed. Loyola,
1987, p. 108.” (2006, p. 3).
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
historicamente o povo Chiquitano, que era majoritário, vivia em relação permanente com outros grupos minoritários (“os Aruac, Chapakura e Otuque”) que acabaram assumindo a língua comum como
forma de comunicação. Esta dinâmica da língua que expressa “algumas variações dialetais” também é evidenciada no ritual Curussé
que expressa uma forma de comunicação e interação intercultural
nesta região de fronteira. O ritual festivo do qual nos ocupamos é
uma construção histórica que expressa relações vividas na fronteira entre os grupos étnicos e com os colonizadores que neste mesmo espaço impõem suas formas de viver e apropriam-se da terra,
sejam eles espanhóis ou portugueses, com os quais os indígenas foram “cristianizados”.
A presença do território Chiquitano no Brasil é registrada em
mapas etno-históricos (ALFRED MÉTRAUX, 1948) como povo
indígena vizinho dos “atuais Nambikwara e Paresi, em Mato Grosso, nos limites com as margens do rio Guaporé”, sendo este considerado “[...] um amálgama de povos indígenas, que ocupavam desde as margens do rio Guaporé no Brasil até as planícies bolivianas”
(SILVA, 2008, p. 128).
Moreira da Costa (2006, p. 4) registra que somente em 1995
a FUNAI encaminha para a região um grupo de trabalho sob a coordenação de Denise Maldi (antropóloga da UFMT). Este “serviço
de vistoria na região esclarece que as comunidades de Chiquitano
[...] já estavam historicamente e culturalmente estruturadas24, porém sujeitas
a fracionamentos a partir de um continuado processo de pressão e
espoliação”.
Somente após 1998, pautados nos relatórios antropológicos
apresentados, novos estudos foram desenvolvidos sobre o Chiquitano, demandados por um novo processo de “ocupação” da região,
pelo Gasoduto Bolívia-Mato Grosso, cujo impacto ambiental deve24 MALDI, Denise. Vistoria na Fazenda Nacional de Casalvasco. Administração Regional de
Cuiabá. Fundação Nacional do Índio. Ordem de Serviço 134, 1995, p.17. (nota do autor,
n. 10, p. 4).
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
ria ser avaliado, o que incluía as comunidades tradicionais, para dar
início às obras que trariam o gás boliviano de Santa Cruz de La Sierra a Cuiabá. Foram esses estudos “aprofundados” da “Usina Termelétrica” que possibilitaram o reconhecimento dos povos tradicionais, e do Chiquitano.
Para Garcia (2010, p. 72) “[...] o etnônimo é essencial ao exterior, mas secundário no interior dos territórios próprios ou nas
etnias. Isso quer dizer que nas relações cotidianas nas famílias pertencentes a este povo não era necessário se pensar como pertencimento ao povo Chiquitano”. Essas necessidades surgem em contextos dos órgãos oficiais, quando “[...] a política indigenista brasileira
requer dos indígenas um posicionamento claro sobre seu vínculo
etno-histórico, demonstrável a partir do fortalecimento de um etnônimo específico” (2010, p. 72).
O último grande confronto do etnônimo com a sociedade local se deu quando o deputado José Riva, fazendeiro da região, realizou, em 25/11/2005, uma Audiência Pública da Assembleia Legislativa de Mato Grosso, na qual esteve presente o governador, um
senador, deputados federais e estaduais, prefeitos, vereadores e, segundo consta na nota oficial do Intermat25, mais de 2 mil moradores
da região. A notícia afirma que
[...] a FUNAI tenta criar a Terra Indígena Portal do
Encantado [...] para descendentes de bolivianos que
vivem em Mato Grosso, e que seriam indivíduos da
etnia chiquitana. Esse tema, tratado discretamente
há quatro anos, pode ser a chave para se implantar
32 reservas para esse povo ao longo dos 730 km da
linha imaginária que une os dois países. Esse assunto, que extrapola a questão indígena e avança pela
questão da segurança nacional, foi debatido nesta
sexta-feira (25/11), em Porto Esperidião [...].
25http://www.inter mat.mt.gov.br/html/noticia.php?codigoNoticia=883&f_
assunto=0&f_grupo=&f_data=Object
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
Segundo o órgão oficial do Governo de Mato Grosso, os moradores da fronteira e as autoridades puderam extravasar “o descontentamento com a proposta da criação da reserva [...]”, sendo que
não se fizeram presentes nem representantes da FUNAI nem indigenistas defensores da proposta. O deputado José Riva afirmou que
a “FUNAI quer transformar o cidadão brasileiro livre em indivíduo
tutelado”, e por isso estaria convocando o Tribunal Regional Eleitoral para fazer um plebiscito com a população. Todos esses recursos foram empreendidos pelo poder constituído do Estado de Mato
Grosso, inclusive com “levantamento sigiloso efetuado pelo Serviço Reservado da Polícia Militar onde consta que a população da
faixa de fronteira é contrária à tentativa de criar reserva para aquele que seria o povo Chiquitano”, por solicitação do governador. Na
ocasião, houve inclusive a resistência dos moradores da fronteira:
“Somos descendentes de bolivianos e não índios, como quer a FUNAI”. No documento publicado estão vários relatos que afirmam
a negação da identidade Chiquitano, inclusive um de Roberto Luciano Ortiz da Silva que naquele contexto afirmou ser professor da
Escola Estadual Indígena Chiquitano, da comunidade de Acorizal,
naquele município. De acordo com ele, a escola teria 120 alunos que
não sabiam o dialeto nativo, portanto refutava a ideia da criação da
“tal reserva”.
Entre muitas falas, a língua e o fato de trabalharem nas fazendas eram fatores que reforçavam o argumento da negação da identidade Chiquitano. Para os políticos e fazendeiros da região, a afirmação de que eram “cidadãos” descendentes de bolivianos precisava
ser reforçada e garantida. Muitos Chiquitano, desde então, têm ofuscado suas identidades. Diante do poder institucionalizado, a violência simbólica transformou as relações locais e comunitárias, sendo
estratégica uma trégua nas relações de parentesco e compadrio, assim como na própria prática do Curussé.
Neste contexto de permanente conflito étnico na fronteira,
cujo acirramento se deve à disputa pela terra, com a negação de que
o mesmo povo vive nos dois lados dos territórios, fazemos questão
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
de reconhecer as formas tradicionais de se identificar como Chiquitano, mesmo num grupo que recentemente conseguiu o direito ao
reconhecimento de sua terra demarcada numa pequena aldeia, pressionada pelo fazendeiro que, contando com o apoio político do Estado, permanece ameaçando esta legitimidade indígena.
Na direção deste reconhecimento do povo Chiquitano como
povo tradicional, cuja educação tradicional se mantém no cotidiano
e é evidenciada nos momentos ritualizados, trazemos este diálogo
necessário da luta pela terra e pelos direitos concedidos aos povos
indígenas do Brasil, como garantia de educação das novas gerações.
Como afirmam Silva e Moreira da Costa (2001):
[...] os Chiquitano constituem um sistema cultural
próprio, acima de rótulos de bolivianos ou brasileiros. [...] no lado brasileiro existem cerca de 2.500 habitantes, divididos em 22 comunidades. Além disso,
existem cerca de 900 indivíduos considerados Chiquitano dispersos nas cidades de Vila Bela, Cáceres
e Porto Esperidião. (apud GARCIA, 2010, p. 67)
Nesses diferentes contextos em que o povo Chiquitano se organiza coletivamente, em comunidades e aldeias, independente de
terem garantidos seus direitos legais de povo nativo deste espaço de
fronteira, o Curussé é o ritual com o qual este é identificado por não
indígenas e entre os próprios Chiquitano.
Com isso, o fato de termos o Curussé como o ritual a ser investigado e analisado neste contexto de “negação e invisibilidade”
étnica evidencia que o compreendemos como o principal ritual que
possibilitou e possibilita a transmissão de um ethos a partir da presença da comunidade que nele se educa, se identifica, se reconhece,
se revitaliza, se fortalece.
No ritual, há possibilidade de reelaborar a tradição do passado, dando-lhe novos objetivos, ou como afirma Balandier:
[...] as formas mantidas cujo conteúdo foi modificado; estabelece uma continuidade de aparências [...]
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onde o movimento se acelera e engendra grandes
reviravoltas; permite dar um sentido novo ao inesperado, à mudança, e de domesticá-los impondo-lhes um aspecto conhecido e tranquilizador. Ele
arma a interpretação, postula uma continuidade,
exprime uma ordem que nasce da desordem. (1997,
p. 39)
A dinâmica da produção da vida faz com que cada comunidade se organize e busque alternativas de sobrevivência em relação à
natureza disponível, aos bens materiais e imateriais possíveis, e nisso
vão se produzindo como grupo específico, diferenciando-se e identificando-se com seus parentes mais próximos, com os outros grupos populacionais da região e com as possibilidades socioeconômicas em cada momento histórico.
Em nossa observação na aldeia, durante o Curussé, identificamos pessoas que na relação com o fazendeiro se colocam como não
indígenas, negando a identidade do seu povo, no entanto, durante o
ritual, participam ativamente do mesmo, tendo papel relevante em
todo o drama vivenciado no corpo. Neste aspecto, identificamos
que o ritual tem a possibilidade de ressignificar as experiências do
cotidiano, redimensionando a vida coletiva.
[...] se há um vigor nas vivências destruidoras de
memórias em relação ao modo de ser indígena, há
um vigor maior nas ações dos guardiões que fazem
da memória o recurso de uma nova resistência, relacionando-a a uma tradição original que convoca
o passado na busca de “respostas” para as necessidades de identificação e enraizamentos. (Op. cit.,
1997, p. 46)
O trabalho na terra, com a roça, a pesca, a coleta de frutos,
nem sempre é suficiente para a sobrevivência das famílias, especialmente quando seus territórios são apropriados por fazendeiros, sitiantes e pelas novas organizações urbanas. Com isso, desde o perí- 80 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
odo colonial, o povo Chiquitano teve que se submeter ao trabalho
para outros como uma forma de sobrevivência.
Nos mais de 500 anos de colonização espanhola e portuguesa em terras ameríndias, o processo de educação tradicional sofreu
inúmeras investidas da imposição cultural (econômica, religiosa, familiar, alimentar, etc.) europeizada. No entanto, com dinâmicas próprias, cada povo sobrevivente nesta guerra desigual conseguiu encontrar modos de revitalização das formas de ser família, de viver
a religiosidade, principalmente de educar e garantir as maneiras de
pensar e de sentir e produzir a vida coletivamente, a fim de revitalizar suas identidades, mesmo quando estas estrategicamente ficaram
silenciadas.
Neste sentido, reconhecemos no Curussé uma forma de educação que permeia a história de luta vivida, pois contribuiu para garantir que as novas gerações se reconhecessem e que os mais velhos
revitalizem suas memórias coletivas de quem foram, de quem são, e
renovem neste ritual o sentido do que continuarão sendo. Dito de
outra forma, reafirmamos nossa crença na forma específica e diferenciada que o Chiquitano do Brasil educa as novas gerações mantendo o Curussé como seu ritual mais relevante para fortalecer suas
formas de viver e de garantir a vida das próximas gerações, neste
contexto de conflito étnico na fronteira.
O Curussé como expressão da identidade
Chiquitano
O Curussé é identificado como uma manifestação tradicional
da cultura Chiquitano presente na região de fronteira do Brasil com
a Bolívia. Em 1998, já o encontramos em Porto Esperidião como
uma manifestação organizada pela comunidade local, cujas estratégias festivas em tempos de carnaval possibilitavam o reconhecimento dos demais munícipes e das autoridades locais, de sua forma de
ser e festejar a vida coletiva. Fizemos o registro desta maneira de organizar-se coletivamente em grupos ritualizados com rainhas, com
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
danças, com comidas, com rezas, com chicha e tantos outros elementos que o constituíam na cidade. A organização no “barracão”,
as autoridades culturais e religiosas. Neste momento, no município,
não havia o conflito declarado de terra, pois havia uma invisibilidade e negação dos direitos dos Chiquitano de povo brasileiro nativo.
Como vimos acima, só recentemente estes foram reconhecidos como cidadãos de direitos pelo Governo Federal – FUNAI, mas
rapidamente visualizados pelo Governo Estadual como descendentes de bolivianos. Nessas disputas, mas com a demanda social empreendida pela FUNAI, não foi mais possível camuflar a identidade.
No entanto, em Porto Esperidião, o Curussé, como expressão da identidade, foi fragilizado na sociedade, especialmente após
a Audiência Pública da Assembleia Legislativa de Mato Grosso realizada em 2005.
Quando buscamos conhecer qual seria a prática da corporalidade da cultura local que identificasse o município de Porto Esperidião, em 1998, o Curussé foi identificado como uma dança tradicionalmente feita pelos Chiquitano que lá viviam, no período de
carnaval, ou “carnavalito”, cuja presença nativa assegurou o território brasileiro na região; como ocorre, por exemplo, em outros lugares onde o país faz fronteira com outros países da América do Sul.
Em nossas primeiras pesquisas (SILVA e GRANDO, 2001;
2007), registramos o Curussé sendo iniciado na tarde de sábado de
carnaval, quando os parentes e amigos mais próximos do dono da
casa se juntavam debaixo do barracão, local que é organizado no
quintal da casa a fim de agregar os “chegados” para iniciarem o ritual. Nesses estudos reconhecemos um evento festivo que viabilizava a reunião dos Chiquitano, renovando suas formas de ser e viver
coletivamente e promover a integração das famílias que vivem na
fronteira, fortalecendo as relações de parentesco e identidade étnica, promovendo também o reconhecimento dos não indígenas desta identidade, cujo apoio para a manifestação da cultura vinha dos
munícipes.
Este fato também foi constatado por Moreira da Costa (2002,
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
p. 70), que afirma que os Chiquitano “[...] festejam também o Curussé congregando moradores locais de outras comunidades e de famílias dispersas que trabalham em fazendas. Bebem a chicha26 e o aluá;
festejam a vida em comum”. Nessa festa há o encontro do Chiquitano com os parentes e os compadrinhos, cuja finalidade é manifestar
a fé católica e compartilhar as práticas culturais que fazem parte da
memória coletiva deste povo.
Em estudos mais recentes o Curussé é apresentado como a
principal manifestação identitária do povo Chiquitano que vive nas
aldeias ou nas cidades da região. Como afirma Pacini (2012, p. 36),
“o Curussé [é] utilizado como sinal diacrítico com alto índice de
adesão, principalmente em Porto Esperidião, Cáceres e nas aldeias
que reivindicam a demarcação do seu território”. Ao se referir à
adesão evidenciada de toda uma rede de relação identitária da população nativa da região, o autor retoma um termo recorrente no linguajar local: “Bateu a caixa, o bugre pula!”. Nisso, o autor se refere
à expressão usada para indicar a “disposição” dos Chiquitano em
“acompanhar o Curussé, procissões e outros atos religiosos e festivos”. Essa expressão é também uma “metáfora” da luta pela demarcação dos territórios de ocupação tradicional, Portal do Encantado,
Barbecho, Lago Grande e outras (PACINI, 2012, p. 34)27.
26 A Chicha, embora seja uma bebida conhecida desde a Colômbia, como uma bebida dos
povos indígenas, até o Brasil, o Chiquitano não a produz a partir do milho, ou do “cabelo
da espiga de milho”, mas da mastigação da mandioca que é uma tarefa das crianças. Após
mastigada é colocada para fermentação para se transformar na bebida ritualística presente
no Curussé. A chicha também é uma bebida sagrada para outros povos que dividiam,
tradicionalmente, os territórios com o Chiquitano, como os Paresi que hoje vivem na região
de Tangará da Serra-MT. O Aloá é outra bebida tradicionalmente mantida como expressão
identitária desta região de fronteira, mas popularizada no município de Cáceres-MT, cuja
presença está vinculada às festas de santo realizadas por rezadores, que ainda realizam a
ladainha ao santo no latim popular. A população cacerense que vivencia e produz o Aloá,
feito de farinha de milho torrado, descende dos nativos da região, inclusive o Chiquitano,
pois foi graças a presença majoritária indígena que foi viabilizada a ata de fundação da
cidade.
27 São estes mesmos territórios que na atualidade marcam a presença do
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Segundo entrevista com uma religiosa que acompanha os Chiquitano há vários anos e que participou do Curussé em Vila Nova
Barbecho, ele pode ser compreendido como uma mescla característica dos “povos indígenas”, pois estes “não separam a espiritualidade” religiosa do que é “concebido como antirreligioso”. Ela afirma:
“Eu considero o Curussé uma expressão da cultura marcada também pela religiosidade, pois ela está aparente em vários momentos,
mas é a forma onde eu percebo a cosmologia indígena ali no ritual”
(E-IM, AVN-B, 12/02/12, apud QUEIROZ, 2012).
Assim, na condição de um ritual religioso, renova as esperanças da vida coletiva e, desta forma, nele buscam uma forma de garantir a sobrevivência. O Chiquitano organiza o Curussé através de
“[...] laços de solidariedade tradicional, ou seja, os laços de parentesco de (sangue) e culturais (compadrio) [...] em Porto Esperidião, Cáceres, Vila Bela da Santíssima Trindade, Pontes e Lacerda. [...] para
vivência da fé religiosa e dançar o Curussé” (PACINI, 2012, p. 10).
Observa-se assim que o Curussé, como expressão de uma
identidade coletiva, revitaliza anualmente, mesmo em contexto urbano, as relações parentais e as negociações com os não Chiquitano, numa festa ritualizada que permeia a religiosidade marcada pelas
relações com a sociedade envolvente, especificamente a fé católica
imposta no período colonial aos povos nativos nos dois lados da
fronteira.28
Chiquitano no Brasil, reforçando os documentos apresentados pela FUNAI,
como reconhecimento deste povo nativo na região de fronteira, cujo direito
à terra é legítimo e deve ser legalizado. No entanto, embora documentado
historicamente e legítimo, inclusive legitimado pela FUNAI, estes não são
isentados dos permanentes conflitos com os que se apropriaram das terras como
propriedade “sem dono” para se tornarem “produtivos” fazendeiros e políticos
que exploram esta região economicamente.
28 Moreira da Costa (2002, p. 70), é o único autor que encontramos que afirma
que alguns Chiquitano realizam o Curussé em outros momentos festivos, como
“[...] na Páscoa, no Carnaval e em homenagem ao padroeiro da comunidade, no
dia do Santo”, no qual apresenta “pequenas diferenças entre os vários lugares
visitados”, sendo que em alguns lugares não é mais realizado, pois “só existe na
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
Atualmente com as pressões empreendidas pelos fazendeiros
e políticos, observamos um pouco mais tímido o Curussé Chiquitano em Porto Esperidião, mas ainda praticado como expressão de
religiosidade que “contribui para fortalecer o espírito humano [...]
sendo também um vínculo fantástico entre o sagrado e o profano,
capaz de transformar o contexto da festa num espaço polissêmico e
intercultural” (GRANDO e SILVA, 2007, p. 107).
A partir das observações do Curussé em Vila Nova Barbecho,
analisada de forma coletiva e em diálogo com autores e entrevistados, buscamos evidenciar como este ritual educa o povo Chiquitano
nas relações atuais presentes na aldeia e com a sociedade envolvente. A aldeia Vila Nova é considerada pelos Chiquitano como um dos
lugares onde são mantidas as tradições do Curussé, pois neste contam com a participação dos anciões, de crianças, jovens e adultos, de
toda a comunidade.
O Povo Chiquitano nesta aldeia é hospitaleiro e sua religiosidade se identifica com os princípios da fé católica, a exemplo dos
demais grupos das aldeias e cidades da região. Dona Helena é a autoridade religiosa da aldeia Vila Nova Barbecho, responsável pelas
celebrações e demais atividades de cunho religioso ritualizadas na
igreja que a própria comunidade elegeu e onde realiza suas atividades religiosas e comunitárias. Ela afirma que no local onde está a
aldeia seus pais viveram, e nas terras que reivindicam estão enterrados: “Nós sempre moramos aqui, meus pais, meus avós, somos
brasileiros!” (E-DH; AVN-B, 02/12, p. 1).29
memória dos mais velhos”, que reclamam do desinteresse dos “mais jovens”.
29 Para apresentarmos os dados de campo, usamos as iniciais dos entrevistados (E-DH);
o local (AVN-B); o mês e o ano; e para as observações registradas no Caderno de Campo
com a data e página do registro de Letícia de Queiroz, e usaremos alguns nomes quando
se tratar de lideranças, autoridades culturais Chiquitano de Vila Nova Barbecho, e nomes
fictícios para outras pessoas para preserva-las, considerando o fato de viverem neste espaço
de violência declarada na “Fazenda São Pedro”.
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Como local tradicional, a aldeia está presente nas narrativas
de lideranças tradicionais e nos estudos antropológicos, assim como
nos documentários que compõem os registros cartográficos do
Exército Brasileiro, dos fiéis da igreja de Cáceres, entre outros. Segundo Moreira da Costa (2006, p. 3-4), o Marechal Rondon, usando
o etnônimo Chiquitano, durante uma missão de inspeção, “situa a
comunidade de Barbecho, próxima de Las Petas e de Acorizal, esta
última incluída no interior da Terra Indígena Portal do Encantado,
identificada e delimitada pela FUNAI”, em 2005.
Não significa, no entanto, que o fato de serem reconhecidos
pelos órgãos oficiais, assim como terem garantido os direitos da terra pela FUNAI, faça com que eles tenham os seus direitos constitucionais garantidos como brasileiros. Como ocorre em outros territórios de fronteira, seja com outros países ou com as “fronteiras”
impostas pelos capitalistas atuais (fazendeiros, comerciantes, políticos, etc.), o Chiquitano de Vila Nova Barbecho vive num “ambiente colonialista”. Como afirma Oliveira & Pereira (2010, p. 190), este
se configura como um “[...] cenário político marcado por várias formas de violência e tentativas de dominação [...] com os indígenas sitiados e constrangidos por diversos mecanismos de sujeição, como,
por exemplo, a imposição feita a eles para se comunicarem [...]” em
“português”.
Mesmo diante dos documentos reconhecidos pelo governo
brasileiro por meio da FUNAI e do Ministério Público, estes foram
expulsos pelo fazendeiro da fazenda São Pedro, que alega ser proprietário daquelas terras30. Nesta luta, conseguiram a garantia do Ministério Público Federal para permanecerem em Vila Nova até que
sejam concluídos todos os trâmites de demarcação dos territórios
em litígio31.
30 Ofício N.1041/2006/SEPOD/EMO- Justiça Federal de Mato Grosso, Subseção
Judiciária de Cáceres-MT de 22.08.2006, comunicando a FUNAI que o Juiz Julier Sebastião
da Silva, acata um pedido feito através de limiar onde resguarda a posse que a Comunidade
Chiquitano Vila Nova-Barbecho exerce sobre as terras que tradicionalmente ocupam, em
área rural do Município de Porto Esperidião.
31Processo N.2000.36.01.0011484-2 Justiça Federal de Mato Grosso, Subseção Judiciária
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Paralelamente à luta pela terra negada também com o apoio
direto de políticos do Legislativo do Estado de Mato Grosso, a comunidade consegue, junto à Secretaria de Estado de Educação de
Mato Grosso, a criação da Escola Estadual Indígena José Turíbio32.
Em carta datada de 23 de janeiro de 2009, evidenciam a preocupação com a educação específica Chiquitano:
Reforçando o documento que já foi enviado, pedimos um auxílio em dinheiro para a professora
de Língua Materna Clemência Muquissai Soares
Urupe, que já vem trabalhando nesse cargo há dois
anos. Sendo um ano só com uma turma de 1ª a 4ª
série, no segundo ano com as turmas de 1ª a 4ª série
e também com uma turma de adultos. Neste ano de
2009, com três turmas. [...] É de fundamental importância para a nossa etnia Chiquitano a Língua
Materna. (Vila Nova Barbecho, Carta, 2009, p. 2)
Reconhece-se, assim, que para além dos rituais há uma educação que permeia o cotidiano de cada aldeia e garante a educação
indígena na perspectiva da tradição e dos valores que possibilitam a
identificação, mesmo em situações de extrema fragilidade social. Reconhecemos, pois, que o “[...] mundo simbólico da cultura é transmitido cotidianamente por meio de diferentes linguagens, que vão
dando significado a cada palavra falada e aprendida, a cada gesto
transmitido e repetido [...] garantindo uma educação integradora [...]
ao mesmo tempo em que garantem a sua sobrevivência” (GRANDO, 2006, p. 230).
de Cáceres - MT de 22.09.2008 Fica definido um Modulo Rural do INCRA, definido em
25 hectares para uso exclusivo dos indígenas, é assegurado o acesso da comunidade em
toda área objeto do litígio, ressalvada as instalações da Fazenda São Pedro.
32 Decreto N.1878-9 de 26.03.2009, o Governo do Estado de Mato Grosso cria a Escola
Estadual Indígena “Chiquitano José Turibio”, que funcionará na Aldeia Indígena Vila
Nova-Barbecho, localizada no município de Porto Esperidião.
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Segundo Silva (2008), durante o processo de reconhecimento
étnico os fazendeiros questionaram a etnicidade Chiquitano alegando vários aspectos que consideram para o não reconhecimento destes como povo indígena brasileiro. Um desses é a questão linguística,
no entanto já identificamos em Porto Esperidião, onde a condição
indígena é motivo de preconceito e marginalização, que estes, por
pressão social, acabam camuflando suas identidades, inclusive negando a língua materna (SILVA & GRANDO, 2007, p. 107).
Em Vila Nova, o local onde funciona a escola foi construído pelo Conselho Indigenista Missionário (CIMI) para a comunidade, que o denomina de Centro Multiuso, pois tanto atende às aulas
como às reuniões e demais atividades de relevância para a comunidade.
Mas há outro espaço no qual também ocorrem aulas que tem
vínculo com a religiosidade: “As crianças [...] estão tendo aulas de
violino; o professor é um Chiquitano de Santa Ana (Bolívia). As aulas são ministradas na igreja, local também usado para guardar os
violinos que foram doados para uso coletivo das crianças que participam do projeto” (Caderno de Campo, AVN-B, 02/12, p. 3).
Segundo Pacini (2012, p. 515), “os violinos possuem o mesmo
status de tradicional como as caixas, os bombos, as flautas, os pífano
e outros, porque os Chiquitano os tocam nos rituais tradicionais [...]
eles foram aprendendo a produzir e a tocar durante toda a sua história” e têm muita “sensibilidade musical”.
Podemos afirmar com Garcia (2010), e pelo contexto político envolvido com os territórios tradicionais, que também é no contexto externo às relações familiares que existe, por pressão social e
econômica, a imposição de uma negação do etnônimo específico.
Neste sentido, observamos que o Curussé, como expressão de uma
identidade coletiva, ultrapassa as demandas individuais e as relações
estabelecidas com os não indígenas, com os quais nem sempre a
vida é possibilitada quando se identificam como povo nativo do lugar, da terra!
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
Isso ficou evidenciado quando observamos que a mãe de uma
família que tem os filhos trabalhando na fazenda cuja terra reivindicam esteve sempre presente no processo de preparação do Curussé e quando as casas dessas pessoas que vêm negando sua identidade indígena são visitadas no ritual, estas o recebem com os ritos
necessários, como a chicha e a alimentação. Independente da situação externa à comunidade, eles participam de todos os momentos
do ritual, como no almoço comunitário, recebem a bandeira, tocam
instrumentos, acompanham o ritual nas casas e, na igreja, são os primeiros a pedir para “tirar os pecados33”.
A cada símbolo introduzido, a cada novo elemento que se
agrega ao tradicional, explicitam-se no Curussé as adaptações que o
Chiquitano do Brasil faz às exigências novas de cada momento do
contato com os colonizadores. Ou seja, a dinâmica das relações do
contato, como encontrado por Costa (2009, p. 22) entre os Nambiquara, os traços culturais “revelam uma unidade fundamental de
várias zonas do real (ELIADE, 2002, p. 386)”, pois nos elementos
que compõem o ritual (na alimentação, nas representações simbólicas nas bandeiras, na igreja, nos papéis assumidos e nas práticas corporais – dançar, lambuzar, “tirar pecados”, etc.), são evidenciadas as
relações com os não indígenas.
Assim, constatamos que as diferenças e os conflitos que perpassam as identidades do grupo e sua relação com a luta pela terra, embora não negados, são, no momento da celebração, neutralizados, pois os objetivos do ritual (que possibilita uma identificação
coletiva mais ampla e aprofundada) se mantêm: a expressão da fé,
o autorreconhecimento, a interação familiar e comunitária, a socialização de saberes e práticas que os identificam como grupo específico: Chiquitano.
33 O momento de “tirar os pecados” é considerado um momento alto do ritual,
quando já está no último dia, e expressa um momento de “quem apanha” se
reconciliar com quem o “corrigiu” (PACINI, 2012, p. 26).
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
Com isso, também percebemos uma grande diferença das redes de relações que são viabilizadas pelo Curussé em Vila Nova, cuja
organização se pautou na mobilização e participação da própria comunidade: os parentes e amigos que moram em outras aldeias, no
Brasil e na Bolívia e pessoas que já convivem no cotidiano com a
comunidade, pois se trata de um momento organizado pelas autoridades comunitárias da aldeia, de forma coletiva e discutida com toda
a comunidade.
Assim como no Curussé que registramos em Porto Esperidião, ambos possibilitam o fortalecimento das relações de parentesco, o fortalecimento étnico, a religiosidade católica; é através do
Curussé que percebemos a transmissão dos saberes culturais aos
mais jovens, numa relação de respeito e solidariedade.
As crianças e o ritual: o que se ensina e o que
se aprende no Curussé
Na aldeia Vila Nova, todas as casas têm um pequeno pomar,
mesmo com as dificuldades impostas pelo fazendeiro ao uso da terra que reivindicam. Todas as casas “cultivam um pequeno pomar
com pés de banana, limão, caju, cana, goiaba e outras árvores frutíferas. O pátio das casas é muito limpo, com vestígios de vassouras
pelo chão. Na frente da casa, cultivam belos jardins gramados ou
não, com variedade de plantas ornamentais e muitas flores” (Caderno de Campo, 17/02/12).
[...] para nós o Curussé é uma festa de família, mas
tem coisa que vai mudando com o tempo [...] os
instrumentos musicais antes eram feitos em casa, de
taboca, de pele de animais; atualmente não tem mais
como fazer, são comprados na cidade de Porto Esperidião ou Santana (Bolívia). [...] As comidas e bebidas, patasca, o bolo de arroz, aluá, chicha, o que é feito
de milho que já não temos mais lugar para plantar, os espaços são pequenos, fazemos pequenos
roçados para a manutenção da família. A mandioca
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
é pouca, mas mesmo assim a gente faz um pouquinho de farinha para consumo da família e nessa
época as famílias fazem chicha. O bolo de arroz já não
é muito comum. Mas deixar de fazer o Curussé, aí
não! Fazemos com o que temos, com problemas ou
sem eles, sempre acontece, é uma tradição e nós não
podemos deixar morrer, e as crianças gostam desde pequenas, elas são acostumadas com a festa, aí
ficam perguntando quando vai ser o Curussé! (DL;
AVNB, 17/02/12)
Na tentativa de compreender o processo de organização do
Curussé, buscamos entrevistar a religiosa que já participou e observou ativamente o processo de organização desta festa em outros
momentos e situações de não conflito de terra.
O Curussé é uma festa comunitária, tudo é decidido no grupo, o cacique convoca a comunidade para
uma reunião no sábado de Carnaval, para combinarem o Curussé, sobre a música, os horários de
início do Curussé, as celebrações religiosas que já
acontecem na aldeia, a saída das bandeiras, o almoço comunitário onde será. Na reunião todos vão
dando ideias e as decisões são tomadas no coletivo,
a animação depende de cada ano, às vezes mais animado, outras vezes menos animado, independente
de ter conflito [de terra] ou não, o Curussé sempre
acontece. Nessa reunião é definido quais serão os
tocadores de pífano, caixas e bumbos, qual é a situação dos instrumentos musicais: se precisam de
ajustes ou não, se terá ensaio ou não!
As mulheres já começam a falar onde vai ser o almoço: vai ser na casa da fulana, outro dia vai ser
na casa de cicrano. Eles vão combinando tudo na
reunião, o cacique já pergunta para quem coordena
a igreja: a que horas acontecerá a celebração? Terá
alteração nos horários? Quem são os responsáveis
pelas bandeiras? Tudo é decidido no coletivo, nin- 91 -
BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
guém dá ordens, eles vão dando as ideias e cada um
vai falando e sugerindo. (IM, 11/02/12)
Ao perguntamos sobre o pajé da aldeia para entendermos
como a questão religiosa perpassa a identidade indígena, nos responderam para encurtar o assunto: “Aqui na Vila Nova não tem
pajé, só lá na aldeia Fazendinha que fica no Portal do Encantado,
que tem” (Caderno de Campo, 17/02/12).
Percebemos, durante o período da pesquisa de campo, que o
movimento na aldeia era frenético, tanto entre os adultos como entre os jovens e as crianças. Era sábado de carnaval, quando às 14h se
inicia a reunião preparatória do Curussé, na casa do cacique.
O cacique convida a professora Dália para fazer a
ata da reunião, mesmo com o clima de informalidade, onde todos brincam uns com outros, adultos,
jovens e crianças, não percebemos sinal de autoritarismo da parte do cacique, no entanto ele pede
que sejam registradas em ata as decisões tomadas na
reunião. À medida que as sugestões vão surgindo,
os participantes vão dando as ideias e juntos vão
construindo a programação do Curussé. Sr. Nicolau
fala que precisa de mais pessoas para tocar pífano:
“poderia ser até um curioso, para fazer companhia, que se
essa pessoa quiser e tiver sorte ela aprenderia só nessa festa”.
Sr. Fernandes pergunta à Dona Orquídea, que tem
filhos que trabalham na fazenda São Pedro, se eles
vêm para o Curussé, ela disse que sim. Os filhos de
Dona Orquídea aprenderam a tocar pífano com seu
pai, que já faleceu.
O almoço de segunda e de terça-feira será comunitário, o cacique oferece sua casa [...], todos concordam que cada família deve trazer sua alimentação
pronta, em quantidade equivalente ao número de
pessoas da casa, fica acordado que as famílias devem trazer os talheres (pratos, garfos e copos).
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
[...] o cacique pergunta aos participantes sobre as
bandeiras, Dona Helena entrega as bandeiras que estavam com seu esposo, ex-cacique, mas que no momento não se encontra na aldeia. Ela faz a entrega ao
Sr. Nicolau e ele entrega ao cacique atual. (Caderno
de Campo, 18/02/12)
O Professor Soilo perguntou se terá alguma casa na
aldeia que não irá passar o Curussé, o cacique respondeu que não ficará nenhuma casa sem passar as
bandeiras e o Curussé. [...] fica combinado que o início oficial do Curussé será no domingo às l4 horas,
que pela manhã terá celebração no horário normal.
[...] Sr. Nicolau convida os homens para irem até a
sua casa afinar os instrumentos musicais, caixa, pífano e bumbo, para logo após o Santo Rosário realizarem um ensaio geral em sua casa.( Caderno de
Campo, 18/02/12)
Assim, o ritual começa:
Domingo de carnaval amanhece em Vila Nova Barbecho e todos estão atentos ao sinal dado por Dona
Helena convidando para a celebração católica que
acontece na igreja da comunidade, pontualmente às
7h30. Aos poucos começam a chegar os anciões:
Dona Margarida, Dona Clemência, Sr. Nicolau, o
cacique. Devagar a pequena igreja vai se enchendo
de crianças, adultos, jovens, religiosos e convidados.
No fim da celebração, são dados avisos, dentre eles
sobre o horário do início do Curussé, que será às
l4 horas na casa do cacique. (Caderno de Campo,
19/02/12)
Após o primeiro dia de ritual religioso, na igreja,
Um pequeno grupo de crianças brincando entre
elas, atiram tintas coloridas, sorrindo e fazendo al- 93 -
BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
gazarra, dirigem-se para a casa do cacique. Um grupo formado pelos músicos liderados pelo Sr. Nicolau chega também e é recepcionado pelo cacique e
sua esposa Dona Izabel. À medida que as pessoas
vão chegando e sentam nos bancos de madeira,
disposto em volta da varanda, as crianças e adolescentes trazem garrafas PET com tintas coloridas e
dão início às brincadeiras jogando o conteúdo das
garrafas tanto nos adultos quanto nas outras crianças. Ao som do pífano do Sr. Nicolau, cuja melodia
nos envolve lembrando os sons das músicas andinas, o toque das baquetas nas caixas produz som de
ritmo acelerado, as crianças e demais pessoas que
se encontram na casa do cacique vão para o meio
da varanda e vão se dando as mãos e, num ritmo
contagiante, começam a dançar, uma dança em que
se arrastam os pés em passos simples, mas que reflete a alegria que as crianças e os demais participantes estão sentindo naquele momento. (Caderno de
Campo, 19/02/12)
A caixa e os bumbos são instrumentos de percussão que induzem os participantes ao bailado, o pífano dá melodia ao ritmo,
contagiando os presentes e levando-os a um bailado, regado de muita alegria. Senhor Fernandes, cacique da aldeia Vila Nova, chama as
crianças e diz:
[...] venha aqui, criancinhas, venha para cá vocês tudo, criança! Venha aqui, tudo junto, por favor, só um momentinho,
não vai ser demorado. Eu vou pedir um favor para vocês; é o
seguinte: a brincadeira de hoje e de amanhã é assim: vocês têm
que dançar, onde que está os músicos tocando é para dançar;
não é pra vocês sair correndo lá longe, assim no terreiro correndo, aqui perto tudo bem, eu também peço para vocês não
tacar pedra em ninguém, nem no pessoal mais adulto nem
nas crianças, aqui tem os visitantes nosso aqui, não pode
jogar pedras neles, nem em nada, aí depende se elas
gostam da brincadeira, às vezes gostam de sujeira, aí
depende deles quererem que passa barro neles, tudo bem,
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
senão se elas falar que não, já sabe: ele não gosta, tem que ser
conversado primeiro.
O cacique continua e pergunta: “Tudo bem?”.
Então, é isso aí que eu estou pedindo para vocês, crianças, pra
vocês não ficarem correndo para lá, pode até pisar em cima da
ponta de um toco, sai correndo por aí descalço, pisa no caco de
vidro, aí acaba a festa para quem machuca. Era só isso que
eu queria conversar com vocês, crianças. Pode brincar aqui no
terreiro, não lá longe, correr atrás do outro lá debaixo das
árvores também pode machucar. (CF; AVNB, 19/02/12)
As recomendações feitas pelo cacique demonstram o cuidado
que o Chiquitano tem com as crianças e adolescentes, a hospitalidade com os convidados, numa clara demonstração de respeito. Neste
contexto, esta manifestação, diferente da estudada na zona urbana,
é uma manifestação cujo sentido ritualístico integra no interior da
comunidade Chiquitano, num espaço em que os corpos de crianças,
jovens, adultos ou idosos estão em relação e, juntos, se fabricam coletivamente num aprendizado de respeito e de reciprocidade.
Além de ensinar as habilidades necessárias para os
trabalhos cotidianos, a educação indígena dedica-se
especialmente à produção de corpos saudáveis. O
tema da “fabricação dos corpos” tem sido muito
explorado nos estudos sobre povos indígenas da
América do Sul (SEEGER et al., 1978) reconhecendo que essas populações associam o ensinamento
de valores morais e éticos à produção de corpos
saudáveis e bonitos, mediante a ingestão de alimentos adequados e a prática de técnicas corporais.
(TASSINARI, 2007, p. 17)
Nesta “fabricação do corpo” (GRANDO, 2004), que permeia
as relações entre adultos e crianças, lideranças e comunidade, articulando saberes e práticas tradicionais com novas formas de educar a
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criança, reconhece-se o ritual indígena com o qual os adultos garantem a educação de valores e sentidos das relações estabelecidas no
cotidiano, a partir de espaço e tempo outros, em que as hierarquias,
as autoridades e os demais se misturam assumindo papéis diferentes
e complementares para garantir que todos se integrem.
Segundo Pacini (2012, p. 526): “[...] neste ritual as diferenças
desaparecem momentaneamente para poderem viver um tempo de
origem, um tempo mítico de brincadeiras onde todos se sentem indígenas”. Neste contexto, o Curussé é compreendido como um ritual, uma forma de o Chiquitano expressar sua fé e sua felicidade
materializada na dança e nos objetos e alimentação e brincadeiras
simbólicas que lhes fortalecem a espiritualidade, as crenças.
O ritual modifica o tempo e o espaço cotidiano,
dando-lhes outras dimensões que nos gestos, palavras, música e dança, transforma objetos, pessoas
e emoções, ao referir a tradição cultural ressignificando seus símbolos com aparente distanciamento
entre o presente e o passado. (SILVA & GRANDO,
2007, p. 107)
Assim, o Curussé, na condição de manifestação festiva coletiva, é compreendido como um momento de aprendizagens significativas, sobre quem são e quais são as referências sócio-históricas e
culturais que os constituem como etnia. Neste sentido, observamos
que as crianças se educam e se identificam com seu grupo, seu povo
e com suas lideranças.
O Curussé sai da casa do cacique pelo lado esquerdo; o grupo vai dançado ao som dos instrumentos
musicais e a primeira casa a ser visitada é da Dona
Orquídea, que recebe o Curussé dançando. Observamos que um dos participantes tenta passar tinta
no seu rosto e ela se esquiva, mas continua dançando e se junta ao grupo indo em direção às outras
casas vizinhas, e o grupo vai sendo ampliado aos
poucos. (Caderno de Campo, 19/02/12)
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
Como afirma Moreira da Costa (2002, p. 70): “Durante a brincadeira sujam-se mutuamente com um caldo preparado à base de
estrume de animais domésticos e frutos diversos, inclusive os urucuns. Em geral, são as moças da aldeia que atiram o preparado nos
foliões”. Na aldeia, no entanto, este caldo que as meninas e os meninos traziam em garrafas PET era uma mistura de tinta e lama e iam
jogando tanto nos jovens e crianças como também nos adultos, que
participavam das brincadeiras sem demonstrar qualquer sinal de insatisfação (Caderno de Campo, 19/02/12).
[...] o Curussé chega à casa de Dona Helena; ela e a
sua família estão aguardando em frente à casa, eles
estão sujos de tinta e farinha de trigo. Com a chegada do Curussé, se juntam aos demais e bailam no
pátio. Os músicos encostam os instrumentos perto
de um banco de madeira na varanda, logo em seguida Dona Helena e seus filhos trazem um balde
de plástico cheio de chicha. Na partilha da chicha
entre os convidados, os donos da casa a oferecem a
outro casal convidado. Esta oferenda é considerado
“dar um carinho”. O casal convidado, ao receber a
chicha em uma cuia, bebe um gole e dá “vivas ao
Curussé”. Depois os demais serão servidos. (Caderno de Campo, 19/02/12)
Durante o Curussé, as brincadeiras acontecem entre os jovens, adolescentes, adultos e anciões participantes. Percebemos uma
cena em que um adolescente passa tinta preta no rosto de um ancião
e este atira água nele; ambos entram em uma disputa para ver quem
consegue sujar mais o outro. O relacionamento entre as crianças e
adolescentes é muito bom, os maiores sempre cuidam dos menores, as meninas seguram nas mãos das crianças menores (Caderno
de Campo, 19/02/12). Segundo Pacini (2012, p. 26), “essas práticas
estão associadas a uma espécie de acerto de contas”.
Começa a terça-feira de carnaval com o som do pífano do Sr.
Nicolau e do seu ajudante, um dos filhos de Dona Orquídea. É o
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
convite para que todos possam se dirigir à igreja, às 7h30, conforme combinado na reunião preparatória do Curussé. No horário, iniciam a celebração:
Os músicos entram na igreja em sinal de reverência, em silêncio, um atrás do outro e se ajoelhando
na entrada e depois em frente ao altar, e depositam seus instrumentos musicais ao lado direito do
altar. O cacique traz nas mãos as quatro bandeiras:
vermelha, amarela, verde e branca, e em silêncio as
deposita em frente ao altar. Dona Helena dá início
à celebração. [...] Dona Helena convida o Sr. Nicolau para ir ao altar e ele faz um pequeno discurso,
falando da importância de brincarem sem exageros
no Curussé e dá “vivas” ao Curussé! (Caderno de
Campo, 21/02/12)
Neste momento, o cacique orienta a comunidade sobre o cuidado com as bandeiras que devem ser preservadas das brincadeiras
para não sujar, e, ao escolher quatro homens como guardiões das
bandeiras, faz recomendações para terem o cuidado de não sujá-las, pois elas devem ser devolvidas à noite. Após receber cada um
uma bandeira, eles saem em silêncio e ficam na porta da igreja, de
um lado e do outro. Com as bandeiras, eles começam a rezar o Pai
Nosso e caminham um ao lado do outro, ajoelhando-se no percurso
entre a porta e o altar, em três momentos. Ao chegar ao altar, onde
encontram uma Bíblia aberta, eles a beijam e viram de costas com
as bandeiras nas mãos, e a comunidade, em fila, inicia a adoração às
bandeiras. A primeira pessoa a beijar a bandeira é Dona Orquídea.
Segundo Pacini (2012, p. 329), “as bandeiras do Curussé,
como qualquer outra bandeira, carregam muitas mensagens.Trata-se
de um símbolo ambivalente e alusivo a um sentimento de pertença”.
Depois da adoração às bandeiras, o Sr. Nicolau e seus companheiros músicos dão início à música do Curussé e os responsáveis pelas bandeiras começam a dançar, sendo seguidos por todos os
presentes na celebração, criando uma coreografia em forma de cír- 98 -
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culo dentro da igreja, dando três voltas, para depois saírem pelo lado
direito da igreja, para o pátio, dando continuidade à dança, que segue circulando em todas as casas da comunidade (Caderno de Campo, 21/02/12).
Desta forma, o povo Chiquitano mantém suas tradições em
relação ao Curussé, que de forma significativa vai educando no corpo as crianças e os jovens em relações sociais que os identificam
como grupo, fortalecendo os laços familiares e religiosos que os
unem como um grupo específico. No Curussé, as relações de reciprocidade, de respeito às funções assumidas em cada fase do ritual,
pelo alimento e pela bebida – assim como pelos corpos que se sujam numa relação de troca e identidade – garantem uma educação
pelo respeito ao simbolismo de cada elemento que o compõe, entre
os silêncios, as músicas e as danças, assim como as rezas, os espaços
por onde circulam em cada dia, como recebem e são recebidos, possibilitando o ensinar e o aprender coletivo.
A participação das crianças nos rituais com a comunidade é
fundamental para a sua formação, pois esta se dá num processo de
educação tradicional, cujo tempo e espaço são expressos no corpo que se fabrica na aldeia e que deve ser questionado quando este
passa a frequentar a escola. “Ao participar do “ritual da escola”, seu
corpo será moldado por um banco de madeira unido a uma cadeira escolar antiga ou pelas famosas e individuais carteiras universitárias, que já definem a mão direita como sendo a mão que escreve”
(GRANDO, 2006, p. 245).
Bem diferente da educação que vimos em Vila Nova Barbecho, onde a música ensinada nos instrumentos dentro da igreja, assim como a dança, a comida, a bebida e o sujar-se, como parte do
Curussé, possibilita uma educação marcada no corpo da criança
pelo reconhecimento dos saberes tradicionais, cujas autoridades se
constituem de forma dinâmica e alegre, e com as quais os professores devem manter constante relação interdisciplinar e intercultural.
Com isso, concluímos que a educação escolar indígena não
se dá somente com os conteúdos com os quais se trabalha na es- 99 -
BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
cola, mas a educação indígena pretendida na escola é muito mais
que isso. Ela se dá para além dos momentos de transmissão oral
de conhecimentos, técnicas e valores. Como apontam os estudos
realizados, há uma educação que é expressa na “fabricação de corpos
saudáveis”34 e que influencia diretamente os processos de aprendizagens específicos de cada povo, de cada comunidade, pois a educação da criança indígena é integral e expressa em sua corporalidade.
Considerações finais
Para tratar dessas redes de “transmissão de saberes”, buscamos dialogar com referências históricas e o processo de produção
do ritual, especialmente o realizado na aldeia Vila Nova Barbecho,
em 2012, a fim de compreendermos como esta prática social expressa a identidade específica do Chiquitano do Brasil e contribui para
tecer uma rede de saberes e fazeres do ritual.
A ressignificação das práticas sociais, especialmente as ritualizadas como no Curussé, conforme afirma Balandier (1997, p. 94),
revela que a “tradição não se dissocia daquilo que lhe é contrário”,
como vimos neste trabalho, destas se mantém como uma continuidade aparentemente estável, mas em permanente mudança, conforme as dinâmicas da vida concreta, especialmente para este grupo
social que vive em uma situação de constante insegurança e de ameaças para se manter como povo na terra da qual herda suas tradições
e identidades.
Reconhecemos, assim, que para a escola indígena promover
uma educação intercultural, como educação diferenciada e específica, deve-se reconhecer primeiro quais são as práticas sociais que
34Além de ensinar as habilidades necessárias para os trabalhos cotidianos, a educação
indígena dedica-se especialmente à produção de corpos saudáveis. O tema da “fabricação
dos corpos” tem sido muito explorado nos estudos sobre povos indígenas da América do
Sul (SEEGER et. al., 1978) reconhecendo que essas populações associam o ensinamento
de valores morais e éticos à produção de corpos saudáveis e bonitos, mediante a ingestão
de alimentos adequados e a prática de técnicas corporais. (TASSINARI, 2007, p.17).
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
garantem os processos de educação dos saberes, dos valores que
constituem as identidades coletivas e os diferenciam de outros grupos étnicos com os quais convivem. Em que contextos essas práticas se estabelecem, em todas as dimensões da vida e não somente
na dimensão da escola.
Os saberes e as práticas tradicionais, podendo ser tematizados
na e pela escola, não substituem a ação da comunidade e das autoridades constituídas por ela. O diálogo intercultural se dará justamente ao reconhecer-se na escola os diferentes saberes e práticas educativas, valorizando os papéis que a família e a comunidade têm na
garantia da vida coletiva e de uma educação para o fortalecimento
do povo e de suas formas de identificação.
Assim, neste artigo trazemos um breve histórico sobre o processo de identificação e reconhecimento do povo Chiquitano no
Brasil, dos enfrentamentos para consolidar formas de identificação
étnica e garantir uma educação específica, ao mesmo tempo em que
buscamos compreender como o principal ritual se organiza e integra as crianças no processo de educação e constituição de suas identidades coletivas. O Curussé, nesta perspectiva e pela pesquisa, é
uma prática social educativa fundamental para a educação do corpo
da criança e do adolescente Chiquitano, pois não se limita a ele especificamente, mas com ele se mantêm as tradições e, nelas, os valores que possibilitam uma educação específica e diferenciada para o
Chiquitano de Vila Nova Barbecho.
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
DOCUMENTOS
DECRETO N.1878-9 de 26.03.2009, o Governo do Estado de Mato Grosso cria a Escola
Estadual Indígena “Chiquitano José Turíbio”, que funcionará na Aldeia Indígena Vila
Nova Barbecho, localizada no município de Porto Esperidião.
OFICIO N. 1041/2006/SEPOD/EMO- Justiça Federal de Mato Grosso, Subseção
Judiciária de Cáceres-MT de 22.08.2006, comunicando a FUNAI que o Juiz Julier Sebastião
da Silva, acata um pedido feito através de limiar onde resguarda a posse que a Comunidade
Chiquitano Vila Nova exerce sobre as terras que tradicionalmente ocupam, em área rural
do Município de Porto Esperidião.
PROCESSO N. 2000.36.01.0011484-2 Justiça Federal de Mato Grosso, Subseção Judiciária
de Cáceres - MT de 22.09.2008 Fica definido um Modulo Rural do INCRA, definido em 25
hectares. Para uso exclusivo dos indígenas, é assegurado o acesso da comunidade em toda
área objeto do litígio, ressalvada as instalações da Fazenda São Pedro.
VILA NOVA - CHIQUITANO. CARTA da Comunidade Chiquitano da Vila Nova
Barbecho, datada de 23.01.2009, endereçada à Secretaria de Educação do Estado de
Mato Grosso, em Cuiabá, encaminhando documentos e indicando pessoas da aldeia
para assumirem a escola e a contratação de professores e solicita auxilio financeiro para a
Professora de Língua Materna que atua a dois anos.
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PARTE II
INFÂNCIA E APORTES TEÓRICOS
CAPÍTULO IV
POR UMA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
INFANTIL: A INFÂNCIA E SUAS CRIANÇAS35*
Cleonice Maria Tomazzetti
Ivonei Freitas da Silva
Primeiras palavras, linhas... ideias
Estes escritos pretendem fomentar o diálogo entre e com as
problemáticas da criança e infância, aproximando-as e, noutras, fazendo a diferenciação necessária para pensarmos o que representa
a educação ‘ofertada’ ao público que, modernamente, é enquadrado
em ambas as definições. A tônica de nossa argumentação converge ao que podemos identificar como Filosofia da Educação Infantil. Nossas questões têm dimensões distintas, mas articulam-se em
torno do entendimento da e sobre a infância como lastro das práticas
educativas na primeira etapa da Educação Básica.
Daí, tais escritos objetivam trazer à discussão questionamentos e ponderações sobre a criança na sociedade atual e o papel das
instituições educativas, sem opor adultez e infância; mas, sim, debater os laços da primeira no tocante à segunda, por meio da educação formal. Assim, trilhamos por conceitos como experiência, autoridade, responsabilidade, novidade e natalidade, sem esquecer, por
exemplo, que tanto a noção de criança como a de infância que temos hoje são artificiais, são invenções de determinado tempo-espaço histórico-social. Para tanto, de imediato, esboçamos algumas
considerações, mais no intuito de contextualizar o lugar e o objeto
35* Atrever-se ao exposto no título deste texto é promover prolongamentos em nossa
experiência de escrita anterior: TOMAZZETTI; SILVA (2010, p. 414-423).
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
da Educação Infantil, a saber, respectivamente, a escola e a criança; como ‘herança’ do velho mundo europeu e que se pontua como
modernidade.
Escola e Infância: produções modernas
Mais para incitar à discussão que segue no próximo item do
texto, compreendemos ser necessário, antes, dispor de algumas linhas que contextualizem a importância atribuída à escola no projeto moderno de sociedade. Ao realizarmos tal empreitada, também
traçar como esse projeto – binário, pois foi e tem sido largamente
efetivado pela e por a instituição escolar – logrou êxito a partir das
crianças, concomitantemente, quando ia designando-lhes uma categoria temporal determinada, a infância e suas especificidades. Aqui
o interesse é, além de evidenciar o caráter artificial de noções como
criança e infância, igualmente desvelar o papel de destaque que a escola vem desempenhando, especialmente considerando o argumento de interesse em “preparar para a vida adulta”.
Os impactos sobre a realidade educacional que experienciamos têm sua gênese num contexto de transformações e crises, das
quais não podemos perder de vista que as experiências totalitárias
de corpos e consciências, típicas dos regimes de exceção, ainda são
muito presentes, resultando numa certa dificuldade de nos encontrarmos conosco mesmos e com os outros. E como se situa a escola
nesse quadro de rápidas e intensas modificações? Conforme Gómez
(2001, p. 12), sempre coube à escola seguir “as tendências das exigências e das demandas sociais, responder aos padrões, aos valores
e às propostas da cultura moderna, inclusive quando proliferam por
todo lado as manifestações de suas lacunas, deficiências e contradições”. E prossegue o autor: “É preciso, portanto, analisar os valores que definem a modernidade e sua progressiva deterioração para
compreender tanto o valor social como a fossilização e a deterioração de sua ferramenta mais apreciada, a escola”.
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
Muitos de nós já fomos surpreendidos (alguns, inclusive, se
horrorizam) com as particularidades acerca das noções de criança, adolescente, infância, família, etc., presentes na História Social da
Criança e da Família, escrita por Philippe Ariès (2006). Ali, muito mais
que mostrar os movimentos da figura criança considerando o fato
de como era entendida e percebida pelo mundo adulto e, dessa forma, lhe impondo modos determinados de ser-criança, Ariès evidencia os fios de uma teia nada frágil, que interliga as relações familiares
– e suas transformações internas e externas ao espaço físico da casa,
com conjuntos distintos que extrapolam o que hoje chamamos de
vida íntima. Lá, muito mais que apenas nos levar às representações
artísticas de tempos idos, Ariès tem o mérito de ‘contar’ os processos efetivados quando da invenção da infância – ou das infâncias.
Tais processos, grosso modo, deslocam a noção de criança
como seres anônimos (o que justificava inclusive os altos índices de
mortalidade de crianças), de reproduções em miniatura dos adultos
(porém sem a força desses), de seres não dotados de fala (ou uma
fala que não encontra eco por ser proferida por um enfant), gradualmente, para aqueles que exigem a atenção e o cuidado para sua preservação, não apenas como organismos vivos, mas também como
organismos sociais. Mais que a entrada numa ordem burguesa, a fixação de parâmetros do que seja infância, na sua relação com a adultez e as diferenças entre si (faixa etária, sexo, etc.).
Por aqui, pode-se evidenciar a relação dessa infância (mais especificamente, de infâncias) com os processos educativos durante a
modernidade, os quais escancaram, por exemplo, o fato de a escola
ser espaço primeiro das crianças oriundas de famílias ricas e, entre
essas, os meninos. Anos, décadas e séculos se passaram sem que a
infância totalizasse, enquanto fase da vida, a homogeneização dos
diferentes ser-criança e, paradoxalmente, obtivesse êxito por meios
tão heterogêneos de surrupiar subjetividades, de dominá-las. Assim,
além do enquadramento numa taxonomia biologizante – o coletivo
de infância, igualmente vê-se transparecer, noutra ponta do iceberg, a
concepção de história que dita uma linha evolutiva do mundo e dos
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
indivíduos que nele se encontrem: cada um, desde que nasce, percorre etapas e, se o fizer orientado pela contínua ordem e progresso,
atinge um ponto clímax: a vida adulta, plena, cidadã e feliz.
Noutros termos, desde o século XVI, com o advento e o estabelecimento da sociedade de disciplina, o problema pedagógico
central é o de, conforme Foucault (2008, p. 310), cada vez mais
cedo, “como conduzir as crianças, como conduzi-las até o ponto
em que sejam úteis à cidade, conduzi-las até o ponto em que poderão construir sua salvação; conduzi-las até o ponto em que saberão
se conduzir por conta própria”. Daí decorre a constatação de que
os processos educativos com e sobre as crianças extrapola o simples
argumento de cuidar da natureza infantil, além das necessidades físicas dessa dita natureza – evidentemente, diferente da natureza adulta. Assim, termos que
Desenvolvimento e crescimento aparecem com frequência [desde a modernidade] para descrever tanto
os propósitos e fins educativos com crianças quanto
os resultados e avaliações dos próprios processos
escolares. Essas noções não só marcam e reforçam
a condição de minoria e de estado em potência de
certas faculdades e disposições nas crianças, como
também desenham e evidenciam a compreensão de
uma vida fragmentada em fases, evolutiva e linear.
(MARÍN-DÍAZ, 2010, p. 97)
Foucault entende que os indivíduos são impelidos a formar
suas condutas por meio das distintas redes de poder nas quais os
mesmos se inserem. Atendo-se especialmente ao poder disciplinar,
conforme o pensador francês, esse comporta tanto funções negativas expressas pela repressão e imposição de limites e punições quanto por funções positivas, principalmente vinculadas à produção de
saberes ao longo de suas existências. Assim, se atentarmos para o
fato de que os indivíduos estão constantemente imbricados em diferentes relações de poder, pode-se reconhecer, também, que os mesmos são tocados por uma gama bastante diversa dessas relações na
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
formação e determinação de suas condutas e comportamentos. Daí
decorre o mapear genealógico do conjunto das relações de poder,
suas práticas e discursos, no qual determinados indivíduos circulam.
As redes de poder permeiam e perpassam todo e qualquer
espaço de organização social e da vida dos indivíduos; principalmente as formas muito específicas, às quais Foucault chamou de
“instituições de sequestro”, como por exemplo escolas, hospícios,
hospitais, fábricas, prisões. Cabe salientar que as funções dessas
instituições, desde o século XIX, alteraram-se. Primeiramente, a
extração da totalidade do tempo das pessoas; depois, a de controlar, adestrar e dominar os corpos dos indivíduos e, por fim, a criação de um novo tipo de poder, polimorfo e polivalente, que é o
poder disciplinar. Por meio dessas “instituições de sequestro” e do
exercício do poder que lhes é inerente, os indivíduos são disciplinados para finalidades externas aos seus corpos, muito em função
de atender a demandas da produção capitalista; por consequência,
isto inevitavelmente colocou a exigência da permanente constituição de saberes sobre tais indivíduos como forma de que o controle sobre eles fosse cada vez mais eficaz. Isso pode ser entendido como relações de poder e as mesmas não “podem se dissociar,
se estabelecer nem funcionalizar sem uma produção, uma acumulação, uma circulação e um funcionamento do discurso” (FOUCAULT, 2004a, p. 179).
Assim, no âmbito escolar desenvolve-se um tipo de educação
compreendida como dispositivo de poder, que cumpre primordialmente dois objetivos: a transmissão de certos conhecimentos e a
produção de determinados comportamentos e condutas mediante
a disciplinarização dos indivíduos: “Todo sistema de educação é
uma maneira política de manter ou de modificar a apropriação dos
discursos, com os saberes e os poderes que eles trazem consigo”
(FOUCAULT, 1996, p. 44). Dessa maneira, Foucault entende que
os sistemas educacionais são formas especializadas de manter ou
modificar a apropriação dos discursos, com os saberes e poderes
que lhes são inerentes; que os conhecimentos circulantes no espa- 110 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
ço da escola e sua distribuição são decorrência das oposições e lutas no interior das relações de poder.
Portanto, entre todas as instituições, a escola teve papel determinante e orquestrador das demais, e a ela “podemos creditar a maior
parte do sucesso do projeto moderno de instaurar a própria sociedade
disciplinar” (VEIGA-NETO, 2008, p. 31). Não somente a ponte de
passagem entre a família e as demais esferas, porém a que foi tornada
por excelência a principal ‘preparadora’ de corpos dóceis e, principalmente, o canal difusor de discursos dominadores e dominantes, indispensáveis para a reprodução do status quo. No entanto, apesar de a
educação ser um dispositivo de poder entre as instituições disciplinares – e também nas de controle, na medida em que também outorga
saberes aos indivíduos, possibilita que esses constituam um campo de
poder, maior ou menor conforme a posse desses saberes.
Segundo Foucault, poder e saber não podem ser entendidos de
maneira separada, como se o saber existisse somente fora das relações de poder. Em contrapartida a essa formação de condutas a partir das relações de poder, os indivíduos podem disponibilizar distintas
formas de resistência, e que as mesmas, igualmente, são produtoras
de condutas e comportamentos. Por isso que, considera o autor, em
determinadas situações, quando as variações de resistência tornam-se
cabalmente efetivas, elas permitem que alguns aspectos da dominação tornem-se irreais. Nesse sentido, salienta-se que é indispensável
analisar os mecanismos de poder, e que esses “não tendem a mostrar
que o poder é ao mesmo tempo anônimo e sempre vencedor” (FOUCAULT, 2004a, p. 226).
De outro lado, ainda, entre as formas de resistência ao poder,
há aquelas operações e/ou práticas que os indivíduos exercem sobre si mesmos, objetivando assim tornar suas vidas mais amenas, ou
talvez dignas, exercitando práticas não normatizadas e muito menos
normatizáveis como alternativas às estratégias do poder. Assim, constituídos pelas relações de poder, como também pelas tecnologias do
eu, é que os indivíduos são, efetivamente, responsáveis pela construção de suas próprias vidas.
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
Por isso, diante do sono dogmático que pairava em seu tempo
e da necessidade de abandonar a minoridade da humanidade, não é
de se estranhar que um dos principais pensadores da modernidade,
Immanuel Kant, reconheça que “entre as descobertas humanas há
duas dificílimas e são: a arte de governar os homens e a arte de educá-los” (KANT, 2002, p. 20)36. Talvez o fato de essas duas serem as
mais difíceis, como aponta Kant, sugira o fato da estreita vinculação
entre ambas e, mais, que entre elas não haja diferenciação, visto que,
em quaisquer uma, arte esteja vinculada a sua origem latina, a saber,
de técnica ou habilidade; nos dois casos, enquanto exercícios de dominação. No caso da escola e, mais especificamente, no seu espaço,
é sabido que se “organizou uma nova economia do tempo de aprendizagem (...) como uma máquina de ensinar, mas também de vigiar,
de hierarquizar, de recompensar” (FOUCAULT, 2004b, p. 126).
Por certo que, atualmente, conforme Deleuze (2000, p. 225),
numa sociedade de controle, no “regime das escolas: as formas de
controle contínuo, avaliação contínua, e a ação da formação permanente sobre a escola, (...) a introdução da ‘empresa’ em todos os níveis de escolaridade”, digam mais da nossa realidade do que a descrição empreendida por Foucault acerca das sociedades de disciplina.
Todavia, em ambas, as “disposições concretas da escola, da oficina,
do exército (...) operam integrações sobre substâncias qualificadas
(crianças, trabalhadores, soldados) e funções finalizadas (educação,
etc.), até ao Estado, que visa uma integração global ou pelo menos
o Mercado universal” (DELEUZE, 2005, p. 57).
Portanto, desde a instauração do período histórico que identificamos como modernidade, incansavelmente foi tanto forjada
quanto aperfeiçoada a noção de sujeitos pedagógicos – os alunos –
ironicamente, quando do Iluminismo tal definição remete a alguém
36 Noutra passagem de sua Pedagogia, Kant se questiona “Quanto deve durar a educação?”
E responde: “Até a época em que a mesma Natureza decidiu que o homem se conduza por
si mesmo, quando se desenvolve o instinto sexual, quando ele mesmo pode chegar a ser pai
e deva educar” (KANT, 2002, p.42).
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
que não é dotado de luz, ou seja, que precisa acender e ascender.
Entre aqueles, é a infância “a etapa educativa por excelência do ser
humano” e, com isso, “a pedagogia desenvolveu complexas e detalhadas classificações da infância, baseadas em justificativas biológicas, psicológicas e sociais” (PINEAU, 2008, p. 92-93).
Para instaurar uma ruptura no que vem sendo escrito, e assim,
para que possamos adentrar por outras fissuras na problemática da
infância, nos questionamos: o que a homogeneização da preservação das crianças para a vida adulta nos últimos dois ou três séculos
tem de diferente do infanticídio cometido durante as épocas precedentes à modernidade, quando criança era o mesmo que nada, conforme narrado por Ariès (2006)?
Infância: experiência e novidade
De nossa parte, apesar das semelhanças com o infanticídio, a
homogeneização moderna do ser-criança deixa um vácuo no qual
podemos destacar que a infância não se caracteriza como a fase da
inferioridade, da imperfeição, da ausência e da negação, na qual a
criança apresenta-se como material a ser lapidado. E esse vácuo
pode ser explicitado pelo pressuposto da criança atuante que, “onde
quer que ela esteja, ela interage ativamente com os adultos e as outras crianças, com o mundo, sendo parte importante na consolidação dos papéis que assume e de suas relações” (COHN, 2005, p. 28).
Assim, abandonar aquelas noções equivale a não aceitar o risco da
naturalização da infância como uma fase vazia; da criança como sendo apenas um corpo que precisa ser preenchido. E é partindo desse
pressuposto que a escrita toma corpo neste item do texto, que segue explorando, especialmente, as noções de natalidade, novidade e
experiência.
Os processos formativos constituem-se em potencializadores de ações que fortalecem o entendimento de que somos seres
humanos que nos desenvolvemos nos contextos com os quais interagimos; e esses, embora apresentem situações diferentes para cada
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
dimensão de nossa vida como, por exemplo: a religiosidade – e o
contexto da igreja; a alimentação, e o contexto da família, da feira,
do supermercado; a educação, e o contexto da escola; a saúde, e o
contexto do hospital, posto de saúde, consultório médico; e assim
por diante, somos todos seres que vivemos integralmente e nos expressamos desse modo em cada um desses contextos. Mas, ao mesmo tempo, nos constituímos a partir das situações e dos sujeitos diferentes que encontramos em cada um desses contextos.
Daí, podemos nos questionar: então, o que vem a ser a educação? Uma das maneiras de responder é aquela que nos diz que
educação é ação das gerações que já se encontram no mundo ao recepcionar os novos e prepará-los para viver aqui. Mas cuidado: não
nos contentemos em afirmar isso pelo olhar, unicamente, das teorias funcionalistas acerca da sociedade37. Há semelhanças, por certo.
Embora, haja, e talvez mais, diferenças. Vejamos uma dessas, a qual
é central em nossa argumentação. Se compreendemos que é pelo
nascimento que o animal homem ingressa no mundo, igualmente
concluímos que tal característica não diferencia os humanos dos demais animais; principalmente quando comparados pelo zelo e cuidado com suas proles. Todavia, a natalidade é, enquanto uma conceituação que ultrapassa os ditames da biologia, tanto condição quanto
garantia da presença e permanência do mundo aos homens, e não o
contrário. Assim, estamos nos referindo à outra dimensão da natalidade, que é aquela que expressa a ideia de um segundo nascimento
que corresponde, conforme Arendt, ao acontecimento que permite
ao homem partilhar e compartilhar aquilo que é comum a todos os
37 Emile Durkheim (1978, p.60), por exemplo, define a função ou os fins da educação
como “todas as práticas educativas, quaisquer que possam ser e qualquer que seja a
diferença que entre si demonstrem, apresentam um caráter comum e essencial: resultam
todas da ação exercida por uma geração sobre a geração seguinte, com o fim de adaptá-la
ao meio social em que esta última está chamada a viver!”. Ou seja, a educação ao se prestar
a uma determinada função, no caso, adaptar os mais novos na sociedade em que nascem,
evidencia a justificativa única dos processos educativos levados a cabo, os quais apenas
serviam para tal função.
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
homens: o próprio mundo entre o passado e o futuro. E é no mundo e
pelo mundo que surge a possibilidade de nos igualar e/ou de nos diferenciarmos dos demais, por nossas ações e discursos.
Dessa forma, a educação é o caminho privilegiado que percorremos quando estamos em contato com os outros, em suas totalidades e unidades e, assim, aprendemos a ser nós mesmos, autônomos e visando ao interesse comum; sem que isso seja de simples
e pura transferência de saberes indispensáveis dos adultos para as
crianças; dos mais velhos para os mais novos; dos que sabem para
os que não sabem. Portanto, a diferença em relação às interpretações da sociologia funcionalista está no não engessamento comportamental e na não padronização das experiências no mundo. Aqui,
não se está a negar que os processos de ensino-aprendizagem, como
parte dos processos educativos, são importantes para o “pleno desenvolvimento” dos que são/estão submetidos àqueles; por exemplo, que as crianças mais experientes, assim como os adultos, ensinam às crianças menos experientes sobre assuntos e conteúdos que
dominam mais e melhor. Assim, contra a formatação dos processos de ensino e aprendizagem, temos que nos apoiar mais na desigualdade do que na igualdade apregoada pela Pedagogia e, portanto, possibilitando que a dita “verdade dê lugar à experiência”. Isso
é educação, pois, conforme Kohan (2007, p. 53), a “Pedagogia nega
a igualdade inicial e a emancipação final que a educação pressupõe
e torna possível. Enquanto a primeira afirma por todos os lados
as hierarquias, a segunda somente se torna possível quando não há
hierarquias”. Pensar por esse viés é ainda mais importante quando
estamos cientes de que nossas práticas educativas ‘destinam-se’ às
crianças.
Porém, o que se pretende ressaltar é que a educação é, sim,
um processo eminentemente dialógico, em que precisamos nos colocar na lógica do outro para entender o que o outro fala, por que
fala e por que age deste ou de outro modo. Ou seja, a educação não
é como uma transferência unilateral daquele que sabe para aquele
que não sabe; porque simplesmente não existe aquele que nada sabe;
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
o que há são saberes de complexidade e níveis diferenciados, devido
à experiência que constitui cada um dos sujeitos. Experiência que se
assemelha ao ato de viajar e, como uma viagem, “se faz sem muitas previsões, sem antecipar [necessariamente] o lugar de destino,
aberto ao que se possa encontrar no caminho” e, assim, “a viagem
leva consigo contingências, riscos”. Mas, se a “ousadia é perigosa”,
a “experiência também é” (KOHAN, 2007, p. 71). Nesses termos, a
educação deve caracterizar-se, de um lado, como indicação do que
seja a vida e o mundo onde ela se realiza e, de outro, deve ser o espaço aberto em que propiciamos aos mais novos que eles vivenciem o
espírito; mesmo que “quanto mais difícil lhe for a conquista de coisas grandiosas, tanto mais encontrará o espírito por toda a parte em
sua caminhada e em todos os homens” (BENJAMIN, 2002, p. 2425). Destarte, se acreditamos que por nossas práticas educativas estamos deixando as crianças fora de perigo, ao incentivar que andem
por um caminho reto e certo, no fundo, estamos apenas incentivando-as a uma espécie de mumificação antecipada.
Num texto da década de 1960, Arendt dedica-se ao que intitulou Crises da Educação, apresentando três pressupostos para a problemática, a saber: a centralidade que foi sendo atribuída ao mundo da
criança como uma fase privilegiada da atenção dos adultos; em segundo lugar e em decorrência do primeiro pressuposto, a confirmação da Pedagogia como ciência do ensino, a qual tem como efeitos
mais evidentes – para não dizer funestos – o afastamento docente
da matéria que ensina, ocasionando a formação deficitária e a perda
da autoridade por parte dos professores; por último, a incorporação por parte das teorias modernas, da aprendizagem centrada nas
atividades do homo faber e do animal laborans. A partir disso, a autora
conclui que o principal resultado consiste na absolutização do mundo da infância, e a consequência mais grave, a perda do mundo enquanto território dos adultos, aquele que realmente importa, tanto
para os adultos quanto para os novos que ainda não o são (ARENDT, 1992, p. 229-234).
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
De outro lado, Arendt é, talvez, a autora que mais pontuou
que o mundo moderno caracteriza-se pela ruptura com a tradição,
principalmente com os eventos da primeira metade do século passado, quando a vida de contingentes enormes de pessoas foi totalmente relegada à banalidade dos interesses e joguetes de alguns poucos,
que dispunham sobre o que deviam viver ou não e como deveriam
viver. A perda da linha da tradição instaura uma situação – quase
permanente – na qual a crise geral “que acometeu o mundo moderno em toda parte e em quase toda esfera da vida”, mesmo que “se
manifeste diversamente em cada país”, envolve áreas e assume formas diversas. Todavia, também pode significar, ainda como sugere
Arendt, a diferenciação entre o mundo da educação dos demais âmbitos da vida e, principalmente, das coisas da política. E é a política
que, distintamente do mundo infantil, diz respeito unicamente aos
adultos e, nesse quadro, a educação torna-se uma questão política
de suma importância, tanto para as crianças de hoje como para as
de amanhã:
A educação é o ponto em que decidimos se amamos
o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que
seria inevitável não fosse a renovação e a vinda dos
novos e dos jovens. A educação é, também, onde
decidimos se amamos nossas crianças o bastante
para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos, e tampouco arrancar
de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para nós, preparando-as em vez disso com antecedência para a tarefa de
renovar um mundo comum. (ARENDT, 1992, p.
243-247)
O que Arendt está querendo frisar com isso corresponde ao
aspecto de que, diante das experiências políticas do século XX, a crise na educação perde sua seriedade devida e, inevitavelmente, torna-se tentador considerá-la um fenômeno local e sem conexão com
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
as questões principais do tempo atual. No entanto, devemos fugir
desse e de outros tipos de preconceitos e, mesmo numa situação de
crise como a da educação, devemos nos conscientizar de que, através da “oportunidade proporcionada pelo próprio fato da crise”, é
que podemos “explorar e investigar a essência da questão em tudo
aquilo que foi posto a nu”. Ou seja, que a situação de crise não deve
nos privar da experiência da realidade e da oportunidade por ela
proporcionada à reflexão. Diante disso, a noção de experiência, para
Arendt, é o exercício do pensamento que o sujeito vive na lacuna do
espaço-tempo, entre o passado e o futuro, num movimento do pensamento para a ação e da ação para o pensamento. Noutros termos,
experiência corresponde ao exercício da produção de sentidos para
“este intervalo de tempo totalmente determinado por coisas que
não são mais e por coisas que não são ainda” (ARENDT, 1992, p.
35-6). Portanto, coisas que não são mais porque se chama passado,
e sentidos para coisas que não são ainda, o futuro.
Reformulemos a questão feita anteriormente: e à educação,
quais tarefas lhe cabe nesse processo de formação e desenvolvimento
dos seres humanos? Se começarmos falando da educação de adultos,
poderíamos afirmar com base no pensamento de Rousseau que, enquanto “ideal educacional, a educação tornou-se um instrumento da
política, e a própria política foi concebida como uma forma de educação”. Mas, segundo a autora, a “educação não pode desempenhar
papel nenhum na política, pois na política lidamos com aqueles que
já estão educados” (ARENDT, 1992, p. 225). Logo, nada se pode fazer se pensamos na educação como instrumento da política a partir
dos adultos, porque a política seria a possibilidade de construir um
mundo novo, e nada há a fazer neste sentido com pessoas que já são
velhas, isto é, já fazem parte de um mundo que ajudaram a construir,
por isso fazem parte de um mundo velho.
Trata-se, então, como uma livre decorrência das reflexões de
Arendt, de pensar a educação como a produção do novo não para o
mundo, que já é velho para todos que nele chegam, mas como uma
oportunidade que se dá aos adultos, também velhos no mundo se
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
comparados às crianças, de se desenvolverem e de descobrirem o
quanto podem ser novos e produzirem o novo – em si e para si – a
partir de suas aprendizagens, de suas descobertas, e do que fazem
com isso que aprendem e descobrem. É esse mesmo, o exercício de
se colocar, como exercício da experiência de pensar na lacuna do
tempo entre o passado e o futuro. Mas como fazer isso se a educação é o processo de introduzir as crianças no mundo que só é novo
para elas, pois este é já um mundo velho, isto é, um mundo preexistente, construído pelos que vieram antes? Conforme Arendt,
Na medida em que a criança não tem familiaridade com o mundo, deve-se introduzi-la aos poucos
a ele; na medida em que ela é nova, deve-se cuidar
para que essa coisa nova chegue à fruição em relação ao mundo como ele é. Em todo caso, todavia,
o educador está aqui em relação ao jovem como
representante de um mundo pelo qual deve assumir a responsabilidade, embora não o tenha feito e
ainda que secreta ou abertamente possa querer que
ele fosse diferente do que é. Essa responsabilidade
não é imposta arbitrariamente aos educadores; ela
está implícita no fato de que os jovens são introduzidos por adultos em um mundo em contínua
mudança. Qualquer pessoa que se recuse a assumir
a responsabilidade coletiva pelo mundo não deveria
ter crianças, e é preciso proibi-la de tomar parte em
educação. (ARENDT, 1992, p. 239)
Qual o papel ou quais papéis nos cabem? Primeiramente, discernir entre nós mesmos – professores de todos os níveis e cidadãos em geral – que a responsabilidade pelo mundo assume a forma
de autoridade. E a autoridade e a qualificação do educador não são
a mesma coisa: “A qualificação do professor consiste em conhecer
o mundo e ser capaz de instruir os outros acerca deste, porém sua
autoridade se assenta na responsabilidade que ele assume por este
mundo” (ARENDT, 1992, p. 239). E, especificamente, enquanto tarefa das universidades, a de formar professores, a nós cabe a incum- 119 -
BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
bência de prepará-los para educar a infância – que é sempre o novo
– e isso implica um duplo desafio: dialogar com os jovens e adultos
em formação sobre o mundo, transmitindo nossa experiência já adquirida tanto com o exercício da autoridade quanto com as nossas
aprendizagens sobre aquele, e ao mesmo tempo, desafiá-los a assumirem esse compromisso com o mundo, no sentido de que, “face à
criança, é como se ele fosse um representante de todos os habitantes
adultos, apontando os detalhes e dizendo à criança: “Isto é o nosso
mundo!” (ARENDT, 1992, p. 239).
No entanto, significa ainda mais. Significa que a educação precisa dar conta desse duplo desafio: educar para assumir o compromisso e a responsabilidade com o mundo inerente a todo ser humano, como educador, como pai ou mãe, desenvolvendo o senso
comum da autoridade; e qualificar para ensinar às crianças aquilo que
se conhece do mundo, sabendo criar e adequar as estratégias para
ensinar às crianças sem negar a elas o que lhes é inerente: a novidade, o novo num mundo que é velho quando chegam, mas que nem
por isso deve ser destruído. Até porque, “não há relação educativa
no ensinar se não houver um intervalo geracional, um tempo diante
de outro tempo. (...) Ensinar educando é estabelecer uma correlação
de aprendizagem [mútua]” (FERRARO, 2010, p. 216).
Assim, autoridade enquanto aquilo que nos afeta e pode nos
fazer despertar para o mundo, com as pessoas e coisas do mundo a
partir do senso de cuidado com aquele, conosco mesmo e com as
crianças. Nesse contexto, será educação toda manifestação de compromisso ético de pensar sobre as coisas e as pessoas do mundo e,
no caso específico da infância, pensar com as crianças, fazendo com
que lhes sejam desenvolvidas as capacidades e habilidades para ser
e estar no mundo, implicando-se com ele. Nas palavras de Arendt (1992, p. 246): “A função da escola é ensinar às crianças como o
mundo é, e não instruí-las na arte de viver”. Dessa forma, as experiências possíveis a elas não são eliminadas, pelo contrário, são estimuladas quando o mundo, enquanto lar dos homens na terra, está
igualmente preservado. O que para nós coaduna-se com o entendi- 120 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
mento de que à educação não cabe a tarefa de iniciar as crianças na
lógica ou na semiótica dos adultos e nos seus valores. O que, efetivamente, cabe à educação na e da infância – e, certamente, desde
muito cedo – é permitir e potencializar a expressão da criança naquilo que mais a diferencia dos adultos: sua fluidez, suas capacidades
de expressão de múltiplas formas, e através de múltiplas linguagens,
permitindo-lhe
escapar, numa certa medida, da modelagem da libido que tende a se sujeitar à política capitalista de
descodificação generalizada dos fluxos. Não se trata de proteger artificialmente a criança do mundo
exterior, de criar para ela um universo artificial ao
abrigo da realidade social. Ao contrário, deve-se
ajudá-la a fazer frente a ela: a criança deve aprender
o que é a sociedade, o que são seus instrumentos.
Mas isso não deveria efetuar-se em detrimento de
suas próprias capacidades de expressão (GUATTARI, 1977, p. 54).
Entendemos que a confluência entre Filosofia, Educação e
Infância reside, para nós, nesta possibilidade de, mediante essas reflexões iniciais, traduzirmos esses e outros conceitos para nossas
práticas educativas escolares e não escolares, formais e não formais a respeito da criança e da infância: fortalecer a polivocidade
da expressão da semiótica da criança para que a mesma desenvolva e adquira meios de expressão relativamente autônomos em relação ao poder em suas diversas formas, inclusive a escola e a família.
É como se nossas práticas devessem privilegiar a espera daqueles
que formamos e para aqueles a quem formamos; mas, como salienta Kohan (2007, p. 18), “nesse esperar o que não se pode esperar,
[é] que pode surgir qualquer coisa que mereça ser encontrada, uma
novidade, e não uma constatação, [mas] a possibilidade de algo que
não se previu e do qual não se tinha ideia”.
Mas significa, de outro lado, exercer a responsabilidade para
com essas crianças, também as compreendendo como expressão da
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
novidade que são e da possibilidade de invenção que trazem ao nascer, sem tratá-las como se elas fossem maduras. Assim, como esclarece Kohan (2003, p. 147), as expressões da criança, principalmente suas palavras, têm igual potencialidade relativa ao adulto como
a deste tem em relação aos deuses. Ser maduro é coisa de adulto e
não, unicamente, com suas pessoas, mas com o mundo e com as
crianças que o habitarão logo a seguir. Dessa forma, o conceito de
experiência não equivale a dizer aos mais novos o que devam fazer,
pois já o fizemos e assim estamos aptos a coibi-los. Pelo contrário e,
em decorrência desse tipo de equívoco, que a experiência “é carente
de sentido e espírito apenas para aquele já desprovido de espírito”.
Contudo, “talvez a experiência possa ser dolorosa para a pessoa que
aspira por ela, mas dificilmente a levará ao desespero” (BENJAMIN, 2002, p. 23). Assim, a partir dessa conceituação de experiência, podemos traçar outra, a de infância; mas diferente daquela que
o Iluminismo europeu nos legou, “outra infância, que habita outra
temporalidade, outras linhas: a infância minoritária”, que vem a ser a
“infância como experiência, como acontecimento, como ruptura da
história, como revolução, como resistência e como criação” e, portanto, a infância “que resiste aos movimentos concêntricos, arborizados, totalizantes” (KOHAN, 2007, p. 94).
Para arrematar...
Cada vez mais e muito mais rápido, as práticas escolares são
permeáveis por redes de agenciamentos entre o dentro e o fora; os
muros que circunscrevem sua arquitetura são como linhas, fronteiras entre e intra a circularidade de subjetividades, sentimentos e experiências. Para muitos a ordem do caos. Para outros, similar a quase
todas as demais instituições da Terra no tocante aos processos de
modificações do mundo humano globalizado e globalizante. Tais
processos, contudo, não representam ainda, na sua ampla maioria,
mudanças significativas para as relações de dominação da mais diversificada gama: das relações do econômico sobrepostas às estru- 122 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
turas de organização local das populações até as concepções autoritárias e autocráticas de ensinar e aprender. Pensar assim é estar
cônscio, inclusive, que as transformações atingem todos os níveis e
modalidades de ensino, que, respeitando as especificidades, é uma
realidade independe da cidade, do país, do continente em que nos
colocamos como ‘observadores’.
Se assim o for, temos que reconhecer, igualmente, que as atividades de pesquisa (ainda nos moldes da ciência moderna) e em
especial as de vertente qualitativa, têm ‘desafios’ – muitas vezes desestimulantes – quando o ‘foco’ dos exercícios de pensamento são
territórios ou ‘objetos’ como as instituições escolares, onde o esforço exigido é o de infiltrar-se nas molduras que servem de arestas aos
seus cotidianos. Na contracorrente a todo esse turbilhão, no entanto, nossas instituições não só têm sido frequentemente o lugar in loco
para pesquisas externas que convergem para vários campos de conhecimento como, igualmente, têm demonstrado que o ato de pesquisar faz parte da dinâmica de práticas de intercâmbio de saberes
entre educadores e estudantes. Afora isso, nós que nos dedicamos
à infância não podemos afirmar que o contexto de nossas práticas
de pesquisa e ensino seja ‘desenvolvido’ sem os entraves teóricos e,
principalmente, metodológicos; a ponto de que parecem faltar algumas dimensões, sobretudo quando entendemos que os principais
atores de nossas problematizações não podem ser mais periféricos
ou mesmo estáticos a elas.
Dessa maneira, urge que nos dediquemos a reflexões que tenham como pressuposto a centralidade da infância e da criança e, de
ambas, em relação aos processos formais de educação. Por exemplo
– não que seja novidade, mas que até parece olvido – é que, tanto
quanto a noção de criança, a de infância é artificial, ou seja, são invenções de determinado tempo histórico e espaço social. Assim, temos que sempre estar atentos ao lugar de onde falamos e para aquele onde ecoam nossas palavras, seus sentidos e significados. De todo
modo, discorrer acerca de tais noções não pode deixar de tangenciar
a multiplicidade das realidades nas quais, independente das diferen- 123 -
BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
ças entre si, encontram-se crianças que experienciam a fase da infância. Portanto, é como se, ao nos imbuir de tais cuidados conceituais,
estivéssemos a exercitar um tipo de filosofia da infância.
Todavia, para finalizar, numa paisagem de horizontes de provocações, indagamos: o que podemos ‘praticar’ nos espaços formais
de educação? Como ser educadores “sem tentarmos controlar os
novos de tal modo que nós, os velhos, possamos ditar sua aparência
futura?” (ARENDT, 1992, p. 238). Enfim, como escamotear a encruzilhada docente, entre ser dominado e, igualmente, dominante,
quando compreendemos que a criança é o ‘outro’, justamente, pelo
que acreditamos que o caracteriza, a saber, a falta/carência/vazio/
imperfeição?
Perpetuaremos as práticas docentes apoiadas por valores superiores que animam a missão civilizadora da educação, expressos
nos objetivos de tanto ‘levar’ ao ‘outro’ o que possuímos (a luz do
iluminismo), considerado bom e necessário e que, pela ação pedagógica, aquele que educa coloca-se como detentor de saber e poder?
Continuaremos, ao modo dos missionários dos séculos anteriores,
através de nossas práticas, investindo positividade moral, tanto no
presente quanto no futuro, para hominizar os ‘outros’?
De nossa parte, atravessados como pesquisadores e educadores, assim como a escrita deste texto (que ora finda), acreditamos arriscar e experienciar outras situações diferentes das questionadas acima; carinhosamente, muito porque estamos no mundo da
educação como estamos no mundo da vida e, em ambos, concordamos com Ferraro (2010, p. 220) que diz que “educar é uma forma
de amar (...) educar é também saber amar”, e a escola – cambaleante para alguns e uma rocha para outros – continua a ser o território
privilegiado para o amor.
Referências
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
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- 125 -
CAPÍTULO V
INFÂNCIA, ESCOLA E FORMAÇÃO DE
PROFESSORES: RELAÇÕES E PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS EM DEBATE
Jucirema Quinteiro
Diana Carvalho de Carvalho
Investigar as relações existentes entre educação, infância, escola, discutindo este tema na formação universitária e continuada
de professores, é o foco central dos trabalhos desenvolvidos pelo
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Infância, Educação e Escola
(GEPIEE). Registrado em 2001 no Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq e atuando no âmbito da linha de Pesquisa Educação e
Infância no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSC, o
GEPIEE busca articular as Ciências Humanas e Sociais na explicitação dos fenômenos relativos à infância, à educação e à escola, tendo
como princípio orientador a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, princípios caros à universidade pública. Seu objetivo
principal é a produção do conhecimento sobre as bases epistemológicas das relações entre educação, infância e escola; as dimensões
políticas e pedagógicas da participação da criança; as diferenças socioculturais e seus reflexos nos processos escolares; os processos de
socialização na escola; os processos de ensino e de aprendizagens;
os direitos sociais da criança com ênfase nos de aprender, brincar e
participar, bem como as dimensões éticas e estéticas na formação e,
ainda, as políticas públicas oferecidas à infância.
Com base na perspectiva histórico-cultural formulada pelas
ciências humanas e sociais, entendemos a escola como uma organização social complexa e a infância como o tempo em que a criança
deve se introduzir na riqueza da cultura humana histórica e socialmente criada, reproduzindo para si qualidades especificamente hu-
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
manas. Trata-se realmente de ampliar a ideia de infância para além
da Educação Infantil e do critério de idade, de entender a infância
como condição social de ser criança na contemporaneidade e, particularmente, no interior da escola.
Inicialmente, as questões que movimentaram a criação do
grupo estavam centradas em responder os porquês da ausência radical do conceito de infância na formação de professores em nível universitário, no curso de Pedagogia da UFSC, que tinha e tem
como finalidade a formação de professores para a criança. Tratava-se de compreender quem é a criança que está no estudante dos
anos iniciais do Ensino Fundamental. Tendo como princípio o “direito à infância na escola” e entendendo o exercício docente propriamente dito como um campo rico para a pesquisa, elegemos o
estágio/prática de ensino como uma disciplina que ensina a ser professor ao mesmo tempo em que propicia a construção de vínculos
significativos com crianças e adultos no chão da sala de aula. Foi no
âmbito das discussões do estágio que as estudantes de Pedagogia
reivindicaram um espaço para continuar discutindo as questões que
percebiam nas relações e práticas escolares. É interessante observar
que estas só percebiam a necessidade de se conhecer a criança presente no aluno no momento do estágio. Algumas questões se colocavam para as estudantes e as pesquisadoras: como essa discussão,
que não foi aprofundada ao longo do curso, poderia trazer modificações ao modo como a criança era vista na escola? Era possível
pensar uma forma de aprender em que a criança pudesse viver a sua
infância na escola? Era possível pensar uma forma de aprender a ser
professor de modo a garantir que a criança pudesse viver a sua infância na escola?
O GEPIEE inicia sua organização como grupo de estudos e
pesquisas lendo e discutindo a obra de Franco Cambi (1999), intitulada A História da Pedagogia.
A produção realizada pelo GEPIEE ao longo dos últimos
dez anos buscou investigar essas e outras questões, tanto no nível da
Pós-Graduação em Educação da UFSC, na orientação de disserta- 127 -
BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
ções e teses, como no nível dos estágios de formação de professores
com relação à criação de metodologias específicas de ensino e pesquisa junto às crianças dos anos iniciais da educação básica e, também, na atuação em projetos vinculados à formação universitária e
continuada dos professores para a infância.
Algumas das questões que têm orientado nossas produções
(QUINTEIRO e CARVALHO, 2012, p. 196):
• Qual a finalidade da formação do professor para a infância?
• Qual o “lugar” da infância na formação do professor?
• Qual tem sido o papel da escola na construção social da
infância?
• Quem é a criança e como se constitui como ser humano?
Qual o papel da escola nesta construção?
• Como a criança é vista e tratada na escola? Quem é a criança
que está no estudante?
• Quais são as especificidades deste(s) tempo(s) da vida?
• Qual o sentido da escola para a criança/estudante?
• Afinal, será que é possível sonhar com a ideia da infância na
escola?
Neste artigo vamos apresentar as pesquisas que discutiram
os conceitos de educação, infância, criança e escola em diferentes
âmbitos: na produção acadêmica da área educacional, nas políticas atuais para os anos iniciais da educação básica e nos cursos de
formação universitária e continuada dos professores. Entendemos
que compreender como tais concepções aparecem nesses diferentes
campos, na atualidade, torna-se fundamental para orientar as ações
dirigidas à formação de professores no sentido de garantir que o direito à infância torne-se uma realidade nas escolas.
Todas as pesquisas compartilham de um mesmo pressuposto: as concepções de educação, infância, criança e escola na forma
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
como hoje as conhecemos têm as suas origens na modernidade,
conforme indica Cambi (1999). A Modernidade representou uma
ruptura com a sociedade estática da Idade Média e uma revolução
em muitos âmbitos: geográfico, econômico, político, social, ideológico, cultural e pedagógico. Nas palavras do autor:
A formação do homem segue novos itinerários sociais, orienta-se segundo novos valores, estabelece
novos modelos (...) Segue o modelo do homo faber
e do sujeito como indivíduo, embora ligando à “cidade” e depois ao Estado, potencializando sua capacidade de transformar a realidade e de impor a
ela uma direção e uma proteção, até mesmo uma
utopia. (CAMBI, 1999, p. 198)
Entre as instituições formativas que contribuíram para a consolidação desta nova ordem social, a escola foi ocupando um lugar
cada vez mais central:
uma escola que instrui e que forma, que ensina conhecimentos mas também comportamentos, que se
articula em torno da didática, da racionalização da
aprendizagem dos diversos saberes, e em torno da
disciplina, da conformação programada e das práticas repressivas (...) uma escola que reorganiza –
racionalizando-as – suas próprias finalidades e seus
meios específicos. (CAMBI, 1999, p. 205)
Boto (2002, p. 22) destaca os novos padrões de sociabilidade
advindos da modernidade: controles minuciosos e ordenados sobre
o corpo, censuras internalizadas, automação de gestos para convívio público e o tempo regulado pela mecânica do relógio. Junto com
essa nova perspectiva de organização escolar, nasce a figura do aluno: “A criança passava a ser agora o aluno. O educador não falaria
mais a um discípulo específico; mas dirigia-se a todos os alunos em
bloco; em séries; por classes” (BOTO, 2002, p. 26).
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
Ao mesmo tempo em que a modernidade introduz um novo
ritmo de organização e controle racional/científico sobre a instituição escolar, Cambi (1999) destaca que também é um período em
que são amplos os debates sobre a formação do cidadão, como um
indivíduo ativo na sociedade, consciente de seus direitos e de seus
deveres; de uma educação nacional, pública e estatal; do pluralismo
metodológico e da perspectiva humanista de formação.
Tais discussões prolongam-se na Época Contemporânea, período caracterizado por Cambi (1999) como a época das grandes revoluções (Revolução Industrial, Revolução Francesa, revoluções socialistas e o período pós-Segunda Guerra Mundial). Neste contexto,
a relação entre educação e ideologia estreita-se e a educação torna-se, nas palavras de Cambi (1999, p. 391):
(...) um núcleo mediador da vida social, onde se
ativam tanto integrações quanto inovações, tanto
processos de reequilíbrio social quanto processos
de reconstrução mais avançada ou de ruptura. (...)
A contemporaneidade é também a época da educação e de uma educação social que dá substância ao
político (enquanto a política é governo dos e sobre
os cidadãos), mas que também se reelabora segundo
um novo modelo teórico, que integra ciência e filosofia, experimentação e reflexão crítica, num jogo
complexo e sutil.
É uma época marcada pela centralidade de novos sujeitos
educativos: a mulher, o deficiente, as minorias culturais e especialmente a criança que, ao longo do século XIX, torna-se o centro da
Pedagogia, tanto pela sua especificidade psicológica como pela sua
função social, conforme demonstra Cambi (1999, p. 387):
A Pedagogia tornou-se – depois de Rousseau – puericêntrica e viu no menino, como disse Montessori,
“o pai do homem”. Isso produziu uma teorização
pedagógica cada vez mais atenta para o valor da
infância, para a função antropológica que esta veio
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
a exercer (de renovação do homem, reconduzindo-o para formas mais espontâneas, mais livres, mais
originárias), para o papel dialético que ela deve
exercer na sociedade do futuro (que deve libertar
e não comprimir a infância). (...) O século XX, em
particular, foi realmente – como profetizava Ellen
Key – o “século da criança”, do seu conhecimento,
do seu resgate, embora ainda restrito (a certas áreas do mundo, a certas classes sociais) e incompleto
(a violência contra a infância é ainda amplamente e
tragicamente – generalizada).
Esta breve contextualização histórica nos permite afirmar que
não estamos diante de nenhum tema novo. A relação entre educação, infância e escola é um tema da modernidade e que precisa ser
compreendido em sua dimensão social, cultural e histórica.
Compreender a criança com base em uma perspectiva científica biologicista e maturacionista é algo que se identifica com marcas do pensamento pedagógico escolanovista do início do século
XX, o que acabou levando a uma identificação entre os conceitos de
criança e infância no ideário educacional. Foi no embate com teorias que sublinhavam a importância da dimensão histórica e cultural
na constituição do sujeito e a necessidade de compreensão da condição social vivida pela criança que a diferenciação desses conceitos
foi explicitada, sendo desmistificada a ideia de uma natureza infantil,
como indica Marilia Gouvea de Miranda (1985, p. 129):
Esta distinção entre natureza e condição infantil esclarece o uso ideológico da ideia de natureza infantil
para a dissimulação das diferentes condições a que
são submetidas as crianças em função de sua origem
de classe. Falar do que é natural na criança supõe a
igualdade de todas as crianças, a idealização de uma
criança abstrata. Pelo contrário, falar da condição de
criança remete à consideração de uma criança concreta, socialmente determinada em um contexto de
classes sociais antagônicas.
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
Assim, outro pressuposto orientador das investigações do
GEPIEE é a importância de diferenciar os conceitos de criança e
infância. Concordamos com Charlot ao definir a criança como
um ser humano, aberto a um mundo que não se
reduz ao aqui e agora, portador de desejos e movido por esses desejos, em relação com outros seres
humanos, eles também sujeitos; um ser social, que
nasce e cresce em uma família (ou em substituto
da família), que ocupa uma posição em um espaço
social, que está inscrito em relações sociais; um ser
singular, exemplar único da espécie humana, que
tem uma história, interpreta o mundo, dá um sentido a esse mundo à posição que ocupa nele, às suas
relações com os outros, à sua própria história, à sua
singularidade. Esse sujeito: age no e sobre o mundo;
encontra a questão do saber como necessidade de
aprender e como presença no mundo de objetos,
de pessoas e de lugares portadores de saber; se produz ele mesmo, e é produzido através da educação.
(CHARLOT, 2000, p. 33)
A infância para nós é entendida como a condição social de
ser criança, um sujeito humano de pouca idade, que deve viver esse
período de apropriação dos elementos da cultura, sendo a educação
compreendida como um processo de humanização, conforme indica Mello (2007, p. 88):
Esse conceito – de que o ser humano aprende a ser
o que é enquanto inteligência ou personalidade e de
que a cultura e as relações com os outros seres humanos constituem a fonte do desenvolvimento da
consciência – revoluciona a compreensão do processo de desenvolvimento que tínhamos até agora.
Com a Teoria Histórico-Cultural aprendemos a perceber que cada criança aprende a ser um ser humano. O que a natureza lhe provê no nascimento é
condição necessária, mas não basta para mover seu
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
desenvolvimento. É preciso se apropriar da experiência humana criada e acumulada ao longo da história da sociedade humana. Apenas na relação social
com parceiros mais experientes as novas gerações
internalizam e se apropriam das funções psíquicas
tipicamente humanas – da fala, do pensamento, do
controle sobre a própria vontade, da imaginação,
da função simbólica da consciência – e formam e
desenvolvem sua inteligência e sua personalidade.
Esse processo – denominado processo de humanização – é, portanto, um processo de educação.
O desafio atual presente na relação entre educação, infância e
escola foi expresso com muita sabedoria por Snyders (1988): como
viver as alegrias da infância na escola? O autor é claro quando afirma a função social da escola, ao mesmo tempo em que indica sua
necessidade de renovação:
Nossa escola tem uma terrível necessidade de ser
transformada. Esta renovação, quero afirmar, que
só pode se realizar a partir de uma renovação do
que há de essencial na escola, específico na tarefa da
escola: a cultura, cujo acesso e participação são permitidos aos jovens pela escola. (SNYDERS, 1988,
p. 11)
Compartilhamos com o autor a defesa de uma escola que
não abra mão de sua função de ensinar as crianças mas, ao mesmo
tempo,
que ousa proclamar-se um lugar de satisfação (...)
uma instituição que organiza a passagem, o trajeto
da cultura primeira, satisfações da cultura primeira
às satisfações da cultura elaborada, sem que os jovens deixem de se apoiar em suas satisfações, em
suas primeiras dificuldades. (SNYDERS, 1988, p.
185)
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
Enfim, um lugar em que seja possível participar, brincar e
aprender (QUINTEIRO e CARVALHO, 2007), ou seja, um lugar
em que os direitos sociais das crianças e o direito à infância sejam
respeitados de modo radical.
O que informam as pesquisas sobre o tema
A seguir apresentaremos quatro dissertações orientadas pelas coordenadoras do GEPIEE Jucirema Quinteiro e Diana Carvalho de Carvalho e que permitem visualizar como os conceitos de
educação, infância, criança e escola se fazem presentes na formação
inicial (THOMASSEN, 2003) e continuada (FLOR, 2007) de professores, na produção discente da área da educação no período de
1994 a 2004 (BATISTA, 2006) e na produção discente sobre o Ensino Fundamental de nove anos, no período de 2006 a 2010 (COLOMBI, 2012).
Qual o lugar da infância na formação de professores das séries iniciais do Ensino Fundamental, mais especificamente, no interior do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), no período compreendido entre 1995 e 2002? Esta foi a
pergunta que orientou a pesquisa desenvolvida por Nelzi Flor Thomassen (2003), ao analisar as ementas e programas das disciplinas
do curso de Pedagogia, realizar entrevistas com professores e acompanhar o estágio de docência de estudantes da 6ª fase do curso. O
período escolhido diz respeito à reformulação curricular que estabeleceu como finalidade formativa do curso de Pedagogia a formação
do professor para atuar nos anos iniciais do Ensino Fundamental e
na Educação Infantil, ao invés da formação dos especialistas por habilitações, que vigorava até então.
As discussões realizadas pela autora estabelecem interlocução
com a história da formação de professores no Brasil: as escolas normais, os cursos de Pedagogia e a proposta de formação nos Institutos Superiores de Educação veiculada pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação de 1996. O curso de Pedagogia da UFSC foi criado em
- 134 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
1960 e herdou uma tradição de formação tecnicista, em que as ciências da educação foram envolvidas em uma aura de neutralidade
científica. O grande número de disciplinas voltadas à Biologia e à
Psicologia foi uma das marcas dos primeiros anos do curso e reflete
essa tradição, como indica a autora:
O conhecimento produzido sobre a infância nos
últimos séculos, monopolizado pela Psicologia,
pela Medicina e pela Pedagogia, produziu formas
de compreender e descrever a infância que se materializam em práticas docentes. Estes conhecimentos
classificaram, pautaram normalidades, enfim, naturalizaram a infância, tornaram-na um artefato biológico. A criança, ao mesmo tempo em que adquire
uma especificidade social, sem precedentes, transforma-se numa abstração, pela naturalização que lhe
é imposta. (THOMASSEN, 2003, p. 16)
É interessante observar que, na reforma curricular do curso,
realizada em 1995, inaugura-se uma perspectiva de formação oposta
à vigente até então, sendo excluídas as disciplinas da área da Biologia
e reduzidas disciplinas da área da Psicologia. Thomassen (2003, p.
74) identifica que “houve uma preocupação com os fundamentos da
educação, numa tentativa evidente de propiciar uma formação capaz
de possibilitar a compreensão do fenômeno educacional em uma
perspectiva contextualizada, fundamentada e crítica”. A pesquisa
passou a assumir papel central nesta formação, assim como se tornou preocupação relevante no currículo o estudo das metodologias
de ensino das diferentes áreas do conhecimento.
Analisando os programas e planos de ensino das diferentes
disciplinas do curso, a autora identifica que 43% das disciplinas fazem referência às categorias “criança” e “infância”, seja nos objetivos, conteúdos programáticos ou bibliografia. Na sua avaliação, no
entanto, isto não significa que a discussão sobre a infância seja um
dos pontos articuladores do currículo da formação de professores
para os anos iniciais, já que apenas na disciplina Prática de Ensino
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
da Escola Fundamental – Séries Iniciais, a infância é abordada como
categoria central em todo o Plano de Ensino. Embora seja citada, a
infância pouco é discutida nas disciplinas, ficando o aprofundamento deste estudo na dependência da compreensão pessoal do professor acerca do tema e não da finalidade formativa do curso. Nas palavras da autora: “O que se percebe é que a infância constitui-se em
um espectro no interior da formação de professores das séries iniciais do curso de Pedagogia da UFSC; uma sombra que perambula
por diferentes disciplinas, diferentes contextos, diferentes perspectivas, conforme os professores vão conseguindo perceber este espectro” (THOMASSEN, 2003, p. 90).
Pautar a infância como tema central da disciplina de estágio
no momento em que os estudantes se aproximam da escola e entram em contato com as crianças dos anos iniciais fez uma grande
diferença na forma de olhar e compreender a criança que está no
aluno, bem como as relações de poder presentes na escola, segundo
avaliação dos próprios estudantes. Com base nessa avaliação, a autora conclui que a discussão sobre a infância pode qualificar a formação de professores como uma possibilidade revolucionária:
No percurso desta investigação, enquanto, principalmente, as alunas se encontravam com a infância
no interior da escola pública, uma questão se ergueu
imensa e assustadora... No exercício da docência o
enfrentamento da realidade coloca desafios que a
formação inicial não pode dar conta sozinha. As
alunas, num curto período de estágio, sentiram as
dificuldades de realizar o respeito à criança num espaço onde as relações de poder estão tão naturalizadas, e onde a criança é mais submetida ao adulto,
com a conivência social. A escola é um território
onde o poder do adulto sobre a criança pouco (ou
nada) é questionado. Há mecanismos para proteger
as crianças dos abusos da família, mas que mecanismos protegem a criança dos abusos da escola e de
seus adultos? Assim, tornou-se inevitável perguntar
sobre as relações de poder entre professores e crian- 136 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
ças na escola. Até que ponto os professores conseguem manter o exercício do respeito à infância se
de alguma forma recebem instrumentais para isso
em sua formação? E como fica esta relação quando
os professores não têm nenhuma reflexão acerca do
caráter histórico da infância e da criança como um
sujeito de direitos? Quais as consequências disso,
para cada geração de homens e mulheres de pouca
idade que passa pelas escolas? Quanto tempo levará
para que se perceba que se impõe às crianças a pior
tortura: ter a voz silenciada? (THOMASSEN, 2003,
p. 108-109)
Tendo como referência tais discussões e sua experiência profissional na formação continuada de professores da Educação Infantil, Flor (2007) realiza uma investigação que teve por objetivo traçar um panorama da produção discente sobre a formação contínua
de professores de crianças dos anos iniciais da escolarização (Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental), presente no
banco de dados da CAPES no período de 1987 a 2004, buscando
identificar a presença ou ausência das categorias criança e infância
nesta produção. Um dos critérios para a escolha das dissertações foi
a exigência de que tal formação continuada tivesse sido realizada na
escola. A autora justifica sua escolha:
A formação continuada de professores na escola se
apresenta como fundamental, porque permite conhecer melhor as contradições, os conflitos, os limites, as condições objetivas e materiais do trabalho pedagógico e as necessidades específicas dos
professores lá presentes, participar de seu dia a dia,
ouvi-los, conhecer as crianças e as relações que lá
são construídas, além disto, numa escola o número
de professores a participar da formação é sempre
menor que nas palestras e cursos oferecidos pelas
instâncias governamentais. Insisto, ainda, que é lá
também que estão as crianças/estudantes, sujeitos
fundamentais no processo educativo, quase sempre
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
excluídos dos processos escolares e particularmente
da formação dos professores. (FLOR, 2007, p. 11)
Do universo pesquisado, a autora elege uma amostra de sete
dissertações, quatro relativas à Educação Infantil e cinco aos anos
iniciais do Ensino Fundamental, defendidas no período de 1996 a
2002. Todos os trabalhos compartilham a defesa de uma formação
continuada que supere a perspectiva tradicional, massificada, centrada na transmissão de conhecimentos em grandes auditórios. A aposta é em uma formação continuada que permita uma prática reflexiva
no âmbito da escola, estabelecendo uma relação orgânica entre teoria e prática, discutindo questões vinculadas à organização profissional e à execução e avaliação das políticas públicas (FLOR, 2007,
p. 32). As conclusões da autora indicam que
há entre os programas de formação continuada de
professores investigados, assim como no discurso
dos autores das dissertações analisadas, a preocupação em superar a formação de grandes auditórios,
massificada e/ou a formação individual e a busca
de uma formação que deve ser realizada de forma
coletiva, em grupos menores, considerando as necessidades dos professores e a realidade em que
trabalham. Percebe-se também a preocupação com
a elevação teórica e cultural dos professores, assim
como a formação que considere as variadas dimensões humanas. (FLOR, 2007, p. 102)
Com relação à compreensão da escola, as dissertações evidenciam variações: “entre ‘um lugar’ de formação dos sujeitos escolares
(professores, de criança/estudante, profissionais da escola em geral,
famílias) e da comunidade em geral” (FLOR, 2007, p. 102) e “um
espaço de contradições, e por isto potencialmente possibilitador da
formação para a emancipação” (FLOR, 2007, p. 102). A aposta na
escola como possibilidade formadora para adultos e crianças é um
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
aspecto interessante e, de certa forma, inovador; no entanto, quando são examinadas as categorias criança e infância, observa-se que
pouco se avança nessa possibilidade. A infância é discutida apenas
nas dissertações realizadas no âmbito da formação continuada dos
professores da Educação Infantil, sendo compreendida majoritariamente nas pesquisas como um período da vida. A condição social
em que a criança vive sua infância e as relações de poder entre adultos e crianças, em que pese seu potencial inovador segundo Thomassen (2003), não são sequer mencionadas nas dissertações que
se propõem a investigar a formação continuada no âmbito dos problemas vividos concretamente na realidade escolar. De certa forma,
pode-se dizer que as relações entre adultos e crianças não é um tema
que ganhe destaque nas dissertações consideradas.
Diferentemente da infância, a categoria criança aparece em todas as dissertações, sendo vista predominantemente “como um sujeito
capaz, partícipe de seu processo de aprendizagem e desenvolvimento
e não mais simplesmente ouvinte” (FLOR, 2007, p. 87). Do ponto de
vista teórico, a autora indica que tal forma de compreender a criança
tem influência direta da perspectiva histórico-cultural quando os autores falam do ensino, do processo de aprendizagem e desenvolvimento
e do papel do professor. Tal perspectiva teórica tornou-se hegemônica
em grande parte das discussões teóricas da área da educação na década
de 1990. No entanto, quando se referem à criança/estudante a autora
identifica que a influência maior presente nas dissertações ainda são os
pressupostos da abordagem construtivista, em que o desenvolvimento
das estruturas mentais da criança assume maior importância do que as
condições sociais e culturais em que ela vive.
Tal descompasso existente nas discussões teóricas presentes na
produção acadêmica da área educacional e a prática realizada nas escolas é um aspecto identificado nas dissertações de Batista (2006) e Colombi (2012) que também investigaram a produção discente presente
no banco de dissertações e teses da CAPES.
Com base em um amplo levantamento bibliográfico sobre as
categorias infância, criança e escola na produção educacional em pe- 139 -
BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
riódicos desde a década de 1970, Batista (2006) identifica que nas décadas de 1990 e 2000 há um incremento da produção sobre o tema.
Assim, concentra sua investigação em oito dissertações presentes no
banco de dados da CAPES, defendidas no período de 1994 a 2004, e
que tiveram uma preocupação explícita de estabelecer relação entre tais
categorias. O modo como essas dissertações abordam o tema é diferenciado: duas analisam o processo histórico de socialização da criança
na escola, uma analisa a experiência de uso do tempo na escola, uma
aborda as representações sociais dos adultos, outra, as representações
sociais das crianças, uma discute a posição social ocupada por meninos
e meninas no processo de socialização familiar e escolar, uma investiga
essas concepções em um curso de formação inicial de professores (Pedagogia) e, por fim, uma analisa a condição social do brincar na escola,
do ponto de vista das crianças (BATISTA, 2006, p. 62).
Os resultados encontrados por Batista (2006) indicam que predomina nas dissertações a concepção de criança como sujeito social,
histórico, criador e recriador de cultura, concepção que a autora relaciona à “(...) influência das teorias psicológicas com base na perspectiva
histórico-cultural, que se tornaram uma importante fonte de referência
para os estudos educacionais a partir da década de 1980” (BATISTA,
2006, p. 67). É consenso nas dissertações a ideia de infância como uma
construção social que deve ser compreendida na relação com as ideologias e aos projetos de sociedade, que se modifica historicamente nos
diferentes contextos socioculturais (BATISTA, 2006, p. 74). E a concepção hegemônica nos estudos analisados é a da escola como um espaço social de instrução e formação; segundo a autora, “de certa forma, estas dissertações recuperam a utopia proposta pela modernidade:
a escola como espaço fundamental para a inserção do ser humano na
cultura de sua época” (BATISTA, 2006, p. 84).
O avanço teórico na forma de compreender os conceitos de
criança, infância e escola é evidenciado pela autora, especialmente em
relação à produção teórica da área da educação da década de 1970. No
entanto, ela faz um alerta:
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
Por um lado, a discussão teórica na área educacional
avançou na elaboração da ideia da criança como sujeito sócio-histórico, considerando suas condições
concretas de existência e distanciando-se cada vez
mais da ideia abstrata de um ser em desenvolvimento. Por outro lado, ao olhar a realidade escolar
descortinada pelas pesquisas, (...) isso não se traduz
no modo de conceber e tratar a criança. (BATISTA,
2006, p. 68)
As pesquisas citadas pela autora são os importantes trabalhos
de Paiva et al. (1998) e Sampaio (2004) que permitem compreender
“a transição da Escola Tradicional para a Escola Popular massificada, processo sucedido nos últimos 50 anos, resultado de uma conjuntura que combinou redução do ritmo de crescimento dos recursos para o setor educacional e contínuo crescimento da demanda
por educação” (BATISTA, 2006, p. 26).
As pesquisas indicam as principais causas que levaram ao caos
presente na atual realidade educacional das grandes cidades e que
podem ser assim sintetizadas:
Defasagem na formação acadêmica, ideologia pedagógica de retenção/reprovação, decisões injustas
ou inadequadas no contexto organizacional da escola, dificuldades de aprendizagem, instabilidade no
transcurso escolar (trocas de professores, migração
interescolar), chegando à introjeção da dinâmica
do fracasso pelo sujeito – devido à forte tendência
individualizante das explicações sobre o fracasso
escolar – que contribui na constituição de um sujeito subserviente à ideologia dominante. (BATISTA,
2006, p. 27)
O descompasso entre o avanço das discussões teóricas demonstrado pelas dissertações analisadas e as condições vividas pelas
crianças na realidade educacional, que Paiva et al. (1998) e Sampaio
(2004) revelam, é um paradoxo que merece nossa atenção! Neste
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
sentido, a conclusão da autora reitera uma tese defendida pelo GEPIEE de que tomar a infância como um conceito fundamental para
a organização da escola pode ser uma possibilidade para enfrentar
os problemas da realidade educacional atual. A infância, na forma
como a compreendemos, é um conceito que permite revolucionar
a organização escolar em relação aos tempos e espaços vividos pela
criança, aos métodos de ensino, à formação de professores e às relações de poder entre adultos e crianças.
A distância entre as discussões teóricas e a prática educacional também é uma das conclusões a que chega Colombi (2012) ao
analisar como são discutidas pelos pesquisadores as concepções de
criança, infância e escola em trinta dissertações integrantes do Banco de Teses e Dissertações da CAPES e que tiveram como tema o
Ensino Fundamental de 9 anos. De certa forma, o trabalho de Colombi (2012) dá continuidade à investigação realizada por Batista
(2006) em termos do período estudado, de 2006 a 2010. Assim, as
duas dissertações cobrem todo o período em que ocorre o incremento da produção sobre educação e infância, as décadas de 1990
a 2010.
A temática do Ensino Fundamental de 9 anos mostra-se bastante oportuna para discutir como são tratadas as categorias infância, criança e escola na produção da área educacional, pois recoloca
questões que estavam naturalizadas na realidade escolar, tais como
a ruptura existente entre a Educação Infantil e os anos iniciais. Embora a presença de crianças de seis anos de idade no Ensino Fundamental não seja uma novidade, percebe-se que uma pergunta se
recoloca para os pesquisadores: como receber a criança de seis anos
que ingressa no Ensino Fundamental?
Segundo a autora,
Das trinta dissertações elencadas, vinte trataram do
ciclo inicial de alfabetização, das quais dezesseis focaram no primeiro ano do Ensino Fundamental de
nove anos e nas crianças de seis anos de idade, ingressantes desse nível de ensino. Oito dissertações
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
trataram da ampliação dos nove anos do Ensino
Fundamental, sob vários enfoques, como a implementação nos vários municípios do Brasil e instituições diversas, o corte etário, projetos de alfabetização, perspectiva das famílias, infância na escola.
Duas pesquisas discorrem sobre temas específicos
do discurso dessa política educacional, sendo uma
delas a respeito das manifestações do Conselho Nacional de Educação sobre a matéria e outra, as tramas interdiscursivas sobre o assunto em diferentes
revistas de circulação nacional. (COLOMBI, 2012,
p. 51)
A predominância de pesquisas sobre o primeiro ano ou o ciclo inicial pode ser compreendida, segundo a autora, pelo fato de
que “a mudança nos sistemas de ensino foi orientada para ser gradual e a data-limite para proceder à implantação em todos os municípios brasileiros era até 2010. As pesquisas foram sendo realizadas
com a implementação acontecendo nos primeiros anos do Ensino
Fundamental, portanto eram os objetos de estudo disponíveis naquele momento” (COLOMBI, 2012, p. 52). No entanto, problematiza o fato de que centrar o olhar sobre o ciclo inicial secundariza a
discussão sobre a formação como um todo, ou seja, ao longo dos
nove anos de escolarização. Além disso, reforça a ideia da infância
relacionada apenas à Educação Infantil, aspecto bastante questionado pelas pesquisas desenvolvidas no âmbito do GEPIEE.
A forma como a categoria infância aparece hegemonicamente no discurso dos pesquisadores é similar à encontrada por Batista
(2006): como uma construção social, histórica e cultural. A infância
compreendida como um período ou etapa da vida foi referenciada
pelos pesquisadores, mas no sentido de indicar a superação de uma
perspectiva biologizante ou desenvolvimentista. Da mesma forma,
duas perspectivas são majoritárias para a definição de criança: um
ator social, um sujeito que tem voz e direitos; e um sujeito social,
histórico, cultural, que também é um sujeito de aprendizagem. A escola é considerada uma instância que garante o direito à educação,
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
como espaço de aprendizagem e como campo privilegiado da formação docente. No entanto, as dissertações evidenciam que a realidade escolar está muito distante do discurso acadêmico, como vemos a seguir.
Um enfoque predominante nas dissertações foi a investigação
de como está ocorrendo a implementação do Ensino Fundamental
de nove anos do ponto de vista pedagógico: as atividades desenvolvidas em sala de aula, a alfabetização e o letramento, a organização
dos espaços e tempos escolares, a organização curricular e as condições oferecidas para o ensino. As dissertações analisadas indicam a
falta de adequação dos espaços e mobiliários, apesar de as orientações do MEC enfatizarem que as escolas deveriam adequar-se para
receber as crianças de seis anos. Segundo a autora, “a priorização
do controle, do disciplinamento e da segurança, em detrimento de
espaços que proporcionem alegria, atividades lúdicas e autonomia
para a criança revela a reprodução da cultura da educação padronizada e homogeneizante” (COLOMBI, 2012, p. 108). A preocupação exacerbada com o aproveitamento escolar já no primeiro ano é
uma realidade em muitas escolas, assim como a prática obsoleta de
alguns professores de homogeneização dos estudantes pelo rendimento demonstrado. Nas palavras da autora, “as pesquisas demonstram a preocupante persistência dos padrões tradicionais e arcaicos nas escolas brasileiras que se vinculam nas rotinas da escola, na
sua organização e na condução do processo de disciplinamento e
aprendizagem pelos profissionais da educação” (COLOMBI, 2012,
p. 110). A importância atribuída à formação dos professores para
modificar essa realidade é uma conclusão da autora e também um
aspecto destacado nas dissertações analisadas.
Fica evidenciado, na pesquisa de Colombi (2012), o cenário
que Batista (2006) apenas anunciava: o discurso teórico utilizado pelos pesquisadores demonstra estar muito mais avançado do que a
realidade presente nas escolas. Esta é uma situação que, ao mesmo
tempo, expressa uma fragilidade epistemológica presente na constituição do campo educação e infância que por sua vez reitera a frag- 144 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
mentação histórica presente na pesquisa educacional, amplamente
divulgada por Gouveia (1971), André (1986), Gatti (2001) e Alves-Mazzoti (2001). Por outro lado, essa é uma situação que constrange
as agências formadoras, especialmente em nível universitário, pois a
dicotomia entre teoria e prática se caracteriza entre nós como uma
denúncia já conhecida. Discurso teórico avançado versus realidade
escolar incompatível é, na verdade, uma aparente contradição. Podemos questionar até que ponto o discurso teórico que fundamenta as
pesquisas realmente avançou no sentido de explicitar, compreender
e transformar as contradições da prática social e escolar.
Isto posto, o que fazer para que os conceitos desenvolvidos
na academia sejam operacionalizados pelos professores na sua prática? Essa não é uma resposta fácil, mas pensamos que discutir o
conceito de infância junto aos professores pode ser uma das possibilidades de modificar tal realidade.
Considerações finais
As quatro pesquisas apresentadas, bem como os demais trabalhos realizados pelos pesquisadores do GEPIEE no âmbito da
formação universitária e continuada de professores ao longo de
seus dez anos de existência, reforçam a convicção de que discutir o
“direito à infância na escola”, junto aos professores, apresenta um
potencial revolucionário para problematizar e modificar relações e
práticas pedagógicas, desde que respeitados os princípios da participação efetiva de todos os sujeitos envolvidos no processo de mudança, o que exige tempo, espaço e permanente democratização das
informações e conteúdos. Tal processo só pode ser construído com
base no estabelecimento de vínculos legítimos com crianças e adultos; confiança para que os professores possam rever suas concepções e atitudes, e ser pautado na discussão sobre a natureza e o caráter das relações entre adultos e crianças na escola.
Tal tema em debate coloca em evidência a necessidade de se
elaborar um projeto novo de escola, em que a criança não seja vis- 145 -
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ta como mais uma “unidade financeira”, nem somente como um
indicador para o crescimento do IDEB, mas como um sujeito humano de pouca idade, que gosta de ir e estar na escola, garantindo
seu desenvolvimento e sua permanência com qualidade ao longo
dos nove anos do Ensino Fundamental, com alegria e aprendizagens significativas e relevantes para sua formação e existência. Para
isto são necessários melhores condições de trabalho e de professores bem pagos, formados e informados sobre o debate mais amplo
para além da sua sala de aula. Pois “defender o brincar na escola não
significa retirar a importância do ensino e da aprendizagem. Brincar
certamente não é perda de tempo e deve fazer parte do projeto pedagógico da escola, uma vez que o brincar é uma atividade humana
criadora, na qual imaginação, fantasia e realidade interagem na produção de novas possibilidades de interpretação, de expressão e de
ação pelas crianças, assim como de novas formas de construir relações sociais com outros sujeitos, crianças e adultos” (QUINTEIRO
e CARVALHO, 2010, p. 3).
Mediante a operacionalização de tais ideias, é possível redimensionar o sentido convencionalmente atribuído às ações inerentes à prática docente e evitar o reducionismo dessas atividades a uma
dimensão apenas instrumental vinculada ao como fazer (SERRÃO e
QUINTEIRO, 2009). Trata-se de oportunizar situações de ensino
e aprendizagem para realizar a passagem “de uma concepção fragmentária, incoerente, desarticulada, degradada, mecânica, passiva e
simplista a uma concepção unitária, coerente, articulada, explícita,
original, intencional, ativa e cultiva” (SAVIANI, 1996, p. 2).
Portanto, ir além do cotidiano, conhecer outras realidades,
alargar a sua visão de mundo e lutar juntamente com outros por seu
direito à participação são fatores que podem criar as condições para
que o professor apreenda a complexidade e a importância do exercício docente, e o estudante dos anos iniciais do Ensino Fundamental possa tornar-se um leitor, escritor e ator mediante a sua condição
de Ser criança na Sociedade e na Escola Básica dos nossos tempos!
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
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CAPÍTULO VI
INFÂNCIA E VIDA: POR UMA NOVA
PEDAGOGIA
Luiz Augusto Passos
Artemis Augusta Mota Torres
Há poucas dúvidas de que as pedagogias em âmbito planetário
sofrem fragorosas derrotas. Os maus resultados escolares inflam estatísticas e nos desautorizam a considerar resolvida a questão fundamental consistente em contribuir e, em particular, não obstaculizar, a
tarefa pedagógica de compartilhamento do saber e da experiência de
dar sentido às coisas e às relações humanas. Como será possível, no
estilo da melhor das primeiras sociedades humanas do Período Paleolítico, na sociedade Bantu, berço africano de toda a humanidade
(DUSSEL, 2000), “ruminar” hoje a perspectiva retomada pela Paideia, no século IX antes de Cristo, de estimular as relações necessárias
de ser humano com outro ser humano, para que sobrevivam e transformem o espaço num território marcado pela identidade cultural? A
sociedade Bantu tinha uma ética muito similar àquela encontrada no
cristianismo, voltada para a sustentabilidade da vida em crescimento,
a de vestir os nus, dar de beber aos sedentos e de comer aos famintos,
dar guarida aos peregrinos... (DUSSEL, ibidem). Na sociedade grega,
conhecedora da necessidade da comunicação e da solidariedade, brindava-se uma dimensão de entendimento acerca do limite e das possibilidades dos seres humanos concebidos com inteireza a partir do
corpo, para garantir a reprodução e produção da vida, as formas de
mútuo apoio, de união contra situações inusitadas da própria natureza, exigindo a construção de uma cidadania política, e a dependência
intrínseca de inserção dos cidadãos na pólis. O diálogo era necessário para suprir necessidades de entreajuda na caça, no cuidado com o
fogo, na busca de proteção contra intempéries (HOBSBAWM, 1981).
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
Dois princípios regulavam a Paideia: o ser humano está se fazendo, não está concluído; é possível contribuir nesta artesania. A
infância e a juventude passavam a ser vistas como momentos da
vida em ebulição, capazes de maiores aventuras, curiosidades, desejos e destemor (JAEGER, 1981). Voltava-se para este setor a sociedade grega. Na República idealizada por Platão (PLATÃO, 1949),
concluída a fase etária de maior dependência, a organização da educação era transferida ao Estado, e com certa temeridade, pois se entendia que o ser humano não seria sujeito passivo de modelagem
planejada. Estão aí as tragédias no teatro grego para revelar a decepção, o pessimismo e o temor acerca dos resultados dessa intervenção educacional. Não é tão inusitado pensar que a cultura contemporânea padece da mesma tentação: produzir o sujeito de que o
mercado precisa, sendo altos os investimentos nesta direção.
Recentemente, em afinação com interesses eurocêntricos das
agências de regulação internacional e mediante normas extraídas do
Tratado de Dublin, na Holanda – os Descritores de Dublin38, houve
indicações no sentido de se equalizarem os níveis de educação e
aprendizagem aceitos pela comunidade europeia. Passam-se a regular convênios, acessos a recursos internacionais e, ao mesmo tempo, adota-se o “tempo do mercado” como referência universal na
Educação Brasileira. Os interesses sofrem a clivagem de duas medi38 “Entretanto, já é evidente que os saberes, que se tornaram manipuláveis, adquirem um
valor social de mera reprodutibilidade pelos mercados. O objetivo é, de fato, aprender a
aprender por toda a vida para continuar no mercado de trabalho. Desaparece o interesse
pela investigação e a aprendizagem não diretamente ligadas ao lucro, mas que geram saber
e voltam como investimento na qualidade da vida e na contínua busca da liberdade. O que
não se garante mais, portanto, é a possibilidade de as jovens gerações tornarem própria a
aquisição sistemática e orgânica dos conteúdos principais de um determinado saber. Um
fato é certo, tudo isso permitirá no tempo uma mentalidade colonizadora para com todos
os aspectos da instrução e da própria vida. Os efeitos deste processo são desfiguradores
porque privarão a formação de algumas dimensões importantes como o crescimento
pessoal e solidário, a liberdade do ensino e da investigação acadêmica, a justiça social,
o conhecimento cultural, que são garantia do desenvolvimento humano compatível.
(SCHETINI, 2009, p. 24).
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
das distintas: o apressamento da formação técnica, desviando interesses e diminuindo as pressões do mercado de trabalho em face do
crescimento da população, sobretudo em países superpopulosos; ao
mesmo tempo, a curiosa manutenção de estudantes no mesmo grau
universitário, no âmbito do Brasil, acumulando diplomas de graduação de ensino superior, sem que isso resolva o problema da empregabilidade. A tentativa de, com tais medidas, se evitarem maiores
custos para a educação nacional acaba mostrando-se inútil, pois o
problema a ser resolvido é, em líquido, não o direito de estar trabalhando, exclusivamente, mas o direito de ter um conhecimento ampliado acerca do mundo, em uma sociedade em que as informações
são globalizadas39.
Como faz notar Fernández Buey (2009), em entrevista concedida a Salvador Arnal, sobre o seu livro Por una universidad democrática,
Retomar a necessidade da análise da função social
da universidade é essencial […] nesta fase em que a
privatização indireta da universidade pública, a aceleração do processo de mercantilização e a implantação das universidades privadas, com o consentimento dos poderes políticos, estão contribuindo de
uma maneira decisiva ao deslocamento do local (ou
locais) de criação de hegemonia.
Assim, os processos de ensino têm demonstrado que os jovens chegam à universidade pouco habilitados à complexificação e à
ampliação do conhecimento, sem orientação acadêmica e compelidos a cursos profissionalizantes de terceiro grau, que, se conseguem
ajudar, acabam por reenviar os egressos a outro curso de graduação
que complemente aspectos de uma formação deficiente. Ademais,
os critérios de aprendizagem continuam incapazes de priorizar as dimensões da cidadania, voltados que estão para a ideologia do adestramento. Contra isso Paulo Freire se insurge:
39 Ver em: ANPED. Anais da 32ª Reunião anual da ANPED. Sociedade, cultura e
Educação: novas regulações? Caxambu, MG, 2009.
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
Despolitizando a educação e reduzindo-a ao treino
de destrezas, a ideologia e a política neoliberais terminam por gerar uma prática educativa que obstaculiza uma das exigências fundamentais do próprio
avanço tecnológico. A de como preparar sujeitos
críticos capazes de responder com presteza e eficácia a desafios inesperados e diversificados. Na
verdade, o treinamento estreito, tecnicista, habilita o
educando a repetir determinados comportamentos.
O de que precisamos, contudo, é algo mais do que
isto. Precisamos, na verdade, de saber técnico real,
com o qual respondamos a desafios tecnológicos.
Saber que se sabe compondo um universo maior de
saberes. Saber que não estranha legítimas perguntas
a serem feitas em torno dele: em favor de que ou de
quem; contra que ou contra quem é usado. (FREIRE, 2000, p. 57)
Infelizmente, os gestores da Educação, no País, têm se voltado ao aligeiramento da formação intelectual de modo pouco responsável, perseguindo índices utilizados para avaliação em outros
países, com uma visão burda de que as pessoas, independentemente da sua cultura, possam corresponder aos padrões “estruturais” e
“essenciais” de uma humanidade geral e universal. Tal visão muitas
vezes engana e maquia – de forma dramática – resultados educacionais e de aprendizagem, menos pela mediocridade daqueles que são
mensurados do que pela imperícia técnico-política dos avaliadores.
Por outro lado, o aligeiramento desconhece a necessidade da experiência de vida do educando, da qual ele extrairá os suportes para
um conhecimento significativo. A sistemática reprodução de uma
educação bancária se contrapõe à autonomia de um corpo pensante e criador, de forma que se retirem conhecimentos depositados,
pretensamente fechados sobre o mundo, processos, metodologia,
esquecendo-se que, antes de tudo, educação é relação e arte. Seres
humanos não podem, sem prejuízo, ser formatados de fora. Essa
ilusão se baseia na pressuposição de que se possa manter um conhecimento técnico-científico rigoroso à custa da marginalização do sa- 153 -
BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
ber epistemológico e filosófico. Adauto Novaes (2007), pensador
brasileiro rigoroso, se expressa de maneira extraordinária sobre essa
fissão:
[...] suspeitamos que nosso maior problema, hoje,
está no descompasso da relação entre ciência e
pensamento. Ou, para usar os termos do filósofo
francês Maurice Merleau-Ponty, no surgimento da
rivalidade entre o conhecimento científico e o saber
metafísico, entendendo por metafísico “não a construção de conceitos através dos quais tentaríamos
tornar menos sensíveis nossos paradoxos”, mas
como a experiência de todas as situações da história
pessoal e coletiva, “e de todas as ações que, assumindo-as, as transformem em razão”. A conclusão de Merleau-Ponty no ensaio “O Metafísico no
Homem” define bem nossa condição, hoje: “Uma
ciência sem filosofia não saberia dizer literalmente
do que fala; uma filosofia sem exploração metódica
dos fenômenos só chegaria a verdades formais, isto
é, a erros”.
Fernández Buey (2004) também evoca a importância da aproximação entre ciências e humanidades:
Se queremos ter uma noção clara e precisa de até
onde chega e pode chegar racionalmente a ajuda
das ciências naturais na solução [dos] problemas
ético-políticos contemporâneos também é evidente
que os cientistas [...] necessitam de formação humanística. Pois a ciência sozinha não gera consciência ético-política, do conhecimento científico não
deriva diretamente a consciência cidadã, e as ciências da natureza e da vida dizem pouco acerca das
complicadas mediações pelas quais o ser humano
passa da teoria, propriamente, à decisão de atuar
[...] Sem cultura científica não há possibilidade de
intervenção razoável no debate público atual sobre
a maioria das questões que verdadeiramente impor- 154 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
tam à comunidade da qual fazemos parte. Isto se
deve a que, como se disse tantas vezes, a ciência já
faz parte substancial de nossas vidas. Grande parte das discussões públicas, ético-políticas ou ético-jurídicas hoje relevantes supõem e requerem certo
conhecimento do Estado da questão de uma ou de
várias ciências naturais [...]. (FERNÁNDEZ BUEY,
2004, tradução nossa)
Em nenhum momento essas dimensões podem se desligar,
pois que a base do conhecimento humano reside nas pessoas que o
produzem. Muitos males há de causar o apressamento da cultura de
estimulação empreendida desde a década de 60, que obriga as criancinhas a curar, com Gardenal e Ritalina (Metilfenidato), a sua hiperatividade e, de novo, as imbeciliza pela medicamentalização, tentando corrigir bioquimicamente os resultados de uma estimulação compulsória.
Freire, de maneira feliz, retoma este mesma questão de maneira inexorável: queremos ciência competente em cientistas esfacelados
humanamente? Para quê? Podemos chegar ao conhecimento qualificado por meio de uma ciência sem sujeitos?
O de que necessitamos é o desafio à capacidade
criadora e à curiosidade que nos caracterizam como
seres humanos e não deixá-las entregues ou quase
entregues a si mesmas. Pior ainda: dificultar o seu
exercício ou atrofiá-las com uma prática educativa
que as inibe. É neste sentido que o ideal para uma
opção político-conservadora é a prática educativa
que, “treinando” tanto quanto possível a curiosidade do educando no domínio técnico, ‘ingenuíze’
ao máximo sua consciência quanto à sua forma de
estar sendo na polis. Eficácia técnica, ineficácia cidadã. Eficácia técnica e ineficácia cidadã a serviço
da minoria dominante. (Ibidem, p. 57)
Esta, pois, é a grande questão que tematizamos neste capítulo. Se deixamos as marcas da dominação ativa, pela pressuposta
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
compreensão de que a criança nua, que nos chega às mãos no seu
nascimento, seja obra nossa, e que, portanto, nos cabe o milagre do
que ela será, incorremos num equívoco lastimável, porque cada um
delas, sem exceção, terá um trajeto de escolhas e desejos não manipuláveis.
Tudo o que Piaget diz é exato, mas deveríamos insistir nos mesmos aspectos que ele (o caráter transitório desse pensamento)? Esse pensamento egocêntrico, autístico, sincrético não se encontrará no
adulto desde que seu pensamento precise superar
o domínio do adquirido para exprimir noções novas? [...] Nesse sentido a linguagem da criança não
é desprovida de valor de comunicação e, de qualquer modo, não pode ser associada com referência
à pretensa noção do “plenamente expresso”... a linguagem lógica tem uma relativo privilégio de exatidão. Mas perde-se de vista que ela não passa de um
elemento, um elemento morto, da linguagem total.
(MERLEAU-PONTY, 2006, p. 46-48)
Parte-se, dirá Merleau-Ponty, de um princípio adultocêntrico: “dar mais importância à relação criança-adulto do que à relação
adulto-criança” (Idem, p. 86). Esta questão diz respeito não somente à perspectiva das infâncias, mas atribui a partir delas uma visão
distorcida de mundo. Visão etapista de um conhecimento afinado
com uma perspectiva linear, ascensional, típico de uma das leituras
possíveis de Hegel de progresso contínuo da história e da humanidade. Ela decorre da pretensão de existência de uma humanidade
única, estrutural e essencial em qualquer pessoa, adulto ou criança,
na qual os setores mais avançados, menos complexos, primitivos,
sincréticos, e, em certo sentido, nus são as crianças. Colocados lado
a lado adultos e crianças, corremos o risco de subscrever a tese da
inferioridade e primitivismo infantil, criticada por Hobsbawm pelo
risco político de conferir a direção dos processos aos mais capacitados, e negá-la, como perigo, instintividade e irracionalidade, às
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
crianças. Hobsbawm qualifica este pensamento comparativista de
etnocentrismo linear.
Merleau-Ponty, quando do debate acerca da História da Pedagogia, faz observações que se apresentam como absolutamente inéditas, pelo fato de que há pouco trânsito de sua obra no Brasil, inclusive na Psicologia e na Pedagogia.
Há um fenômeno especular que ocorre entre adulto e criança: ambos se refletem como dois espelhos
indefinidamente fronteiros. A criança é o que nós
acreditamos que ela é, reflexo do que queremos
que ela seja. Estamos todos indissoluvelmente ligados pelo fato de que outrem é para conosco o
que somos para com ele. Somente a história pode
fazer-nos sentir até que ponto somos criadores da
“mentalidade infantil”. [...] a tomada de consciência
é tão difícil como quando se trata de nós, e o fenômeno quase sempre nos escapa quando estamos
diretamente implicados na situação. Pela história e
pela etnografia, entendemos a pressão que fazemos
pesar sobre a criança. As relações de “repressão”
com a criança, que acreditamos fundadas numa necessidade biológica, são na realidade expressão de
certa concepção intrassubjetividade. (Idem, p. 85)
Esta percepção aguda, por si só, é capaz de mudar a perspectiva do olhar e pode nos permitir, caso nos permitamos, reapreciar
de outro ponto de vista o que sejam as infâncias. Reduzindo necessariamente nosso campo de interferência e exigindo-nos um jejum
do coração na nossa missionariedade como senhores da criação de
um mundo que não nos pertence inteiramente.
Nossas relações com a criança parecem-nos ditadas
pela natureza, estabelecidas com base em diferenças
permanentes, biológicas –[Merleau-Ponty poderia ter
dito estruturais]. Nossa dominação parece-nos natural
e necessária, pois a criança espera tudo de nós. As
crianças nos parecem dadas como posse, em vista
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
de suas semelhanças conosco, porque parecem continuação nossa, encarregadas pela natureza de realizar nossas esperanças. Nossa atitude parece-nos
justificada e até imposta pela “natureza”, pois esta
traz ao mundo a criança em estado de desnudamento e impotência. (Idem, p. 86)
Essa criança, contudo, não chega à nudez da liberdade!
Nossas relações [...] convém fazer a distinção de
Descartes entre “liberdade” e “poder”. Uma vez
que a liberdade é a mesma para todos, mas o poder (os meios de realizá-la) não o é. Isso se aplica à
criança: completamente desprovida de “poder” ao
nascer, a liberdade não tem sentido para ela, pois
não lhe é possível nenhuma autonomia. É esse estado totalmente passageiro que nos parece recomendar uma atitude possessiva. Na realidade esse
desnudamento provisório da criança humana está
ligado a seu poder ulterior: é porque será o homem
que tem tão poucos instintos e está muito mais desaparelhado que um filhote de animal. Ao prolongar além da primeira infância a autoridade assumida, o adulto não está obedecendo à “natureza”, está
criando uma dependência, fazendo um escravo e
inovando. (Ibidem, p. 86)
Essa observação, contudo, nos interessa de maneira particular
neste trabalho, pois diz respeito também a outras tradições, com as
quais Merleau-Ponty conversa e cujo tema, o da educação indígena,
vem contemplado por outros autores, neste livro que o leitor agora
tem nas mãos, que dialoga com a infância indígena tendo em vista
sua especificidade. Abaixo Merleau-Ponty menciona um costume,
também retomado pela tradição Xavante.
É costume de certas tribos só dar nome definitivo à criança quando ela é admitida na comunidade.
É como se a tribo desconfiasse da criança, tivesse
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
medo de tudo o que de duplamente desconhecido ela representa? Como reencarnação do ancestral, que não se sabe ainda se é hostil ou favorável,
e como agente de dissolução, devido à ignorância
absoluta [da criança] das convenções de seu meio.
Talvez seja possível fazer um paralelo entre esses
fatos de isolamento e desconfiança e os atos de infanticídio e as condutas de terror diante da criança.
(Ibidem, p. 87)
O que aqui referimos permite-nos verificar o quanto essa imagem especular nas relações com a infância se estende à referência
central da diferença entre o adulto responsável e os “iniciados em
humanidade”, conceito altamente ideológico expresso em termos
de “maturidade”, conceito que se expressa pelos “quantos” do poder que podemos usar e do que com ele podemos fazer. Com muita
propriedade, o insigne literato cuiabano Silva Freire, estarrecido pelas formas de poder adultocêntrico, produz esta extraordinária poesia:
Canto-Murmúrio para minha cidade
Silva Freire
Não, Cuiabá, não são as crianças que lhe sangram de agulhas envenenadas a
veia jugular da vida...
Não são elas quem lhe entopem as flautas de respiração...
Quem enforca seu sono-sonho com gritos de – assalto!, não são suas crianças.
Não são elas que poluem a convivência familiar de suas praças sem-folguedos-de crianças...
Quem encaixota sua qualidade de vida, não são as crianças. Não são elas que
estão garroteando seus santos de festas, suas lendas e mitos. As crianças não
carnavalharam seu carnaval...
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
Quem ordenha suas tetas maternais, para traí-la depois, não são as crianças.
Elas só sabem amar sua bondade ferida. Não são as crianças que debicam de
sua história orgulho-nacional.
Quem entristece o poema sonoro que seu povo fala, não são as crianças.
Quem povoa de poluição sonora, verbal, escrita e visual seu espaço público, não
são as
crianças.
Quem desorganiza a higiene de seus rios, não são as crianças.
Não são elas que atiçam fogo em seus limites de respeito coletivo.
As crianças não sabem da indústria da posse...
Não, Cuiabá, não são as crianças:
são os trogloditas da cultura, daqui e de lá;
são os mastodontes das bibliotecas, de lá e daqui;
são os brutamontes da história, daqui e de lá;
são os crocodilos das escolas, de lá e daqui;
são os tisanuros da espécie daqui e de lá;
são os rinocerontes dos jardins, de lá e daqui;
são os eunucoides mentais, daqui e de lá;
são os tricerátopes sobrevivos, de lá e daqui;
são os atanajuras da política, daqui e de lá;
são os mentecaptos da cidade, de lá e daqui,
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
os que estão traindo a Terra de Rondon,
D. Aquino Correa e Estevão de Mendonça.
O poeta resume de forma extraordinária a conhecida agenda
do jurássico parque realizado pela classe dominante, que distribui
não apenas a dívida econômica, mas a simbólica cultural de suas incursões imorais aos setores desempoderados do sistema. Na primeira semana, um destes representantes sugeria que estava cansado de
crianças e adolescentes estuprarem, matarem, acobertados por uma
lei que os estaria privilegiando no acesso a estes desmandos, e sugeria cessar o direito à sua juventude, introduzindo-os na penalidade
de imputação da condição de adultos, independentemente da idade.
Ele, certamente, não leu Silva Freire. Ele não disse que os maiores
e adultos deste país e dos grandes líderes da democracia ocidental
matam não no varejo, trucidam vítimas no atacado, e se fortalecem
de aparatos legais inimputáveis para realizar o genocídio e a morte
do planeta! Não são as crianças!
Merleau-Ponty revela a dimensão especular do que estamos
produzindo, ao insinuar que a prepotência das certezas nossas sobre outrem pode gerar um flagelo semelhante ao que Marina Marcondes Machado delineia no diálogo que estabelece sobretudo com
Winitcott.
Restam-nos duas dimensões a serem consideradas. Não é
possível compreender as cruzes da infância, e também as possibilidades abertas, se não descobrirmos que as relações de sua produção
têm sido constrangidas ao campo familiar, escolar, interétnico, social, religioso e assim por diante. Há um reforço de uma dimensão
que hoje abarca consequências inusitadas, de cujos impactos sabe-se
bem menos do que dos transgênicos: a chamada indústria cultural e
do marketing das mídias, redes sociais e mercado sofisticado de jogos e tudo o que se desenvolve no cyberespaço, áreas estas completamente capitaneadas pelo chamado Mercado.
Andréia Mendes dos Santos e Patrícia Krieger Grossi (2007)
têm mostrado que a mídia investe recursos financeiros e econômi- 161 -
BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
cos altíssimos no segmento infantojuvenil com vistas a formar consumidores que proporcionam excelentes resultados, apontados nas
impressionantes cifras do Mercado internacional. Reforçam-se, ainda, propagandas que exploram as crianças como excelentes vendedores aos seus próprios pais e parentes próximos. Estudos destacam, ainda, não apenas o investimento em redes sociais, mas o
estímulo a um consumo desenfreado, que resulta num prazer capaz
de empobrecer as relações com o mundo real, de instabilizar rotinas necessárias (na perspectiva de padrões sociais vigentes) para a
inserção na escola, de quebrar laços necessários da convivência com
pessoas reais. Está em construção uma comunicação “quase total”,
por permitir ver o que os olhos comuns não veem; ouvir o que os
ouvidos normalmente não ouvem e sentir por meio de um sistema circular pelo qual cada sentido – posto que sempre agem em
conjunto – proporciona um espetáculo do mundo, inexistente aos
sentidos desnudados de tecnologias. De um lado, as formas gutenberguianas, formas lentas das letras, exigem como nunca uma alfabetização visual, para que o imaginado através dos livros insinue,
através dos textos descritos, as coisas que cada leitor imagina sempre diferentes daquilo que o autor sugere. Mundo aberto à imaginação, à recriação: mundo do artesanal. Doutro lado, o espetáculo de
um mundo quase fechado. Espetáculo irretocável que invoca a tristeza de Theodor Adorno expressa com revolta, que se insurge contra a perfeição de Toscanini na execução de Beethoven, que se lhe
apresenta como “monstruosidade da perfeição” pela estética apolínea que produz a pateticidade dos ouvintes, e a incapacidade de
poder recriá-la (http://pt.scribd.com/doc/50112825/ADORNO-Theodor-W-O-Fetichismo-na-Musica-e-a-Regressao-da-Audicao).
Cada dia mais, as pessoas, inclusive as infâncias de grupos culturais, étnicos distintos, estão sendo homogeneizadas em vista de
um conjunto de valores expressos como prazerosos nos jogos oferecidos nas lan houses, como ingênuos passatempos: a depredação da
natureza, o assassinato de pessoas, as destruições de casas, as missões macabras, o estímulo ao uso de plantas (encontradas na nature- 162 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
za) para suprimirem sono, garantir coragem, eliminar a fome e assim
por diante. De sorte que, os jogos disponíveis trazem um conteúdo
sistematizado em forma de elementos estéticos que explodem os
sentidos nus e permitem, mediante esta colonização cyberguiana,
um paraíso da alienação em face do mundo normal e insípido.
Freire se insurge contra toda padronização cultural que retira sensibilidade, imaginação, responsabilidade, ternura, amorosidade
com o mundo, as plantas, os animais e os seres humanos, dizendo
em uma entrevista: “Eu gostaria de ser lembrado como alguém que
amou o mundo, as pessoas, os bichos, as árvores, a terra, a água, a
vida”.40 Essa condição de humanidade pode estar sendo afetada de
maneira sistemática por uma estética da guerra disseminada em jogos eletrônicos, na divulgação de cenas e fotos cruéis, a qualquer
hora do dia, nas televisões do mundo, que impedem uma dimensão
fundamental da autocriação da humanidade, a sensibilidade do coração. Aquilo que no melhor latim significa misericórdia é um coração
aberto à miséria do mundo, é insumo primeiro de qualquer política.
A educação que nasce, pois, como necessidade orgânica de
expressão da vida acaba sendo obstaculizada pela mediação dos
deuses que, do Olimpo, dominavam as criaturas através do terror,
da força e do medo, fogo, raios, doenças, trovões, etc. A humanidade, e seu estabelecimento de conquista, acabava por ser um ato individual, pois inexistia uma sociedade que o garantisse de fora do
centro do poder. A humanidade de cada qual era negociada como
aprimoramento da virtude (ARETE), que era tudo, força, coragem,
beleza e verdade. Era muito mais fruto de uma relação mediante a
qual todas as coisas da vida, a partir daquele lugar e postura, se tornavam virtuosas.
40 Depoimento dado a Edney Silvestre, em NY, abril de 1997, publicado em seu livro
Os Contestadores... e transcrito no livro de Paulo Freire, Pedagogia da Intolerância, p. XX,
organizado e apresentado por Ana Maria Araújo Freire.
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
Tal feitura se circunscrevia numa perspectiva aberta,
criativa e esperançosa, a de acreditar que era possível, via educação, transcender os dados recebidos
pela natureza, e reconfigurá-los numa perspectiva
de desenvolvimento que aperfeiçoasse e plenificasse a humanidade singular daquele vir a ser cidadão.
Procuravam desta maneira que ele se tornasse um
emblema, um elo que atasse à sua história pessoal a
história da comunidade grega do passado e do futuro. Ao estabelecer esta meta, um caminho – ‘método’
no sentido etimológico – como instrumento,
ferramenta fora criado, para ‘cinzelar’ cada cidadãoem-projeto num cidadão-de-fato. (PASSOS, 2003,
p. 241)
Não se percebia uma garantia prévia de que este processo
viesse a dar certo. Mas havia um trabalho de, mediante o tutor, buscar zelar e tecer uma arte de comprometer-se nas condições concretas dos problemas reais e vitais, portanto, via engajamento de fato,
não planejado; prático, não teórico. Um trabalho de buscar, de fazer
o caminho junto...
[...] confrontar o pessoal e o universal, o de sempre com o inédito, as virtudes (aretês) pessoais com
as coletivas, enfim, confrontar o novo ser humano
com um ideal humano prefigurado e existencializado pelos antigos heróis primitivos. O que aparece
de inédito na sociedade grega é a crença de que humanidade nos indivíduos não é um dado, ou dom que
se recebe de graça e pronto, mas é fruto de conquista social, de labuta de mediadores e de intervenção
direcionada para obtê-lo. Acreditando, pois, poder
construir humanidades – esse o programa de educação paidêutica – nos séculos VII e VI, sobretudo,
mantinha-se na dialética essência e existência, espiritualidade e matéria sem fragmentação. (BARROS,
s/d, p. 39)
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
Arroyo traduz de maneira extraordinária a Paideia grega:
Todo ato educativo é um ato de interação entre humanos, isso é uma das coisas mais radicais em Paulo
Freire, é uma das matrizes mais presentes do pensamento pedagógico, desde a Paideia. [...] A Paideia
não ensina como o mestre vai educar seu aluno. É
a arte de constituir humanos dentro de uma cadeia
de processos, dentro de um projeto social, político,
cultural, concreto: e isso é muito importante. (Arroyo, 2002, p. 133)
O fato é que, na modernidade, surgiu uma arrogância no conhecimento, com a consequente deterioração, expressa em ranking,
daqueles que não podiam continuar a ocupar hierarquicamente o top
dos processos, desde que se institucionalizou do ponto de vista metodológico a “criação da infância”, voltada a ser mercadoria ou força de trabalho não paga, a serviço das grandes empresas de softwares,
brinquedos e jogos eletrônicos e adereços. A infância, na verdade,
ocupa um lugar estratégico substancial nos processos de criação do
mercado voltado para as crianças e para os adultos por elas seduzidos. Isso se revela no aumento do número de crianças e jovens ligados à TV, cinema, música e dança, em todo o planeta, como líderes
de audiência ou como expectadores, de forma diuturna. E o teor de
suas apresentações-vidas corresponde à depreciação de sua condição como pessoas, desfiguradas pelos processos da imposição de
mercado que, sob a auréola de ídolos, trazem uma missão demiúrgica e sagrada que torna impossível à criança e aos jovens compreender a enorme distância entre a fabricação do personagem de divas e
astros, ricos, superficiais, espertos e espalhafatosos e a própria condição real da grande maioria da juventude, no cotidiano.
Por outro lado, e aqui encontramos a segunda dimensão de
trágica repercussão sobre a condição da infância, assistimos ao império das drogas que visa crianças em idade cada vez menor, no
consumo dependente dos psicoativos. Pesquisas mostram que há
três grandes razões presentes no aumento do consumo. Há a inca- 165 -
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pacidade de poderem viver no contexto real de suas vidas expostas
à violência sem precedentes, por vezes, à violência sexual na própria
família das quais perdem a referência. Há a dificuldade de romperem com a imposição, pelos adultos, de chegarem a corresponder
aos padrões culturais exigidos, que modelam pessoas de maneira
titânica, impedindo-lhes a necessária opção de busca de emancipação e autonomia. Há a dificuldade de poderem viver um prazer relaxante e feliz, ainda que de duração frágil, que esconda e preencha
o amargor e o inferno da solidão, que os leva ao desespero e à autodestrutividade.
Algumas drogas, entre elas a pasta-base, têm o condão de levar à perda da noção do corpo, levando à perda de fome, de sede
e ao emagrecimento. Produzem ainda certa saciedade dos sentidos
e um prazer por vezes tão intenso que as pessoas exibem, sob suas
fantasias e transes, uma plenitude que as mergulha num corpo esfomeado biologicamente por querer viver, mas interditado e mesmo
saciado pela quase simulação de experiência mística. Uma experiência que conduz à liberdade ilimitada, a um sentimento de plenitude que lhes devolve a comunicação fácil, que acaba sendo o único
contato público sem temor e frequentemente desarrazoado – aquele que rege orquestra, aquele que abana as mãos para todas as pessoas, e assim por diante. Há, neste caso, cada vez menos violências
sexuais, por ausência do desejo de relação, entre pessoas que estão
em condição de rua. Seu corpo se autocompleta, adquire uma feição
autista, pela dissociação entre sentidos e necessidades.
A violência das relações jurídico-biopolíticas
do sistema contra as sociedades que resistem
Concluímos que a situação de pretendida inferioridade e animalidade da infância tem reclamado um papel subsidiário resultante da relação especular das pessoas, grupos e sociedades para com
a criança e vice-versa. Vimos que esta concepção é fortalecida pelo
interesse de Mercado plenipotenciário, que utiliza as formas de co- 166 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
municação, lazer e mercantilização, sobretudo dos setores empobrecidos, e neles, da infância e juventude.
Uma impressionante radiografia da violência sofrida pelos
oprimidos tem sua melhor expressão na crua apresentação do filósofo italiano Giorgio Agamben, no que se refere aos processos autoritários e destrutivos. Nunca foi tão necessário visitar Agamben
para melhor se compreender a física das relações sistêmicas na sociedade contemporânea em seu caráter organizativo e colonizador.
Será sempre agradável substituirmos a realidade mesma versus o desejo de encontrá-la poetizada.
Em entrevista concedida a Peppe Salvà e publicada por Ragusa News, no dia 16 de agosto de 2012, o filósofo Giorgio Agamben, tendo como pano de fundo a crise do governo na Itália, tipifica a lógica do capitalismo, abrindo extraordinárias perspectivas para
pensar a (trans)substanciação dos conceitos clássicos da política travestidos de “palavras de ordem” pelo capitalismo, na sua sede de
normalizar a vida e impor rituais sangrentos. “Deus não morreu.
Ele tornou-se Dinheiro”, diz Agamben41. Isso sugere que, muito
além da “crise” e da “economia”, se possa alargar a fritura do que
se concebe, atualmente, como “democracia”, “segurança”, “saúde”
e “educação”. Vale perguntar se não se poderia propor uma nova
”chave de leitura” retomando os oprimidos – e, entre eles, as vítimas seminais, crianças e jovens – como lugar privilegiado de interpretação e hermenêutica, sugerida por Merleau-Ponty, que fornecesse uma compreensão mais coerente das sociedades, abrangendo os
processos de dominação e colonialidade.
São os “normalizados” – equivalentes ao conceito sociológico de classe média – que servem como mediadores entre os donos
do poder e os estratos desempoderados. O setor revolucionário é
o setor que se busca reduzir à servidão, sendo-lhe negada qualquer
representação de poder e de direito, por uma perversa leitura que
41Entrevista traduzida e publicada pelo IHU On LINE (http://www.ihu.unisinos.br/
noticias/512966-giorgio-agamben).
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
coincide com sua exclusão, como “gente”, no contexto da sociedade global. Na Tchékia, em períodos recentes, crianças e mulheres viviam alojadas por sobre grandes toras destinadas ao fogo para obter
energia, e sobre estas toras ‘chovia” artificialmente, dia e noite, com
vistas a evitar incêndios naquele espaço pertencente à usina atômica,
que, em funcionamento diuturno, já apresentava vários vazamentos
radiativos por superaquecimento, estando situada na fronteira com
a Áustria. Não havia ali proteção alguma para o povo cigano, mas
também não havia espaço na Áustria, nem na Itália, nem na França.
Esse povo – homens, mulheres e crianças – eram sobras, não raro
circunscritas a construções muito similares aos cortiços, sem trabalho formal, sem reconhecimento. Ali, estavam claramente delineadas as impossibilidades de defesa, de direitos e de reconhecimento
de gente empobrecida e de cultura concebida como redutora à condição de animalidade, nuas de qualquer direito.
Na entrevista, Agamben assevera:
“Crise” hoje em dia significa simplesmente “você
deve obedecer!”. Creio que seja evidente para todos
que a chamada “crise” já dura decênios e nada mais
é senão o modo normal como funciona o capitalismo em nosso tempo. E se trata de um funcionamento que nada tem de racional. (http://migre.
me/efVWu )
Era preciso, pois, procurar o ‘sentido’ da coesão deste conceito em outro lugar. Sentido que burlasse dimensões da racionalidade,
e que se colocaria como elemento resguardado das arbitrariedades
do poder de transcender a política e a economia, cuja natureza estaria em âmbitos não corrosíveis na história, e, cujo destino não sofresse a arbitrariedade da raça humana. Justifica Agamben:
Para entendermos o que está acontecendo, é preciso tomar ao pé da letra a ideia de Walter Benjamin,
segundo o qual o capitalismo é, realmente, uma religião, e a mais feroz, implacável e irracional religião
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
que jamais existiu, porque não conhece nem redenção nem trégua. Ela celebra um culto ininterrupto
cuja liturgia é o trabalho e cujo objeto é o dinheiro.
Deus não morreu, ele se tornou Dinheiro. (Ibidem)
Em espaços e tempos sagrados requerem-se também pessoas
paramentadas com coerência e certa sisudez, sem a música, sem as
festividades e luzes excessivas das lojas dos shoppings, cuja aparência alardeante da beleza, dos perfumes e das cores e ingredientes é
necessária à sua função. Mas não num banco! Neste, a estratégia é
vender certezas, cálculos matemáticos, fórmulas com precisão científica alheia a riscos e superficialidades. Agamben menciona a atmosfera contida e, muitas vezes enganosa, que aí se vende.
O Banco – com os seus cinzentos funcionários e
especialistas – assumiu o lugar da Igreja e dos seus
padres e, governando o crédito (até mesmo o crédito dos Estados, que docilmente abdicaram de sua
soberania), manipula e gere a fé – a escassa, incerta
confiança – que o nosso tempo ainda traz consigo.
Além disso, o fato de o capitalismo ser hoje uma
religião, nada o mostra melhor do que o titulo de
um grande jornal nacional (italiano) de alguns dias
atrás: “Salvar o euro a qualquer preço”. Isso mesmo,
“salvar” é um termo religioso, mas o que significa “a
qualquer preço”? Até ao preço de “sacrificar” vidas
humanas? Só numa perspectiva religiosa (ou melhor, pseudorreligiosa) podem ser feitas afirmações
tão evidentemente absurdas e desumanas.
Castor Ruiz aprofunda os conceitos de uma ordem jurídica
em que as democracias, por meio da institucionalização do estado de direito como o Estado ordinário, e, com o fito de protegê-lo,
instauram neste mesmo ato o chamado “estado de exceção”, mostrando que o estado de direito já nasce com um fissura, voltada para
um lugar ou espaço político, no qual o estado de direito é abolido.
Agamben, segundo Castor Ruiz, mostra que, na defesa do espaço
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
da sociedade em que se preserva um processo de normalização da
ordem para um setor bem integrado nela, normalizado, e, portanto
seguidor do estado de direito, há uma soberania acima deste Estado. Somente quem esteja acima da ordem normal pode decretar a
abolição deste mesmo Estado e, neste sentido, os estados modernos
não são estados normalizados pelo direito em norma. Acima da lei,
eles decretam outro espaço, o da exceção, de forma que se institucionaliza o que Agamben chama de “vida nua”. A vida nua está no
outro polo, contrário e fora do estado de direito. É o sujeito sem defesa, sem instrumento de representação, que está posto precisamente na liminaridade, e para ele são criados territórios, gullags, campos
de concentração, lugares nos quais todo sujeito se torna pária e não
garante nem sua vida nem a de outrem.
Em entrevista também publicada no IHU e que tem por título “A exceção jurídica na biopolítica moderna”42, Castor Ruiz (2010)
menciona que a aparente contradição do Estado moderno e as leis
do estado de direito são mantidas por força de uma contradição
cruel, que é a negação do que se promete.
As graves contradições do estado de exceção apareceram desde os primórdios do próprio Estado
moderno. O mesmo Estado que criou a isonomia
das leis para os seus cidadãos criou a exceção para
poder implementar a escravidão como um negócio
e o genocídio indígena como um direito de expansão. A escravidão moderna é concomitante ao estado de direito. O mesmo Estado que cria a cidadania,
decreta a exceção da lei sobre os afrodescendentes
capturados e comercializados como mercadorias.
De forma paradoxal (tragicômica se não fossem seres humanos os atingidos) elabora-se um código de
leis específicas sobre a propriedade, compra e ven-
42 A entrevista, publicada em 5 de setembro de 2011, está disponível em http://www.
ihuonline.unisinos.br/index.php?option=com_content&view=article&id=3507&sec
ao=343.
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
da de seres humanos, dentro do estado de direito.
Os indígenas que sobreviveram ao genocídio dos
colonizadores foram catalogados pelos muitos dos
estados modernos como fora da cidadania, como
foi o caso da constituição dos EUA.
Não se pode compreender a democracia ocidental senão
como uma estrutura ardilosa, na qual os termos utilizados dizem
precisamente o oposto daquilo que deveriam enunciar. E tomando
precisamente o caso alarmante do desprezo contemporâneo pela
população indígena, fica muito mais compreensível compreender a
violência dos chamados estados modernos, diz Castor Ruiz (2010).
Sobre os indígenas e escravos vigorava um estado
de exceção em que a lei do estado de direito, e a cidadania por ele reconhecida, era suspensa e só eram
reconhecidos como mera vida natural. Eles viviam
no campo. O campo é a figura jurídica que não foi
inventada pelos nazistas, mas pelo Estado moderno. No campo, o estado de exceção é a norma. [...]
Ao decretar o estado de exceção, a vida das pessoas
que caem no campo da excepcionalidade se torna
vulnerável ao extremo. É uma vida que, privada do
direito, é reduzida a mera vida biológica ou vida
natural (o que Agamben denominou de vida nua).
Objetivada como mera vida biológica, fica exposta a
quaisquer violações como parte da normalidade de
sua condição de vida excepcional. Dependendo do
grau de excepcionalidade decretada, a vida humana
pode regredir ao extremo de ser equiparada a mera
vida animal, biológica. Neste ponto a vida humana
se torna uma vida “matável” sem que sua morte seja
imputável. Qualquer um poderia agredir, violentar e
até matar sem imputabilidade a uma vida humana,
que só existe enquanto mera vida biológica e não se
lhe reconhece nenhuma dignidade ou direito.
Não vivemos de crises esporádicas, como se busca representar, vivemos na verdade de um Estado de exceção regulamentado
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
não só para os infratores da lei, mas também para os relegados pelo
Estado, os de “vida nua”, excluídos, sem poder na maioria das vezes voltar às origens. Essa é a condição “normal” que, atingindo trabalhadores, indígenas, negros e negras, atinge ainda com maior intensidade seus filhos e filhas. Essa marca, gerada por preconceito e
estigma dos cuidadores e promotores da lei, é reproduzida ou reafirmada, em geral, ao longo de toda a vida, pelo peso da indiferença,
que se ostenta frequentemente nas manobras higienistas da escola,
na pressuposição prévia da ignorância de quem não se identifique
do berço um brasão, no juízo precipitado e ignorante de professores
acerca de comportamentos (de alunos e seus pais), alheios às normas da cultura hegemônica. A defesa do Estado de exceção não é
rara e descontínua, estando ativa dia e noite, na prática, para salvar
o sistema. Não é à toa que as rondas policiais ostensivas rondam os
pobres, os negros, os indígenas.
O que vemos em relação à perversidade imputada à infância
“interditada” é o resultado da ardilosa ordenação de uma sociedade incapaz de reconhecer que a ela destinaram uma condição ditada pelo princípio adultocêntrico, segundo o qual lhe são destinados
o trabalho iníquo, a ausência das salvaguardas de todos os direitos,
a repressão ostensiva contra quaisquer atos entendidos como ameaça ao capital.
Na exceção a arbitrariedade é a norma e a normalidade é constituída pela vontade soberana daquele
que tem o poder de suspender o direito. O poder
soberano que impõe a exceção põe no lugar do direito sua vontade, no espaço vazio do direito vigora
a arbitrariedade do soberano. A exceção que suspende a ordem, de forma total ou parcial, torna a
vida humana de todos aqueles que caem sob a exceção objeto da vontade soberana. (RUIZ, 2010)
Esse é o espaço econômico-político criado pelos adultos, em
vista da opressão dos jovens e das crianças. Essa é a condição de todas as infâncias que nascem sem os sinais diacríticos do terem nas- 172 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
cido em berços das pessoas “de bem”. Estimula-se apenas, do uso
desta categoria, uma concepção divisionista típica das historinhas
dos heróis, os do Bem e os do Mal. Meninos e meninas nesta sociedade não estão sendo ‘monitorados’ para garantir, por seus códigos
no estado de direito, sua máxima expressão do bem viver. Ao contrário, eles são produzidos sob o signo prévio de sua delinquência.
São sujeitos de direitos entregues à arbitrariedade de uma normalização compulsória, a da sociedade adultocêntrica. Os códigos não
são estabelecidos para sua proteção, mas para sua condenação. E estes mesmos códigos se invertem. Eles são usados em uma só mão, a
de um aparato que corresponda à construção da privação do direito,
porque a vida regride a um estado de animalidade, do qual já antecipadamente se estabelece qualquer direito como concessão, imerecida; como favor; como adereço, como presente.
Neste capítulo, nosso interesse esteve dirigido às crianças e
jovens que, por empobrecimento e sequestro de sua cidadania, acabam sendo jogados em situação de “vida nua”, sofrendo a imolação
de tudo que lhes é próprio. Reclamamos, denunciando sua necessidade, uma transformação das pedagogias e psicologias, que possibilite devolver a eles o direito à vivência de uma infância/adolescência
singular e ao apoderamento de seu corpo, dando-lhe sentido próprio, inédito e indevassável. Entendemos ser esta a condição necessária para que possam, ao mesmo tempo, ser circunscritos no direito jurídico-político de afirmarem a sua inegável condição humana
universal.
AY DEL QUE ENSEÑA A LEER AL QUE NO SABE
Bartomeu Melià
Aunque la escritura no haya podido consolidar
los conocimientos, era tal vez indispensable para
dar firmeza a las dominaciones… La lucha contra
el analfabetismo se confunde así con el refuerzo
del control sobre los ciudadanos por el poder
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
(Claude Lévi-Strauss, Tristes tropiques)
Felices ustedes
los grandes
los serenos
los profundos
los insobornables
los independientes
felices ustedes
los a-n-a-l-f-a-b-e-t-o-s
los que no leen siquiera el ABC
los que no fueron acorralados por la civilización
ni marcados con las letras del amo
ni domados en una escuela
los que siempre han logrado pensar salvajemente
y no repiten de memoria como loros
en coros
los catecismos del estado de sitio
− niño, rápido, no pienses! –
felices ustedes
los sabios
los incontrolables
los reacios a los programas
a las encuestas
a los registros
a las ideas universales establecidas
− establecidas Dios sabe por quién y con
qué medios −
felices ustedes
los inmanejables analfabetos
los inservibles los inútiles
la gran pesadilla de los planificadores
el fracaso de los gobiernos
el escándalo de las naciones en vías de asimilación
felices ustedes
quienes desconfían de la letra uniforme
y militarmente ordenada en columnas
quienes quieren ver la cara del que dice la palabra
porque de ustedes es
el reino de la palabra
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
el reino de la palabra dada y recibida
guardada
como se guarda la semilla en la tierra madre
la palabra junto al fuego
− lengua de fuego −
en la mañana del mate
en la noche del velorio
felices ustedes
cuando les persiguen por decir la verdad
aquella verdad no aprendida en ninguna escuela
aquella verdad no escrita en ningún libro
− y nadie se explica de dónde la sacaron
ustedes −
felices ustedes
los an-alfa-betos porque de ustedes es el reino de la profecía siempre esperada, siempre temida nunca cumplida, siempre asesinada cuando tiene
exactamente treinta y tres años
Y ay de ustedes
los escribanos y los letrados los letrados que se las saben todas y más
que hicieron de la trampa un arte y de la explotación una ley de la vida
ay de ustedes
los escribanos del statu quo y de la propiedad privada − trasladaron al
papel sellado el robo de las tierras de los indios − documentaron los
derechos sagrados derechos de los conquistadores tranquilamente como
quien escribe una carta a su tía en el día de su cumpleaños
− que lo dice el refrán la letra con sangre
entra −
ay de ustedes
los alfabetizadores almaceneros y funcionarios fabricantes del texto único del monopolio de la burocracia linda ocupación suya tan altruista de
proporcionar al pueblo letras letreros y grandes frases
− la llave de la puerta del jardín es verde
− todo va mejor con soda
– alfabetizar es hacer patria
ay de ustedes los censores,
metidos a periodistas, cocineros de noticias aduaneros de ideas porque
de noche vendrán sin que ustedes se lo esperen quienes escriban su grito
- 175 -
BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
rojo y negro de libertad sobre los muros del pueblo
ay de ustedes los escribas
intérpretes de escrituras sagradas que promueven la guerra santa justifican la santa inquisición defienden el sagrado derecho de la familia, la
tradición y la propiedad
letras muchas letras de todos los tamaños de todos los estilos letras
viejas letras sonsas letras en conserva para la boda para el epitafio para el testamento en un corazón indeletreable.
Referências
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- 177 -
PARTE III
CRIANÇA - INFÂNCIA E DESENVOLVIMENTO
CAPÍTULO VII
BEBÊS ENTRE REGULADORES SOCIAIS E
ATIVIDADE CRIATIVA
Daniela Freire
Carla Adriana Rossi Ramos
Iury Lara Alves
Giovanna L. Silveira
Introdução
Este texto apresentará resultados preliminares de dois estudos
do tipo etnográfico desenvolvidos complementarmente em um berçário da rede pública de ensino de Cuiabá-MT. O primeiro estudo43
analisa discursos e práticas de berçaristas44 procurando identificar
as representações sociais que as mesmas partilham sobre o berçário
compreendido como lugar de trabalho, e o segundo45 estudo investiga a interação dos bebês com os reguladores sociais que lhes são
apresentados na organização do tempo e do espaço coletivo. A reflexão sobre os primeiros resultados de ambos os estudos possibilita
o debate em torno dos seguintes aspectos:
43 Estudo de mestrado desenvolvido por Giovanna Lobianco Silveira sob a orientação da
professora doutora Daniela Barros da Silva Freire Andrade.
44 Os profissionais que trabalham nas creches do município de Cuiabá-MT são oficialmente
denominadas de TDI – Técnico do Desenvolvimento Infantil. Neste estudo optou-se por
denominar de berçaristas aqueles que trabalham no berçário, delimitando assim o grupo
de sujeitos pesquisado.
45 Estudo de mestrado desenvolvido por Iury Lara Alves sob a orientação da professora
doutora Daniela Barros da Silva Freire Andrade.
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
1. ao nascer a criança se insere em um mundo já estruturado pelas representações sociais46 partilhadas por sua comunidade,
e ocupa lugar em um conjunto sistematizado de relações e práticas
sociais (DE LAUWE,1991);
2. adultos organizam os espaços infantis e revelam elementos
culturais e historicamente situados, estes evidenciam suas representações sobre a criança, bem como seu papel no processo educacional da mesma (DE LAUWE,1991; GOUVÊA, 2008); e
3. a criança desenvolve a habilidade de interpretar as descobertas do meio físico e social e veicula formas específicas de inteligibilidade, representação e simbolização do mundo (SARMENTO,
2007; OLIVEIRA, 2010; DUVEEN, 1994; CASTORINA e KAPLAN, 2003).
Deste modo, elegeu-se a análise dos reguladores sociais como
ponto de convergência entre os dois estudos em questão. Tais reguladores foram compreendidos conforme Andrade e Teibel (2011),
baseadas nos estudos de Doise (2001), que sugere a existência de
pré-estruturação do ambiente social na qual se podem identificar
normas, representações, cenários, organizando as interações sociais
nas quais as crianças tomam parte. Os mesmos têm função estruturante, podendo agir como orientadores da resolução de tarefas
possíveis registradas no repertório cultural de determinada comunidade, aspecto que anuncia as respostas consideradas adequadas ou
inadequadas.
Por sua vez, os reguladores sociais revelam as estruturas de
oportunidades para a aprendizagem e para o desenvolvimento percebidas pelas crianças – as affordances (GIBSON, 1986 apud BAS46 A representação social é entendida como conhecimento do senso comum construído
e compartilhado por um grupo, e desse modo, acaba por desempenhar funções nesta
coletividade. Moscovici (2003) mostra a presença das funcionalidades das representações
sociais, ao elucidar que as representações são prescritivas, ou seja, nos indicam o que
devemos ou não fazer, com base em uma tradição muitas vezes anterior a nossa existência,
mas que decreta o que deve ser pensado. Desse modo, os conhecimentos que se apresentam
na representação social tendem a orientar condutas dentro do grupo que a possui.
- 181 -
BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
TIANINI; CHICCO; MELA, 2002) –, bem como o universo de socialização (DE LAUWE, 1991) destinado aos bebês pelas berçaristas a
partir do qual os pequenos tendem a assumir uma postura ativa em
um processo inicial de apropriação e significação que também pode
ser compreendido pela dialética entre acomodação e criação conforme sugere a teoria histórico-cultural de Vygotsky (2009; 2008;1989).
Em uma perspectiva dialógica, pretende-se, no primeiro estudo, identificar quais os discursos sobre crianças e para crianças que circulam entre as berçaristas, na tentativa de identificar representações
sociais sobre o trabalho com bebês na Educação Infantil, segundo
as profissionais que atuam em berçários, e, no segundo estudo, intenta-se dar visibilidade aos discursos produzidos pelas crianças na interação com as affordances que lhes são apresentadas.
Conforme Chombart de Lauwe (1991) os enunciados sobre
crianças referem-se às definições, às características afetivas, cognitivas, comportamentais, e suas necessidades, enquanto que os discursos voltados para crianças vinculam-se à inserção das mesmas na sociedade, aspecto que engloba o delineamento de um script considerando
como devem ser as condições de vida, práticas sociais e educacionais
dirigidas para a socialização das crianças. Já os discursos enunciados
pelas crianças deixam ver exercício de reprodução interpretativa47 no qual
as crianças não só internalizam individualmente a cultura adulta que
lhes é externa, mas também tornam-se parte da cultura contribuindo
com novas formas de inteligibilidade (GOUVÊA, 2008). Nesses discursos pode-se compreender o contexto em que se dá a integração social das crianças e os seus processos de identificação.
47 O termo interpretativa captura os aspectos inovadores da participação das crianças
na sociedade, indicando o fato de que as crianças criam e participam de suas culturas de
pares singulares por meio da apropriação de informações do mundo adulto de forma a
atender aos seus interesses próprios enquanto crianças. O termo reprodução significa que
as crianças não apenas internalizam a cultura, mas contribuem ativamente para a produção
e a mudança cultural. Significa também que as crianças são circunscritas pela reprodução
cultural. Isto é, crianças e suas infâncias são afetadas pelas sociedades e culturas das quais
são membros (CORSARO, 2009, p. 31).
- 182 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
Representações sociais como categoria
útil para se compreender o espaço na
perspectiva dos reguladores sociais e das
affordances
Jodelet (1982), em seu estudo sobre Mapas mentais de Paris,
propôs a articulação entre o conceito de representações sociais e os
estudos sobre espaço, anunciando as representações socioespaciais
ou representações sociais do espaço.
A autora define o espaço como um conjunto de elementos
materiais e físicos, arquiteturais e geográficos, que tem um impacto
tanto individual quanto social, seja de forma direta, pelas condições
e obrigações que eles impõem, seja de forma indireta, pelo modo de
vida que eles induzem. Ao abordar indivíduo e meio ambiente como
mutuamente interdependentes, o indivíduo torna-se “sujeito social”
de um meio ambiente “sociofísico”, produto material e simbólico
da ação humana.
Jodelet (1982) mostra que mesmo quando estudadas como
produção de um indivíduo mediador na sua relação com o meio ambiente, as representações espaciais que dizem respeito a uma realidade sociofísica são constitutivamente sociais.
Conforme a autora, as representações sociais concorrem para
estruturar o espaço urbano como espaço social. Desse modo, “o
espaço representa uma ordem social, e por esse motivo presta-se a
um jogo de interpretações, que pode ser analisado por meio das representações construídas pelos sujeitos sociais” (JODELET, 2002,
p. 35).
Para a abordagem psicofísica do espaço, Jodelet (2002) retoma a discussão de Seagert (1981), que define o meio ambiente como
material, artefato e matriz. Material porque o espaço construído define, para o sujeito que o ocupa, oportunidades e imposições, e limita
as suas ações; artefato porque é produzido pelo homem, e por isso é
impregnado de significados culturais, materializando nos objetos, lugares e práticas sociais ancoradas em relações e os modelos culturais
- 183 -
BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
de uma época específica. Finalmente, o espaço como matriz, pela possibilidade de gerar, por suas transformações, novos modos de vida e
de relações, revelando o espaço como estrutura subordinada e subordinante, que se materializa em objetos, lugares e práticas sociais enraizadas nas relações e nos modelos culturais historicamente situados.
Ao compreender o espaço como estrutura subordinante, pode-se identificar o seu potencial regulador das ações dos indivíduos
anunciando os reguladores sociais, as affordances e a dimensão adaptativa ou reprodutiva do desenvolvimento humano, conforme descritos
anteriormente. Por outro lado, ao anunciar o espaço como estrutura
subordinada, emerge a imagem da ação humana orientada pelo potencial criativo que propõe novas incursões no espaço. Em ambos os
casos o espaço passa a ser significado, aspecto que o confere o status
de lugar (TUAN, 1980) ao mesmo tempo em que revela a dimensão
simbólica do espaço (JODELET, 2002).
Assim, espaço e lugar distinguem-se, e no contexto deste estudo utiliza-se o conceito de lugar como espaço significado, que possui potencial identificador, ou seja, confere identidade ao grupo que
o compõe. Essas significações atribuídas ao espaço são organizadas a
partir das representações sociais dos indivíduos que o partilham decorrendo daí as interdições e as autorizações associadas à ocupação
dos lugares.
O bebê e as affordances do contexto: entre
a adaptação e a criação
Por sua vez, a análise que ora se propõe, quando apreciada sob
a perspectiva dos bebês, sugere diálogo com os estudos de Vygostky
(1989; 2008). Segundo a perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento e aprendizagem, pode-se dizer que os seres humanos nascem “mergulhados em cultura”. O contexto cultural é o cenário das
principais transformações e evoluções do bebê humano, é nessa interação social que o mesmo aprende e se desenvolve, reproduzindo
e criando novas formas de agir no mundo.
- 184 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
Dessa forma, os modos de ser da criança, de se relacionar, de
criar, não são mera reprodução passiva do que lhe é apresentado sobre o mundo, pelo contrário, elas compõem as mais apuradas formas de imaginação criativa (VYGOTSKY, 1989).
Assim, a atividade humana caracteriza-se pela reprodução ou
repetição de algo já existente, de condutas já criadas e elaboradas,
devido à plasticidade do cérebro humano que possibilita a conservação de experiências anteriores e a facilitação de sua reintegração
– adaptação – ao mesmo tempo em que se caracteriza pela capacidade de imaginar, criar, combinar novas situações. A atividade humana criadora do ser humano projeta o homem para o futuro e para
o passado, transformando o presente.
Segundo a perspectiva histórico-cultural, deve-se compreender a relação dialética que se estabelece entre a função imaginativa
do homem, a experiência histórica da humanidade e a experiência
do sujeito. Este raciocínio anuncia a dependência recíproca entre a
realidade e a experiência na qual a imaginação está subordinada à experiência e esta está subordinada àquela.
Em se tratando de crianças, a experiência se revela em seu potencial lúdico, e sobre esse aspecto vale destacar as observações de
Prestes (2010) quando a autora resgata da obra de Vygotsky (2008)
a noção de atividades-guias. Estas não fazem referência à atividade que mais tempo ocupa, ou que seja a mais importante, e mesmo à única presente naquela etapa do desenvolvimento. A atividade
torna-se guia porque, em certa idade, vai guiar o desenvolvimento
psicológico da criança, gerando neoformações. Cada atividade-guia
surge dos conflitos gerados no âmbito da atividade-guia antecedente, numa relação dialética.
A relação entre a brincadeira e o desenvolvimento
deve ser comparada com relação entre a instrução
e o desenvolvimento. Por trás da brincadeira estão
as alterações das necessidades e as alterações de
caráter mais geral da consciência. A brincadeira é
a fonte do desenvolvimento e cria a zona de de- 185 -
BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
senvolvimento iminente. (VYGOTSKY, 2008, apud
PRESTES, 2010, p. 35)
Sobretudo os bebês aprendem com todo o seu corpo, um corpo em movimento explorando determinado espaço. Neste sentido,
são fartos os estudos sobre a relação estabelecida entre espaço e
desenvolvimento no contexto da Educação Infantil, e dentre eles
destacam-se Campos-de-Carvalho e Padovani (2000); Campos-de-Carvalho e Rossetti Ferreira (1993); Carvalho e Beraldo (1989);
Hartup (1987); Legendre e Fontaine (1991).
Os estudos revelaram que as interações entre crianças e entre estas e o espaço são tão importantes quanto as interações adulto-criança para o desenvolvimento infantil. Tal perspectiva suscita
questões sobre como o ambiente pode facilitar ou dificultar a ocorrência de interações, especialmente entre crianças menores de três
anos em ambientes educacionais coletivos, tais como as creches.
Em destaque tem-se que a dimensão simbólica da vida diária é aspecto importante do ambiente, e meio para que os bebês
aprendam a usar determinadas estratégias para memorizar, expressar-se, imaginar, negociar conflitos que lhes são apresentados por
sua cultura, bem como transmitidos pelos adultos e crianças com
quem convivem.
No contexto de educação coletiva de crianças em creche,
o arranjo espacial é uma das variáveis do ambiente físico, que diz
respeito à maneira como móveis e equipamentos existentes em um
local estão posicionados entre si, o que revela a importância de aspectos físicos do ambiente, tal como o papel dos objetos para interação de crianças, especialmente durante os três primeiros anos
de vida, pois suas habilidades sociais e verbais estão se desenvolvendo. Para melhor compreensão dos arranjos espaciais, Campos-de-Carvalho (2000) recorre a Legendre (1986, 1989, 1999), que
assim descreve:
[...] tem descrito as características de três tipos de
arranjos espaciais e sua interdependência com as
- 186 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
interações de crianças de 2-3 anos em creches francesas. O “arranjo semiaberto” é caracterizado pela
presença de zonas circunscritas, proporcionando à
criança uma visão de todo o local. Zonas circunscritas são áreas delimitadas pelo menos em três lados por barreiras formadas por mobiliários, parede, desnível do solo etc.; a característica primordial
destas zonas é a sua circunscrição ou fechamento,
independentemente do tipo de material colocado
para as crianças manipularem, o que, então, as diferenciam dos chamados cantos de atividades. Neste
arranjo, as crianças ocupam preferencialmente as
zonas circunscritas, nas quais ocorrem interações
afiliativas freqüentes entre elas; suas aproximações
do adulto, embora menos frequentes, tendem a
evocar mais respostas deste em comparação com
outros arranjos. No “arranjo aberto”, há ausência
de zonas circunscritas, geralmente havendo um
espaço central vazio. As interações entre crianças
são raras, as quais tendem a permanecer em volta
do adulto, porém ocorrendo pouca interação com
o mesmo. Afora esta tendência, as crianças se espalham pela sala, com deslocamentos frequentes.
No “arranjo fechado”, há a presença de barreiras
físicas, por exemplo um móvel alto, que dividem o
local em duas ou mais áreas, impedindo uma visão
total do local pelas crianças. Estas tendem a permanecer em volta do adulto, evitando áreas onde
a visão do mesmo não é possível; há ocorrência de
poucas interações entre crianças.
Ao considerar os arranjos espaciais descritos, notam-se suas
affordances, bem como a lógica empreendida pelos profissionais
na organização espacial do berçário. Esta, ao ser percebida, influencia as ações da criança por meio do oferecimento ou não de
um sentimento de segurança, estimulando ou impedindo a atividade de exploração e a apropriação do meio ambiente.
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
Procedimentos metodológicos
Os estudos anunciados adotaram recorte metodológico do
tipo etnográfico. O berçário em questão foi estudado por meio de
observação participante (estudos 1 e 2 ), registro fílmico (estudo 1)
e entrevistas (estudo 2).
A coleta de dados transcorreu entre os meses de junho e agosto de 2011 no período da manhã, em horário rotineiro para ocorrência de atividades livres.
No estudo 1, a observação privilegiou os movimentos das
berçaristas, suas ações com os bebês no espaço ao longo do dia,
bem como possíveis diálogos entre elas ou entre elas e a pesquisadora.
No estudo 2, a observação destacou a relação dos bebês com
o espaço, com as berçaristas e com outras crianças.
A inserção da câmera no berçário se deu um mês após o início
das observações dos participantes.
Para efeito do presente trabalho, foram destacados alguns episódios coletados no período das observações dos participantes.
Apresentação e discussão dos dados
O berçário estudado é um dos nove berçários distribuídos nas
35 creches municipais da cidade de Cuiabá. Doze berçaristas divididas
em dois turnos – matutino e vespertino – atendem as 30 crianças de
idades entre 16 e 48 semanas.
O espaço de 60 m² apresenta alguns berços dispostos ao fundo, colchonetes espalhados pelo chão, um trocador com gavetas para
guardar os pertences das crianças, uma mesa com uma TV e uma caixa de brinquedos; as paredes têm pinturas de desenhos infantis. A sala
do berçário se comunica com um banheiro exclusivo para a higiene
dos bebês, uma cozinha para o preparo das refeições e uma pequena
sala que funciona como depósito de materiais. O tempo é marcado
pela rotina, que começa às 6h30 da manhã com a chegada dos bebês.
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
A rotina do berçário orienta-se pelos seguintes acontecimentos estabelecidos em horários específicos, a saber:
Horário
8h/9h
Atividades
chegada dos bebês/ mamadeira
atividade livre
9h/9h30
Lanche
9h30/10h
Higiene
10h/10h40
Almoço
10h40/12h
Sono
6h30/8h
À tarde, a rotina é novamente realizada, na mesma ordem:
atividade livre; lanche; higiene, jantar, sono.
No primeiro mês, quando ocorreram as primeiras observações, a organização espacial do berçário pode ser caracterizada
como predominantemente aberta. Foram observadas situações em
que havia a inserção de barreiras na forma de berços enfileirados de
modo a formar um canto onde não se percebia a circulação nem de
adultos nem de crianças, conforme ilustração abaixo.
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
colchonetes
Berços
or
Trocador
Mesa de TV
Figura 1 - Organização do espaço do berçário durante atividade livre
Os episódios selecionados para esta apresentação referem-se às
interações havidas em decorrência deste tipo de organização espacial.
A mesma será analisada sob o ponto de vista de ambos os estudos.
Os berços eram alinhados de forma a fechar um quadrado, que
desempenha funções diferentes ao longo da rotina: ora destinam-se
ao sono dos bebês menores, ora funcionam como elemento disciplinador, espaço destinado aos bebês ou aos objetos. No caso dos bebês, o berço acolhe aqueles que transgridem as regras geralmente associadas a sua integridade física ou de outras crianças, por exemplo,
em episódios que envolvem mordidas. No caso dos brinquedos, o
berço funciona como um receptáculo que tira de circulação o objeto
disputado.
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
Dentro da rotina, são privilegiadas as ações de higiene e alimentação, sendo o sono limitado ao tempo estabelecido, ao longo
do qual o espaço é organizado segundo uma perspectiva que tende à
homogeneidade. As seis berçaristas se organizam para realizar as tarefas de alimentação e higiene, e o grupo divide-se em equipes para
revezamento dessas atividades. No período de brincadeira livre, elas
costumam sentar-se nos colchonetes (marcados em vermelho na figura) de modo a observar e controlar o comportamento das crianças. A posição em que ficam os colchonetes permite às berçaristas
exercerem uma vigilância a todos os cantos da sala do berçário. Assim, no momento que ocorre uma transgressão à regra, a criança é
repreendida, ou com um ato verbal ou com o isolamento no berço.
Os colchonetes próximos a elas (em azul na figura) são destinados a
acomodar os bebês que ainda não se locomovem sozinhos, ou aqueles que por algum motivo precisam de maior atenção, como quando
estão indispostos.
Neste sentido, o espaço otimiza o disciplinamento dos corpos, seja pela constante vigília, seja pela limitação do movimento.
Dos episódios selecionados
Estudo 1 - O canto quadrado como regulador social do movimento dos bebês pelo espaço
Sobre o arranjo espacial encontrado no berçário, foi perguntado a diferentes berçaristas e em momentos distintos sobre a função do quadrado formado pelos berços. Duas delas disseram que a
intenção dele era separar um canto do sono. No momento previsto da
rotina para o sono, os colchonetes são distribuídos no quadrado, e
lá ficam os bebês que dormem por mais tempo. Os que acordam rápido ou choram mais ficam em colchonetes fora do quadrado, próximo às berçaristas, de modo a evitar acordar aqueles que dormem
mais.
Diferente desta justificativa outra berçarista disse que a intenção era formar arranjos espaciais distintos, sendo o quadrado um
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
arranjo espacial fechado, e o outro lado, um arranjo semiaberto. A
intenção nesse caso seria prover arranjos espaciais diferentes para
estimular os bebês.
O discurso sobre estratégias favorecedoras do sono considerando o perfil de cada bebê coincide com o entendimento das berçaristas de que a hora do sono deve ser a mesma para todas as crianças,
aspecto que justifica o procedimento de evitar que cada bebê durma quando quiser. Neste sentido, observa-se uma orientação dos reguladores sociais baseada na homogeneização dos hábitos e ritmos
biológicos.
Sobre esta constatação, pode-se dizer que a rotina e organização do espaço são concretizadas segundo uma lógica adulta na qual
as ações visam à otimização do seu trabalho, em detrimento das necessidades infantis que se mostram mais particularizadas.
Deste modo, identifica-se uma tensão que pode ser traduzida
entre o binômio homogeneidade – particularidade e regularidade –
irregularidade.
Na rotina, são privilegiadas as ações de higiene e alimentação, sendo o sono limitado ao tempo estabelecido, organizando-se o espaço em uma perspectiva que tende à homogeneidade e à
regularidade.
O movimento das berçaristas e dos bebês podem ser dividido
em dois tipos distintos, denominados neste estudo de “em bloco”
e “organizados”. Porém pode-se dizer que entre as berçaristas e os
bebês os movimentos se contrapõem, mostrando-se inversamente
proporcionais.
O movimento em bloco anuncia a ação dos adultos ou bebês
caracterizada pela indiferenciação. No caso das berçaristas, o movimento em bloco ocorre quando as mesmas encontram-se sentadas,
uma próxima à outra e juntas observam as atividades das crianças,
exibindo comportamento característico de guarda. De longe interferem nas brincadeiras infantis quando identificam perigo ou conflitos. No caso dos bebês, a organização em bloco se dá quando os
mesmos são tratados indiferenciadamente pelas berçaristas, fato que
ocorre nas atividades de cuidados – alimentação, higiene e sono.
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
O movimento do tipo organizado ocorre entre as berçaristas
quando as mesmas apresentam ações complementares geralmente associadas ao cumprimento das práticas de cuidado. Durante as
mesmas podem ser observadas estratégias de otimização do tempo
e dos esforços. Já no que se refere aos bebês, os mesmos se encontram organizados quando estão em atividade de brincadeira livre.
Neste âmbito podem ser observados episódios de brincadeiras com
algum grau de complementaridade, conforme demonstra o estudo
2.
Assim, temos que nos momentos de atividade livre os bebês
dispersam-se pelo espaço e interagem entre si, em um movimento
“organizado” e aberto às irregularidades da rotina em um tempo vivido intensamente e orientado para explorações e descobertas, enquanto que as berçaristas dispõem-se “em bloco”, de certa forma
excluindo-se da relação lúdica com a criança e reduzindo a função
de mediação presente no sentido de serem educadoras de bebês.
Nos momentos em que impera o cumprimento das atividades de
rotina, as berçaristas se organizam, tratando os bebês “em bloco”.
A forma como o espaço e a rotina são organizados mostra que as representações das berçaristas sobre o trabalho com bebês em creches ancoram-se fortemente em significados vinculados
a práticas assistencialistas, anunciando o berçário como espaço de
guarda e a profissional como uma espécie de mãe substituta. Tais
evidências coincidem com o estudo de Ramos (2012) que, ao analisar as representações sociais de acadêmicos de Pedagogia da UFMT
– campus Cuiabá sobre ser professora de bebês, identificou que a mesma
apresenta-se difusa em meio a três imagens: 1 – mãe substituta, 2 –
professora e 3 – babá, evidenciando maior adesão à primeira e à terceira do que à segunda.
No entanto, ao observar a tentativa de uma das berçaristas de
explicar o quadrado de berços na perspectiva das discussões teóricas sobre arranjo espacial, pode-se perceber que novos conteúdos
começam a circular no interior deste grupo de profissionais da Educação Infantil. Tais conteúdos parecem ser originários de discursos
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
acadêmicos difundidos no âmbito da formação inicial de professores, com ênfase na Educação Infantil.
Estudo 2 - O resgate dos brinquedos no canto quadrado de
berços
O episódio selecionado no estudo 2 refere-se à interação entre crianças e o regulador social aqui denominado “o canto quadrado dos berços”. O mesmo foi assim descrito:
Havia 25 bebês no berçário. Os menores estão
acomodados no canto do berçário nos colchonetes juntamente com a maioria das educadoras; já
os maiores encontram-se espalhados. Alguns ficam
próximos dos pilares, e ainda em frente à mesinha
da televisão. O bebê D está próximo à porta de
entrada e chora bastante, sem ser consolado. Uma
educadora (M) brinca de faz de conta com um grupo de bebês – segurando uma garrafa PET, ela canta músicas infantis e conversa com outro bebê que
também está chorando. Os bebês K (41 sem.), Em
(43 sem.), L (36 sem.) e E (43 sem.) brincam de
jogar brinquedos no arranjo espacial fechado formado pelos berços; depois de alguns minutos os
brinquedos começam a ficar em pouca quantidade.
O bebê K se aproxima dos berços e deita, depois se
dobra um pouco e, como uma minhoca, consegue
chegar do outro lado do berço. Ele fica um tempo
quieto olhando os brinquedos, pega um chocalho
e balança; os bebês Em, L e E continuam a jogar
peças de brinquedos no arranjo fechado. Nesse
momento o bebê K olha os brinquedos que caem
próximo dele e começa a jogá-los novamente para
fora do arranjo. Assim, há um movimento de dentro para fora de brinquedos e vice-versa. Tal movimento dura alguns minutos. Uma educadora chama
a atenção dos bebês Em, L e E; eles saem daquele
local. O bebê K continua a atirar os brinquedos para
fora, enfim resgata vários brinquedos, depois de alguns minutos uma educadora vê o bebê K e o retira
do arranjo fechado, colocando-o novamente com
os outros bebês. (Nota de campo dia 22/07/2011)
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
Dentre os inúmeros eventos interativos presentes nesse episódio, destaca-se a última interação realizada pelos bebês Em, L,
E e K caracterizada por uma possível “ação colaborativa entre as
crianças” que, contrariando as previsões de Legendre (1986, 1989,
1999 apud CAMPOS-DE-CARVALHO, 2000) acerca do comportamento das crianças submetidas aos arranjos fechados, posicionaram-se no sentido de explorar o canto quadrado de berços, superando as restrições impostas pela barreira física.
A cena acima descrita apresentou-se, conforme ilustração a
seguir:
Figura 2 - Movimentação dos bebês no espaço do berçário durante atividade livre.
O canto quadrado de berços pode ser assim descrito: um arranjo fechado que dificulta comportamentos de proximidade com
o adulto, pois são áreas onde a visão da criança pequena é bastante
limitada, o que pode acarretar a diminuição da ocorrência de interações entre crianças e adultos, bem como com seus pares. Neste caso,
tal arranjo caracterizou-se por um regulador social cujas oportuni- 195 -
BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
dades de aprendizagem e desenvolvimento percebidas pelos bebês
os remeteram a ensaiar o exercício da atividade colaborativa.
Sobre a atividade colaborativa entre bebês, pode-se analisar a
contribuição de Vygotsky (2002):
A criança ingressa no caminho de colaboração,
socializando o pensamento prático por meio da
divisão de sua atividade com outra pessoa. A socialização do intelecto prático leva à necessidade de
socialização não só dos objetos, mas também das
ações. (...) A própria atividade da criança está dirigida para um determinado objetivo. (VYGOTSKY,
2002 apud PRESTES, 2010, p. 33)
A análise deste episódio permite identificar dois aspectos relevantes: o primeiro diz respeito à reorganização simbólica do espaço,
criando uma ordenação dotada da singularização própria da lógica
infantil e o segundo decorre de um movimento realizado por um
grupo de bebês – EM, L, e E – que provoca a ação de um parceiro
– o bebê K – e desencadeia a elaboração de uma atividade conjunta.
Os movimentos foram desenvolvidos individualmente pelas
crianças pertencentes à situação, no entanto foi possível vislumbrar
indícios de regulação recíproca entre as mesmas, anunciando o âmbito da intersubjetividade propriamente dito.
O ato motor realizado pelos bebês EM, L, e E, bem como
pelo bebê K, parece ser orientado a partir de um aspecto do ambiente – arranjo fechado – em um contexto no qual supostamente não
ocorreriam interações, no entanto o que se observou é que exatamente a organização de tal espaço impulsionou o engajamento dos
parceiros na atividade do outro.
Como se faz notar na situação interativa que caracterizou o
desfecho do episódio, o contexto motivacional que parece ter orientado o compartilhamento entre os bebês foi a tentativa de resgatar
o brinquedo que estava dentro do arranjo fechado, e que o bebê K
desejou buscá-lo. O desenlace oferece pistas interpretativas de que o
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
interesse pelo brinquedo torna-se secundário após iniciar a possível
brincadeira complementar de atirar brinquedos para fora/dentro do
arranjo. Dessa forma, o resgate do brinquedo é o ponto de encontro para a brincadeira em políade que emergiu após o movimento
dirigido ao outro, por meio da ação orientada para os parceiros que
estavam fora do arranjo.
Diante do episódio apresentado, é possível vislumbrar o potencial da atividade criativa da criança pequena de iniciar e manter
ações com parceiros coetâneos em uma situação de livre escolha,
ou seja, sem a interferência direta do adulto conduzindo ou lhe propondo ações. A dinâmica interativa da situação social, capturada no
estudo, revela ainda que os bebês, mesmo no primeiro ano de vida,
se mostram interlocutores ativos, mobilizados para a troca, regulação social e compartilhamento.
Portanto, pode-se pensar que os bebês do berçário interagiram com o ambiente percebendo suas regulações e suas affordances,
ao mesmo tempo em que, ao vivenciar o ambiente, inseriram suas
próprias marcas subjetivas e o modificaram no sentido de gradativamente se apropriarem do espaço e construírem ativamente novos
significados para as atividades realizadas.
Algumas considerações
A organização do tempo e do espaço em contextos de educação coletiva, tal como o berçário, permite a identificação de conteúdos representacionais partilhados pelas profissionais da Educação
Infantil, bem como sua inscrição na memória social.
As análises a respeito das práticas sociais assumidas demonstram maior ênfase nas ações de cuidado e guarda, ancoradas na imagem de práticas assistencialistas historicamente situadas na construção da Educação Infantil. É possível que tal aspecto justifique
a atenção dirigida à integridade física da criança e o pouco envolvimento das educadoras com os bebês nos momentos de brincadeiras
livres em uma atmosfera caracterizada pela regularidade e homogeneização das práticas de cuidados.
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
Por outro lado, observa-se circulação de práticas sociais mais
recentes ancoradas em discursos reificados associados aos fundamentos pedagógicos da Educação Infantil, aspecto que se revela na
decisão em manter os bebês em livre circulação pelo berçário, momento em que os mesmos exploram o espaço sendo observados pelas educadoras. Apesar de pouco rotinizadas nas trocas sociais havidas no berçário, as novas práticas parecem anunciar processo de
mudança provavelmente apoiado nas vivências sugeridas pela48 formação inicial dos profissionais.
Ao tomar os primeiros resultados das observações dos bebês, destaca-se que os mesmos interagem com as regulações sociais, identificam estruturas de aprendizagens objetivadas nos seus
contextos de vida segundo representações de adultos sobre como
aprendem os bebês; como se define o trabalho com bebês em berçários ou ainda quais os movimentos permitidos e aqueles considerados inadequados para os pequenos.
Apesar de o espaço assumir um caráter de matriz e os arranjos espaciais previstos – aberto e fechados – sugerirem comportamentos infantis de dependência e atividades individuais centradas
na figura do adulto, o que se observou foi o potencial criativo da
atividade dos bebês, sugerindo que nem sempre arranjos fechados
impossibilitam sua exploração por crianças bem pequenas. Outro
aspecto observado revela a capacidade de bebês se envolverem em
situações de socialização do pensamento prático, evidenciando suas
possibilidades colaborativas.
Deste modo, reguladores sociais são colocados lado a lado
com as atividades criativas das crianças, revelando as forças tensionadas nos contextos de desenvolvimento e aprendizagem infantil e
sugerindo uma releitura dos mesmos.
48 Algumas berçaristas possuem curso de Pedagogia-ênfase em Educação Infantil pelo
Núcleo de Educação à Distância da Universidade Federal de Mato Grosso.
- 198 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
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CAPÍTULO VIII
GEOGRAFIA DA INFÂNCIA: CRIANÇAS,
ESPAÇOS E DESENVOLVIMENTO HUMANO
Jader Janer Moreira Lopes
Cassiano Caon Amorim
Bruno Muniz Figueiredo Costa
1 Introdução
João é uma criança da Lisboa do século XVI, mas nesse momento não está em terra, integra com os outros adultos uma das embarcações que faz a travessia do Atlântico. Apesar de não ser a única
criança a bordo, sua condição difere das demais: ele desempenha o
papel de grumete.
Recrutado entre as famílias pobres de diferentes cidades do território lusitano, aprendeu seu ofício de grumete e com ele as duras
condições que iria acompanhar seu cotidiano nas viagens ultramarinas. Sem nenhuma forma especial de proteção, essas crianças, uma
vez embarcadas, estavam expostas às reais condições das travessias
que duravam às vezes até um ano, dependendo do destino. Muitas vezes alojadas a céu aberto, com uma porção alimentar de baixa qualidade e escassa, castigadas constantemente por outros tripulantes, assoladas por doenças, essas crianças eram as que mais sofriam.
Nos naufrágios não tinham prioridade de embarque nos momentos de fuga, nem tampouco espaço disponível no batel. Esquife e
salva-vidas eram destinados aos nobres e a tonéis de água e biscoito; e,
quando conseguiam embarcar, raramente sobreviviam aos vários dias
à deriva no mar ou em terras desoladas. Em troca de tudo isso, suas
famílias recebiam da Coroa portuguesa um soldo, que ajudaria no sustento dos membros que ficavam em terra.
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
A vida de João se encontra com as de milhares de outras crianças que ajudaram a configurar a organização espacial que se definia
no mundo a partir dos processos coloniais. Apesar de pouca visibilidade, relatos históricos demonstram que muitas vezes a população
de crianças nas naus era superior à de adultos (LOPES, 2011). A
Carta de Caminha em seu final faz menção a dois grumetes que ficariam em terras brasileiras:
Creo Senhor que com estes dous degradados que
aquy ficam. ficam mais dous grumetes que esta noute se sairam desta naao no esqujfe em terra fogidos,
os quaaes nõ vierã majs e creemos que ficaram aquy
por que demanhaã prazendo adeus fazemos daquy
nosa partida (Carta de Pero Vaz de Caminha)49
Se essas crianças retornaram às fontes históricas, não nos
permitem saber, mas suas vidas e as das demais nos remetem à condição de ser criança em diferentes espaços e tempos e a sua participação nas diferentes instâncias da sociedade.
O presente texto é um convite a refletir acerca dessas temáticas: as crianças e suas geografias, materiais sobre os quais mais temos nos debruçado nos últimos anos. Entendemos que ainda há
muito a caminhar nesta seara e que é urgente que nos coloquemos
em torno desse movimento. Compreender as dinâmicas espaciais
das crianças (e todas as expressões geográficas que delas decorrem)
é possibilitar aos estudos da infância por um olhar pela Geografia e
buscar retirá-las da invisibilidade que historicamente lhes foi dada.
Em permanente diálogo com os estudos e pesquisas desenvolvidos pelo Grupo de Estudos em Geografia da Infância (GRUPEGI/UFF/CNPq) e o Grupo de Estudos em Geografia Escolar (GRUPEGE/NEC/FACED/UFJF), temos percebido o quanto
nossas concepções de crianças, infância e espaço geográfico atra49 Citado em Lopes, 2011.
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
vessam nossas diferentes práticas com esses sujeitos em todas as dimensões que formam suas diversas inserções sociais. E é sobre essas
concepções e as inserções que delas decorrem que iremos desdobrar
as reflexões aqui presentes, ou seja, as crianças, sua infância e espaços geográficos são as temáticas aqui presentes.
As crianças, sua infância e espacialidades
As crianças e suas geografias...
A origem do paradigma moderno da cientificidade, no final
do século XIX, calcado primordialmente no positivismo, na racionalidade e nas ideias evolucionistas, trouxe uma visão mecanicista
do mundo, do espaço geográfico e do ser humano.
No campo da Geografia, isto resultou em uma perspectiva
métrica de considerar o espaço geográfico, assumido como palco
para as ações humanas, cuja espacialidade fora reduzida às escalas
e ao tempo. Tal perspectiva valorizava a quantificação e a compartimentação do espaço, o que levava a pensar na produção da noção
de espaço e na constituição de suas materialidades de forma hierarquizada.
Ainda inseridos neste modelo e visão de mundo, podemos
pensar nas concepções do humano, seu desenvolvimento e especialmente no que se compreendia por crianças e infância. Destacam-se
aqui as interpretações dadas à teoria evolucionista de Darwin que,
em grande medida, trouxeram desdobramentos para compreender
tanto a filogênese quanto a ontogênese humana numa perspectiva
linear, marcadas pela temporalidade, descoladas de seus espaços e
dimensões culturais.
Associavam-se, assim, duas dimensões que ao se encontrarem
justificariam suas próprias condições e permanência: a um espaço
concebido como superfície se desenvolveriam seres humanos que
no decorrer do tempo abandonariam lentamente sua infância para a
qualidade de ser adulto, constituindo-se como a narrativa hegemônica, negligenciando outros caminhos e trajetórias possíveis.
- 206 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
A produção de uma história universal, centrada na narrativa eurocêntrica de mundo, produzia um conjunto de silenciamentos, de
ocultamentos, de formas de negligenciar as diversidades humanas que
se estenderiam também às crianças e às suas espacialidades.
Philippe Ariès (1986), ao buscar compreender o surgimento da
infância na modernidade, aponta para a criação de duas instituições
para cuidar das mesmas: a família e a escola. Apesar da polêmica criada
a partir de seus estudos, uma vez que nem todos os pesquisadores do
campo da infância compartilham de suas ideias, seus postulados evidenciam o surgimento da infância na Europa, reafirmando a ideia de
um modelo único, desconsiderando outras formas de infância em outros contextos culturais. E esta passou a ser, desde então, a visão hegemônica de infância e crianças presente nos discursos dos diversos campos científicos: destinatários passivos da ação adulta, reconhecendo as
crianças como sujeitos em vias de ser.
Estudos mais contemporâneos da Sociologia da Infância (BORBA, 2005; CORSARO, 2008; JAMES e JAMES, 2001; SARMENTO,
2004) apontam para uma nova forma de olhar para a infância e para a
criança, a partir de um olhar crítico sobre o conceito de socialização.
Nesta perspectiva, as crianças passam a ser vistas como sujeitos ativos nos processos socioculturais e a infância como uma categoria social geracional, socialmente construída a partir das concepções de cada
grupo cultural (SARMENTO, 2008).
Desta forma, baseados em Prout e James (1990), os estudos da
infância têm assumido o que vem sendo chamado de novos paradigmas da infância: a infância como concepção cultural e variável de interpretação social; o reconhecimento do direito das relações socioculturais das crianças em serem estudadas em si, independentemente dos
conceitos adultos; condição ativa das crianças nos processos socioculturais; etnografia como metodologia privilegiada de pesquisas com
crianças; o fato de consolidar um novo paradigma é envolver-se no
processo de reconstrução social da infância.
Cabe lembrar que não apenas os estudos da Sociologia da Infância, mas também outras áreas do conhecimento vêm pensando a
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
infância a partir desta perspectiva. Este novo estatuto da infância já
é apropriado por outros campos de conhecimento (LOPES e VASCONCELLOS, 2005; ROSSETI-FERREIRA, 2006; TOMASELLO,
2003), que consideram o desenvolvimento das crianças e de sua infância na perspectiva das revoluções, do ir e vir, dos processos, com os
quais dialogamos concebendo as crianças como sujeitos sociais ativos
produtores de cultura. A infância, por sua vez, indica uma categoria social geracional, concebida de acordo com o contexto social no qual se
insere, constantemente presente nas fronteiras do mundo adulto.
Apesar de os estudos contemporâneos apontarem para novas
formas de conceber as crianças e sua infância, podemos perceber que
as concepções tradicionais de espaço geográfico, desenvolvimento humano e crianças se presentificam. De fato, ainda hoje, por mais que
as ciências tenham avançado em muitos aspectos, o desenvolvimento
humano ainda tem sido, por muitos estudos, atrelado a uma temporalidade etapista, autônoma e estanque, que desconsidera a condição social ativa das crianças e as diversidades de suas múltiplas espacialidades.
Mas a vivência das crianças nos traz novas possibilidades de
pensarmos a sua infância e a as suas geografias, apontando um desafio
especial para todos que trabalham com crianças pequenas, como aparece na nota a seguir:
Durante uma observação de campo com crianças
de 4 a 6 anos em uma escola de Educação Infantil
, Matheus (M), Gean (Ge) e Thales (T) brincavam
de corrida como se estivessem participando de uma
disputa esportiva. A sugestão para o início da brincadeira partiu de Matheus.
1. M: Vi as Olimpíadas de Pequim pela TV.
2. P - M: É mesmo? E você gostou?
3. M - P: De algumas coisas.
4. P - M: E onde fica Pequim?
5. M - P: Não sei, mas é longe.
***
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
A Geografia e as crianças...
A consolidação do caráter científico da Geografia só aconteceu no Brasil a partir dos anos 1930, sendo a Universidade de São
Paulo (USP) a instituição pioneira a ministrar cursos nesta área do
conhecimento, acompanhada pela criação da Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB) em 1934 e pelo curso da antiga Universidade do Distrito Federal, absorvida em 1938 pela Universidade
do Brasil, atual Universidade Federal do Rio de Janeiro (AMORIM,
2010). A Geografia Acadêmica tem seu fortalecimento no cenário
científico nacional com o surgimento em outras instituições de cursos superiores de Geografia preocupados, dentre outros aspectos,
com a formação de professores que passariam a atuar em outros
segmentos de ensino, bem como na pesquisa científica. Ademais,
observa-se neste contexto a normatização da disciplina no ensino
básico de alguns estados e a criação, pelo Governo Federal, do Conselho Nacional de Geografia (1937) e do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (1938). Pode-se constatar que a criação dessas
instituições se coloca como estratégia utilizada na busca da cientificidade, da legitimidade e da inserção da profissão na modernidade.
Tais atos, interligados, rapidamente conformam uma comunidade
de geógrafos e professores de geografia no país.
Neste histórico, várias foram as correntes teóricas nas quais a
ciência geográfica se apoiou. Desde a escola francesa, passando pelo
teorético-quantitativismo até a Geografia Crítica e Humanista, são
diversos os referenciais epistêmicos a partir dos quais a Geografia
olhava o mundo e buscava descrever, interpretar e registrar suas características, processos e dinâmicas.
Nos anos 60 e 70, a Geografia, acompanhando o movimento do mundo, sofre um processo de transformação importante nos
seus objetivos e práticas no que se refere a sua presença nas escolas. Os pressupostos tradicionais trazidos pela influência das escolas
alemã e francesa não respondem mais aos processos e dinâmicas de
um espaço geográfico que não cessa de se transformar, cada dia de
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
maneira mais rápida, tornando a Geografia um tanto quanto obsoleta em suas teorias explicativas do funcionamento dos lugares, regiões, territórios e paisagens do mundo. São lançadas as bases de um
movimento de renovação da Geografia ensinada, de modo que, neste contexto, passa a ser considerado o diálogo com outras áreas do
conhecimento. A Geografia passa a utilizar o saber sistematizado na
linguagem escrita como referência para entender o espaço geográfico como resultado e resultante dos processos constituintes da realidade social (REICHWALD Jr., 2000).
Tal movimento de consolidação da ciência geográfica no Brasil refletiu-se também em sua consolidação nos currículos escolares,
como destacamos. A Geografia Escolar vai se configurando como
campo de conhecimentos, marcado pela confluência entre a Geografia Acadêmica e as geografias dos professores e educandos cotidianamente construídas, em permanente diálogo com outras áreas
do saber. Entre tais áreas, destacamos os estudos da Pedagogia e da
Psicologia que se transcrevem nas práticas escolares.
Especialmente no que se refere à Psicologia, percebemos que
nas últimas décadas os professores brasileiros tomaram contato
com os estudos de Jean Piaget e passaram a se debruçar sobre seus
estudos de psicologia da aprendizagem. Ao retirar o foco do conteúdo a ser “ensinado” e colocá-lo sobre o educando como sujeito do
processo, os estudos piagetianos trariam uma grande contribuição
para a Geografia Escolar. No entanto, a leitura que a Geografia fez
do mundo a partir deste referencial reforçou a noção de um espaço geográfico pensado como palco passivo das ações humanas, cuja
vivência seria inaugurada pelos campos sensoriais e da motricidade.
De acordo com Mello (2010), impressiona a forma como a
criança é pensada como um fóssil vivo pela metodologia de Piaget.
Através de centenas de estudos clínicos, sua obra tenta construir um
modelo de desenvolvimento tendo como ponto de chegada o homem
adulto ocidental e escolarizado, cujo percurso é marcado por etapas demarcadas pela aquisição de determinadas estruturas cognitivas, sem
aprofundar a reflexão acerca da qualidade de tais mudanças.
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
A inspiração nos trabalhos piagetianos e sua consolidação nas
teorias de aprendizagem geral e especificamente na Geografia canonizaram certezas sobre a construção da noção de espaço numa dimensão espiral, da realidade próxima para a mais distante. Esta concepção ainda orienta o trabalho de muitos programas formadores de
professores e de autores de livros didáticos de Geografia, principalmente os usados nas séries iniciais da escolarização.
Percebemos aqui os resquícios do paradigma moderno, na
medida em que concebe a expansão do horizonte de espacialidade
e sua construção pela criança de ao longo de seu desenvolvimento,
ambos lidos sob uma perspectiva linear.
Tais estudos foram importantes para a consolidação da Geografia nas escolas e para a reflexão sobre as maneiras de se ensinar e
aprender, além dos desafios colocados pelas especificidades da disciplina. No entanto, entendemos que existem outras maneiras de se
pensar tais aproximações dos conteúdos específicos da Geografia,
bem como maneiras de concebê-los e trabalhá-los na escola...
***
Crianças e Geografias: outras narrativas
possíveis...
Matheus (M), Diogo (Di), Maxielle (Max), Emanuelly (Em) e Tharciane (Th) selecionavam todos
os brinquedos que representavam animais e colocavam em um espaço da prateleira. O objeto que não
representasse algum animal era barrado por Cecília (Ce). De repente, pegaram todos os bichos e os
organizaram em vários compartimentos da estante.
Resolvi (P) perguntar:
1. P: O que estão fazendo?
2. Ce - P: Guardando as coisas. Nós vamos viajar.
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
3. P - Ce: É mesmo? Para onde?
4. Ce - P: Para a Europa.
5. P - Ce: E onde fica a Europa?
(Cecília para por um minuto, como quem estivesse
pensando em uma resposta.)
6. Ce - P: Fica aqui. A gente vai, mas volta pra cá.
(Todas as crianças entraram no armário, que chamavam de avião. Viajaram durante algum tempo, sob o
comando de Cecília e depois retornaram).
7. P: Já voltaram?
8. Ru - P: Sim, mas agora vamos ao Rio.
9. Max: Eu já fui no Rio.
10. Ru – Max: E como é lá?
11. Max - Ru: É uma favela.
(Cecília liderava o avião e convocou os passageiros
de volta, rumo ao Rio. Na medida em que o número de passageiros aumentava pela entrada de outras
crianças na brincadeira, o fogão e o armário da cozinha também se tornaram assentos do avião).
Ao aceitarmos o convite e o desafio, assumimos a Geografia
da Infância como nosso viés interpretativo (LOPES e VASCONCELLOS, 2005). Este referencial teórico a partir do qual olhamos
o mundo não se configura como mais uma fragmentação no campo
da Geografia. Ao contrário, estabelece a interface entre a Geografia e os estudos da infância e busca somar esforços aos demais cam- 212 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
pos de pesquisas e estudos na sistematização de um novo paradigma para a infância.
Comparados aos filhotes das demais espécies, nossos bebês
nascem biologicamente fragilizados. Não dispomos de uma série de
adaptações biológicas que outros animais utilizam para interagir e
sobreviver com o meio. No entanto, desde o nascimento, as crianças
são inseridas na cultura e nela têm o seu desenvolvimento.
Estudos da teoria histórico-cultural (VYGOTSKY e seus colaboradores) e pesquisas mais contemporâneas (TOMASELLO,
2003; FICHTNER, 2010) indicam a competência sociocognitiva
dos bebês primatas humanos, como uma das marcas que nos diferenciam das demais espécies. Através da instrução50, nossas crianças
apreendem o mundo e com ele se desenvolvem. É na relação semiótica com o outro que se constituem como sujeitos.
As lógicas próprias de nossas crianças lidarem com o mundo são atravessadas por suas espacialidades: usos do espaço, representações, imaginário, falas, etc. Afinal, sua ação não se dá no vazio,
mas em unidade dialética com o espaço geográfico, que por elas é
construído e constitui sua subjetividade. Assim, na condição de sujeitos socioculturais, nossas crianças são, também, sujeitos geográficos. Pensar o espaço geográfico como constituinte da vivência de
nossas crianças é ultrapassar sua materialidade em direção ao plano
simbólico.
Em recente pesquisa que revisa as traduções das obras de
Vygotsky para o Brasil, Prestes (2010) destaca a importância do termo vivência em sua teoria. Segundo o autor, a vivência não representa
a influência do meio sobre a criança ou uma especificidade da criança; a vivência é exatamente a unidade dialética entre a situação social de desenvolvimento e a personalidade do sujeito. Dessa forma,
50 Para Prestes (2010), esta deveria ser a tradução adequada para o termo obutchenie,
traduzido até então para o português como aprendizagem. Segundo a autora, Vygotsky
considera a instrução como ação colaborativa que possibilita – e não garante – situações
de desenvolvimento.
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
não falamos em interacionismo, em uma relação dialética fator-fator, mas do homem - sujeito-objeto da sua própria ação – e do espaço geográfico – como expressão visível de sua existência, constituído e constituinte da humanização, nos permitindo, assim, pensar
em sujeito/espaço como uma unidade dialética.
Dessa forma, o mundo é vivido de forma indireta, mediada
pelas representações simbólicas que organizamos a partir das significações construídas em nossas vivências. O espaço é internalizado pelo sujeito na cultura, a partir dos sistemas de significados que
constrói na relação semiótica com o outro e com o mundo. E como
nos afirma Massey (2008), o espaço geográfico pensado como confluência de trajetórias viabiliza também o cruzamento de nossas representações de mundo com as representações do outro.
As representações de mundo simbolicamente construídas pelos sujeitos são lastreadas pela cultura do grupo no qual se insere,
como um banco de imagens (BROUGÈRE, 2008). Ao tomar contato
com outras representações, a criança se depara com novos elementos desta cultura, “(…) apropriando-se de conhecimentos, tecendo as informações e vivências culturalmente possibilitadas nas suas
formas de pensar o mundo” (MELLO, 2010, p. 207) e, através dele,
olha a sua realidade.
Portanto, se vivemos a realidade a partir de nossas representações, faz sentido falarmos em realidade imediata? Ou talvez fosse
mais prudente falarmos em realidade mediada?
É por essas indagações e outras das concepções que
fundamentam a Geografia da Infância, que a dimensão cotidiana do espaço é reconhecida nessa discussão como centralidade
do processo. Vivenciando sua infância cotidianamente a partir de
seus lugares, as crianças estabelecem suas experiências socioespaciais. Obviamente, não falamos do lugar de forma estanque, e
sim como tensão local-global, sobretudo por estarem inseridas
em um meio técnico-científico-informacional (SANTOS, 1997),
no qual a seta do mundo toca os lugares, que rebatem este movimento em direções diversas ao mundo.
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
Os dados coletados nesses anos de pesquisas com as crianças51 apontam como a vivência espacial das crianças ultrapassa o
sensório-motor e a percepção. Pelo contrário, vivenciam o espaço
geográfico em toda a sua intensidade, em sua plenitude, vivências
inseridas na cultura, processos socioespaciais possibilitados pelas múltiplas linguagens, diversidade de expressões, apropriando-se, reconfigurando, criando e constituindo o espaço geográfico,
produzindo suas geografias, tornando-se humanos e permitindo o
processo de humanização na própria história da terra, onde cada
“eu” se subjetiva na confluência da filogênese, ontogênese e sociogênese.
Considerações finais
O intuito deste texto foi trazer as aproximações entre as crianças, sua infância e espacialidades e evidenciar como as diferentes articulações entre essas dimensões podem levar a diferentes inserções
das crianças na sociedade, formas diferenciadas de olhar seu “ser e
estar” no mundo.
Como expresso, assumimos que o espaço geográfico é, para
as crianças, a possibilidade da descoberta, do novo sempre, em uma
dimensão revolucionária de desenvolvimento. Ao afirmarmos a internalização do mundo pelas crianças, indicamos o seu movimento
de se colocarem à frente do seu tempo, tensionando o seu desenvolvimento real e o que pode surgir, criando o novo, produzindo história no presente e tendo o espaço geográfico como fonte de desenvolvimento de sua humanidade.
Aproximando-se novamente da discussão, Massey (2008) defende a ideia do espaço geográfico como devir. Segundo a autora,
51 Referimo-nos aqui às diversas pesquisas desenvolvidas no Grupo de Pesquisa e Estudos
em Geografia da Infância, nas dissertações e teses defendidas pelos membros integrantes
do grupo. Ver, por exemplo, as pesquisas de Costa (2010), Frigério (2010), entre outras.
Para maiores informações acessar: www.geografiadainfancia.blogspot.com
- 215 -
BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
tradicionalmente houve uma ideia hegemônica de pensar o espaço
por uma narrativa única, através do tempo. O espaço geográfico era
considerado pela fixidez, pela estase, que, em última instância, desconsidera o potencial de criação do humano. No entanto, apesar do
discurso hegemônico, há outras vivências. O que ela defende, portanto, é uma multiplicidade de histórias que interagem simultaneamente pelo espaço aberto às múltiplas possibilidades futuras, a partir de diferentes lugares que dialogam entre si. Enfatiza, portanto,
não somente a construção do espaço, mas também o espaço integrante na produção da sociedade.
Nessa perspectiva, o espaço geográfico cumpre sua função
educadora. Olhar para a Geografia Escolar a partir da Geografia da
Infância é respeitar a condição de sujeitos geográficos das crianças
e considerá-las nas práticas escolares, sejam elas curriculares, pedagógicas ou de qualquer outra ordem. Nossas crianças leem o mundo
também através do espaço geográfico muito antes de entrarem na
escola. Aliás, levam outras geografias para a escola, porque em última instância as crianças são, também, o espaço geográfico, que em
sua diversidade permite a própria diversidade do encontro.
Olhar as crianças, olhar os encontros possíveis... escrever outras infâncias e outras geografias, capazes de escrever outras formas
das crianças se inserirem na geografia e na história brasileira, distanciadas da condição grumete expressa no começo deste texto ou da
própria condição dos filhos de Fabiano e Sinhá Vitória, contemplados pelo olhar da cachorra Baleia:
Na planície avermelhada os juazeiros alargavam
duas manchas verdes. Os infelizes tinham caminhado o dia inteiro, estavam cansados e famintos. Ordinariamente andavam pouco, mas haviam repousado
bastante na areia do rio seco, a viagem progredira
bem três léguas. Fazia horas que procuravam uma
sombra. A folhagem dos juazeiros apareceu longe,
através dos galhos pelados da catinga rala.
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
Arrastaram-se para lá, devagar, Sinhá Vitória com
o filho mais novo escanchado no quarto e o baú
de folha na cabeça, Fabiano sombrio, cambaio, o
aió a tiracolo, a cuia pendurada numa correia presa
ao cinturão, a espingarda de pederneira no ombro.
O menino mais velho e a cachorra Baleia iam atrás.
Os juazeiros aproximaram-se, recuaram-se, sumiram-se. O menino mais velho pôs-se a chorar, sentou-se no chão.
– Anda, condenado do diabo, gritou-lhe o pai.
Não obtendo resultado, fustigou-o com a bainha da
faca de ponta. Mas o pequeno esperneou acuado,
depois sossegou, deitou-se fechou os olhos. Fabiano ainda lhe deu algumas pancadas e esperou que
ele se levantasse. (...)
O pirralho não se mexeu, e Fabiano desejou matá-lo. Tinha o coração grosso, queria responsabilizar
alguém pela sua desgraça. A seca aparecia-lhe como
um fato necessário – e a obstinação da criança irritava-o Certamente esse obstáculo miúdo não era
culpado, mas dificultava a marcha, e o vaqueiro precisava chegar, não sabia onde. (...)
Pelo espírito atribulado do sertanejo passou a ideia
de abandonar o filho naquele descampado... (...) Fabiano meteu a faca na bainha, guardou-a no cinturão, acocorou-se, pegou no pulso do menino, que se
encolhia, os joelhos encostados no estômago, frio
como um defunto. Aí a cólera desapareceu e Fabiano teve pena. Impossível abandonar o anjinho aos
bichos do mato. (...) pôs o filho no cangote, levantou-se, agarrou os bracinhos que lhe caiam sobre o
peito, moles, finos como cambitos. (...)
E a viagem prosseguiu, mais lenta, mais arrastada,
num silêncio grande. (Graciliano Ramos em “Vidas
Secas”)
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
Eis porque é possível falar em uma geografia das crianças, em
uma Geografia da Infância.
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CAPÍTULO IX
PSICOLOGIA PEDIÁTRICA E A INTERFACE
COM A EDUCAÇÃO DA CRIANÇA
Sônia Regina Fiorim Enumo
Tatiane Lebre Dias
Kely Maria Pereira de Paula
Ana Cristina Barros da Cunha
O aumento de doenças crônicas na infância tem ressaltado a
importância de tratar a saúde infantil em sentido preventivo e curativo, de modo a se pensar no pleno desenvolvimento das crianças. A
doença crônica é definida como uma desordem que “[...] tem uma
base biológica, psicológica ou cognitiva; tem duração mínima de um
ano” (SILVA, 2001, p. 30). Além do mais, incluem também uma ou
mais das seguintes sequelas na doença crônica na infância:
a) Limitação de função ou atividade, ou prejuízo das
relações sociais, quando comparadas com outras
crianças saudáveis da mesma idade (...);
b) Dependência de medicação, dieta especial, tecnologia médica, aparelhos específicos e assistência
pessoal;
c) Necessidades de cuidados médicos, psicológicos
ou educacionais especiais, ou ainda de acomodações
diferenciadas em casa ou na escola. (p. 30).
Neste sentido, uma contribuição vem da Psicologia Pediátrica,
que constitui um campo interdisciplinar de saber, na interface entre
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
a Psicologia do Desenvolvimento e a Psicologia Clínica. Dedica-se ao estudo do funcionamento e do desenvolvimento físico, cognitivo, social e emocional e do seu relacionamento com a saúde de
crianças, adolescentes e suas famílias (BARROS, 2003; MENEZES
et al., 2008). Nota-se também uma preocupação bastante clara em
enfatizar uma visão global e psicossocial da saúde e do desenvolvimento humano.
De acordo com Roberts et al. (1988), a área da Psicologia Pediátrica abrange “[...] uma variedade de temas que exploram a relação entre o bem-estar físico e emocional de crianças e adolescentes,
incluindo: [...] a compreensão, avaliação e intervenção de transtornos do desenvolvimento [...]” (p. 2). Nesse campo, a atuação profissional deve englobar tanto a criança, o jovem e sua família, quanto o
contexto sócio-histórico-cultural em que as experiências individuais
ocorrem, em detrimento de um modelo clínico individual.
Nessa perspectiva, a Psicologia Pediátrica tem seu foco na
promoção da saúde e da qualidade de vida das pessoas, utilizando,
para isso, múltiplos referenciais teóricos e perspectivas de atuação,
além de interesses diversos (BARROS, 2003). Na consolidação desse campo de conhecimento, com o objetivo de propor estudos com
enfoque na prevenção aos fatores de risco e na promoção de mecanismos de proteção ao desenvolvimento, existe uma preocupação
cada vez maior em estabelecer interfaces com outras áreas de estudo
e de intervenção, como, por exemplo, a Educação.
Formalmente, a integração entre as áreas da Educação e da
Saúde está proposta no Decreto Presidencial nº 6.286, lançado em
2007, com o Programa Saúde na Escola (PSE), com o objetivo de
integrar políticas setoriais na área da educação em saúde. O PSE
foi organizado em cinco componentes, a saber: 1) avaliação clínica e psicossocial; 2) ações de promoção da saúde e prevenção das
doenças e agravos; 3) educação permanente e capacitação de profissionais da Educação e Saúde e de jovens para o PSE; 4) monitoramento e avaliação da saúde dos estudantes e; 5) monitoramento e
avaliação do PSE. Entre outros objetivos, o PSE tem a preocupação
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
em promover a articulação de saberes, a participação de alunos, pais,
comunidade escolar e sociedade em geral na construção e controle social das políticas de saúde (BRASIL, MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2007).
No contexto da Educação, a visão da Psicologia Pediátrica
abrange uma compreensão do processo de desenvolvimento e de
aprendizagem sob uma perspectiva sistêmica ou bioecológica, multidimensional e contextual, em que os envolvidos, alunos, professores etc., sejam vistos como indivíduos que, com suas características
singulares, estão inseridos em vários níveis de contextos ecológicos importantes para a promoção do desenvolvimento (BROFENBRENNER, 1979/1996), sendo um deles a escola.
Numa compreensão da perspectiva bioecológica do desenvolvimento proposta por Urie Bronfenbrenner, a escola pode ser considerada um microssistema, ou seja, um ambiente onde a criança
estabelece relações face a face, estáveis e significativas. Essas relações têm como característica a reciprocidade (o que um indivíduo
faz dentro do contexto de relação influencia o outro, e vice-versa),
o equilíbrio de poder (onde quem tem o domínio da relação passa
gradualmente este poder para a pessoa em desenvolvimento, dentro
de suas capacidades e necessidades) e o afeto (que pontua o estabelecimento e a perpetuação de sentimentos – de preferência positivos – no decorrer do processo), permitindo em conjunto a vivência efetiva dessas relações também em um sentido fenomenológico
(internalizado).
A despeito da perspectiva teórica da qual o campo da Psicologia Pediátrica se vale para compreender o desenvolvimento no contexto escolar, Barros (2003) afirma que a relação entre esse campo
e a área da Educação não deve se basear em modelos de intervenção importados de outros países, uma vez que devem ser consideradas as especificidades dos Cuidados Primários de Saúde próprios ao
contexto sociocultural e educacional do país.
Em termos de desenvolvimento, são muitos os fatores que
podem causar riscos ao desenvolvimento e, por consequência, in- 222 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
fluenciar o contexto educacional. Como exemplo, podem ser citadas as doenças crônicas, como asma, diabetes, HIV, fibrose cística,
doença falciforme, câncer, dentre outras, que, além do estigma que
produzem, podem afetar o desempenho cognitivo, emocional, social e a aprendizagem. Além disso, não podem ser esquecidos os
problemas de desenvolvimento, tais como retardo mental, problemas de comunicação e linguagem, necessidades educativas especiais
(deficiências visual, auditiva), desordens genéticas (autismo, síndrome de Down) e psiquiátricas, que também afetam a aprendizagem
escolar, por vezes em função dos efeitos de medicamentos e tratamentos aplicados.
No campo da educação, o profissional da área de Psicologia
Pediátrica, segundo Brown (2004), deve oferecer a quem nela trabalha conhecimentos de Psicofarmacologia para poder reconhecer a
influência dos medicamentos sobre o comportamento, a afetividade, a cognição e a aprendizagem dos alunos. Também é indispensável uma atuação voltada para a prevenção aos riscos do desenvolvimento, o que pressupõe uma diversidade de ações e medidas, tanto
em nível de prevenção primária quanto secundária e terciária.
De acordo com Barros (2003), um exemplo de intervenção
psicológica em saúde escolar de nível primário diz respeito às ações
de estruturação de um ambiente escolar saudável para promoção do
desenvolvimento e da aprendizagem de crianças e jovens. Já no nível
secundário situam-se as ações relativas à identificação precoce dos
fatores de risco ao desenvolvimento e aprendizagem. Neste nível de
atuação, podem ser encontradas ações que visem à organização e à
aplicação de sistemas de identificação de riscos e predefinem orientações para triagem e encaminhamento, com base nos próprios recursos da comunidade. Por fim, em um nível terciário de prevenção
junto às crianças e jovens com doenças crônicas ou necessidades
educativas e de saúde especiais, por exemplo, podem ser adotadas
ações com cunho preventivo para minimizar as consequências do
problema em termos de desadaptação, agravamento do transtorno
e/ou dificuldades de inclusão escolar.
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
Nessa perspectiva, os conhecimentos da Psicologia do Desenvolvimento podem oferecer uma compreensão dos processos
desenvolvimentais típicos, assim como dos possíveis problemas de
desenvolvimento. Desse modo, alguns conceitos são relevantes para
auxiliar a Psicologia Pediátrica no campo da Educação, entre eles, os
conceitos de vulnerabilidade e resiliência. Estes dependem da ação
de fatores de risco e de mecanismos de proteção ao desenvolvimento, fundamentais na compreensão das estratégias de enfrentamento
presentes em situações de adversidade/vulnerabilidade, por vezes
frequentes no contexto educacional.
Os conceitos de vulnerabilidade e resiliência incluem a noção
de variabilidade interindividual diante de situações adversas, que resultam em potencial risco ou ameaça para o desenvolvimento. Por
vulnerabilidade entende-se um estado de menor resistência a essas
situações. Já a resiliência (às vezes também chamada de resistência)
se refere à capacidade de adaptação positiva e superação das adversidades, mesmo quando as situações admitem riscos para a saúde e
o desenvolvimento (ANAUT, 2005; SILVA; ELSEN; LACHARITÉ, 2003). Dessa forma, o termo resiliência é usado para descrever o polo positivo das diferenças individuais na resposta pessoal ao
estresse e à adversidade, e ela (a resiliência) deve ser compreendida
como um processo complexo, que pode explicar porque algumas
pessoas não fraquejam frente ao estresse e à adversidade, enquanto
outras sim (RUTTER, 1987).
Os fatores de risco, por sua vez, são indicadores potenciais
que aumentam a probabilidade da ocorrência de efeitos negativos
no desenvolvimento e podem ser de ordem biológica (as síndromes
genéticas, os problemas biológicos congênitos, as condições adversas de nascimento) e de ordem psicossocial ou ambiental (violência
familiar, doença crônica de um dos pais, condições extremas de privação material, afetiva ou cultural, dentre outros) (ANAUT, 2005;
SANTA MARIA-MENGEL; LINHARES, 2007).
Em ação contrária, os mecanismos de proteção são fatores
que contribuem para um enfrentamento eficiente de uma situação
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
de adversidade (RUTTER, 1987) e podem ser atributos do indivíduo (como temperamento, autoestima e autoeficácia), e/ou aspectos do contexto ambiental (interação familiar positiva, rede de
suporte social) que modificaram, melhoraram ou alteraram as respostas dos indivíduos a condições de adversidade, neutralizando os
efeitos provocados por um fator de risco (KLEIN; LINHARES,
2007; WEISS, 2004).
Numa revisão da área sobre os fatores de risco e fatores de
proteção, Maia e Williams (2005) destacam que é vasta a literatura
sobre os fatores de risco. Também ressaltam a importância de profissionais que trabalham com crianças e adolescentes terem conhecimento desses temas, de modo a minimizar as crenças e questões
pessoais que possam dificultar a identificação de riscos no desenvolvimento.
Uma vez que se abordaram as estratégias de enfrentamento e
a relação com os conceitos acima, convém apresentar o que se entende na literatura por estratégias de enfrentamento também denominado coping52. Por coping entende-se um conjunto de estratégias
usadas pelas pessoas para se adaptarem a eventos ou circunstâncias estressantes ou adversas. Em geral, apesar de não terem alcançado consenso teórico-conceitual (LAZARUS; FOLKMAN, 1984),
os estudos sobre coping centram-se em identificar as estratégias individuais de adaptação, procurando avaliar a eficácia de tais estratégias
frente a um determinado contexto e compreender as diferenças interindividuais na forma de enfrentar e superar eventos estressantes.
Ao analisar as pesquisas sobre coping em crianças, Antoniazzi,
Dell’Aglio e Bandeira (1998) ressaltam que existe um número restri52 O conceito de coping tem sido traduzido para o português como “lidar com”
“enfrentamento” ou “estratégias de enfrentamento” (MOTTA, 2007). Dado o
uso constante do termo em inglês na literatura nacional, será aqui utilizado, ora
o próprio termo em inglês, ora suas traduções para o português. Os termos mais
usuais e suas respectivas traduções são: formas de enfrentamento (ways of coping),
estratégias de enfrentamento (coping strategies) e dimensões de enfrentamento
(dimensions of coping) (SKINNER et al., 2003).
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
to de pesquisadores que se dedicam a essa área. Há, portanto, a necessidade de estudos sobre avaliação e intervenção dirigidos a crianças e a adolescentes em condição de estresse, cujo tema principal
seja o estudo do coping nessa fase de desenvolvimento.
Nessa perspectiva, no campo da pesquisa em Psicologia Pediátrica e sua interface com a Educação, temas como fatores de risco,
mecanismos de proteção ao desenvolvimento, além de resiliência e
coping, têm sido frequentemente estudados em investigações científicas. É possível, assim, oferecer subsídios, com o objetivo de promover condições favoráveis para um bom desenvolvimento e uma
aprendizagem competente da criança em situação de risco no contexto educacional.
Práticas e resultados: experiências de
pesquisa em Psicologia Pediátrica
O Grupo de Pesquisa em Psicologia Pediátrica, da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), criado no ano de 2000, está
vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFES.
Desde então, desenvolve pesquisas em diferentes contextos (escola,
ambulatório e hospital), com populações que incluem recém-nascidos, crianças e adolescentes, seus cuidadores e profissionais de saúde (médicos e enfermeiros).
Considerando a área de investigação da Psicologia Pediátrica,
observa-se a importância da avaliação psicológica no processo de
diagnóstico e intervenção, principalmente na área das necessidades
educativas educacionais. Essa relevância decorre particularmente de
dados populacionais mostrando a alta frequência de casos de deficiência ou incapacidade. Os dados estatísticos analisados pela Fundação Getúlio Vargas (FGV), em 2003, mostram que no Brasil 24,5
milhões de pessoas tinham algum grau de incapacidade ou deficiência, o que representava 14,5% da população do país. Desse total,
11,5% referiam-se à deficiência mental, 57,25% à deficiência física
parcial, 23,21% à deficiência sensorial, considerando a presença de
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
aparelho corretivo, e 8,02% à deficiência múltipla. Estimava-se ainda um aumento dessa população em 30% para o ano de 2005.
Procurando colaborar para o conhecimento sobre essa população, o Grupo de Pesquisa da UFES, a partir do referencial teórico
e metodológico da área da Psicologia Pediátrica, passou a desenvolver investigações em várias áreas. Serão destacadas, a seguir, duas
delas: a construção e a adaptação de instrumentos de avaliação psicológica e alguns programas de intervenção.
Construção e adaptação de instrumentos de
avaliação psicológica
Em relação ao aspecto de construção e adaptação de instrumentos de avaliação, apresentaremos a trajetória de duas pesquisas.
A primeira delas desenvolvida por Motta e colaboradores (MOTTA et al., 2006; no prelo), em que investigaram o uso da avaliação
assistida da narrativa, em crianças com câncer e crianças saudáveis.
A segunda pesquisa, utilizando a mesma perspectiva da avaliação
assistida, foi desenvolvida por Turrini e colaboradores (TURRINI,
2010; TURRINI; OLIVEIRA; ENUMO, no prelo; TURRINI et
al., 2010), que avaliaram comportamentos afetivo-motivacionais em
prova assistida de habilidades metacognitivas, em crianças com cinco anos de idade, nascidas prematura e com baixo peso e crianças
nascidas a termo. Em comum, as duas pesquisas apresentam propostas de avaliação a partir do referencial da avaliação assistida.
De acordo com Tzuriel (2000), a avaliação assistida é “[...]
uma avaliação do pensamento, percepção, aprendizagem e solução
de problemas por meio de um ativo processo de ensino voltado para
modificar o funcionamento cognitivo” (p. 180). A avaliação assistida
inclui uma situação de aprendizagem durante a avaliação, podendo
o mediador fornecer à criança diferentes tipos de ajuda, desde sugestões a instruções passo a passo. Mais especificamente, ela pode
ser estruturada nas seguintes fases: a) inicial sem ajuda – a criança
realiza a tarefa sozinha; b) fase de assistência – o mediador oferece
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
diferentes níveis de ajuda à criança, de acordo com as necessidades
desta; e c) fase de manutenção – é retirada a ajuda e a tarefa é novamente realizada sozinha pela criança (LINHARES, 1995). É possível que seja acrescentada ainda uma última fase, denominada de
“transferência”, em que são modificados os estímulos, permitindo
verificar se há generalização da aprendizagem pela criança das estratégias de solução de problema durante a tarefa. Este delineamento
tem sido considerado o mais indicado para a situação de pesquisa
(LIDZ, 1991; LINHARES; ESCOLANO; ENUMO, 2006).
Quanto às modalidades de uso da avaliação assistida, esta
pode ser realizada, por um lado, com o objetivo de “[...] combinar
os pontos fortes de uma situação de aprendizagem mediada com os
benefícios da comparação entre indivíduos” (LUNT, 1994, p. 242),
denominado método “estruturado”. Por outro lado, pode-se utilizar
uma modalidade de avaliação que apresenta flexibilidade e sensibilidade para as dificuldades dos alunos, de forma a maximizar a sensibilidade e a atenção do examinador para com a criança e a dinâmica da situação de avaliação, este denominado de método “clínico”.
A investigação realizada por Motta et al. (no prelo) objetivou
verificar possíveis alterações na narrativa encontradas em crianças
hospitalizadas por câncer decorrentes das condições de hospitalização e da doença, comparando-as com crianças saudáveis. Nesse estudo, participaram 18 crianças, com idade entre 5 e 7 anos, de ambos
os sexos, sendo 8 portadoras de câncer (Grupo 1– G1), hospitalizadas em unidade de saúde pública em Vitória, ES, e 10 crianças saudáveis (Grupo 2- G2).
Para avaliação assistida da narrativa, Motta et al. (2006) utilizaram o Instrumento de Avaliação e Intervenção Dinâmica da Narrativa, desenvolvido por Miller, Gillam e Peña (2001). Este consiste na apresentação do livro “Dois amigos” para a criança, que, em
seguida, é solicitada a contar uma história sobre o mesmo. Depois
do registro e análise dos dados da história, selecionam-se objetivos
para a sessão de avaliação mediada. Nesta sessão, a criança recebe
“dicas” ou “pistas” no sentido de melhorar as habilidades narrati- 228 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
vas. Cada sessão de avaliação mediada é composta por, no mínimo,
cinco destas estratégias: intenção de ensino, significado, transcendência, planejamento, transferência, hipótese e autoavaliação; todas
baseadas nos componentes da mediação de aprendizagem descritos
por Lidz (1991). Ao final, a criança é solicitada a contar uma história
sobre o livro “O pássaro e seu anel”. Com base na análise dessa história, compara-se o desempenho da criança na história “Dois amigos”, com o objetivo de verificar a existência de “modificabilidade”
(modifiability) da habilidade narrativa da criança, assim como sua responsividade à mediação.
O enredo da história “Dois amigos” pode assim ser resumido:
Um cachorro e uma gata estão conversando até que o cachorro dorme. A gata
espera o cachorro acordar e, diante da demora, fica com raiva e sai. Quando o
cachorro acorda e percebe que a gata não está no local, sai a sua procura, perguntando para os animais que encontra no caminho. Após atravessar um rio, o
cachorro enxerga o rabo da gata e segue em sua direção. O cachorro e a gata
se encontram novamente e voltam a conversar. (MOTTA et al., 2006, p. 161)
Na segunda história - “O pássaro e seu anel” – tem-se o seguinte enredo, assim resumido:
Um pássaro que encontra um anel e leva-o até seu ninho, onde está o seu
filhote. Deixa o anel no ninho e sai. Encontra uma lagartixa, fala sobre o anel
e leva-a até o ninho. Chegando lá, o pássaro percebe que o anel não está mais
lá e sai à sua procura, perguntando para os animais que encontra no caminho
sobre o anel. Ao retornar ao seu ninho, percebe que o anel está atrás do tronco da árvore. Pega-o de volta e retorna ao ninho.
(MOTTA et al., 2006,
p. 161).
A análise da narrativa das crianças foi feita segundo as categorias propostas pelo instrumento: (a) número de palavras; (b) Unidade-C (oração principal e suas modificações); (c) Unidade-MLC
(quantidade de informação léxica e gramatical que a criança inclui
na expressão vocal); (d) Orações e (e) Orações/Unidade-C (medida
da complexidade da sentença).
Os resultados do estudo revelaram os seguintes aspectos: a)
melhora de produtividade da história 1 para a história 2 para todas
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
as crianças, embora menor no G1; b) em ambos os grupos, a maioria dos componentes/processo da narrativa apresentou uma melhora ou não sofreu alteração da história 1 em ambos os grupos.
A partir dos resultados, as autoras verificaram diferenças no
uso do vocabulário figurativo, favorável ao grupo das crianças sem
a doença, de modo que a mediação parece ter sido eficaz para esse
grupo. Quanto aos componentes que não sofretam alteração da
História 1 para a História 2, no grupo de crianças com câncer, há de
se considerar o contexto de doença crônica em que essas crianças
sofrem afastamento da escola regular, evidenciando com isso a importância da classe hospitalar (MOTTA et al., no prelo).
As autoras considerarm que o instrumento se mostrou adequado para processo de avaliação assistida da narrativa em crianças
pré-escolares, com e sem câncer. Embora seja de origem norte-americana, a adaptação do instrumento para o contexto brasileiro mostrou sua possibilidade de aplicação em pesquisa. Por último, cabe
ressaltar o caráter lúdico do material, possibilitando maior envolvimento da criança.
Outro estudo foi desenvolvido por Turrini e colaboradores
(TURRINI, 2010; TURRINI; OLIVEIRA; ENUMO, no prelo;
TURRINI et al., 2010), com o objetivo de avaliar o desempenho
cognitivo em provas assistidas, por 30 crianças, aos 5 anos de idade,
sendo 15 crianças nascidas prematuras e com baixo peso (PT-BP)
e 15 crianças nascidas a termo (AT). Os riscos do nascimento prematuro, com menos de 37 semanas de gestação, incluem ocasionar
“prejuízos maiores” (por exemplo, paralisia cerebral, retardo mental, entre outras condições) ou “prejuízos menores” (de maior dificuldade de detecção, podem incluir dificuldades de aprendizagem,
desordens de fala e da linguagem, entre outros). Quanto à variável
peso ao nascimento, o baixo peso (BP) compreende aquele que pesa
2.500 g ou menos.
Foi aplicada a prova cognitiva assistida Children’s Analogical Thinking Modifiability – CATM desenvolvida por Tzuriel e Klein
(1990), prova não verbal, que contém 32 itens de analogia (A : B :: C
- 230 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
: ?), apresentados em ordem crescente de dificuldades, dividida em
cinco fases: preliminar, sem ajuda, assistência, manutenção e transferência. Ao final, obtêm-se os seguintes perfis de desempenho: alto
escore, ganhador, não mantenedor, transferidor e não transferidor. O Checklist
para Avaliação do Comportamento Afetivo-motivacional Infantil (ACAMI),
desenvolvido por Ferrão e colaboradores (FERRÃO, 2007; FERRÃO et al., 2010), foi aplicado nas gravações em vídeo das crianças
executando a prova assistida (CATM). O ACAMI contém quatro categorias (autoavaliação, estados emocionais, engajamento na tarefa e
iniciativa de interação), divididas em duas subcategorias (facilitadoras
e não facilitadoras).
No CATM, os resultados revelaram os seguintes perfis desempenho: a) G1-PT-BP: maior presença de crianças com perfil não
mantenedor (n = 9) e perfil ganhador (n = 6); b) G2-AT: divisão do grupo entre perfil ganhador (n = 8) e não mantenedor (n = 7). Em termos
gerais, o grupo de crianças AT apresentou melhor desempenho. As
crianças do G1-PTBP se mostraram mais sensíveis à mediação na
prova assistida, necessitando de menos ajuda para chegar à resposta
correta, e também conseguiram refrear mais as interações impulsivas (TURRINI, 2010).
No ACAMI, as crianças dos dois grupos apresentaram maior
ocorrência de comportamentos facilitadores. Entretanto, comparativamente, as crianças do G2-AT apresentaram mais comportamentos facilitadores, isto é, comportamentos necessários para a
manutenção do desenvolvimento e engajamento na atividade. Ao
relacionar os resultados dos instrumentos, verificou-se associação
significativa entre crianças com comportamentos facilitadores em
algumas categorias do ACAMI e o perfil ganhador no CATM (TURRINI et al., 2010).
Os resultados dessa investigação de Turrini e colaboradores
mostram a possibilidade de adequação de um instrumento que avalia comportamentos afetivo-motivacionais (ACAMI), durante a execução de uma prova assistida (CATM). Outro resultado relevante
refere-se ao fato de conhecer o desempenho de crianças, princi- 231 -
BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
palmente aquelas nascidas em condição de prematuridade. Desse
modo, informações provenientes de pesquisas dessa natureza permitem, com base nos resultados, estruturar propostas de intervenções psicoeducacionais para crianças nascidas prematuras, em fase
pré-escolar e escolar.
Programas de intervenção
Em uma análise sobre os efeitos de um Programa de Promoção de Estratégias Metacognitivas (PPEM), em crianças com 5 anos
de idade, Turrini e colaboradores (TURRINI, 2010; TURRINI;
OLIVEIRA; ENUMO, no prelo) verificaram que diferenças existentes antes do programa entre crianças nascidas prematuras e com
baixo peso (Grupo 1 – PTBP; n = 15) e crianças nascidas a termo
(Grupo 2 – AT; n = 15) deixaram de existir após a aplicação, para
ambos os grupos.
O estudo em análise aborda a perspectiva da Educação Cognitiva, isto é, refere-se à aquisição de ferramentas de pensamento e
aprendizagem (HAYWOOD, 2010). Nesta perspectiva, toma-se por
referência o termo “metacognição”, que significa tornar consciente
o ato de conhecer (BORUCHOVITCH; SCHELINIE; SANTOS,
2010). O desenvolvimento de habilidades metacognitivas visa a oferecer suporte no desenvolvimento de habilidades cognitivas importantes no processo de aprendizagem, principalmente para pré-escolares em risco de fracasso escolar, em virtude de vulnerabilidade
social e/ou biológica.
Para tanto, Turrini e colaboradores (TURRINI, 2010; TURRINI; OLIVEIRA; ENUMO, no prelo) desenvolveram o PPEM a
partir do Currículo Cognitivo Bright Start (HAYWOOD; BROOKS;
BURNS, 2000), o qual contém atividades que “[...] buscam alcançar
o estágio das operações concretas, com domínio das noções de classificação, inclusão em classes, percepção de relações, conservação e
numeração” (p. 88). A partir das sete unidades propostas no Bright
Start, foi desenvolvido o PPEM, em 15 sessões, usando três unidades, a saber: a) autorregulação comportamental, a partir do conceito
e da importância das regras (6 sessões); b) aprendizagem social, com
- 232 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
identificação das preferências individuais, respeito ao outro, identificação, nomeação e relato sobre emoções (5 sessões); c) sequência
e padrões cognitivos (4 sessões). O Quadro 1 apresenta a descrição
de atividades desenvolvidas nas unidades.
Quadro 1: Descrição de atividades
desenvolvidas no PPEM
Unidade
Autorregulação
Características
Estímulo ao autocontrole corporal a
partir de brincadeiras físicas.
Conhecimento do
corpo pelo brincar.
Aprendizagem
social
Sequência e
padrões cognitivos
Exemplos
Brincar de rápido e lento. Bater
palmas de acordo com o ritmo da
música; brincar de abelha ocupada (ex: círculos são feitos no chão
com giz, um para cada criança. Ela
coloca a(s) parte(s) do corpo que
o líder disser em cima da corda.
Quando o líder disser “abelha ocupada”, salta para a corda do colega
do lado).
Desenvolver empatia, inicialmente
pela capacidade
cognitiva de
perceber que os
objetos, assim
como a pessoas,
têm “diferentes
perspectivas”.
As crianças sentadas voltadas para
as diferentes faces do objeto e que
vai rodando. Quando o professor
diz: “muda de perspectiva”, as
crianças descrevem aquilo que
veem de cada lado, e para comparar os lados, dizendo quais são
iguais e quais são diferentes.
Estimular comparação, sequenciação, precisão e
exatidão, ordenação e exploração
sistemática.
Realizar colagem ordenando tiras,
alternando entre tira maior e menor. Ordenar formas pelo número
de pontas, de forma crescente e
decrescente. Ordenar os pedaços
de papel baseando-se na cor, do
mais claro para o mais escuro (e
vice-versa). Ordenar pesos, do
mais pesado para o mais leve.
Fonte: Turrini (2010, p. 94).
- 233 -
BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
O PPEM foi desenvolvido com crianças em situação de risco biológico, como as nascidas prematuras e com baixo peso, e evidenciou a importância de intervenções, principalmente em caráter
preventivo, como no caso da pré-escola, possibilitando novos estilos
de aprendizagem de caráter mais reflexivo (TURRINI; OLIVEIRA;
ENUMO, no prelo).
Em relação ao ACAMI, a diferença inicial que existia entre os
grupos, favorável ao G2-AT, após a intervenção (PPEM) deixou de
existir, exceto na categoria comportamento afetivo-motivacionais,
avaliada pelo ACAMI, na qual continuou a diferença. Com isso, observou-se um efeito compensatório para as crianças do G1-PTBP,
de modo a se observar uma mudança no perfil (TURRINI, 2010).
Ainda segundo esses autores, a melhora no G1-PTBP, após
aplicação do programa de intervenção em mediação metacognitiva,
pode ter atuado sobre a motivação intrínseca e os processos cognitivos das crianças, de modo que estas passaram a adotar estratégias
mais eficazes de aprendizagem.
O segundo programa de intervenção a ser apresentado foi desenvolvido por Souza et al. (2010). Trata-se de uma experiência com
um programa de promoção de comportamentos saudáveis “Esparadrápicos – (Re)construindo a sua saúde” –, com caráter lúdico, realizado no período de um ano em uma creche privada no município
de Petrolina, PE.
O programa foi realizado com crianças com idade entre 2 e
7 anos e buscou desenvolver uma prática de ensino-aprendizagem
de hábitos saudáveis. Tinha como proposta a inclusão dos pais no
projeto e trabalhar com as crianças. Inicialmente, apresentaram a
proposta aos pais/responsáveis e funcionários da creche, com seus
objetivos e metodologia, de modo que estes se tornassem multiplicadores do processo de ensino-aprendizado em hábitos saudáveis
de saúde (SOUZA et al., 2010).
A segunda etapa do Programa Esparadrápicos envolveu a participação das crianças, apresentando o conteúdo de forma lúdica,
com linguagem fácil, buscando beneficiar a realidade sociocultural
- 234 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
e o aproveitamento do aprendizado. O programa desenvolveu os
seguintes temas: 1) higiene corporal, que trabalhou “Lavagem das
Mãos”, “Banho” e “Higiene Bucal”; 2) alimentação saudável, com
“Cardápio Infantil” e “Obesidade e Desnutrição Infantil”; e 3) prevenção de acidentes, que incluiu “Símbolos do Certo e do Errado”, “Passeio Seguro” e “Arrumação do Lar Associado à Prevenção”. Em forma de dramatização, os temas foram trabalhados com
as crianças. A higiene bucal, por exemplo, adaptou o musical “Saúde começa pela boca”, do autor Gil Berto Candido (SOUZA et al.,
2010).
Para avaliar os efeitos do programa “Esparadrápicos – Reconstruindo a sua saúde”, Souza e colaboradores (SOUZA, 2010;
SOUZA; ENUMO; PAULA, 2013; SOUZA et al., no prelo) realizaram uma investigação para analisar o relato de educadoras do Ensino Infantil e descrição e análise dos comportamentos saudáveis dos
alunos. De acordo com os autores, o programa teve efeitos positivos
sobre os comportamentos de higiene das crianças.
Quanto à manutenção do programa, após dois anos do seu
término, os autores constataram a implantação e utilização das estratégias lúdicas na rotina da creche. Assim, na perspectiva dos educadores, o programa foi avaliado positivamente. Entretanto, Souza
et al. (no prelo) observaram, através das entrevistas junto aos educadores, a dificuldade destes para apresentar os conhecimentos sobre
saúde de forma lúdica, em sala de aula.
De modo geral, o desenvolvimento de um programa de promoção de comportamentos de higiene na pré-escola, segundo Souza
et al. (no prelo), reforça a necessidade de efetivação dessas estratégias para essa população. Pode-se, assim, criar um elo entre Educação e Saúde, de forma a prevenir e controlar possíveis problemas de
saúde. Além do mais, a escola torna-se por excelência um ambiente
propício para o desenvolvimento de programas e atividades voltadas para a saúde do escolar.
- 235 -
BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
Psicologia pediátrica e a saúde da criança na
escola: concretas articulações e diálogos
interdisciplinares
A despeito da contribuição da Psicologia Pediátrica na Educação Infantil, faz-se necessário refletir alguns aspectos dessa parceria, entre eles: a) a relação entre o objeto de estudo da Psicologia
Pediátrica e a saúde do escolar; b) investigações e práticas na área
da Psicologia Pediátrica e sua importância no contexto escolar; c) a
formação de professores e o conhecimento sobre saúde da criança e
do adolescente e; d) a saúde da criança e seus impactos no processo
de ensino-aprendizagem.
No que se refere ao primeiro aspecto, Menezes et al. (2008)
salientam que a Psicologia Pediátrica é um campo multifacetado,
que deve considerar a saúde física e psicológica da criança e do adolescente, assim como o seu bem-estar, envolvendo família, cuidadores, sistema de saúde, escola e comunidade. Em particular sobre a
escola, Rocha et al. (2006) chamam a atenção para a importância e
necessidade de parceria entre os profissionais da Psicologia Pediátrica com os profissionais da Educação.
Se por um lado faz-se necessária a parceria entre a Psicologia
Pediátrica e a Educação, por outro há de se observar que o próprio
objeto de estudo da Psicologia Pediátrica exige uma metodologia
de investigação e prática diferenciada para os profissionais que nela
trabalham. A esse respeito, Viana e Almeida (1998) salientam que
“[...] são raros os instrumentos desenvolvidos especificamente para
populações pediátricas” (p. 35). Os autores destacam a participação
da Psicologia Pediátrica, através de implantação de programas de
prevenção primária na comunidade, através da escola, realizando,
junto a alunos, pais e professores, sessões de educação e promoção
de saúde.
No que se refere ao conhecimento sobre o processo de saúde da criança por parte dos professores, Fernandes (2004) considera
que eles, devido ao contato diário e prolongado com os estudantes,
- 236 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
deveriam ser capazes de observar o estado de saúde deles. Contudo,
isto não acontece na prática, pois os docentes nem sempre dispõem
de conhecimentos, atitudes, habilidades e práticas no campo da Saúde Escolar, os quais deveriam ter sido adquiridos no Curso de Formação do Magistério. Sobre o despreparo do professor para lidar
com o aluno com doença crônica, Nonose e Braga (2008) constataram a necessidade de se investir na formação profissional e na articulação da escola com serviços de saúde, de modo a favorecer uma
educação equitativa. Os cuidados requeridos da escola para o aluno
com doença crônica podem incluir a observação constante quanto
aos sinais de crise, a alimentação adequada, as atividades físicas mais
leves e adequadas, a adequação de estrutura física, o transporte, a
posição do aluno na carteira diante do professor e a presença de especialista em Educação Especial (NONOSE, 2009).
A relação da criança doente com o contexto escolar também
merece atenção por parte da Psicologia Pediátrica. A esse respeito,
Souza (2005), ao investigar casos de crianças e adolescentes com doença crônica e a influência no processo de escolarização, observou
que a doença interfere significativamente no cotidiano, de modo a
provocar a “[...] vivência de um processo de exclusão parcial ou total
dos espaços, grupos e atividades presentes no cotidiano de crianças
e adolescentes” (p. 7). Nesse sentido, o entendimento da criança sobre a doença pode ocorrer de diferentes formas, sendo considerada,
por exemplo, uma mudança, uma perda irreparável ou uma oportunidade de não ir à escola (CASTRO, 2007).
Assim, o conhecimento das doenças crônicas e suas consequências para o aprendizado acadêmico, por parte da escola e dos
professores, em especial, pode servir como fator de proteção para o
aluno em seu processo de desenvolvimento e aprendizagem.
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PARTE IV
CRIANÇA-INFÂNCIA E PRÁTICAS EDUCATIVAS
CAPÍTULO X
A ROTINA DO CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO
INFANTIL.
E A POTÊNCIA DO RITMO?53
Maritza Maciel Castrillon Maldonado
Educação Infantil, primeira etapa da educação básica. Meu
olhar foi direcionado a ela no ano de 2009/2, momento em que assumi a disciplina estágio supervisionado I do curso de Pedagogia
da Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT). Tenho
experiência em trabalhar com estágio há 18 anos, no entanto, tendo como foco escolas de Educação Infantil, esse semestre foi o primeiro contato com aquela realidade, visto que foi inserido na matriz
curricular do curso de Pedagogia no ano de 2007. Assim, a experiência com essa realidade era nova. Nova para o curso de Pedagogia,
para os professores, para as acadêmicas-estagiárias, para as escolas-campo e para as crianças que frequentam a Educação Infantil.
Este texto tem o objetivo de apresentar algumas narrativas de
agenciamentos realizados em escolas de Educação Infantil do município de Cáceres-MT, no período de três semestres consecutivos
acompanhando, através de atividades desenvolvidas na disciplina
Estágio Supervisionado I, o cotidiano de crianças de 0 a 5 anos. Falo
de agenciamentos enquanto simpatia, enquanto encontros, enquanto afetos. Afetos que, para Deleuze, são devires na medida em que
nos colocam em contato com o outro, nos contaminam de outro.
Nesses agenciamentos os afetos podem nos enfraquecer, decompor
nossas relações, nos tornar tristes; mas podem, também, nos tornar
fortes, aumentar nossa potência, nos tornar alegres.
53 Texto apresentado na 34ª Reunião Anual da ANPED, 2011, GT Currículo.
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
A circulação nas escolas começava às sete horas. As acadêmicas-estagiárias e professoras-regentes seguiam para o cumprimento
do planejado e eu acompanhava o movimento. Em um desses dias,
à sombra de duas mangueiras, no parque da escola, deparei-me com
o seguinte diálogo entre a professora e Pedro, aluno de 4 anos: “Vamos pro banho, crianças...”; “Ah, agora que tô fazendo minha fazendinha, olha tia, tem até boi de manga”.
Os agenciamentos começaram aí. Para Deleuze, “a tristeza,
os afetos tristes são todos aqueles que diminuem nossa potência
de agir” (DELEUZE e PARNET, 1998, p. 75)54. Percebi, logo nos
primeiros encontros, que aquela nova disciplina me afetara. É válido notar que, neste texto, não me atenho aos afetos relativos ao
estágio em si, mas sim aos afetos que me afetaram durante aquele
período. Abri-me para trocar afetos com aquelas crianças e aquele
lugar. Resolvi experimentar, conviver, brincar, subir, descer, andar, conhecer, anotar, gravar, fotografar, escrever. Não tinha, nesse momento, me deparado com a questão de Espinosa, trazida por
Deleuze: “O que pode um corpo? De que afetos você é capaz?”
(idem). Neste texto, fui capaz dos agenciamentos, dos afetos que
estão aqui enunciados. Mas, fazê-la, como sugere Deleuze, como
um ser livre, não foi tarefa fácil, pois requereu: “Fugir da peste
[ou dos poderes estabelecidos], organizar encontros, aumentar a
potência de agir, afetar-[me] na alegria, multiplicar os afetos que
exprimem ou envolvem um máximo de afirmação” (idem).
Esses agenciamentos compuseram o método desta pesquisa:
a cartografia. Uma concepção cartográfica é, para Deleuze (1997, p.
75), muito distinta da concepção arqueológica. A concepção arqueológica é, para o filósofo, profundamente “memorial, comemorativa
ou monumental, que incide sobre pessoas e objetos, sendo os meios
apenas terrenos capazes de conservá-los, identificá-los, autenticá-los”. Nessa concepção, prossegue, há uma superposição das ca54 Ao citar esta obra, optamos por referir apenas ao nome do filósofo Deleuze, por se
tratar de uma entrevista concedida à Claire Parnet.
- 245 -
BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
madas que é atravessada por uma flecha que vai de cima para baixo,
e trata-se de sempre afundar-se (idem). Ao contrário, a concepção
cartográfica age por mapas que
se superpõem de tal maneira que cada um encontra
no seguinte um remanejamento, em vez de encontrar nos precedentes uma origem. De um mapa a
outro, não se trata da busca de uma origem, mas
de uma avaliação dos deslocamentos. Cada mapa é
uma redistribuição de impasses e aberturas, de limiares e clausuras, que necessariamente vai de baixo
para cima. (Idem)
Procurei abordar nesta pesquisa os deslocamentos de crianças
que passam oito horas por dia em escolas de Educação Infantil, seus
afetos, e, a partir daí, construir alguns mapas dessa experiência. Trago, então, para este texto, mapas permeados por impasses e aberturas, limiares e clausuras possíveis de serem narrados por estarem na
superfície e por procurarmos, também, na superfície. A cartografia
deleuziana requer agenciamentos. Neste sentido, procuramos constituir agenciamentos com as crianças, com o parque, com a mangueira, com professoras, monitoras, estagiárias, com os encontros,
com o sol, com a rotina e com o ritmo os tempos da Educação Infantil. Todos se afetando e me afetando. Agenciar é isso: estar no
meio. E o francês prossegue, citando Lawrence:
o essencial é tornar-se perfeitamente inútil, se absorver na corrente comum, tornar-se novamente
peixe e não bancar os monstros; o único proveito,
dizia cá comigo, que posso tirar do ato de escrever,
é o de ver desaparecer com isso as vidraças que me
separam do mundo. (Idem, p. 66)
Quebrar vidraças da Educação Infantil? Uma janela, talvez.
Aquela que oportuniza ao nosso olhar focar uma das recomendações
do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI
(Brasil, 2001), a rotina.
- 246 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
Estrutura sobre a qual será organizado o tempo didático, ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado com as crianças. A rotina deve envolver os
cuidados, as brincadeiras e as situações de aprendizagens orientadas. (Idem, p. 54)
Rotina, agenciamento intenso no cotidiano da Educação Infantil é o afeto em destaque neste texto. Que tempo é esse? É o
mesmo tempo da criança? Mas não seria o ritmo individual o tempo
da criança que frequenta a Educação Infantil? É possível, ou necessário, transformar a rotina em ritmo? Entremos nos casos.
Entre Chrónos e Aión: sobre noção de tempo
– Vamos pro banho, crianças...
– Ah, agora que tô fazendo minha fazendinha,
Olha, tia, tem até boi de manga.
(Diálogo entre criança e professora da Educação Infantil)
Ir para o banho ou continuar a fazendinha? Que tempos são
esses? No momento em que a professora da turma de quatro anos,
de uma das escolas de Educação Infantil investigadas, chama Pedro
para o banho e ele responde “ah, agora que tô fazendo minha fazendinha, olha, tia, tem até boi de manga”, percebi que o tempo de Pedro era diferente do tempo da professora. Para Pedro, que não sabe
olhar as horas no relógio, era quase o tempo de ir para o banho, mas,
nesse quase, sobrava tempo para criar outros bois, maiores e menores, de acordo com o tamanho da manga. Para a professora, era tempo de tomar banho, esperar os pais e ir para casa.
O tempo de Pedro soou-me devir. Falar de devir é falar com
Deleuze. Mas falar de devir com Deleuze é falar de muitos temas. É
falar de rizoma em oposição a raiz, de semear em oposição a plantar, de multiplicidade em vez de uno, de linha em vez de ponto, de
- 247 -
BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
mapas em vez de decalques, fotos ou desenhos. De Aión ao invés de
Chrónos, de devir ao invés de História.
Falar de devir, enquanto tempo, com Deleuze, é também falar
de experiência, de acontecimento. Deleuze, reportando-se a Péguy,
explica que há duas maneiras de considerar o acontecimento:
uma consiste em passar ao longo do acontecimento,
recolher dele sua efetuação na história, o condicionamento e o apodrecimento na história, mas outra
consiste em remontar o acontecimento, em instalar-se nele como num devir, em nele rejuvenescer e
envelhecer a um só tempo, em passar por todos os
seus componentes ou singularidades. (DELEUZE,1992, p. 211)
A primeira maneira de tratar o acontecimento seria, por assim dizer, a maneira histórica. Ou seja, entender a história como sucessão de efeitos da experiência, ou do acontecimento. Sucessão nos
reporta a uma compreensão contínua do tempo. Tempo esse que os
gregos denominaram chrónos, o tempo da medida, o tempo da continuidade, o tempo do passado, do presente e do futuro. Tempo esse
que “fixa as coisas e as pessoas, desenvolve uma forma determinada
de sujeito” (DELEUZE e GUATTARI, 1997, p. 49). Segundo Nietzsche, nada de importante se faz sem uma “densa nuvem não histórica”, pois o que a história capta do acontecimento é sua efetuação
em estados de coisas, mas o acontecimento em seu devir escapa à
história (DELEUZE, 1992, p. 210). O boi de manga de Pedro, enquanto acontecimento, também escapa.
O tempo-devir é um outro tempo, que Deleuze e Guattari
(1997) identificam com Aión, uma outra maneira que os gregos mais
antigos encontraram para definir o tempo. Aión
é o tempo indefinido do acontecimento, a linha
flutuante que só conhece velocidades, e ao mesmo
tempo não para de dividir o que acontece num jáaí e um ainda-não-aí, um tarde-demais e um cedo- 248 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
-demais simultâneos, um algo que ao mesmo tempo
vai se passar e acaba de se passar. (Idem, p. 49)
O boi de manga de Pedro estava num já-aí – tempo de ir para
casa – e num ainda-não-aí – mais tempo para brincar. Estava entre
o sujo e o limpo, o ficar e o ir, o construir e o parar. Estava “entre”
e Pedro transformava o “entre” em um tempo a mais. O boi entrou
em Pedro, compôs com ele, o modificou e transformou seu tempo,
aumentou seu poente.
Aión é a segunda maneira apresentada por Péguy para considerar o acontecimento. É o tempo flutuante em contraposição ao
tempo formal de chrónos. Duas maneiras distintas de temporalidade, dois modos distintos de individuação. Ao modo de individuação
propiciado pelo tempo de aión, Deleuze e Guattari atribuem o nome
de hecceidade. Enquanto hecceidade, um corpo não se determina pela
forma, nem como substância, ou sujeito determinados. O corpo se
define pelo conjunto de elementos materiais ou pelas coordenadas
espaço-temporais que lhe pertencem. Assim, para os franceses, não
somos mais que hecceidades, ou seja, somos
longitude e latitude, um conjunto de velocidades e
lentidões entre partículas não formadas, um conjunto de afectos não subjetivados. [Temos] a individuação de um dia, de uma estação, de um ano, de uma
vida (independentemente da duração); de um clima,
de um vento, de uma neblina, de um enxame, de
uma matilha (independentemente da regularidade).
(DELEUZE e GUATTARI, 1997, p. 49)
É nesse tempo que vivem as crianças que vão para a escola de
Educação Infantil investigada. Um tempo sentido através de novas
possibilidades de encontros, de novos e potentes bois que podem
surgir das verdes-amarelas-laranjas-rosas mangas do pátio da escola,
e que traduz a intensidade de suas vidas. É esse espaço-tempo que
compõe com as crianças da Educação Infantil, que as povoa, que as
segue, que dorme nelas e acorda com elas.
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
O clima, o vento, a estação, a hora não são de uma
natureza diferente das coisas, dos bichos ou das
pessoas que os povoam, os seguem, dormem neles
ou neles acordam. (Idem, p. 50)
Heráclito, no fragmento 52, ao se referir a aión, diz que “aión
é uma criança que brinca, seu reino é o de uma criança” (apud KOHAN, 2004, p. 55). Pedro, da Educação Infantil, é o puro expresso
de aión. Aión brinca, Pedro também. Pedro tenta expressar o ritmo
que começa a constituir em si um novo território, sua subjetivação,
através do tempo de aión. A rotina da escola chama, clama para que
outra individuação seja constituída... a individuação rotineira de chrónos.
Entre rotina e ritmo: os tempos da Educação
Infantil
– Eu num tô com sono...
– É hora de dormir, fecha o olhinho que você consegue...;
– Pica-pau de novo não, tia... – é hora do vídeo;
– Vamos pro parque, crianças...
– Deixa dormir mais um pouquinho...
– Mas agora é hora de ir pro parque, você não quis dormir na hora certa.
Os filósofos franceses Gilles Deleuze e Félix Guattari (1997)
apresentaram uma discussão pouco recorrente para se falar de crianças e seu processo de subjetivação. Pretendo, inspirada pelo texto
“Acerca do Ritornelo”, falar do processo de constituição de subjetividade da criança que frequenta a Educação Infantil através de uma
das orientações didáticas do Referencial Curricular Nacional para
a Educação Infantil, a rotina, exemplificada pelos diálogos acima,
tendo como contraponto a noção de ritmo, ou do boi de manga de
Pedro.
- 250 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
Em uma entrevista concedida a Claire Parnet, em 1988, Gilles Deleuze discorre sobre alguns de seus conceitos, tendo como fio
o abecedário. Inicia com a palavra “Animal”, dizendo que todos os
animais têm um mundo, embora muitos humanos não o tenham,
vivendo a vida de todo mundo, de qualquer um, de qualquer coisa.
Todo mundo sabe que para que os animais de território tenham um
território é preciso que eles o territorializem, ou seja, é preciso que
marquem seu território. No texto “Acerca do Ritornelo”, Deleuze e
Guattari (1997) criam o conceito de território invocando expressões
que intervêm em sua constituição. Cor, canto, postura... cor, canto,
linha: arte em estado puro. Não qualquer cor, qualquer canto, qualquer postura. O território é constituído “a partir do momento em
que componentes de meios param de ser direcionais para se tornarem expressivos”. Para que as cores se tornem expressivas, elas precisam adquirir uma constância temporal e um alcance espacial que as tornem uma marca territorial: uma assinatura (idem, p. 121). As cores
dos pássaros se alteram, se modificam no momento da constituição do território. Pássaros da mesma espécie podem apresentar-se
coloridos ou não. Para esses autores, os coloridos têm um território enquanto que os esbranquiçados não. A urina e os excrementos
são também sinais de territorialização. Não a urina e o cocô de todos os dias, mas os dos momentos de territorialização têm um cheiro especial, uma cor particular, mais forte, mais intensa. Agora é a
vez de outra arte: o canto. Deleuze e Guattari citam descrições do
etólogo Lorenz para falar da expressividade e do ritmo do canto do
rouxinol. Segundo ele, “assim como as cores dos peixes dos recifes
de coral, o canto do rouxinol assinala de longe para todos os seus
congêneres que um território encontrou um proprietário definitivo”
(LORENZ, apud DELEUZE e GUATTARI, idem).
Mas se o território vem sendo relatado como uma morada,
uma pátria, uma assinatura, uma marca constitutiva do animal, convém perguntar: é o território que institui a marca, ou ao contrário,
são as expressões, os ritmos, as marcas que constituem o território?
Essa é uma questão que, em princípio, parece trivial, no entanto tor- 251 -
BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
na-se necessário demorar um pouco nela. Anteriormente dissemos
que todos os animais têm mundos próprios55, mas que nem todos
têm território. Como no exemplo do carrapato, existem sinais perceptivos em seu mundo próprio que entram em relação com sinais
de outros mundos próprios (o animal de sangue quente que passa).
Assim, a natureza pode ser entendida como um conjunto de mundos próprios (meios) se inter-relacionando.
Mas como se constitui um meio (ou mundo próprio) para
Deleuze e Guattari? “Um meio é vibratório, isto é, um bloco de espaço-tempo constituído pela repetição periódica do componente”.
Todo ser vivo tem um meio, que é exterior, interior, intermediário e
anexado. Esse meio é codificado, no entanto está aberto para transcodificação, transnudação. No caso do carrapato, os seus sinais perceptivos o levam a entrar em contato com os sinais perceptivos de
outros seres vivos. Segundo Deleuze e Guattari, “a transcodificação
ou transnudação é a maneira pela qual um meio serve de base para
um outro, ou, ao contrário, se estabelece sobre um outro, se dissipa ou se constitui no outro” (idem, p. 119). Onde estão os meios?
55 Embora um tanto conhecido, vale citar o exemplo do carrapato tradizo por Deleuze e
Guattari. Busquei a fonte indicada por eles para descrever o mundo próprio do carrapato.
Uexkull, o etólogo já citado, em seu livro “Dos animais e dos homens” descreve que o
carrapato é um animal que tem um mundo próprio constituído de três sinais perceptivos,
no entanto, não é um animal territorial. O carrapato é um animal cego, surdo, sem paladar.
Ele tem tegumento sensível que lhe permite ser afetado pela luz solar. Ele se relaciona
apenas com três elementos da natureza: luz, suor e sangue quente. Uexkull descreve o
ciclo de função do carrapato para explicar o que vem a ser o mundo próprio. Segundo ele:
o carrapato quando nasce é exposto à luz solar; uma vez afetado pela luz solar ele sobe
na arvore e procura os galhos mais altos para ficar em contato direto com a luz; ele pode
ficar ali por até dezoito anos, em jejum, mas, se de repente passa um animal de sangue
quente, exalando suor, eis o segundo sinal perceptivo. O carrapato pula; se ele erra o alvo,
tem que voltar ao topo da árvore e esperar que outro animal passe. Mas, se acerta, entra
em contato com a pele do animal e é possível sentir o seu terceiro sinal perceptivo: ele
crava os ferroes e começa a ingerir um líquido que não precisa ser o sangue. Incha, fica do
tamanho de um caroço de ervilha e morre. Assim, Uexkull apresenta o ciclo de função do
carrapato – luz, suor e sangue quente, três afetos, descrevendo o seu mundo próprio. Três
sinais perceptivos, três afetos fazem o carrapato viver e morrer... é aí que ele se movimenta.
- 252 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
Os meios são abertos no caos, que os ameaça constantemente, e o
meio revida com o ritmo. O ritmo é crítico, desigual e incomensurável, está sempre em transcodificação. Ao contrário da medida, que é
dogmática, o ritmo liga os instantes críticos, ou se liga na passagem
de um meio para outro. O que existe, então, para esses filósofos, são
o caos e o ritmo. Não um a cada tempo, mas os dois ao mesmo tempo, o entre-dois, ritmo-caos, caosmo. É nesse entre-dois que o caos
tem a possibilidade de tornar-se ritmo. Há ritmo desde que haja a
passagem transcodificada de um para outro meio, comunicação de
meios, coordenação de espaços-tempos heterogêneos. Há ritmo no
movimento do carrapato.
Falar dos meios, de ritmos, dos mundos próprios, é falar de
território? Não necessariamente, embora este dependa daqueles
para se constituir. “O território é de fato um ato, que afeta os meios
e os ritmos, que os “territorializa”. O território é o produto da territorialização dos meios e dos ritmos” (idem, p. 120). Os meios e os
ritmos são direcionais, estão em todos os cantos, vibrando e deslizando uns nos outros. No entanto, para se tornarem dimensionais,
necessário se faz que os componentes de meio deixem de ser direcionais, funcionais, para se tornarem expressivos. Deleuze e Guattari dizem que há território quando há expressividade do ritmo. O que
é a expressividade do ritmo?
É o estado de arte a que nos referimos há pouco. É o processo
de territorialização. Estado de arte seria, na Educação Infantil, a
transformação da manga em boi, por Pedro, de quatro anos. Essa é
a expressão de seu ritmo-arte. Segundo os filósofos, a marcação do
território, sua delimitação inscreve o ritmo em um outro plano, diferente do plano das funções territorializadas. Referem-se ao plano
das expressões territorializantes. Aqui, eles se divergem da tese de
Lorenz (raciocínio que está na ordem do discurso vigente sobre território), que coloca a agressividade na base do território.
Acompanhando a tese de Lorenz, um animal de território seria aquele que dirige sua agressividade contra outros membros de
sua espécie, o que dá à espécie a vantagem seletiva de se repartir
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
num espaço onde cada um, indivíduo ou grupo, possui seu próprio
lugar (idem, p. 122). Para Deleuze e Guattari, esse princípio não se
fundamenta por já supor um território formado, constituído. O que
está em questão, para eles, é o fator T, o fator territorializante, que
não está no território já constituído, está em outro lugar. Está na cor,
no som, no cheiro. Não qualquer cor, qualquer som, qualquer cheiro. Está na arte de compor cores, sons, cheiros distintos, todos juntos naquilo que eles chamam de devir expressivo: ato de territorialização. Está na arte de compor bois de manga no parque da escola.
Assim, a arte não é o território, mas este é o efeito da arte. Antes de
um animal possuir um território, ele emite marcas expressivas. São
essas marcas que importam. São elas que constituem, desenham um
território que pertencerá ao sujeito que as traz consigo ou que as
produz (idem, p. 123). Elas se tornam assinaturas. Assinaturas essas
que entram em contato com outras assinaturas e tornam-se estilos.
Voltemos, então, àqueles meios e ritmos que compõem o cotidiano
da Educação Infantil. Esses meios e ritmos podem se movimentar
por um tempo preestabelecido, o tempo da rotina constituída pela
professora, com base nas recomendações do RCNEI, o tempo do
território delimitado por ela, para que as crianças se adaptem. Esse é
um tempo diferente do tempo de devir, do tempo de aión, do tempo
do ritmo, que se transforma, a um só tempo, em tempo de arte. O
tempo da rotina não percebe a verde manga transformar-se em boi.
O tempo do ritmo, que é o tempo da criança em processo de territorialização própria, em processo de constituição, é o tempo da arte
de ver o movimentar-se da manga em boi.
O estado de arte, transformado em ritmo individual, assemelha-se a estilo, a assinatura, a expressão, a marca territorializante que
constitui o território nascente. Tudo isso junto é chamado, por Deleuze e Guattari (1997), de Ritornelo – “ritmo e melodia territorializados, porque tornados expressivos – e tornados expressivos porque territorializantes” (idem, p. 124). É importante notar que tudo
isso sai do próprio meio. Esses materiais que eram, antes, funcionais, tornam-se expressivos. É o cheiro particular da urina, a colo- 254 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
ração específica de determinada plumagem, o boi de manga verde
de Pedro.
Voltando ao abecedário, mais especificamente à letra A, de
animal, encontramos Deleuze dizendo que o território são as propriedades do animal, é do domínio do ter – “são qualidades próprias, isto é, apropriativas, passagens que vão de componentes de
meio a componentes de território. O território é, ele próprio, lugar
de passagem” (idem, p. 132). A essa primeira passagem, Deleuze e
Guattari dão o nome de agenciamento territorial/intra-agenciamento – e o
território se constitui. “O intra-agenciamento, o agenciamento territorial, territorializa funções e forças, sexualidade, agressividade, gregarismo, etc., e os transforma, territorializando-os” (idem, p. 135).
Mas o mais interessante no território é a possibilidade de sair dele,
de se aventurar, de se desterritorializar.
Falar de desterritorialização, com Deleuze e Guattari, é falar
de interagenciamento, falar da abertura inovadora do território, de passagens do agenciamento territorial a outros tipos de agenciamento.
Ou seja, as funções territorializadas ganham uma autonomia que as
leva a criar. O pássaro, valendo-se de expressões territoriais, conquista sua fêmea, abre seu território para que ela entre, ou então, voa
em direção a outros territórios, arrisca-se, canta estridentemente,
até que seu canto se reterritorializa em outro lugar. A manga verde
transformada em boi arrastou, atravessou Pedro. Isso é desterritorialização, é a possibilidade de sair do território em direção ao cosmos, sem saber ao certo aonde vai. Em nosso caso, encontrou afeto
na vida de Pedro e o devir, o tempo de aión, do ritmo, aconteceu em
sua alma. Aconteceu... mas parou. A folha da mangueira caída no
chão, com cores de marrom escuro a amarelo ouro, não poderia se
transformar em borboleta? Isso não se sabe, pois o tempo de chrónos,
da rotina, se fez cumprir... e Pedro foi tomar banho!
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
Brasília: MEC/SEF, 2001.
- 255 -
BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
DELEUZE, G.; PARNET, C. Diálogos. Tradução de Eloisa Araújo Ribeiro. São Paulo:
Editora Escuta, 1998.
__________. O Abecedário Gilles Deleuze. Entrevista concedida por Deleuze a Parnet em
1988. Disponível em: www.oestrangeiro.net acesso em 20 de julho de 2010.
DELEUZE, G.; GUATARRI, F. Mil Platôs. Capitalismo e esquizofrenia. Vol. I. Tradução de
Aurélio Guerra Neto e Célia Pinto Costa. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1995.
__________. Mil Platôs. Capitalismo e esquizofrenia. Vol. 3. Tradução de Aurélio Guerra
Neto, Ana Lúcia Oliveira, Lúcia Cláudia Leão e Suely Rolnik. São Paulo: Ed. 34, 1996.
__________. Mil Platôs. Capitalismo e esquizofrenia. Vol. 4. Tradução Suely Rolnik. São Paulo:
Ed. 34, 1997.
DELEUZE, Gilles. Conversações. Tradução de Peter Pal Pelbart. Rio de Janeiro: Ed. 34,
1992.
__________. Crítica e clínica. Tradução de Peter Pál Pelbart. São Paulo: Ed. 34, 1997.
KOHAN, W. O. A infância da Educação: o conceito devir-criança. In: KOHAN, Walter
(org.) Lugares da Infância: Filosofia. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
- 256 -
CAPÍTULO XI
O TRABALHO COM A LINGUAGEM NA PRÉESCOLA
Maria Izete de Oliveira
Afonso Maria Pereira
Dentre as metas expressas na Política Nacional de Educação
Infantil ressaltamos, para a nossa discussão, dois aspectos em especial: “fortalecer a concepção de Educação Infantil nas instâncias
competentes” e “promover a melhoria da qualidade do atendimento
em creches e pré-escolas” (BRASIL, 2005). Em relação à primeira
meta, entendemos que quando falamos em fortalecer a concepção
de Educação Infantil falamos, também, no avanço ocorrido ao longo dos tempos sobre o modo de entender a criança.
A concepção de criança que vigorava, ou ainda vigora no senso comum, como sendo um adulto em miniatura, desprovida de
criatividade, de opinião própria, de raciocínio lógico, etc. tem dado
lugar, atualmente, a outro modo de ver a criança. A Resolução n.
276, do Conselho Estadual de Educação de Mato Grosso, quando
menciona a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil, ressalta que ela “deve estar fundamentada numa concepção
de criança como cidadã, como pessoa em processo de desenvolvimento, como sujeito ativo da construção do conhecimento, como
sujeito social e histórico [...]” (MATO GROSSO, 2000, art. 6º).
Esse avanço na concepção de infância nos remete, consequentemente, a uma nova concepção de Educação Infantil. Essas
instituições, atualmente, não são (ou não poderiam ser) entendidas
apenas como um local onde as mães deixam seus filhos para irem
trabalhar enquanto as “tias” cuidam deles. De acordo com a Resolução nº 05/2009, do CNE, “as Instituições de Educação Infantil
devem promover, em suas propostas pedagógicas, práticas de edu-
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
cação e cuidados que possibilitem a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo/linguísticos e sociais da criança,
entendendo que ela é um ser completo, total e indivisível” (BRASIL,
2009, art. 3º). É, então, papel das instituições de Educação Infantil e
do professor se preocupar com o desenvolvimento global da criança
havendo, portanto, a necessidade de uma perfeita integração entre
o cuidar e o educar.
Sendo assim, ao nos referirmos à segunda meta, mencionada
anteriormente, quanto à “melhoria da qualidade no atendimento”,
entendemos estar implícita a melhoria da prática pedagógica ocorrida nas instituições de Educação Infantil e, por conseguinte, a necessidade de se pensar sobre a forma como os profissionais dessas
instituições lidam com as crianças de zero a cinco anos. Neste sentido, Oliveira (2004) ressalta “a importância do papel do profissional consciente das finalidades da Educação Infantil,
um profissional que reflita sobre como garantir a qualidade desse nível de ensino” (p. 181). Uma educação de qualidade precisa contar
com profissionais preparados para lidar com as questões relativas à
aprendizagem e ao desenvolvimento infantil. A autora afirma que
“o mais interessante é que o educador nem sempre se dá conta do
quão importante é o seu papel, a sua atuação para a vida dos alunos
e, não tendo essa clareza, desempenha sua função, ano após ano, de
forma alienada e acrítica” (p. 180).
O exposto demonstra quão importante é refletir sobre a atuação do professor infantil com vistas a trazer novas contribuições
para a área. Ressaltamos que durante participação em eventos científicos nacionais e internacionais, percebemos que grande parte dos
trabalhos sobre a Educação Infantil tem como foco a criança, seja
em relação ao comportamento, à interação, ao aprendizado, ao desenvolvimento, dentre outros. Esses trabalhos, sem dúvida, trazem
grandes contribuições a respeito dos temas abordados, entretanto
são poucos os estudos acerca da atuação do professor.
Logo, é importante que se desenvolvam pesquisas sobre a
prática pedagógica dessas professoras de forma a fomentar refle- 259 -
BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
xões com vistas a promover uma atuação de qualidade, contando
com profissionais competentes que atendam as necessidades e especificidades das crianças dessa faixa etária. Nesse sentido, nosso Grupo de Estudos “Contextos Educativos da Infância” vem desenvolvendo pesquisas na área da formação e atuação dos professores da
Educação Infantil buscando contribuir para a reflexão em torno da
área. Assim, neste texto, apresentamos um estudo56 sobre a prática
pedagógica de professoras que atuam na pré-escola, realizado entre
os anos de 2008 e 2009.
A opção por investigar a prática das professoras que atuam na
pré-escola explica-se pelo fato de considerarmos a Educação Infantil bastante abrangente no que se refere à faixa etária, por isso houve
necessidade de fazermos um recorte quanto à fase que queríamos
pesquisar. O critério para optarmos pela pré-escola foi o fato de que
essas crianças (de 5 anos) se encontram em uma idade mais próxima
do acesso ao Ensino Fundamental.
Isso nos instiga a averiguar se a prática dessas professoras
atende as necessidades especificas das crianças dessa faixa etária ou
se há apenas preocupação em prepará-las para o ingresso no primeiro ano do Ensino Fundamental, pois compreendemos que o papel
da educação deve ser de mediadora social para os indivíduos que
nela ingressam. Portanto, é papel da escola, e consequentemente da
pré-escola, propiciar condições para o desenvolvimento integral das
crianças a fim de que possam assimilar os significados socialmente
construídos.
A prática pedagógica que defendemos é aquela formadora, na
qual o professor é mediador do processo de aprendizagem levando em consideração que sua prática tem papel fundamental no desenvolvimento de seu aluno, podendo ele ser um agente de cresci56 Esta pesquisa foi realizada com financiamento FAPEMAT com contrapartida da
UNEMAT. O estudo contou com a participação de Danielli dos Santos Carvalho, Keili
Cristina da S. Pereira e Raquel de Araújo Silva, bolsista de Iniciação Cientifica e acadêmicas
do Curso de Pedagogia.
- 260 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
mento ou de estagnação da aprendizagem da criança. Defendemos
uma prática pedagógica na qual o professor, conforme preconiza a
Resolução nº 05/2009, considera a criança como centro de planejamento curricular, reconhecendo-a como “sujeito histórico e de direitos que nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia,
constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia,
deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói
sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura” (BRASIL, 2009).
Dentre as várias temáticas que devem ser trabalhadas na Educação Infantil, destacamos para nosso estudo um aspecto que consideramos de fundamental importância para o desenvolvimento da
criança: a linguagem oral e escrita. A escolha dessa temática se deu em
função de que a linguagem oral e escrita é uma característica própria
do ser humano, mas que precisa ser aprimorada a fim de garantir a interação entre os sujeitos de uma determinada sociedade. Sabemos que
desde o nascimento a criança convive com essas linguagens, primeiro
com a oral (por meio de conversas dos adultos e destes com o bebê)
e, posteriormente, com a escrita (quando a criança passa a visualizar
mensagens nos diversos meios de comunicação).
Assim, ao mesmo tempo em que a criança vivencia essas linguagens no seu meio social, elas devem ser aprimoradas por aqueles que fazem parte do convívio da criança, já que é na infância que
a criança assimila os elementos culturais da sociedade em que vive,
e dentre eles a linguagem, para interagir como ser cognoscente. Comungamos com as ideias de Pino (2002) quando ele afirma que “[...]
a constituição do saber na criança não ocorre pelo simples registro de
informações a respeito do mundo, mas pela descoberta da significação dessas informações” (p. 58).
Logo, acreditamos em uma concepção de linguagem oral e escrita como fruto da ação humana sobre o mundo e que faz parte do
acervo cultural do homem, que a modifica e é modificada por ela. São
formas de dialogar com o mundo e, nessa perspectiva, como afirmam
Borba e Goulart (2006):
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
A dança, o teatro, a música, a literatura, as artes
visuais e artes plásticas representam formas de expressão criadas pelo homem como possibilidades
diferenciadas de dialogar com o mundo. Estes diferentes domínios de significados constituem espaços de criação, transgressão, formação de sentidos
e significados que fornecem aos sujeitos, autores ou
contempladores, novas formas de inteligibilidade,
comunicação e relação com a vida, reproduzindo-a
e tornando-a objeto de reflexão. (p. 47)
Sendo assim, podemos dizer que a linguagem oral e escrita é
vivenciada e aprendida em diferentes contextos e situações, entretanto o aprimoramento dessas linguagens dependerá do contato social da criança com seus pares, principalmente por intermédio dos
adultos, mais especificamente familiares e professores, e é da qualidade desse contato que dependerá o desenvolvimento da criança.
Por isso defendemos que é papel da professora aprimorar a
linguagem oral da criança para que ela amplie o seu vocabulário e
aprenda a se comunicar formalmente. Ou seja, a professora deve
propiciar condições para que a criança desenvolva a linguagem oral,
de forma a apreender os diferentes significados do código formal
socialmente instituído, cabendo a professora, também, introduzir a
criança no mundo da escrita.
As atuais tendências no que se refere ao aprendizado dessas
linguagens defendem uma perspectiva de oferecer à criança oportunidades de vivenciar experiências com a linguagem oral e escrita. Leal, Albuquerque e Morais (2006) corroboram com essa premissa ao acrescentar que “as crianças que vivem em ambientes
ricos em experiências de leitura e escrita não só se motivam para
ler e escrever, mas começam, desde cedo, a refletir sobre as
características dos diferentes textos que circulam ao seu redor,
sobre seus estilos, usos e finalidades” (p. 70).
Para os autores, desta constatação deriva uma decisão pedagógica fundamental: “Para reduzir as diferenças sociais, a escola precisa assegurar, diariamente, a vivência de práticas reais de leitura e
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
produção de textos diversificados” (p. 70). Logo, é essencial propiciar na pré-escola, em especial na pré-escola pública, um ambiente
letrado onde as crianças possam ter contato com os mais diversos
gêneros textuais incentivando-as a interagir com os diferentes tipos
de textos que circulam na sociedade e, consequentemente, compreender a função social de cada um deles. Para Condemarín, Galdames e Medina (1997), uma sala letrada traz importantes benefícios
nos primeiros anos de escolaridade. Os autores afirmam que
O bom uso da sala letrada abre espaços de comunicação entre as crianças, dentro dos quais podem
estar presentes o afeto, o humor e a curiosidade.
Isso constitui uma oportunidade de desenvolvimento das competências relacionadas com a linguagem
oral e escrita, como também com a autoestima, as
habilidades sociais, o pensamento e a criatividade.
(p. 56)
Um fator importante a ser considerado na prática das professoras de Educação Infantil é a forma como elas propõem as atividades para as crianças; a professora deve ter claro o objetivo, a finalidade de cada atividade, ou seja, saber para que está propondo a
ação. Nesse sentido, Arce e Martins (2007) afirmam que a instituição
de Educação Infantil não pode furtar-se ao trabalho intencional que
leva ao desenvolvimento da criança. Para as autoras, a professora
deve planejar antes de entrar em sala e saber que o desenvolvimento
das crianças será marcado pelo seu trabalho intencional.
Considerando o exposto até o momento, nossa pesquisa teve
como objetivo verificar se a prática pedagógica das professoras que
atuam na pré-escola contribui para o desenvolvimento da linguagem
oral e escrita, no que tange à apropriação da forma culta da língua
e à construção de leitores. Para tanto, procuramos investigar se há
intencionalidade por parte das professoras de proporem atividades
relacionadas à linguagem oral e escrita e se há a preocupação em
proporcionar o desenvolvimento das crianças em relação a essa área
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
do conhecimento, respeitando as especificidades das crianças dessa
faixa etária.
Relatando sobre o estudo
A pesquisa compreende a observação da prática de três professoras que atuam com crianças de 5 anos de idade em duas escolas
municipais, situadas em bairros periféricos da cidade. A fim de garantir o anonimato das escolas denominamo-las de E1 e E2 (Escola 1 e Escola 2), e as professoras de PA (da E1) e PB e PC (da E2).
As observações ocorreram duas vezes na semana, um dia
em cada escola, durante o segundo semestre do ano de 2008 e o
primeiro de 2009, totalizando 72 dias de observação direcionada
para o trabalho das professoras no que se refere à temática linguagem oral e escrita. Para garantir uma observação sistemática
utilizamos um roteiro e um diário de campo para registrar a prática pedagógica das professoras.
Considerações sobre nossa acolhida nas
escolas
Antes de apresentarmos os resultados da pesquisa é interessante relatar como ocorreu a nossa receptividade por parte das professoras das referidas escolas, já que este foi um momento inicial importante de nossa pesquisa.
Em uma primeira visita às escolas nos reunimos com a equipe
pedagógica a fim de apresentar nossa pesquisa, conhecer expectativas e sugestões das professoras, levantar dados que pudessem nos
orientar no prosseguimento do trabalho, constatar possíveis dificuldades e problemas que, porventura, viéssemos a enfrentar. Explicamos que poderíamos contribuir com as escolas de diversas formas;
com a colaboração das bolsistas em sala de aula, com discussões sobre a prática na Educação Infantil, realização de palestras, oficinas e
demais necessidades pedagógicas das escolas.
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
Após nossa exposição, houve ótima acolhida por parte das
coordenadoras pedagógicas e das diretoras explicitando que essa colaboração seria de grande valia para as escolas porque poderia contribuir com a prática das professoras e com a instituição de modo
geral. Entretanto, em ambas as instituições, enquanto algumas professoras se mostraram receptivas à nossa presença outras apresentaram resistência mostrando-se receosas pelo fato de serem observadas. Entendemos que esta é uma reação normal, pois a prática das
professoras seria “avaliada” por pessoas, até o momento, estranhas
ao ambiente.
Diante desse impasse, propomos que as equipes de cada escola se reunissem em outro momento para decidir com mais liberdade
se aceitariam fazer parte da pesquisa. Também deixamos claro que,
caso não se sentissem à vontade com nossa presença na escola, poderíamos realizar o estudo em outras instituições municipais.
Posteriormente, em reunião com as coordenadoras, em cada
unidade, elas expressaram que seríamos bem-vindas. Explicaram
que as resistências se davam pelo fato de algumas professoras serem novatas na profissão e outras por serem resistentes a mudanças
e que a pesquisa seria interessante para motivar as professoras a mudarem comportamentos na escola. Assim, iniciamos as visitas para
observar e contribuir com a prática das professoras, porém, para
nossa surpresa, vivenciamos atitudes negativas de algumas delas em
relação a nossa presença.
Um exemplo disso foi quando, em uma das salas observadas, a professora chamou as crianças para se sentarem em círculo
no chão para contar uma história e a pesquisadora também se posicionou de forma a participar da roda do conto. Mas a professora
se sentou dando as costas para a pesquisadora, de forma a excluí-la
do círculo.
Outra professora se mostrou resistente ao falar para a pesquisadora: “Para assistir às minhas aulas você deve entrar às 7 horas
junto comigo, sair às 11 e vir todos os dias”.
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Como esta professora já estava ciente da proposta da pesquisa (que não seria todos os dias nem todo o tempo de aula) ficou evidente que ela não queria a presença da pesquisadora em sua sala.
Em outra situação, uma criança apresentou dificuldade na realização de uma atividade escrita e a professora que estava ocupada atendendo outras crianças não pôde dar atenção a ela naquele
momento. A pesquisadora, percebendo a situação, aproximou-se da
criança para ajudá-la, mas a professora interveio chamando a criança até sua mesa dizendo que iria orientá-la, impedindo, assim, que a
pesquisadora participasse de sua aula.
Diante disso, tentando evitar outras situações constrangedoras, decidimos a realizar a pesquisa somente com as professoras que
se mostraram mais abertas e receptivas. Assim, nosso estudo pôde
prosseguir conforme planejado, com ações conjuntas entre as professoras e nossa equipe.
Resultados
Como foi esclarecido anteriormente, durante as observações
nos propomos a verificar quais atividades as professoras priorizavam para aprimorar a linguagem oral e escrita das crianças e de que
forma essas atividades eram trabalhadas.
Constatamos que a PA, da E1, orientava os alunos para o uso
das margens do caderno, a importância das linhas e o tamanho das
letras. As atividades eram mimeografadas e coladas no caderno de
cada criança, tratava-se de atividades diversas desde desenhos, numerais, colagem, como também atividades que exigiam do aluno o
domínio da escrita, a identificação das letras, entre outras. Geralmente ela fazia no quadro a mesma atividade que as crianças teriam
que fazer no caderno a fim de que visualizassem melhor a tarefa e,
desta forma, conseguisse a atenção de todos.
Em um determinado momento a professora comentou: “Trabalho o alfabeto durante todo o ano letivo; primeiro ensino cada letra isoladamente, atualmente estou trabalhando todo o alfabeto, palavras e principalmente o nome das crianças”.
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
Em princípio, nos primeiros contatos com a PA, nos pareceu
que ela trabalhava na contramão do letramento, mas no decorrer das
observações pudemos constatar que ela realiza um trabalho bastante
interessante que instiga o aprendizado das crianças. Ela utiliza, em
sua prática, recursos como crachás para ajudar as crianças a identificarem seus nomes, ensina letras do alfabeto por meio de músicas,
paródias, parlendas e histórias, trabalha o alfabeto e os numerais na
mesma atividade e apresenta desafios que exigem raciocínio lógico.
Uma das atividades propostas foi pintar o desenho dos Três
Porquinhos, personagens da história que havia sido contada pela
professora em sala. Antes de pintarem, ela propôs que recordassem a história e perguntou: “Quem poderia contá-la para todos na
sala?”. Muitos se manifestaram e um dos alunos foi convidado a ir à
frente da sala para contar a história. As crianças prestavam atenção
no que o colega dizia e quando percebiam que ele deixava de relatar algum fato importante no decorrer do conto, se levantavam e se
dirigiam à frente para complementar a fala. Foi um momento rico
de informações e prazeroso para as crianças, todas puderam expor
ideias e opiniões demonstrando desenvoltura na linguagem oral. A
professora soube aproveitar este momento instigando os alunos a
expor o que pensavam, dando oportunidade para todos, apresentando perguntas de forma que as crianças fizessem relações com
outros fatos.
De acordo com Abramovick (1995), “[...] é importante para
a formação de qualquer criança ouvir muitas, muitas histórias... Escutá-las é o início da aprendizagem para ser um leitor, e ser leitor é
ter um caminho absolutamente infinito de descoberta e de compreensão do mundo”. Nesse sentido, o Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil (RCNEI)57 destaca a importância da participação das crianças “nas situações em que os adultos leem textos
57 Apesar de reconhecermos as críticas recorrentes a esse material por parte de alguns
estudiosos da área reconhecemos, também, a contribuição que ele tem proporcionado
para a prática pedagógica das professoras que atuam nas instituições de Educação Infantil.
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de diferentes gêneros, como contos, poemas, notícias de jornal [...]”,
destacando-se também a importância da “observação e manuseio de
materiais impressos, como livros, revistas, histórias [...]” (BRASIL,
2001, p. 140).
Ao término da etapa de recordar a história, a PA contou-a
novamente, dando sequência correta aos fatos. Durante o conto a
professora fez entonação de voz, mudando de acordo com os personagens, fazia gestos e mostrava para as crianças alguns objetos
e figuras que eram narrados na história, como casas, chaminés e
árvores, dentre outros, comuns no cotidiano dos alunos. Não restam dúvidas de que contar histórias na Educação Infantil contribui
com a formação global da criança. Costa e Valdez (2007) defendem
que “tal prática, além de favorecer a relação afetiva da criança com
o livro, desde a mais tenra idade, proporciona momentos de prazer, desperta a curiosidade, criatividade, fantasia e a imaginação” (p.
172).
Por fim, os alunos pintaram o desenho dos Três Porquinhos
e escreveram seus nomes no desenho. Como eram poucos os que
não reconheciam as letras de seus nomes, a professora utilizava uma
estratégia interessante: ela deixava na mesa daqueles que ainda tinham dificuldades um crachá com o nome deles para reconhecerem
as letras e copiarem. Em relação a isso, a professora explica: “Esse
recurso facilita ao aluno reconhecer as letras do seu nome mais rapidamente, sem ter que procurá-las e encontrá-las de forma isolada
no alfabeto fixado na parede”.
No dia seguinte, a PA utilizou o jogo de montar com as crianças: enquanto elas iam formando objetos, a professora chamava
uma de cada vez até a sua mesa e, com cartaz, trabalhava o alfabeto
e os numerais. Ela utilizou também o alfabeto e os numerais móveis
fazendo com que cada criança, na sua vez, identificasse as letras e
os números.
Nesta atividade foram utilizadas várias estratégias. Conforme
as crianças iam identificando as letras, a professora traçava novos
desafios, pois a grande maioria delas tinha decorado a sequência
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
do alfabeto, mas quando as letras eram apresentadas aleatoriamente
muitas crianças não conseguiam identificá-las. Diante da dificuldade
de alguns alunos, a professora perguntou: “Quais as letras que vocês têm mais dificuldades para identificar?”. E cada criança apontava para as letras que não sabiam o nome. Para minimizar as dificuldades, a professora colocou no quadro o nome de todas as crianças
e foi mostrando as diferenças e semelhanças no nome de cada uma
delas e dizendo os nomes das letras. Ela instigou as crianças perguntando: “Quantas letras tem nesse nome? Qual é o nome mais curto?
E o mais comprido? Quais os nomes que possuíam mais e menos
letras?” Assim, a professora trabalhou o alfabeto e quantidades ao
mesmo tempo.
A PA foi mostrando que alguns nomes eram muito semelhantes e perguntava: “Quais os nomes que começam com a mesma letra? Quais terminam com a mesma letra? Quais começam com vogais? Quais as vogais que mais se repetem?” E ia mostrando que em
alguns nomes mudava-se apenas uma letra, outros eram idênticos,
mas mudava o sobrenome e alguns eram diferentes de todos os demais.
Em outra atividade, a professora utilizou músicas do elefantinho e do índio para ajudar as crianças a identificarem os numerais.
Durante a música ela mostrava os números expostos na parede e
os alunos simbolizavam os numerais com os dedos. A todo o momento a professora chamava a atenção das crianças para que percebessem as diferentes maneiras pelas quais os números podem ser
representados como, por exemplo, a quantidade de objetos encontrados na própria sala de aula. Neste momento a professora perguntou: “Quantas meninas há na sala?”. E muitas crianças começaram
a contar, e quando eles chegavam ao resultado os alunos mostravam o numeral correspondente escrito na lousa. Depois perguntou:
“Quantos meninos tem na sala?”. E todos tentavam chegar ao resultado, apontando o numeral. Após terem chegado ao resultado, a
professora começou a instigar os alunos perguntando: “Na sala tem
mais meninos ou meninas?”.
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Para levar os alunos a compreender essa situação, a professora foi fazendo comparações com os lápis de cor mostrando que
1 lápis era menos que 2 e assim por diante. Assim, utilizando situações reais, todos participaram das atividades demonstrando bastante interesse. Com isso a professora apresentava novos fatos e novos
objetos para que as crianças pudessem ter uma melhor compreensão daquilo que estava sendo ensinado. As crianças demonstravam
motivação e a aula tornava-se bastante produtiva para o desenvolvimento da linguagem oral e escrita das crianças e, ao mesmo tempo,
prazerosa.
No final do ano letivo, a PA trabalhou atividades sobre o Natal enfocando questões como as representações, o que se comemora
nesta data e a importância dela. No primeiro momento a professora
indagou a seus alunos: “O que se comemora no Natal?”. Alguns não
souberam responder, mas associaram o dia do Natal como sendo o
dia de ganhar presentes, passar o dia com a família, brincar com os
primos. Depois desta primeira conversa a professora explicou dizendo: “No dia 25 de dezembro nós comemoramos o nascimento
do Menino Jesus”. Durante a socialização dessas questões, a professora desenhava na lousa alguns símbolos relacionados ao assunto
para facilitar a compreensão dos alunos, por exemplo, a vela, e perguntou: “O que a vela representa no Natal?”. Apenas uma criança
se manifestou dizendo: “A vela representa a luz”. Partindo da fala do
aluno, a professora deu continuidade a sua explicação, levando-os a
participarem, expondo: “As velas simbolizam a luz das estrelas que
guiaram os Reis Magos até onde estava o Menino Jesus”.
Em seguida, sugeriu que as crianças cantassem uma música
natalina, relacionando os símbolos desenhados na lousa com a letra
da música. Após esse momento, a PA solicitou que as crianças pintassem um desenho natalino respeitando as margens da figura e, ao
final, que cada um colocasse seu nome no trabalho. Nesta atividade
a professora explorou bastante a linguagem oral, pois a todo o momento os alunos contavam histórias relacionadas ao Menino Jesus.
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
A PA, em uma das atividades, traçou a letra M no chão chamando a atenção dos alunos para a primeira letra da palavra macaco.
Nessa atividade ela procurou instigar a imaginação das crianças; fez
ao lado da letra M o desenho de um rio e alguns jacarés e explicou:
“Vamos imaginar que a letra M é uma grande ponte e debaixo dessa ponte tem um rio e vários jacarés, e cada um de vocês precisava
passar para o outro lado do rio; vamos tentar?”. E as crianças começaram a andar sobre o traçado da letra M. Percebendo que alguns
não conseguiam executar a atividade, a professora traçou no quadro
duas grandes linhas paralelas, na vertical, e pediu que eles fizessem
a letra M respeitando aquele espaço. Antes, porém, ela trabalhou as
noções de espaço, lateralidade, em cima, em baixo e, assim, cada um
foi até o quadro escrever: começando de baixo para cima, voltando
para baixo, retornando para cima e novamente voltando para baixo. Foi uma atividade divertida e todos participaram, até mesmo os
mais quietos.
Vale ressaltar que a PA constantemente conversava com seus
alunos antes de começar as atividades instigando-os a falarem, por
exemplo, sobre uma data festiva, Dia das Crianças, Natal, Páscoa,
festa junina, entre outras. Ela perguntava: “Vocês sabem o que comemoramos neste mês?”, “Vocês conhecem algum símbolo que representa essa data festiva?”, “Por que se usa esse símbolo?”, “Quais
os tipos de comida e roupas que são próprios dessa data?”.
Presenciamos muitas situações em que a PA, também nos
momentos de leitura das histórias, abria espaço para as crianças falarem, trocarem ideias, contarem um pouco sobre suas experiências.
Em uma conversa informal, essa professora nos falou sobre
seu modo de trabalhar com as crianças: “Eu tenho como proposta
trabalhar atividades que apresentem algum significado para a criança. As letras do alfabeto, por exemplo, antes de serem trabalhadas,
são inseridas em algum contexto, em uma história, parlenda ou música, e não isoladamente”.
A PA também procurava sempre ouvir os alunos para, a partir do conhecimento deles, lançar novas atividades e desafios. Neste
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sentido, Nicolau (2003) ressalta que a pré-escola tem a função pedagógica de desenvolver um trabalho que toma a realidade da criança
e os conhecimentos infantis “como ponto de partida e os amplia,
através de atividades que têm um significado concreto para a vida
das crianças e que, simultaneamente, asseguram a aquisição de novos conhecimentos” (p. 155).
A prática dessa professora nos mostra que é possível desenvolver um trabalho motivador e rico na pré-escola sem cairmos no
espontaneísmo, no deixar acontecer. Ela demonstra entender que
nesta fase da educação temos que explorar ao máximo as capacidades das crianças porque, como esclarece Faria e Salles Dias (2007),
“esse é o período fundamental de aquisição da capacidade de ação
simbólica da criança sobre o mundo, desenvolvendo múltiplas linguagens e estruturando seu pensamento nas suas interações [...]” (p.
46).
No que se refere à PB da E2, ela estabelecia uma rotina em
sala de aula registrando cotidianamente na lousa a data, o nome da
cidade, o dia da semana e o nome das crianças. Ela propunha momentos em que as crianças pudessem manusear livros, trocar informações e criar histórias por meio de leitura visual de figuras. Mas,
apesar de tal momento ser importante na pré-escola, naquela situação ele não era relevante porque a professora não coordenava bem
as atividades. Isto foi observado no conto de histórias que era de difícil compreensão para as crianças, pois elas não conseguiam distinguir o personagem que estava falando e para quem estava se falando, mesmo com a ajuda de figuras. Isso acontecia porque a PB não
explorava a história adequadamente. Durante a leitura ela não dava
expressividade às falas; não trabalhava a entonação de voz dos personagens e não fazia relações entre eles.
Neste sentido, Costa e Valdez (2007) chamam atenção para
a importância do momento de se contar história esclarecendo que
quando o contador socializa uma história oralmente deve oferecer
ao ouvinte a oportunidade de penetrar na história:
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
Ao escolher a leitura é preciso pensar na forma de
contá-la [...]. Mesmo que a história seja contada pela
milésima vez. Além de usar o livro, mostrando ou
não as imagens, de contar a história decorada, de
usar fantoches, de usar o avental e de apresentar
as histórias, é possível recorrer a outras formas interessantes e atrativas. Isso inclui a preparação da
história e do ambiente. (COSTA; VALDEZ, p. 174)
Foi possível observar que as atividades que envolviam o ato
de ler, geralmente por meio de contos de histórias, não tinham aproveitamento para as crianças porque não eram contextualizadas. Muitas vezes as histórias eram contadas na entrada das crianças enquanto esperavam os outros chegarem ou então enquanto aguardavam a
hora do almoço. Percebíamos que a PB não planejava as atividades
de forma a trabalhar a linguagem oral e escrita com as crianças e
sentia dificuldades de executá-las, porque não conhecia a história
que iria contar e, consequentemente, não a interpretava de forma
clara.
Além dos momentos de contos, foi observado na prática da
PB o uso de filmes. No entanto, a apresentação de vídeos também
não era produtiva; as crianças conversavam muito e os filmes não
eram explorados. Na prática da PB, ao contrário da PA, não foi observado nenhum momento em que as crianças fossem instigadas a
pensar, trocar ideias, contar fatos vivenciados, apenas dar respostas
rápidas e lógicas.
Os filmes usados na aula da professora não eram socializados,
as crianças não tinham um momento para conversar, e a professora
não procurava saber o que havia chamado a atenção deles referente
ao filme, o que mais gostaram e o que não gostaram, ou seja, a atividade proposta era executada para cumprir uma programação elaborada pela escola, não com o intuito de trabalhar alguma habilidade
com os alunos.
A PC, da E2, também tinha como proposta estabelecer uma
rotina em sala de aula, registrando cotidianamente a data, o nome da
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
cidade, o dia da semana, o clima e o nome das crianças. Foi observado que essa professora trabalhava quase sempre com atividades
mimeografadas que, posteriormente, eram coladas no caderno dos
alunos, priorizando atividades de recortes e colagens. Essas atividades, na maioria das vezes, eram trabalhadas de forma muito superficial, sem objetividade.
Algumas atividades propostas pela PC, assim como a PB, não
apresentavam significado, principalmente quando elas solicitavam
às crianças que fizessem desenhos sem nenhum objetivo concreto.
Esse tipo de prática leva-nos a crer que há desconhecimento por
parte dessas professoras de que a arte visual, neste caso o desenho, é
uma forma de linguagem pela qual as crianças expressam sentimentos, emoções e desejos. As professoras parecem desconsiderar a arte
como objeto de conhecimento, entretanto Faria e Salles Dias (2007)
alertam que “[...] interagindo com sujeitos de uma cultura que utiliza o desenho, a ilustração, a pintura, a escultura, a fotografia [...], as
crianças vão ter possibilidade de utilizar e desenvolver essa linguagem simbólica” (p. 76).
A PC também utiliza, em sua prática, recursos como crachás
para ajudar as crianças a identificarem seus nomes. Porém, ela não
demonstrou a mesma habilidade da PA (E1) que buscava trabalhar
a linguagem oral escrita em diferentes momentos. Quase todos os
dias a PC fazia leitura do alfabeto e dos numerais junto com as
crianças. Depois, apontando com o dedo, tomava a lição e as crianças tinham que repetir o alfabeto e os numerais de forma mecânica,
sem que ela explorasse as atividades propostas. Foi possível observar que a professora usava essa estratégia como forma de inibir a
conversa, ou seja, a bagunça dos alunos na sala: ela chamava a criança que estava conversando para que falasse qual era a letra que ela
estava mostrando. Outro fator importante é que a professora não
desafiava as crianças a refletirem, satisfazia-se com a repetição mecânica do alfabeto.
Em uma determinada atividade a PC tentou abrir espaço para
as crianças falarem sobre o que elas pensavam e contar suas ex- 274 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
periências. Porém, na única vez em que ela propôs essa interação,
as crianças ficaram muito eufóricas e conversaram muito. Nervosa
com a situação, a professora interrompeu bruscamente a atividade e
deu início a outra que não envolvesse a expressão oral das crianças.
Constatamos então que além do fato de a linguagem oral e
escrita ser pouco trabalhada na E2, as atividades propostas para
esse fim são muito mecânicas. Essa constatação parece mostrar que a PB e a PC não estão cientes da importância de
se trabalhar essas linguagens com crianças dessa faixa
etária. Elas não se reconhecem como interlocutoras que têm
o importante papel de ampliar e enriquecer as falas das crianças
criando e potencializando situações em que possam ouvir e construir narrativas. A PB e a PC não oportunizaram às crianças perceberem as diferenças e semelhanças existentes entre a linguagem
oral e a escrita para que pudessem criar hipóteses, compreender a
lógica da linguagem e, dessa forma, apropriarem-se dela.
Em suma, percebemos que a PA utilizava diferentes maneiras
e recursos para desenvolver a linguagem oral e escrita com as crianças, dentre eles crachás, alfabeto móvel, figuras diversas, numerais,
embalagens, livros infantis, revistas e cartazes com os nomes dos
alunos, materiais estes que ficavam expostos na parede. Entretanto,
a PB e a PC, apesar de também terem esses mesmos recursos, pouco uso faziam deles.
Um fato positivo observado na prática das três professoras
refere-se à relação pessoal delas com as crianças; elas são atenciosas
e calmas no trato com os alunos. Foi visível a preocupação da PA
com a afetividade para com as crianças demonstrando preocupação
em relação às suas atitudes como, por exemplo, quando elas apresentam dificuldades de aprendizagem ou de convivência com os colegas. Em conversa informal essa professora explicou: “Procuro dar
atenção individual aos alunos porque reconheço a fragilidade deles
e os problemas que vivenciam no ambiente familiar”.
A PA demonstra, assim, sensibilidade em relação às crianças
e ao seu trabalho, e esta é uma qualidade fundamental para se atuar
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como professora, principalmente com crianças da pré-escola. Faria
e Salles Dias (2007) alertam para o fato de que quanto maior a afetividade que permeia as crianças, “mais possibilidades essas relações
terão de se enriquecer e de contribuir na construção da autonomia,
na autoconfiança e na capacidade de cooperar desses sujeitos” (p.
47). Entretanto, sabemos que, atualmente, ter apenas essa qualidade
não é suficiente para um profissional da Educação Infantil. Manter
uma boa relação afetiva com as crianças é apenas um dos muitos requisitos necessários para esse educador.
Em suma, acreditamos que a PB e a PC estão acomodas no
papel de “tias” porque não sabem da importância de propiciar às
crianças dessa faixa etária uma educação de qualidade, conforme
mencionado no decorrer deste artigo. Assim, ressaltamos que, apesar da necessidade de mudança para melhorar a qualidade do trabalho na pré-escola, ela só poderá ocorrer se os sujeitos que dela fazem parte desejarem e, efetivamente, realizarem a mudança.
Considerações finais
A importância de pesquisar sobre o trabalho com a linguagem oral e escrita na pré-escola se explica pelo caráter complexo e
desencadeador de aprendizagens que essas linguagens proporcionam, posto que sem uma e outra não há acesso às diversas áreas do
conhecimento.
Por sua vez, a aquisição da linguagem oral e escrita se
dá no bojo de significações que, embora imbricadas, uma e outra
se constituem de formas diferenciadas. Ambas afetadas pelas dimensões histórico-social e individual daqueles que se expressam.
Neste sentido, é necessário um saber específico para fazer com
que o “outro” venha a apreender e significar o conhecimento. Trabalho que muitas vezes é conduzido como um processo transmissor ou construtor, conforme constatamos.
Destarte, entre as três professoras observadas, notamos que
apenas uma delas (PA) desenvolve um trabalho rico e interessante
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
que leva as crianças a aprimorarem a linguagem oral e escrita e a adquirirem maior compreensão a respeito de diversos aspectos da cultura do mundo em que vivem. Por outro lado, não há preocupação
por parte das outras duas professoras (PB e PC) em desenvolver atividades que proporcionem aprimoramento da linguagem oral e escrita pelas crianças.
Percebemos que não há intencionalidade por parte da PB e da
PC em trabalhar essas linguagens de forma a proporcionar às crianças momentos significativos de aprendizagem. Quando realizam atividades que poderiam ter essa finalidade, elas são propostas sem definição de objetivos. As atividades são trabalhadas mais como forma
de ocupar o tempo das crianças do que como um momento de proporcionar o desenvolvimento de diversas habilidades.
Quando nos referimos às diversas habilidades, defendemos
que na Educação infantil o professor deve ter como objetivo o desenvolvimento integral da criança, propiciando o seu envolvimento em atividades que atendam ao que é preconizado nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, quando se apregoa
que as propostas pedagógicas dessas instituições devem atender aos
seguintes princípios:
I - Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da
solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio
ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades.
II - Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício
da criticidade e do respeito à ordem democrática.
III - Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da
ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais. (BRASIL,
2009)
Entretanto, a forma como as professoras PB e PC desenvolvem as atividades deixa-nos entender que elas ainda preservam uma
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BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
concepção de pré-escola ora como “um momento de passatempo”,
ora como “preparação da criança para o Ensino Fundamental”. Mas
sabemos que ambas as concepções estão ultrapassadas. Atualmente
a pré-escola e a Educação Infantil de modo geral são consideradas
momento importantíssimo na vida das crianças, não só para
a aquisição de novos conhecimentos como também para a formação da pessoa. Nesse sentido, Sampaio (2000) defende que a função
básica da pré-escola deve ser “a garantia de espaços onde a criança
construa e se aproprie de novos conhecimentos, aqui e agora; ao contrário de uma pré-escola que visa apenas preparar a criança para um
aprendizado que se dará num futuro [...]” (p. 76, grifo da autora).
Em função da importância de se desenvolver habilidades na
criança, o professor da pré-escola não pode agir no espontaneísmo;
as atividades propostas devem ter uma intencionalidade. Arce e
Martins (2007) alertam que é pelo trabalho educativo que as professoras assumem um papel decisivo no desenvolvimento infantil, e
da qualidade dessa interferência dependerá a qualidade do desenvolvimento da criança. Concordamos com as autoras quando afirmam,
também, que otimizar o potencial afetivo-cognitivo da criança é tarefa central da Educação Infantil, e no âmbito da Educação Infantil
pública, além de tarefa central, é também uma questão de responsabilidade e justiça social. Assim, deixar as crianças reféns de sua própria espontaneidade é, ao mesmo tempo, permitir que se aprisionem
nos seus próprios limites (ARCE; MARTINS, 2007).
Em suma, os resultados indicam que a prática pedagógica dessas professoras, ao mesmo tempo em que revela suas concepções
pedagógicas, mesmo sem que elas tenham consciência disso, também se distanciam do que é, de modo geral, preconizado pelos documentos oficiais sobre a Educação Infantil e pela literatura da área.
Considerando que essas professoras têm formação em nível
superior, participam dos programas de formação continuada, questionamos: em que medida esses cursos oferecem suporte teórico-prático para as futuras professoras atuarem nessa etapa da Educação Básica? Os cursos oferecidos consideram as necessidades das
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CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
professoras e as condições objetivas de trabalho nessas instituições
de forma a promover mudanças qualitativas na prática pedagógica?
Nos cursos de formação continuada é abordada a importância de se
desenvolver diversas habilidades nessa faixa etária? Qual a razão da
resistência para promover mudanças na prática pedagógica de forma a contemplar o que é preconizado pela literatura da área?
Logo, ao nos deparamos com as resistências advindas tanto
das professoras de forma direta (no trabalho com as observações)
como das coordenadoras (através do silenciamento), refletimos
acerca da forma como têm sido promovidos os cursos de desenvolvimento profissional, sem se aproximar das necessidades percebidas
pelos próprios professores, porque, no dizer de Placco e Silva,
[...] programas são definidos, cursos são desencadeados, conferências são proferidas, mas não se questiona para quem são dirigidos, quais as necessidades
dos que deles participam, em que medida influenciam os professores, a quem são destinados e como
são traduzidos posteriormente em ações concretas
nas escolas. (PLACCO; SILVA, 2008, p. 29)
Esses questionamentos nos remetem à proposição de novas
pesquisas compreendendo-se a complexidade do ato educativo e
suas implicações na construção da cidadania, sobretudo ressaltando
o papel do professor na tarefa de promover mudanças significativas
na qualidade da educação oferecida às crianças da primeira etapa da
Educação Básica e nas etapas subsequentes.
Referências
ABRAMOVICH, F. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 4 ed. 1995.
ARCE, A.; MARTINS, L. M. (Orgs.) Quem tem medo de ensinar na Educação Infantil? São Paulo:
Alínea, 2007.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC, 2001. - 279 -
BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Política Nacional de
Educação Infantil. Brasília: MEC, 2005. _______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara da Educação
Básica. Resolução nº5/09. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
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- 280 -
CAPÍTULO XII
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DE PROFESSORES
DE CRIANÇAS DE SEIS ANOS DE IDADE NO
ENSINO FUNDAMENTAL58
Renata Cristina de L. C. B. Nascimento
Tatiane Lebre Dias
Fabiana Muniz Mello Félix
A Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE) e
da Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM), propostas por
Reuven Feüerstein (2001), destacam a importância da mediação para
o processo de aprendizagem. Nessa perspectiva, o professor deixa
de ser um mero transmissor de conhecimentos e passa a assumir o
papel de mediador da aprendizagem do aluno. O ensino passa a ser
visto como uma interação voltada para atividades nas quais professores e alunos estão envolvidos no processo de aprendizagem de
forma recíproca, e não sendo apenas uma ação por parte do professor ou do aluno (RAND; REICHENBERG, 2001). Essa interação
recíproca permite compreender as palavras de Leite (2011) de que
“[...] a crença de que a aprendizagem é social, mediada por elementos culturais, gera uma nova preocupação: em vez de o professor fixar-se somente no que ensinar, ele começa a pensar também em como
ensinar” (p. 113).
Para Tébar (2011), a Modificabilidade Cognitiva Estrutural é
uma mudança qualitativa e intencional, provocada por um processo
58 Este capítulo deriva de pesquisas realizadas pelo Grupo de Pesquisa “Sociologia da
Linguagem e Educação”/CNPq/UFMT, que contou com o apoio financeiro da CAPES,
UNEMAT e do PPGEdu, destacando-se a dissertação de mestrado da primeira autora,
orientada pela segunda – NASCIMENTO, R. C. L. C. B. Práticas pedagógicas de professores
do 1º ano do Ensino Fundamental: Concepções, mediação e avaliação de aprendizagem.
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
de mediação. Adota-se um sistema de crenças centrado na ideia de
que “o ser humano é modificável”. Como salienta Gomes (2002),
parte-se de uma ideia de flexibilidade da estrutura cognitiva na qual
o ser humano é dotado de uma mente plástica, flexível, aberta às
mudanças, assim, dotado de um potencial e de uma propensão natural para a aprendizagem.
De acordo com Goulart (2000), a teoria de Feüerstein vem
colaborar na busca de respostas para questões que, há muito, estão
sendo debatidas e ainda não foram de todo resolvidas, ao mesmo
tempo em que propõe inovações pedagógicas. Para essa autora, a
proposta também contribui na preparação do professor para ser, antes de tudo, um profissional atento, observador, organizado e compromissado com o desenvolvimento de seus alunos.
A base teórica de Feüerstein é marcada pela influência dos
estudos de Jean Piaget (1896-1980) e Lev Semionovitch Vygostky
(1896-1934) (GOMES, 2002; TÉBAR, 2011). Das ideias desenvolvidas por Vygostky, Feüerstein compactua com o conceito de
“[...] mediação social para justificar a importância da experiência de
aprendizagem mediada em relação aos efeitos da mudança de disposição no indivíduo, para beneficiar-se da exposição direta aos estímulos” (TÉBAR, 2011, p. 73).
Fonseca e Cunha (2003) salientam que a proposta de Feüerstein propõe um sistema de compreensão das características necessárias para que o envolvimento social promova o desenvolvimento
cognitivo do sujeito, uma vez que considera importantes as atividades a serem desempenhadas pelo mediador no processo de ensino
e aprendizagem.
Para Beyer (1996), o principal meio de intervenção dos instrumentos elaborados por Feüerstein é a mediação, que se concretiza
nas experiências de aprendizagem mediada:
Por Experiências de Aprendizagem Mediada
(EAM), nós nos referimos ao caminho no qual os
estímulos emitidos pelo ambiente são transformados por um agente mediador, normalmente os pais,
- 283 -
BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
irmãos ou outros. Esse agente mediador guiado por
suas intenções, cultura e investimento emocional,
seleciona e organiza o mundo de estímulos para a
criança. O mediador seleciona os estímulos que são
mais apropriados e então os molda, filtra, programa;
ele determina a presença ou a ausência de certos
estímulos e ignora outros. (FEUERSTEIN, 1980,
p. 15)
Desse modo, não é qualquer transmissão cultural ou qualquer
tipo de mediação que produzirá uma mudança na estrutura cognitiva do mediado (FEUERSTEIN, 2011; GOMES, 2002). A EAM é
um tipo especial de interação educativa, a qual dependerá do contexto mediacional, que integra três elementos principais: o educador, o
aluno e os estímulos (ambiente, saber ou colegas de sala de aula). O
educador (mediador) é responsável por transformar os estímulos
presentes na realidade, a fim de promover desenvolvimento, assim,
é intermediário entre o aluno (mediado) e o saber, entre o aluno e o
meio e entre o aluno e seus colegas de sala de aula (TÉBAR, 2011).
Essa interação é caracterizada por uma ação intencional e planejada
do mediador, responsável por estabelecer relações entre as fontes
externas de estímulo e o aprendiz, o que proporcionará uma aprendizagem apropriada para as mudanças cognitivas (FEUERSTEIN;
FALIK; FEUERSTEIN, 1998). Em outras palavras, de acordo com
Gomes (2002), “[...] o desenvolvimento cognitivo e a manifestação
da aprendizagem são efeitos de um tipo muito específico de interação humana por excelência” (p. 73).
Entendendo que o mediador tem por papel modificar a situação real de aprendizagem, para Tébar (2011):
[...] Modificar é criar novas disposições no ser humano, é ampliar o mundo das relações, superando
a percepção episódica da realidade; é criar no organismo certas disposições, novas perspectivas, novos
significados. A propensão humana à modificabilidade é explicada na teoria da MCE. (p. 62).
- 284 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
Nessa perspectiva, Fonseca e Cunha (2003, p. 32) consideram
a teoria de MCE um alicerce imprescindível na construção de uma
nova forma de educar, entendendo que essa educação está voltada
a capacitar a criança e desenvolver novos instrumentos e habilidades de pensamento. Isso acontecerá na medida em que incorpora
regras e princípios da experiência, na qual a aprendizagem ocorrerá
por meio de um processo de mediação da experiência imediata da
criança, podendo ser transferida para novos e diferentes contextos.
Com o objetivo de compreender como ocorre a mediação
da aprendizagem e a modificação cognitiva do indivíduo, Jensen e
Feüerstein (1987) investigaram e observaram a presença de 10 critérios que caracterizam a EAM, a saber: 1) Intencionalidade e reciprocidade; 2) Significados; 3) Transcendência; 4) Sentimento de
competência; 5) Regulação e controle do comportamento; 6) Comportamento de compartilhar; 7) Individualização psicológica; 8)
Busca de objetivos e metas; 9) Busca da novidade e da complexidade; 10) Conscientização do ser humano como modificável; 11)
Busca por alternativas otimistas e 12) Sentimento de pertencimento.
O critério Mediação de intencionalidade e reciprocidade requer que o
mediador tenha uma intenção com relação ao mediado, e o mediado deve incorporar essa intencionalidade. A intencionalidade tem o
propósito de modificar as estruturas cognitivas do indivíduo. Para
que isso ocorra, é preciso que os objetivos do mediador estejam claros para o mediado: “O mediador precisa ter o objetivo de ensinar e,
por meio de suas ações, garantir que o que está sendo ensinado realmente seja aprendido” (MEIER; GARCIA, 2008, p. 128).
No critério de Mediação de significado, o mediador deve fornecer significados para o mediado, inclusive para que ele possa elaborar novos significados e novas possibilidades, generalizando e transcendendo (GOMES, 2002). Partindo dessa afirmativa, verifica-se a
necessidade de o mediador significar, para o mediado, o sentido sobre o que está sendo aprendido, não somente para aquele momento,
mas, sim, para a vida.
- 285 -
BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
O critério de Mediação da transcendência especifica que se deve
ensinar o aluno aprender a aprender. Para isto, o mediador precisa
estabelecer uma ponte sobre o que está sendo aprendido no momento e algo que o mediado já tenha aprendido ou que venha a
aprender. Segundo Sanches (1989), o mediador deve ter a preocupação em atender não apenas as necessidades imediatas, mas as metas mais amplas.
Segundo Tébar (2011), os 12 critérios propostos por Feuerstein focalizam a interação educativa, as tonalidades com as quais se
expressa o ato mediador; isto é, “[...] estão presentes em todas as
culturas, criam a modificabilidade, a flexibilidade, capacitam para a
mudança. Os demais critérios de mediação não existem em todas as
culturas e são os que criam as diversidades culturais” (p. 93). Feüerstein considera os três primeiros critérios os principais para que a interação mediador-aprendiz possa ser considerada como uma EAM
(MEIER; GARCIA, 2008).
A partir do referencial teórico apresentado por Feüerstein e
dos princípios da Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM),
foram elaborados instrumentos para avaliar a mediação de pais e
crianças. Como exemplo temos a escala Mediated Learning Experience (MLE) Rate Scale, elaborada por Lidz (1991). Esta foi operacionalizada por Cunha, Enumo e Canal (2006) para análise do padrão de mediação materna, em um estudo com díades mãe-criança
com deficiência visual. A operacionalização resultou em uma escala com 36 categorias comportamentais do mediador, organizada em quatro níveis de mediação para cada um dos 12 critérios de
mediação da EAM. Cada comportamento pode variar do nível 0
(zero = ausência de mediação) ao nível 3 (três = ótima mediação).
Os comportamentos do mediador são avaliados em relação a: intencionalidade, significação, transcendência, atenção partilhada, experiência partilhada, competência/desafio, diferenciação psicológica, responsividade contingente, envolvimento afetivo, e mudança
(somente para aplicação em professores e examinadores). A escala
original (Lidz, 1991) inclui um último critério, que analisa o com- 286 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
portamento da criança – a “reciprocidade” da criança, que indica o
quanto ela está receptiva aos estímulos (comportamentos de mediação) e disposta a colaborar com o mediador na interação.
É importante ressaltar que, segundo Fonseca e Cunha (2003),
a aplicação da MLE Rate Scale é realizada na observação direta da situação de interação entre mediador e a criança, quer seja na sala de
aula ou em outra atividade de ensino. E devido à sua confiabilidade
quanto à consistência interna, permite uma ampla análise qualitativa, na qual são avaliados vários aspectos da mediação presente na interação adulto/criança (CUNHA; ENUMO; CANAL, 2006).
Com base no referencial teórico proposto por Feüerstein e
utilizando a operacionalização da MLE Rate Scale (CUNHA; ENUMO; CANAL, 2006), foi feito este estudo no contexto da sala de
aula, na busca de compreender a mediação na prática pedagógica
do professor do 1º Ano do Ensino Fundamental (EF), a partir da
Lei 11.274, de 6 de fevereiro de 2006 (BRASIL, 2006), que insere a
criança de seis anos de idade, com matrícula obrigatória no EF.
A Lei 11.274/06, além de se tratar de uma mudança significativa nos setores econômicos, sociais e políticos, também inferiu na
área pedagógica, envolvendo, assim, alunos e professores. Esta inclusão do professor nas mudanças que ocorrem na educação é importante, por ser o professor o principal meio para que as mudanças
tenham êxito (GORNI, 2007).
Segundo Santos e Vieira (2006), o aumento do tempo de ensino obrigatório foi uma decisão governamental que angariou simpatias da população, sobretudo das famílias imediatamente envolvidas,
gerando adesões e expressões de defesa, bem como argumentações
favoráveis. Assim, percebe-se que a educação compulsória da criança dessa faixa etária tem sido vista como uma conquista, mas a forma como a criança é recebida no EF tem sido foco de preocupação
dos educadores. De acordo com Kramer (2006a, p. 811), assumir a
defesa da escola como uma das instituições mais estáveis, em um
momento de absoluta instabilidade, significa assumir uma posição
contra o trabalho infantil.
- 287 -
BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
As recomendações são para que não haja uma ruptura na
transição da criança de seis anos de idade entre a EI e o EF. A Resolução nº 009/2009 CMEC, em seu Artigo 13, no terceiro parágrafo esclarece:
O PPP para os anos iniciais do Ensino Fundamental deve assegurar que a transição da educação infantil para a referida etapa efetive-se de forma a evitar rupturas no processo de ensino-aprendizagem,
resguardando o desenvolvimento infantil quanto
aos aspectos emocionais, afetivos, cognitivos, linguísticos e culturais.
A esse respeito, Marega e Sforni (2011) esclarecem que, na faixa etária de seis anos, a atividade lúdica e a atividade de estudo convergem, sendo ambas importantes para o desenvolvimento da criança, de modo que ao “[...] ensinarmos conteúdos escolares à criança,
não estamos retirando dela o que há de infantil. Da mesma forma
que ao trabalharmos com atividades lúdicas não estamos negligenciando o direito de a criança ter acesso ao conhecimento sistematizado” (p. 146-147).
Em relação à formação inicial do professor dos anos iniciais,
a LDBEN/9.394 de 1996, em seus artigos 62 e 63, determina como
deve ser essa formação inicial do professor para atuar com a criança dos anos iniciais:
A formação de docentes para atuar na educação
básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e
institutos superiores de educação, admitida, como
formação mínima para o exercício do magistério na
educação infantil e nas primeiras séries do Ensino
Fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal (LDBEN, 1996, Art. 62).
Cursos formadores de profissionais para a educação
básica, inclusive o curso normal superior, destina- 288 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
do à formação de docentes para a educação infantil
e para as primeiras séries do Ensino Fundamental
(LDBEN, 1996, Art.63).
Como se pode observar, a entrada da criança de seis anos de
idade no EF requer reflexões que passam por aspectos políticos e
pedagógicos, e entre estes a prática pedagógica do professor diante
desse novo desafio que lhe é apresentado.
Considerando este contexto, foi elaborado um instrumento
para avaliação da prática pedagógica do professor de Primeiro Ano
do Ensino Fundamental, cujo estudo será descrito a seguir.
A mediação e a prática pedagógica do
professor: o caminho metodológico
Com base na operacionalização brasileira da MLE Rate Scale
por Cunha, Enumo e Canal (2006), propondo 36 categorias comportamentais relacionadas aos 12 critérios mediacionais, desenvolveu-se neste estudo um Inventário de Observação de Comportamentos Mediadores do Professor (NASCIMENTO, 2012). Primeiramente, foram
levados em consideração os três principais critérios mediacionais
(intencionalidade, significação e transcendência). Embora todos os 12 critérios propostos por Feuerstein sejam considerados importantes em
uma experiência de aprendizagem mediada, a seleção dos outros
critérios foi realizada com base na experiência profissional de um
grupo formado por dois professores e três acadêmicos de Pedagogia em fase final de conclusão de curso, que conheciam a teoria da
MCE e da EAM, optando pela inclusão de mais três critérios mediacionais – Responsividade/regulação na tarefa, Responsividade/
elogiar-encorajar, Responsividade contingente.
A partir das 36 categorias comportamentais propostas na
operacionalização brasileira, o grupo elencou os principais comportamentos a serem considerados pelo professor no contexto da sala
aula. Desse modo, a proposta de um inventário, que permitisse observar o processo de mediação do professor no contexto da sala
- 289 -
BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
de aula, incluiu seis critérios mediacionais e nove comportamentos
(QUADRO 1, no APÊNDICE A).
Caracterização da prática pedagógica
do professor a partir da observação de
comportamentos mediadores
Percorrido o caminho metodológico para chegar à proposta
do Inventário de Observação de Comportamentos Mediadores do
Professor (ICMP) que permitisse compreender os comportamentos mediadores do professor a partir da Teoria de Experiência de
Aprendizagem Mediada, o ICMP foi utilizado em dois estudos descritos a seguir.
No primeiro estudo, o ICMP foi utilizado no ano de 2010
para compreender a mediação pedagógica de três professores (dois
do sexo feminino e um do sexo masculino) do Primeiro Ano do Ensino Fundamental, com alunos de seis anos de idade, considerando o
contexto de implantação da Lei 11.114/2005 e da Lei 11.274/2006.
O ICMP foi aplicado em 21 gravações em vídeo, sendo 7/professor,
sem comunicação prévia aos professores, em dias e horários alternados, a saber: a) início da aula (P1 = 2; P2 = 2; P3 = 3); b) antes do
recreio (P1 = 2; P2 = 2; P3 = 2); c) depois do recreio (P1 = 2; P2 = 2;
P3 = 1); d) final da aula (P1 = 1; P2 = 1; P3 = 1).
Os professores apresentaram a média de comportamentos
mediadores diferenciadas, demonstrando diferentes modalidades de
mediação. Observa-se que o critério mais frequente de P1, P2 e P3 foi
Intencionalidade (M = 14,4) e o menos frequente foi Transcendência (M = 0,9). O comportamento mais frequente foi Apresentar Questões sobre a Tarefa (M = 17) e o menos frequente, Fazer Ponte Cognitiva
Temporal (M = 0,9). O professor com maior frequência de comportamentos mediadores foi P1 (M = 8,8) e, com menor, P2 (M = 5,7).
Observa-se que P3 obteve uma média significativa no Critério Competência/Regulação na Tarefa na Categoria Comportamental SAR,
cujo objetivo é o de Solicitar Autorregulação (Tabela 1).
- 290 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
Tabela 1 – Média (M) de comportamentos mediadores dos
três professores (7 aulas)
Critérios de
Mediação
Categoria Comportamental
P1
Intencionalidade
EOI - Explicar o
Objetivo da Interação
ENI - Enfatizar a
Importância da Tarefa
PCT - Fazer Ponte
Cognitiva Temporal
SAR- Solicitar Autorregulação
Significação
Transcendência
Competência/
FEC - Dar Feedback
Corretivo
QTC - Apresentar
Regulação na Questões sobre a
Tarefa
Tarefa
CompetênFEP - Dar Feedback
cia/
Positivo
Elogiar-encorajar
REQ - Responder a
Questão
Responsividade Contin- RSO - Responder à
gente
solicitação do aluno
Média
Média/
Critérios
22,1
9,8
11,2
14,4
14,4
8,8
8,3
7,7
7,7
0,7
0,4
10,7
5,1
17,8
0,9
0,9
6,1
P2
1,5
3,4
1,1
0,5
11,2
1,7
17,0
10
22,1 15,5
13,4
8,8
0,8
1,3
Média
P3
8,8
- 291 -
2,8
3,5
4,5
6,8
8,3
6,6
1,4
1,9
1,6
5,7
6,6
2,5
2,2
7
7
BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
Mediação do Professor 1
Na sala de aula do Professor 1 (P1) quanto à disposição das
carteiras, ora o professor as organizava em círculo, ora em fileiras,
conforme o objetivo das atividades propostas, prevalecendo a disposição em círculos. Ao chegar à sala de aula, o P1 cumprimentava
os alunos com bastante alegria e quando um aluno tivesse faltado
no dia anterior perguntava-lhe o motivo da sua falta, ressaltando a
importância de vir à escola todos os dias. Elogiava os alunos por se
apresentarem limpos na escola, principalmente as meninas que estivessem com os cabelos presos. Começava as aulas fazendo oração,
cantava músicas e procurava situar os alunos sobre o que aconteceria no decorrer da aula daquele dia.
Nota-se na Tabela 1 que P1 apresentou maior média de comportamentos mediadores no critério de mediação Intencionalidade, especificamente na categoria EOI (M = 22,1), e no Critério Competência/Regulação na Tarefa, na Categoria Apresentar Questões sobre a Tarefa
- QTC (M = 22,1). Em relação à categoria Explicar o Objetivo da Tarefa – EOI, P1 demonstrou que, antes de trabalhar as atividades propostas, frequentemente explicava aos alunos seus objetivos. Na categoria Apresentar Questões sobre a Tarefa – QTC, percebe-se que P1
procurou, frequentemente, integrar o aluno à atividade que estava
sendo realizada, fazendo-lhe perguntas relacionadas à tarefa, bem
como dando um tempo para que o aluno pensasse antes de responder. No mesmo critério Competência/Regulação na Tarefa, na categoria
Solicitar autorregulação (M = 10,7), P1 também apresentou a segunda maior frequência de comportamento verbal, tentando controlar
o comportamento dos alunos. Outro critério também presente no
comportamento do P1, porém com menor frequência, foi o de Competência/elogiar/encorajar, com a categoria Dar Feedback Positivo (M =
8,8).
Nesse aspecto, P1 procurou sempre encorajar a aluno a continuar a tarefa, tecia elogios e explicitava sua satisfação com o desenvolvimento da atividade realizada pelo aluno. Também o critério
- 292 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
Significação, na categoria Enfatizar a importância da tarefa, apresentou
menor frequência (M = 8,85). Nesta categoria, P1 procurava enfatizar aspectos do conteúdo em que estava trabalhando, visando situar
o aluno em relação ao que estava sendo aprendido. No critério Competência/Regulação na tarefa, na categoria Dar Feedback Corretivo, a frequência de comportamentos mediadores do P1 foi menor (M = 3,4).
Esta categoria tem por objetivo orientar o aluno para que ele corrija
a tarefa, ou seja, no sentido de substituir a resposta que está posta
por outra mais adequada (Tabela 1).
A categoria Fazer Ponte Cognitiva Temporal, no critério Transcendência, P1 teve baixa frequência (M = 1,5) (Tabela 1). Nesta categoria, o professor estabeleceu uma ponte cognitiva entre a atividade
presente do aluno com o passado ou com o futuro, fazendo-o relembrar, a partir de suas experiências do conhecimento já adquirido,
para assim favorecer seu desempenho na atividade.
Mediação do Professor 2
O Professor 2 (P2) sempre começava as aulas com uma oração, avisava os alunos que não podiam ficar saindo da sala com frequência por qualquer motivo e, juntos, cantavam várias músicas.
Vale ressaltar que os alunos gostavam tanto das músicas pedagógicas quanto das músicas populares. Inclusive, insistiam com P2 para
que cantassem as músicas populares e só se davam por satisfeitos
quando o professor permitia que cantassem.
A maior frequência de comportamento mediador de P2 foi ao
critério Competência na regulação da tarefa, na categoria Apresentar questões sobre a tarefa (M = 15,5) (Tabela 1). Desse modo, evidencia-se o
interesse do professor de questionar o aluno com relação à tarefa
que estava realizando. O segundo critério com maior frequência do
P2 foi o da Intencionalidade, na categoria Explicar o Objetivo da Interação
(M = 9,8), mostrando o esforço do professor em esclarecer aos alunos o que precisavam para realizar a atividade.
P2 também apresentou uma média expressiva no comporta- 293 -
BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
mento mediador, quanto ao critério Significação, na categoria Enfatizar
Importância na Tarefa – ENI - (M = 8,3). O comportamento mediador
do P2, no critério Competência Elogiar/Encorajar, na categoria Dar Feedback Positivo, também apresentou a mesma média que a categoria ENI
(M = 8,3). Verificou-se que P2 procurava estimular o aluno, elogiando-o quanto ao desenvolvimento da tarefa e/ou mediante suas atitudes
em sala de aula. No critério Competência/Regulação na Tarefa, na categoria Solicitar Autorregulação, o comportamento verbal do P2 obteve uma
média menor que as anteriores (M = 5,1) (Tabela 1).
Quanto ao critério Responsividade Contingente, na categoria Responder a solicitação do aluno, ou seja, responder a um pedido do aluno que
não seja relacionado à tarefa, foi pouco frequente (M = 1,6). Nesse
mesmo critério, na categoria Responder a questão, que se refere a uma
resposta do professor para uma pergunta do aluno relacionada à tarefa, a média do comportamento do P2 foi muito baixa (M = 1,4) (Tabela 1). Este é um critério que possibilita o diálogo, uma vez que o professor pode responder ao aluno por meio de outra pergunta, de modo
a estabelecer uma mediação, e o aluno precisa pensar para responder.
Contudo, foi pouco frequente.
Quanto ao critério Transcendência, na categoria Ponte Cognitiva
Temporal, quase não foi registrado no comportamento do P2 (M =
0,7) (Tabela 1). Assim, pode-se pensar que P2 pouco estabeleceu relação temporal entre a atividade atual e outras atividades que realizou
ou que viesse a realizar. O critério com a menor média de P2 foi o de
Competência/Regulação da Tarefa, na categoria Dar Feedback Corretivo (M
= 0,5).
Mediação do Professor 3
O Professor 3 (P3) no início da aula fazia uma oração específica, e os alunos respondiam o que ele lia do caderno. Cantavam várias músicas e, em seguida, P3 fazia perguntas aos alunos referentes
ao que elas tinham vivenciado em casa no dia anterior, momento
este denominado por ele de “hora da novidade”. Após esse primei- 294 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
ro momento, P3 fazia a leitura de uma história do livro didático, cujo
procedimento é conhecido na prática pedagógica por “leitura compartilhada”. Em seguida, passava o cabeçalho no quadro para que
os alunos copiassem. Ao tocar o sinal para irem embora, os alunos
logo pegavam seus materiais e saíam correndo, em algumas vezes,
atropelando as carteiras.
Nota-se que P3 apresentou uma média maior no critério Competência/Regulação na Tarefa, na categoria Solicitar Autorregulação (M =
17,8), mostrando que precisou controlar o comportamento dos alunos com maior frequência. Esta categoria apresentou uma média
muito maior que as demais (Tabela 1). A segunda média mais frequente no comportamento do P3
também ocorreu no critério Competência/Regulação na Tarefa, na categoria Apresentar Questões sobre a Tarefa (M = 13,4), mostrando que
P3 questionava os alunos com bastante frequência, mesmo que fosse referente ao comportamento deles e não relacionado à tarefa. No
critério Intencionalidade, na categoria Explicar o objetivo da interação, P3
apresentou uma média expressiva de comportamento verbal (M =
11,3). Isto demonstra que, mesmo tendo que controlar o comportamento de seus alunos, procurava integrá-los às atividades propostas.
No critério Significação, a frequência dos comportamentos verbais de mediação do P3 diminuiu (Tabela 1). No critério Enfatizar a
importância da tarefa (M = 6,1), percebe-se que P3 pouco chamou a
atenção dos alunos para a importância de aspectos da atividade. Assim, não instigou os alunos a pensarem para responder às atividades propostas. Outro critério em que P3 também apresentou menor
média foi o de Responsividade Contingente, com a categoria Responder à
solicitação do aluno (M = 4,5) (Tabela 2). Tal média pode ser interpretada pelo fato de os alunos pouco se direcionarem ao P3 para fazer
perguntas que não fossem referentes à tarefa, pois muitos saíam da
sala sem comunicá-lo. Essas perguntas passaram despercebidas pelo
P3, que frequentemente precisava controlar o comportamento dos
alunos em sala de aula e nem percebia algumas perguntas. Nesse
mesmo critério, na categoria Responder à questão, que verifica quando
o aluno faz perguntas referentes à tarefa e o professor responde, a
- 295 -
BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
média foi baixa (M = 3,5) (Tabela 1).
No critério Competência elogiar-encorajar, que verifica o comportamento do professor em Dar Feedback Positivo ao aluno, P3 apresentou uma média baixa (M = 2,8). Essa média pode ser compreendida
pela pouca frequência com que P3 confirmou o que os alunos disseram, ou seja, sinalizando ao aluno o avanço na tarefa. Esta categoria indica, por meio do comportamento verbal do professor, que
ele estimulou o aluno a dar continuidade ao que está fazendo, subentendendo que a forma como o aluno se apresenta ou apresenta
a atividade que desenvolve está no caminho certo. Nesse sentido, P3
pouco usou tal critério de mediação.
Em relação ao critério Competência Regulação na Tarefa, na categoria Dar Feedback Corretivo, a média do comportamento verbal do
P3 foi baixa (M = 1,1), indicando que P3 apresentou dificuldades em
orientar o aluno quanto à correção da tarefa, às vezes substituindo
a resposta que tinha dado por outra mais adequada. Sendo assim,
reduziu a interação do aluno com a tarefa. O critério Transcendência, na categoria Ponte Cognitiva Temporal, foi muito pouco frequente
no comportamento verbal do P3 (M = 0,4). Isto indica que P3 pouco possibilitou ao aluno transpor sua resposta perceptual para uma
conceitual, bem como não permitiu que o aluno relembrasse conteúdos ou atividades já desenvolvidos, para ajudá-lo a desenvolver a
atividade presente.
Inventário de Observação de
Comportamentos Mediadores do Professor:
possibilidades de um instrumento
De modo geral, pode-se perceber que os diferentes comportamentos apresentados pelos três professores sofrem influências de
processos de regulação, autorregulação, afeto e motivação, presentes
no processo de ensino e aprendizagem.
Em relação ao Comportamento Mediador do Professor, nota-se que, embora os professores não tivessem conhecimento sobre
- 296 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
a Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural, apresentaram critérios de mediação que possibilitam o desenvolvimento de processos de aprendizagem dos alunos.
De todo modo, nota-se que a temática mediação precisa ser
apresentada ao professor e contemplada nas discussões sobre a formação inicial e a formação continuada dos docentes. Segundo Tébar
(2011), a interação entre o professor e os alunos na sala de aula é a
situação comunicativa mais real que existe. O incentivo, a tolerância
e o fato de evitar a crítica destrutiva, por parte do professor, são fatores essenciais para que a aprendizagem seja efetiva.
Um aspecto importante a ser referenciado sobre o Inventário
de Comportamentos Mediadores do Professor (ICMP) é que este
permitiu caracterizar a prática pedagógica de professores do 1º Ano
do EF, por meio de suas comunicações verbais com os alunos, no
contexto de sala de aula. O ICMP apresentou-se como um instrumento adequado para a observação natural da prática pedagógica
de um professor, uma vez que se pauta no registro verbal da fala do
mediador, transcrita a partir da gravação em vídeo. O próprio recurso da filmagem pode ser viável para que o professor também tenha
possibilidades de reconhecer em quais circunstâncias poderá mudar
a sua prática em sala de aula, oferecendo elementos para reflexão
sobre a sua ação.
Como ressaltou Lidz (1991), ao propor a Mediated Learning
Experience Rate Scale, a intenção da escala foi gerar um feedback em
relação ao ensino que o professor proporciona, como uma contribuição ao processo de ensino e aprendizagem. Dessa maneira, é
possível gerar sugestões relativas às mudanças úteis para facilitar o
aprendizado da criança.
Por último, observou-se que, após cinco anos da implantação
da Lei 11.274/06, ainda são necessários esclarecimentos quanto às
mudanças ocorridas, tanto para a comunidade escolar, em especial,
os professores do 1º ano, pois, muitas dúvidas não foram esclarecidas, principalmente, aquelas voltadas à prática pedagógica do professor que atua com a criança de seis anos. É preciso que essa crian- 297 -
BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
ça se sinta acolhida no EF de forma a garantir a sua permanência e
lhe seja ofertado um ensino de qualidade respeitando as suas peculiaridades, ou seja, a de ser criança.
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- 299 -
BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
APÊNDICE A - QUADRO 1 – Inventário de Observação
de Comportamentos Mediadores do Professor (ICMP)
Critérios de mediação
I. Intencionalidade
Atitude consciente de M
de envolver A no processo de aprendizagem,
e esclarecer os objetivos
da atividade.
II. Significação
M dá significados e finalidades a uma atividade,
mostrando interesse e
envolvimento emocional, discutindo a importância da atividade com
A e esclarecendo os
motivos da realização da
atividade.
III. Transcendência
M estabelece uma ponte
cognitiva entre a tarefa
ou atividade e as experiências
relacionadas,
mas não atuais, de A,
referindo-se ao passado
ou antecipando o futuro,
com o intuito de levar A
a transpor uma resposta
perceptual a uma conceitual.
Comportamentos
mediadores
EOI - Explicar o objetivo da interação: M
verbaliza o propósito da
interação. Este comportamento geralmente
ocorrerá na interação,
quando M diz qual é o
objetivo da atividade, explicando como realizá-la.
ENI - Enfatizar a importância da tarefa:
ao explicar a atividade,
P enfatiza e destaca um
aspecto da tarefa, descrevendo as características
(nome, cor, forma, tamanho etc.) dos elementos
envolvidos na sua execução, fazendo que A se
interesse e participe da
interação.
PCT – Fazer Ponte
Cognitiva Temporal:
P estabelece uma ponte
cognitiva entre a atividade presente do aluno
com o passado ou o futuro. Ele pode fazer com
que A busque relembrar,
a partir de suas experiências, o conhecimento já
adquirido, favorecendo
o desempenho na atividade.
- 300 -
Exemplos
P: “Após ouvir a história,
vocês vão recontá-la”. (P
diz, mas não enfatiza).
P: “Abram o caderninho
e vamos copiar a tarefa
do quadro”.
P: “Eu quero que vocês
façam o corpo humano
com aqueles palitinhos
que a professora pediu
para vocês trazerem”.
P: “Vocês vão fazer assim, vão desenhar a cabecinha”.
P: “Lembram, nós vimos
sobre isso ontem. Nós
vamos apresentar isso
amanhã.”
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
IV. Competência/ re- SAR – Solicitar autorgulação na tarefa
regulação: P apresenta
comportamentos verbais
M estimula A e organiza para que A retorne à atia tarefa de modo a facili- vidade e/ou contenha a
tar a realização da ativi- impulsividade.
dade; assim, a interação
FEC – Dar Feedback
facilita o domínio da taCorretivo: P orienta A
refa por A.
para que corrija a tarefa,
substituindo a resposta
por outra mais adequada.
QTC - Apresentar
Questões sobre a Tarefa: P solicita uma resposta verbal de A relacionada à tarefa.
P: “Faz sua tarefa sentadinha”.
P: “João, a cabecinha
ficou pequena, vamos
refazê-la”.
P: “Qual é a sílaba que
nós estamos estudando?”
(P dá um tempo para A
pensar sobre a pergunta
feita.)
V. Competência/ Elo- FEP - Dar Feedback P: “Ah, a saia da bailarina
giar-encorajar
Positivo:
Comporta- ficou rodadinha, muito
mento verbal do P indi- bem.”
M comunica verbalmen- cando reconhecimento
te que A está fazendo e/ou aprovação da resum bom trabalho.
posta ou atitude de A.
Pode ocorrer quando P
confirma uma resposta
de A, repetindo o que
A disse, sem necessariamente elogiá-lo.
- 301 -
BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
VI.
Responsividade REQ - Responder à
Contingente
questão do aluno: P
emite comportamento
Atitude do M relacio- verbal subsequente à
nada à aprendizagem, à pergunta do A relacionaafetividade, às necessida- da a aspectos da tarefa.
des motivacionais do A,
demonstrando sua habilidade de interpretar as RSO - Responder à
dicas e sinais do A, res- solicitação do aluno:
pondendo a tempo e de P emite comportamenmaneira apropriada.
to verbal que atende a
um pedido do A não
relacionado à tarefa.
Legendas: M = mediador; P = professor; A = aluno.
A: “Ô tia, é pra escrever?”
P: “Sim”.
(resposta relacionada à
tarefa)
A: “Professor, posso ir
ao banheiro?”
P: “Pode”. (resposta relacionada à solicitação).
Sobre os autores
Beleni Saléte Grando
Professora de Educação Física pela Universidade Federal de
Mato Grosso, Doutora em Educação e Pós-doutorado em Antropologia Social pela UFSC, é Professora da Universidade Federal de
Mato Grosso, atuando como docente do Curso de Educação Física
e da pós-graduação PPGEdu/Unemat e do PPGE/UFMT. Coordena o Grupo de Pesquisa Corpo, Educação e Cultura (COEDUC),
com temáticas de pesquisa e extensão: educação do corpo em relações interétnicas e interculturais, cultura popular, educação indígena
e educação e cultura corporal na infância. Email: beleni.grando@
gmail.com
Diana Carvalho de Carvalho
Psicóloga pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Mestre em Educação pela mesma universidade, Doutora em Educação: História, Política, Sociedade pela Pontifícia Universidade Ca- 302 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
tólica de São Paulo. Professora da Universidade Federal de Santa
Catarina credenciada no Programa de Pós-Graduação em Educação, na linha de pesquisa Educação e Infância. Integra a Equipe editorial da Revista Perspectiva do Centro de Ciências da Educação da
UFSC, e o Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Infância, Educação
e Escola (GEPIEE). Email: [email protected]
Tatiane Lebre Dias
Psicóloga pela Universidade Católica Dom Bosco, MT; Mestre em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso; Doutora em Psicologia pela UFES. Docente do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Mato Grosso e do Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado de Mato
Grosso. Foi bolsista do CNPq (Doutorado). Pesquisadora da FAPEMAT. Email: [email protected]
Adriane Cristine da Silva
Licenciada em Pedagogia (2003) e Filosofia (2007), Especialização em Relações Raciais e Escola no Brasil (2008) pela Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT). Mestre em Educação, na área de concentração em História, Políticas e Gestão da
Educação pela Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD).
Docente efetiva, da rede Estadual do Estado de Mato Grosso, docente da disciplina de didática do curso de Pedagogia e Geografia
na UNEMAT, no campus de Cáceres. Pesquisadora do COEDUC
desde a sua fundação em 2005, especialmente nos estudos desenvolvidos sobre Educação Intercultural e o Curussé, manifestação que
identifica o Povo Chiquitano na região de fronteira Brasil-Bolívia.
Email:[email protected]
- 303 -
BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
Afonso Maria Pereira
Pedagogo, mestre e doutor em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professor do curso de Pedagogia e
do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do
Estado de Mato Grosso, é Membro de corpo editorial da Revista
da Faculdade de Educação. Suas pesquisas têm enfoque nos Fundamentos da Educação., sub temas: ex-aluno, representação, história
da educação e formação de professores.
Alceu Zoia
Doutor em Educação pela UFG (universidade Federal
de Goiás), professor da Unemat Campus de Sinop e professor do
programa de pós-graduação da Unemat, PPGEdu/Unemat, na linha de pesquisa Educação e Diversidade. Desenvolve suas pesquisas na região norte de Mato Grosso, com os movimentos sociais do
campo e a educação da criança junto a etnia Terena.
Amanda Rodrigues Marqui
Mestre e doutoranda em Antropologia Social pela Universidade Federal de São Carlos, tendo realizado pesquisas sobre a escola dos Guarani-Mbyá de Nova Jacundá, Pará, e dos Baniwa do Rio
Negro. É pesquisadora doLaboratório de Estudos e Pesquisas em
Antropologia da Criança (LEPAC) e do Observatório da Educação
Escolar Indígena da UFSCar.
Ana Cristina Barros da Cunha
Psicóloga pela Universidade Federal do Rio de Janeiro; Mestre
em Educação Especial pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Doutora em Psicologia pela UFES. Docente do Departamento de Psicologia Clínica da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
- 304 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
Docente colaboradora do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFES. Foi bolsista da CAPES (Doutorado). Bolsista de produtividade em pesquisa do CNPq em nível 2.
Artemis Augusta Mota Torres Doutora em Ciencias de La Educación - Universidad Autonoma de Barcelona (1992). Atualmente é professora pesquisadora do
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso. Coordenadora do Grupo de Pesquisa em Movimentos Sociais e Educação - GPMSE-UFMT. Tem experiência na
área de Educação, com ênfase em Educação em Periferias Urbanas,
atuando principalmente nos seguintes temas: educação, movimentos sociais, democracia, educação popular e política educacional.
Bruno Muniz Figueiredo Costa
Doutorando em Geografia Humana pela Universidade de
São Paulo, mestre em Educação pelaUniversidade Federal Fluminense, e graduado em Geografia pela Universidade Federal de Juiz
de Fora. Professor de Geografia na Educação Básica e na Universidade Federal de Juiz de Fora. Pesquisador do Grupo de Pesquisas e
Estudos em Geografia da Infância (GRUPEGI/UFF/CNPq) e do
Grupo de Pesquisas e Estudos em Geografia Escolar (GRUPEGE/
NEC/FACED/UFJF). Temas de estudos: crianças, infâncias, Geografia - ensino/aprendizagem, Educação, Geografia da Infância e
das Crianças.
Carla Adriana Rossi Ramos
Graduada em Pedagogia, especializou-se em Ciências da Educação e Educação Infantil. Mestre em Educação pela Universidade
Federal de Mato Grosso, é coordenadora pedagógica da Escola de
Educação Infantil Criança Feliz, em Diamantino/MT. Suas experi- 305 -
BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
ências de ensino e pesquisa são em Educação Infantil e Ensino Superior.
Cassiano Caon Amorim
Graduado em Geografia pela Universidade Federal de Juiz de
Fora, mestre em Geografia pela Universidade Federal Fluminense e
Doutor em Geografia Humana na Universidade de São Paulo. Professor da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Juiz
de Fora e pesquisador do Núcleo de Educação em Ciência, Matemática e Tecnologia e do Grupo de Pesquisas e Estudos em Geografia Escolar (GRUPEGE), sendo o vice-coordenador do Grupo
de Pesquisas e Estudos em Geografia da Infância (GRUPEGI). As
temáticas de pesquisa são: Geografia escolar (ensinoaprendizagem,
avaliação dos conteúdos) e formação de professores de Geografia.
Clarice Cohn
Professora da Universidade Federal de São Carlos e antropóloga. Trabalha com os Mebengokré-Xikrin do Bacajá, Pará, desde
a década de 1990. Seus principais temas de pesquisa são crianças
indígenas, educação escolar indígena, educação indígena. Coordena o Laboratório de Estudos e Pesquisas em Antropologia da Criança (LEPAC) e o Observatório da Educação Escolar Indígena da
UFSCar.
Cleonice Maria Tomazzetti
Doutora em Educação – UFSC. Docente do Departamento
de Metodologia do Ensino e do Programa de Pós-Graduação em
Educação - Centro de Educação/UFSM. [email protected]
- 306 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
Daniela Barros da Silva Freire Andrade
(Daniela Freire)
Doutora em Educação: Psicologia da Educação, pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Professora da Universidade
Federal de Mato Grosso, no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE/UFMT), e na coordenação do Grupo de Pesquisa
em Psicologia da Infância (GPPIN). Graduada em Psicologia, tem
experiência na área da Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, Psicologia Social com ênfase em representações sociais, atuando na formação inicial de professores associadas as questões específicas da Infância, Educação Infantil e Ensino Fundamental.
Fabiana Muniz Mello Félix
Graduada em Pedagogia pela Universidade do Estado de
Mato Grosso e Mestre em Educação pela mesma instituição. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Sociologia da Linguagem e Educação – CNPq/UFMT.
Giovanna L. Silveira
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação
(PPGE/UFMT-GPPIN), bolsista CAPES, atua principalmente nos
seguintes temas: Educação Infantil, Educação Inclusiva, Educação
e Psicologia. Pesquisadora integrada ao GPPIN - Grupo de Pesquisa em Psicologia da Infância, da Universidade Federal do Mato
Grosso.
Iury Lara Alves
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Mato
Grosso e Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da UFMT. Professora da Secretaria Municipal de
- 307 -
BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
Educação de Cuiabá – MT, com os estudos acerca da Educação Infantil.
Ivonei Freitas da Silva
Apresentar Ivonei é uma tarefa impossível a não ser dizer que
era Doutorando em Educação PPGE/UFSM e Professor de Filosofia no Instituto Sul-rio-grandense, Campus Venâncio Aires. Cleonice Maria Tomazzetti expressa melhor quem foi este autor e co-autor do texto: “Amigo, colega de formação e de diálogos. “Com
poucas palavras, nos entendíamos e foi assim até o fim desse texto
que, tristemente, coincidiu com a data que nos deixou. Obrigada Si e
Lurdes, por autorizarem esta publicação. Obrigada Ivo, por ter acreditado que era possível!” – Em Sua Memória!
Jader Janer Moreira Lopes
Possui graduação em Geografia pela Universidade Federal de
Juiz de Fora (1989), mestrado em Educação pela Universidade Federal de Juiz de Fora (1998), doutorado em Educação pela Universidade Federal Fluminense (2003) e pós-doutorado pelo Internationaler
Promotionsstudiengang Erziehungswissenchaft/Psychologie- INEDD, da Universität Siegen, Alemanha. Atualmente é professor adjunto 4 da Universidade Federal Fluminense, no departamento de
Sociedade, Educação e Conhecimento. Pesquisador da FAPERJ, do
CNPq e CAPES. Professor do programa de Pós-Graduação Strictu
Sensu em Educação, no campo de confluência Linguagem, Subjetividade e Cultura, linha de pesquisa “Subjetividade: Produção de subjetividades e conhecimentos em suas relações com processos educativos e culturais”. Membro do Núcleo Multidisciplinar de Pesquisa,
Extensão e Estudos de Crianças de 0 a 6 anos, na linha de pesquisa
“Infância e Cultura”. Membro do Laboratório de Ensino de Geografia. Membro do Grupo Gestor da Creche UFF. Coordenador do
Grupo de Pesquisas e Estudos em Geografia da Infância (GRUPE- 308 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
GI). Tem experiência na área de Geografia e Educação, Crianças e
Infâncias, atuando principalmente nos seguintes temas: Geografia ensino/aprendizagem, Geografia da Infância e das Crianças, Educação Infantil.
Jucirema Quinteiro
Graduada em Ciências Sociais pela Universidade Federal de
Santa Catarina, Mestre em Educação: História, Política e Sociedade pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e Doutora em
Educação, Sociedade e Cultura pela Universidade Estadual de Campinas, e Pós-doutorado em Sociologia da Infância pela Universidade
do Minho. Professora da Universidade Federal de Santa Catarina no
Curso de Pedagogia e no Programa de Pós-graduação em Educação,
na Linha de Pesquisa Educação e Infância. Coordena o Grupo de
Estudos e Pesquisas sobre Infância, Educação e Escola – GEPIEE
e o Programa Institucional de bolsa de Iniciação à docência - PIBID/área Pedagogia. Pesquisa os temas: formação de professores;
direito a participação e a infância na escola.
Kely Maria Pereira de Paula
Psicóloga e Mestre em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Doutora em Psicologia pela UFES. Docente
do Departamento de Psicologia Social e do Desenvolvimento e do
Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFES. Foi bolsista
do CNPq (Mestrado) e da CAPES (Doutorado).
Letícia Antonia de Queiroz
Graduada em Pedagogia pela Universidade do Oeste Paulista - São Paulo e Mestre em Educação pela Universidade do Estado
de Mato Grosso (2012). Pesquisadora do Núcleo de Estudos sobre
Corpo, Educação e Cultura CNPq/UFMT, com o tema de pesquisa
- 309 -
BELENI SALÉTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
criança Chiquitano. Atua como professora na Superintendência de
Formação de Professores, SEDUC/MT, na formação continuada
dos professores indígenas do Estado de Mato Grosso.
Luiz Augusto Passos
Doutor em Educação Pública pela Universidade Federal de
Mato Grosso (1995); doutor em Educação (Currículo) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2003). Atualmente é professor adjunto da Universidade Federal de Mato Grosso. Professor pesquisador do Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE/
UFMT. Coordenador do Grupo de Pesquisa em Movimentos Sociais e Educação – GPMSE/UFMT. Tem experiência na área de
Educação, com ênfase em Educação e Movimentos Sociais, atuando principalmente nos seguintes temas: movimentos sociais e educação, educação popular freireana, fenomenologia merleaupontyana
e educação popular.
Maria Izete de Oliveira
Pedagoga, mestre e doutora em Educação - Psicologia da
Educação - pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professora da Universidade do Estado de Mato Grosso, onde coordena
o grupo de pesquisa em Educação Infantil vinculado ao Núcleo de
Estudos e pesquisas em Educação (NEPE/UNEMAT). Docente
do Programa de Mestrado em Educação da UNEMAT e desenvolve
pesquisas sobre a Educação Infantil (temas: educação infantil, criança, aluno, professor, indisciplina, escola).
Maritza Maciel Castrillon Maldonado
Doutora em Educação pela Universidade Federal Fluminense (2009). Concluiu estágio sanduíche na Universidade Complutense de Madrid, Espanha. Professora da Universidade do Estado
- 310 -
CRIANÇAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS
de Mato Grosso - UNEMAT, no Programa de Pós-Graduação em
Educação e no curso de Pedagogia. Suas pesquisas têm privilegiado
a área da Educação, com ênfase nos seguintes temas: Educação Infantil, estudos culturais e educação, processo de subjetivação, criança ribeirinha e currículo. Renata Cristina de Lacerda Cintra B.
Nascimento
Graduada em Pedagogia pela Universidade do Estado de
Mato Grosso e Mestre em Educação pela mesma instituição. Docente do Departamento de Pedagogia da Universidade do Estado de
Mato Grosso, campus Cáceres-MT. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Sociologia da Linguagem e Educação – CNPq/UFMT.
Soilo Urupe Chue
Acadêmico indígena da etnia Chiquitano no curso de Psicologia na Universidade Federal de Mato Grosso desde 2012. Foi professor e diretor da Escola indígena Chiquitano José Turíbio 2009 a
2011, a escola está situada na aldeia Vila Nova Barbecho, Município
de Porto Esperidião MT. Email: [email protected]
Sônia Regina Fiorim Enumo
Psicóloga pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas;
Mestre em Educação Especial pela Universidade Federal de São
Carlos; Doutora em Psicologia Experimental pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Docente do Programa de
Pós-Graduação em Psicologia da Pontifícia Universidade Católica –
Campinas (PUC); Bolsista de produtividade em pesquisa do CNPqnível 1B.
- 311 -