Revista da Escola de Música da UEMG
Ano VI - n. 9 - Novembro 2011
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REVISTA MODUS – ANO VI / Nº 9
ISSN: 1679-9003
Publicação da Escola de Música da Universidade do Estado de Minas Gerais - UEMG
Campus de Belo Horizonte
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Conselho Editorial
Antônio Carlos Guimarães - UFSJ - São João del-Rei, Minas Gerais
Clovis Salgado Gontijo de Oliveira - FAJE - Belo Horizonte, Minas Gerais
Felipe de Oliveira Amorim - FEA - Belo Horizonte, Minas Gerais
Fernando Henrique de Oliveira Iazzetta - USP, São Paulo, São Paulo
Florivaldo Menezes Filho - UNESP, São Paulo, São Paulo
Guilherme Paoliello - UFOP - Ouro Preto, Minas Gerais
Luciana Marta Del Ben - UFRGS - Porto Alegre, Rio Grande do Sul
Luciana Monteiro de Castro - UFMG - Belo Horizonte, Minas Gerais
Mary Angela Biason - Museu da Inconfidência - Ouro Preto, Minas Gerais
Maria Betânia Parizzi Fonseca - UFMG - Belo Horizonte, Minas Gerais
Oilian José Lanna - UFMG - Belo Horizonte, Minas Gerais
Regis Duprat - USP - São Paulo, São Paulo
Rodrigo Miranda de Queiroz - UCONN - Storrs Mansfield, Connectitut, USA
Ronaldo Cadeu de Oliveira - UEMG - Belo Horizonte, Minas Gerais
Sissy Veloso Fontes - UNIFESP - São Paulo, São Paulo
Modus : revista da Escola de Música da UEMG / Universidade
do Estado de Minas Gerais – Ano 6, n. 9, (novembro 2011) –
Barbacena MG : EdUEMG, 2011.
104 p.
Semestral.
ISSN 1679-9003.
1. Música – Periódicos. I. Universidade do Estado de Minas
Gerais. II. Título.
CDU: 78
2
Elaborada por: Marcos Antônio de Melo Silva - Bibliotecário CRB/6: 2461
ISSN: 1679-9003
Revista da Escola de Música da UEMG
Ano VI - n. 9 - Novembro 2011
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REVISTA MODUS – ANO VI / Nº 9
ISSN: 1679-9003
Editor responsável
José Antônio Baêta Zille
UNIVERSIDADE DO ESTADO
DE MINAS GERAIS
Projeto gráfico
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Tiragem: 400 exemplares
Revista semestral
EdUEMG
EDITORA DA UNIVERSIDADE
DO ESTADO DE MINAS GERAIS
Coordenação
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Capa e diagramação
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(32) 3362-7385 - ramal 105
Linha editorial
A revista MODUS é uma publicação semestral
editada pelo Centro de Pesquisas da Escola de
Música da UEMG com o propósito de estimular
a reflexão e a atuação crítica em contextos culturais
diversos. Procura ser um agente catalisador do
desenvolvimento da produção e do intercâmbio
de conhecimentos relacionados à música. Dentro
dessa perspectiva, abrange a produção de cunho
científico, teórico ou histórico, que envolve a
musicologia e as áreas que colocam a música, direta
ou indiretamente, frente à educação, tecnologia,
performance e outros sistemas de linguagem.
SUMÁRIO
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9
21
EDITORIAL
ESCUTA E LABIRINTO
Leonardo Aldrovandi
HEITOR VILLA-LOBOS ENTRE O NACIONALISMO
DE MÁRIO DE ANDRADE E O AMERICANISMO DE
FRANCISCO CURT LANGE
Loque Arcanjo Júnior
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ESTUDOS TRANSCENDENTAIS DE
FRANCISCO MIGNONE: NACIONALISMO OU
INTERNACIONALISMO?
Neander Cândido da Silva, Guilherme Silveira Nascimento
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BASES PARA O DESENVOLVIMENTO DE TÉCNICAS
DE EDUCAÇÃO MUSICAL VOLTADAS PARA
ADOLESCENTES
José Antônio Baêta Zille, Nathália Pereira de Almeida
67
81
A ANÁLISE DO VIBRATO NO VIOLÃO: PROBLEMAS E
POSSÍVEIS ABORDAGENS
Matheus Almeida Rodrigues
AS CANÇÕES FOLCLÓRICAS BRASILEIRAS MAIS
CONHECIDAS EM MINAS GERAIS: CARACTERÍSTICAS
E POSSIBILIDADES DE SUA UTILIZAÇÃO NA
EDUCAÇÃO MUSICAL E SEU USO NO ENSINO DOS
INSTRUMENTOS DE CORDAS
Gláucia de Andrade Borges
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NORMAS PARA PUBLICAÇÃO
MODUS
EDITORIAL
A revista Modus pretende discutir, promover e possibilitar o desenvolvimento da
ciência, fruto do somatório de esforços coletivos de pesquisadores que estão envolvidos
com a musicologia e as áreas que colocam a música, direta ou indiretamente, frente à
educação, à tecnologia, à performance e a outros sistemas de linguagem. Por sua vez,
considera que a ciência não está separada da prática profissional. Ou seja, considera
que a pesquisa deve vislumbrar a prática, nela ter suas bases ou a ela dar suporte.
Sendo assim, ciência e práticas profissionais devem estar amalgamadas.
Sob essa perspectiva, a Modus busca colecionar trabalhos que espelham os
pensamentos puramente teóricos ou emergidos da prática, voltados ao universo de
conhecimentos a que se propõe divulgar. Dessa forma, busca expor um retrato desse
universo, mostrando o grau de maturidade e de conhecimento da ciência e suas
práticas. Nesse sentido, constitui-se como veículo que expõe, não só o que se há de
melhor, mas também aquilo que há por melhorar e, assim, atua no auxilio para o
crescimento da ciência e das práticas profissionais.
Considerando esses pressupostos, este número da Modus traz seis artigos que
espelham parte desse universo de saberes. Leonardo Aldrovandi apresenta um ensaio
que discute a escuta musical, comparando-a a um percurso fortuito e efêmero
por um labirinto, que, por sua vez, é “desenhado” na composição musical. Loque
Arcanjo Júnior, no segundo artigo, analisa a construção da identidade musical de
Villa-Lobos a partir das perspectivas do Nacionalismo de Mário de Andrade e do
Americanismo de Curt Lange. O autor mostra que um diálogo entre esses dois
projetos musicológicos emerge na identidade musical do compositor. Neander
Cândido da Silva e Guilherme Silveira Nascimento também abordam a questão do
Nacionalismo, por sua vez na obra de Francisco Mignone. Avaliando alguns aspectos
composicionais dos Estudos transcendentais, os autores sugerem que Mignone
recorre ao emprego de títulos poéticos brasileiros para camuflar uma linguagem
musical internacional e, com isso, estaria fugindo da patrulha nacionalista de Mário
de Andrade. José Antônio Baêta Zille e Nathália Pereira de Almeida propõem
algumas diretrizes para auxiliar no direcionamento do processo de educação
musical para adolescentes. Para isso, os autores se apoiam nas teorias relacionadas
ao desenvolvimento humano voltadas a esses sujeitos, ao mesmo tempo em que as
vinculam a teorias contemporâneas da pedagogia para o ensino de música. Em seu
artigo, Matheus Almeida Rodrigues apresenta os resultados da pesquisa que avaliou
várias técnicas de vibrato aplicadas ao violão, discutindo as possibilidades e eficácias
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MODUS
como recursos expressivos. Gláucia de Andrade Borges também traz o resultado de
uma pesquisa e, por sua vez, classifica as canções mais conhecidas por crianças em
curso de musicalização, no universo das canções folclóricas brasileiras. Além disso,
a autora relaciona as principais características rítmicas e melódicas dessas canções.
Em nome da Modus, agradecemos o valioso esforço do conselho editorial e de
todos os colaboradores que contribuíram com seus trabalhos. Esperamos continuar
contando com a participação de todos e com aqueles que possam e queiram fazer
parte de nossos esforços para a difusão de conhecimentos.
José Antônio Baêta Zille
Editor
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Novembro de 2011
ESCUTA E LABIRINTO
Leonardo Aldrovandi
Professor, pesquisador, compositor e escritor. Atualmente desenvolve pesquisa
de pós-doutorado na Universidade Estadual de São Paulo (Unesp).
[email protected]
Resumo
O ensaio discorre sobre a relação entre escuta e
labirinto. A vivência de ambas as experiências, a da
escuta e a do labirinto, compartilha mais características
do que costumamos imaginar de início.
Palavras-chave: Escuta; labirinto; imaginário.
Não posso pisar sobre estes esplendores
pintados sem que o medo não seja
jogado pelo caminho.
AGAMEMNON, Ésquilo.1
Escutar é como entrar num labirinto. Percorrer entrevias, entornos, reentrâncias,
pausas e volteios. A música é vivida e criada como labirinto; arquitetura para o esforço
de uma viagem efêmera. Viagem efêmera como razão de um esforço construtivo.
Não existe relação de antecedência entre música e escuta. Escutamos música, porque
musicamos a audição. Musicamos a audição, porque escutamos o mundo muito
além de apenas ouvi-lo fisiologicamente. Escuta e música: experiências labirínticas.
Ambas dissipam-se, como numa lareira, em que a dança das centelhas, breve ou
demorada, lambisca uma fibra para iluminar uma textura e subitamente retornar às
trevas. Como definir distâncias e formas em condições tão passageiras e sombrias?
Estrelas cadentes, fios de palha incandescente, práticas estranhas. Uma chama sonora
arde efêmera enquanto os pontos e as passagens podem promover alguma fixação
constelada, abstrata e cintilante.
1 AGAMEMNON, Ésquilo. The Agamemnon of Aeschylus: the greek text with a translation into english verse. Tradução
de John Conington. Londres: John Parker-West Strand, 1848. pp. 102-3.
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ESCUTA E LABIRINTO
MODUS
Labirinto-escuta. Conjunto de sombras e cristais, vias e câmaras abertas, embutidas
umas nas outras, onde cultura e linguagem tecem paredes condutoras junto à pele. No
labirinto, nunca estamos nus e sempre parecemos entrar em outra esfera de tempo.
Ferramentas e utensílios da inteligência permanecem entorpecidos. A pele, medrosa,
estremece, escuta e estrebucha, enquanto as vias se multiplicam ou involuem. Vias
nunca subtraídas, apenas recuadas da percepção e da memória. A entrada no labirinto
é a aventura de outra espécie de sensação do mundo, assim como a escuta.
Um labirinto pode ocultar a receita da sua saída, o meio mais ou menos simples
de encontrar uma solução. Por mais rebuscado e complexo que seja, é sempre uma
construção arquitetada e finita, na qual um curso histórico pode ou não triunfar.
Mas o que importa no labirinto, como na escuta, não é solucioná-lo. Sua vitalidade
encantatória alimenta e é alimentada por duas grandes faces vorazes: esforço e
errância (labores et errores)2, em que rito e jogo fazem bodas eternas.
As circunstâncias matizam e riscam o espaço e o tempo, onde a vida pode se
transformar, atônita. É preciso adentrar, entrecortar, costurar, bordejar por entre as
paredes intermináveis. Terreno de atos sem planejamento, lei ou regra de antemão.
Sonhos sempre amanhecentes. Gesto de composição. Se o labirinto está presente
em quase todas as tradições humanas, o que ele, como a escuta, oferece de tão
fundamental à nossa experiência?
Emergência em um novo mundo, transcendência, renascimento, vitalidade dos
desvios e dos retornos, gestação, útero, via da digestão, operação sem guia terreno ou
divino, jogo dançante, enredo corporal e material, campo social limítrofe, marcado
por certa indiferença ao grupo, impessoalidade munida de uma consistência
intemporal, forma de trabalho lúdico, ação do corpo e da alma. Podemos encontrar
tantas potências significativas para o labirinto quanto se queira. Viver seus volteios,
enredar-se em sua armadilha, tecer um trajeto delirante e errático, tudo isso parece
nos alimentar. Nenhum olhar científico, estético, histórico, antropológico ou social
parece satisfazer nossa curiosidade por completo. Daí o surgimento espontâneo de
um expert, o especialista em labirintos, formando um campo pouco institucional
e praticamente autônomo de conhecimento. Alguns chegam a viajar pelo mundo
como consultores e construtores de pavimentos, jogos e jardins.
Escuta-labirinto, toalha de renda granitada por imagens. Botânica do devaneio.
Como viver este mundo? Há no labirinto um enleio vital que vai muito além do
2 Referência à Eneida, de Virgílio (1866, p. 121), onde há vários momentos de associação entre a ideia de labor e a ideia
de erro para os contextos labirínticos. Exemplo: “Minotaurus inest, Veneris monimenta nefandae,
hic labor ille domus et
inextricabilis error”, livro 6, versos 26-27.
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REVISTA MODUS – Ano VI / Nº 9 – Belo Horizonte – Novembro 2011 – p. 9-20
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Leonardo Aldrovandi
mero desafio espacial. Tantas peças soltas de um mundo sonhado. Nos parques
de diversão e no imaginário mais fantástico, portas falsas e passagens camufladas,
espelhos, truques e seres sobrenaturais; esses últimos quase sempre inofensivos,
embora pouco confiáveis. Suspeição como grande motor. Tudo no labirinto é vivido
na forma da mistura espúria: signos e sensações bastardos, fugidios, efêmeros.
Vestígios encalacrados. Suspense. Não se pode descartar dali qualquer memória
eidética. Volúpia dos fantasmas, dos reflexos, graça do engano, perambulação
amnésica, sedução dos mistérios imaginativos.
Qualquer descrição possível através dos nossos conceitos e gramáticas, sujeitos,
seres, entes, linhas, planos, afetos, estruturas, objetos, substâncias ou pronomes,
teorizações ou palavras, não poderá substituir sua experiência de feitura e de viagem.
Se descrito como campo paratático, por exemplo, abstrai-se e reduz-se sua vitalidade
a condições linguísticas ou psíquicas.
Mas sempre podemos afirmar algo sobre suas características infinitamente desdobráveis.
Formas e signos como ervas daninhas. Ação multiplicadora do espelhamento, não
apenas das paredes, mas de todas as formas de vida ali encontradas, objetos e seres
esquivos, refletidos e reflexivos, conscientes ou inconscientes, deformados ou não
por anamorfismos diversos. Tudo pode moldar ou influenciar o rico processo da
decisão, povoar de diferença o estágio e a direção de uma travessia. Risco como
a própria efetuação do traço ou retraço, mimesis indefinível. Marca de caminhos
e descaminhos em historicidade frágil. Projeções psíquicas refletidas, deformadas,
deformadoras. Risco, também, como lance de coragem da nossa ignoscência3 e, com
ela, das impropriedades necessárias em toda ação artística, em toda imaginação.
Ponteio, fuga, fermata. Tantos são os nomes que a própria música sugere como
experiência labiríntica. Rondó, rapsódia, da capo. Arte milenar do contraponto:
rede de linhas que se combinam ou trama de sonoridades dada pela construção de
trajetórias sonoras que ora se fundem, ora se articulam, ora se desfazem. A tradição
do contraponto e da polifonia talvez carregue uma imagem bem clara ou mais
objetiva da constante tentativa dos procedimentos musicais de gerar labirintos para
a escuta. E não apenas por linhas melódicas. Laborintus, de Sanguineti/ Berio ou
teatro de sombras em François Bayle, contraponto dantesco e sombrio de gestos
sonoros. Como entremear signos repletos de carga cultural e historicidade? Não
rara também é a tendência ao grande monumento formal como labirinto de escuta,
arquitetado para uma longa viagem do ouvinte, como nas coleções de peças de
3 Ignoscência como algo diferente de ignorância, já que esta pode ter conotação pejorativa. Como a fosforescência ou a
luminescência, a ignoscência seria a condição frágil e momentânea na qual nos dispomos a conhecer sem nos guiarmos
por um conhecimento prévio ou uma espécie de estado criativo de ignição momentânea sem base em conhecimento.
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ESCUTA E LABIRINTO
MODUS
Olivier Messiaen ou de Michael Finnissy, formando no conjunto um enorme arco
temporal de associações infindáveis. Ou ainda, o cortejo de uma vida, como os Nine
Rivers, de James Dillon: grande costura gradual de peças de épocas diferentes que
desembocam, ao final, numa temporalidade global, mais lenta e densa, não à toa
chamada Oceanus.
Diz-se, talvez em parte por algum desejo moderno, que o labirinto é fabricado
para revelar algo sobre nós mesmos, instrumento ético incomparável, terapêutico e
lúdico, como muitas vezes foi concebida a escuta. Grande engenho de ilusões para
rituais de iniciação particulares, não redutíveis ao culto simplesmente fetichista ou
pessoal. O labirinto nunca é um objeto, simples cenário ou palco de um herói e suas
feras. Ele não é vivido diante de nós, e sim no seu interior. A ideia de desafio só existe
ali na medida em que o herói está em foco, especialmente para o discurso glorioso
da cidade. O labirinto lá permanece, independente do que aconteça, como bem
sentiram J. L. Borges e Júlio Cortázar. Quase-limbo, ele escapa de uma condição
trágica ou dramática. Certa indiferença temporal ou estrutural o sustenta, alheio ao
destino particular, ao acontecimento ou história que nele pode ocorrer; mais que
estrutura, configuração infinitamente heterogênea e cambiante, com doses maiores
e menores de impessoalidade. Distanciado das formas e dos discursos familiares,
coletivos ou civis, é um espaço basicamente introspectivo e concentrado da conduta
respeitosa à distração produtiva. Pelos caminhos de um labirinto não se encontra
qualquer távola redonda, pódio, boteco, palco ou salão de festas. Descobrir caminhos
e passagens significa, ali, sair minimamente do enxame social.
Imenso ouvido interno, labirinto. Mesmo quando entramos em grupo, sua
experiência fundamental tende a um perder-se ou enredar-se mais silencioso e
solitário. Viagem iniciática da escuta criativa. No filme de aventura mais banal, lá
estará a personagem que se desvia do grupo para a descoberta. Descoberta somente
possível através dessa força observadora que o artista saberia deslindar, sem a sentença
imediata normalmente exigida pela tribuna, pelo coletivo. Um estado corporal, em
que se favorece ser ao mesmo tempo desbravador e prisioneiro da própria conduta,
sem nunca saber se certas passagens são entradas, meios ou saídas.
Na experiência do labirinto e da escuta, qualquer conhecimento pode ser dissolvido e
recuperado na constante travessia, em operações de choque e mudança na posição de
signos mais ou menos esparsos. Objetivos, mesmo se claros, nunca estão garantidos.
É justamente a ausência das garantias de uma linguagem, dos mapas, das tipologias,
de algum pacto social ou fio narrativo, de qualquer sucesso da empreitada, o que
pode trazer à luz algum conhecimento diferente, mesmo que precário, oferecer a
chave de algum outro caminho, abrir um portal de uma renovação. Encruzilhada
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REVISTA MODUS – Ano VI / Nº 9 – Belo Horizonte – Novembro 2011 – p. 9-20
Novembro de 2011
Leonardo Aldrovandi
tépida e fresca, seca e úmida, calma e ventosa. Escuta e labirinto. Símbolos da
ponte entre estado civil e estado “selvagem”, zona franca entre ser e existência, entre
homem e animal, entre conhecimento e ignoscência? Logo percebemos como é fácil
nadar na especulação sem fim a respeito e como a nossa analogia quase banal pode
ser moldada.
Afinal, o que a escuta tem a ver com este jogo-rito fantástico, além de compartilhar
uma essência ética, um nome em comum na sua base fisiológica (o labirinto dentro
dos nossos ouvidos), e uma experiência espaço-temporal potencialmente intrincada
e complexa como a de um labirinto?
Como descrever, por um instante, a experiência de um mundo sonoro? Camadas
rítmicas, melódicas, ruidosas, disposição de timbres diversos, vozes, fonemas,
ganidos, motores, instrumentos, rosnados acústicos, elétricos, sons eletrônicos,
guizos, surdos, sussurros, badalos, estrondos, zunidos, paisagens sonoras, urros,
ventos, gotas e cascatas, fogos, golpes de fósforo ou tinido de faíscas, cantos de
coruja, de gente, de baleia, uivo e rugido, explosão, chiados do rio, da língua, da
prece, grande tombo, fundo grave e distante, pequeno suspiro na pele do pavilhão,
estilhaço, ranhura, estalo, trincado, trovoada, eco, sopro e raspagem; tudo o que,
nas misturas as mais diversas, pode provocar nossos ouvidos, oferecer vias, aberturas
ou fechamentos, brechas e barreiras de uma vitalidade encantatória. Experiência
análoga a de um labirinto.
Qualquer estratificação de ritmos, barulhos ou traços melódicos, mais ou menos
objetivos (não importa), é capaz de fabricar o delírio precioso de ritmos, sensações
e traçados mais ou menos subjetivos (não importa também). Trevo perpétuo em
miríades, turbilhão calmo da noite. Uma composição musical pode oferecer mosaicos
ou configurações sonoras, verdadeiros geradores de impressões, transformações,
desvios e torções imprevisíveis em cada um de nós. São esses processos de escuta
que fundamentam a própria fabricação dos mosaicos, campo onde causa e efeito se
tornam quase permutáveis, semicíclicos. Os processos de escuta, criativos, não são
simplesmente efeitos degenerados ou posteriores de uma obra musical.
Mas o que pode, então, descrever o ato de escutar dentre tantas projeções possíveis?
Base da nossa pequena viagem analógica: escutar pode ser descrito, entre tantas
possibilidades, como a entrada em um labirinto, ou seja, em alguma forma de
perplexidade - perplexus, através (per), da costura, das voltas, dos entornos, do pulso
(plectere). Sempre é bom lembrar como o inglês maze (labirinto) está atrelado a
amazed (perplexo), ligação etimológica com a qual vários estudiosos e construtores
de labirinto costumam brincar.
REVISTA MODUS – Ano VI / Nº 9 – Belo Horizonte – Novembro 2011 – p. 9-20
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ESCUTA E LABIRINTO
MODUS
Smarrimento, termo italiano que aponta para vários desses sentidos: perplexidade,
perda, confusão, distração, comportamento errático, incerteza, degradação. Nada mais
musical do que estar perplexo, perdendo a fala e o conhecimento, como Orfeu perde
Eurídice, fantasma de linguagem, e, ao retornar, é granulado, devorado, estilhaçado
pelas Bacantes rejeitadas. Vingança nada divina. Jogo de retornos e certo tipo de solidão.
Através das urdiduras sonoras, musicais, através dos pulsos, entornos e volteios sentidos
em toda a experiência de escuta e em toda a música, toda a perplexidade. Por entre
emissores e filtros, montagens, empilhamentos, fiações, cruzamentos, transferências,
encaixes, rumores bifurcantes ou curvilíneos, ruídos de fundo, a experiência ampla
e multiforme do retorno. Minhocas auditivas. Retorno como reflexos sonoros,
anamórficos ou não, psíquicos e físicos, também partindo das construções materiais,
configurações técnicas, caixas de som, mesas de mixagem, cabeamentos e fones de
ouvido, reflexões acústicas e formas arquiteturais, das sinapses e dos axônios, buscando
alguma organização dos sinais, todos acoplados uns aos outros para potencializar a
escuta através dos re-envios os mais diversos. Retorno como chão ou pulsação de base
de qualquer princípio musical ou sonoro, mas também como a caixa de som do palco
para que o artista escute a si mesmo, retorno como prova ou promessa de saída ou
reencontro em qualquer mistura sonora mais ou menos complexa ou considerada
caótica. Retorno como estratégia de desorientação e de organização, baseada no que
regressa, força específica da seta curvada para trás, experiência de uma villa rotonda;
a própria condição vivida e confusa do mosaico. Retorna-se a um ponto equivalente,
mas diferente, num tempo diferente. Esse caminho da volta é o próprio esforço do
sentido ao constituir-se. Meia-lua ou balão, o retorno não é repetição. Ele se realiza na
vontade de voltar em meio à perplexidade. O que importa é tentar fazer a volta sem
necessariamente cumprir o retorno, curvar o sentido em que se estava para tentar criar
sentido em meio à confusão e, talvez, acabar por cair em alguma outra situação.
Os exemplos de mosaicos sonoros feitos para a experiência da perplexidade são
muito variados. É frequente pensarmos em músicas como as da África Central,
as do minimalismo, nas diversas formas musicais processuais, dada sua ênfase na
experiência hipnótica do presente. Mas também sentimos toda perplexidade provinda
de contextos sonoros em que a vivência temporal é empurrada simultaneamente
para o passado e para o futuro, ou seja, naquelas onde a diferenciação de sensações
por oposição de materiais ou por forças dramáticas ou narrativas é mais intensa.
Teatro sonoro. Uma Abertura de Beethoven, um tenso discurso formal de Helmut
Lachenmann, uma “tragédia de escuta” em Luigi Nono, uma explosão de tensão
sob o grande arco congelado, reverberado, em Wagner, ou, cá entre nós, uma valsa
de esquina de Minogne ou o ponteio de tantos autores. A perplexidade, portanto,
também é dada pela ação ou disposição de formas do tempo em planos possivelmente
concomitantes de suspense, evocação e expectativa.
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REVISTA MODUS – Ano VI / Nº 9 – Belo Horizonte – Novembro 2011 – p. 9-20
Novembro de 2011
Leonardo Aldrovandi
Sem perplexidade, não existe escuta nem labirinto. Em seu lugar, não é raro
encontrarmos alguma ação antecipada e apaziguadora da linguagem, como na
audição formal, analítica ou didática, alguma anestesia aplicada à escuta por
teorizações variáveis, por solfejos ou “ditados”, por alguma coação estabelecida pelo
É-dito, tratado, guia ou garantia linguística civil para o reconhecimento e a descrição
de objetos, formas e estruturas: fios de Ariadne, formando o pacto social e nos
livrando das ameaças da experiência labiríntica, mesmo que essas sejam sempre bem
mais calmas, doces e suaves que as de qualquer terra realmente selvagem.
Para Julio Cortázar, o herói Teseu pode ser “o gangster do rei Minos... com
procedimentos de um perfeito fascista”. O herói sempre poderá representar a ordem
política e social a partir de alguma indumentária, bandeira ou narrativa, numa
ordem cujo resultado desfaz a aventura, mata a fera e abandona o labirinto.
O minotauro, por sua vez, não é um anti-herói dos mais típicos. Colecionador
e signo de perdas. Toda quietude, paz, solidão e monstruosidade trazem consigo
uma aura similar a da pantera negra em algumas mitologias. Haines, a personagem
inglesa do Ulisses, de James Joyce, sonha com uma pantera negra passageira, arisca,
que deixa seu grande rastro sombrio. Uma história atribuída ao cardeal Nicholas
Wiseman versava sobre o uso eficiente das panteras negras justamente para matar
os mártires. Pantera que também é o símbolo cristão vinculado ao “filho de Deus”,
não tanto a Jesus, mas àquele que blasfema, como o que sentimos por trás da nossa
expressão tão comum “ele também é um filho de Deus”. Ora, na mitologia cretense,
o labirinto nada mais foi que o esconderijo criado por Minos para esconder o filho
bastardo da esposa adúltera. O Minotauro, assim, também se presta a essa analogia
com a escuta mais viva, a qual opera com o rosto voltado para fora dos códigos
civis: ambos filhos prodigiosos e quimeras ao mesmo tempo. Por entre frestas e
imagens, paredes carcomidas e sobreposições de texturas, corredores de entulho,
musgo e sombras do inconsciente, ambos dimensionam a arquitetura segundo um
corpo e um trajeto. Uma vez bastardos e isoláveis da civilização, nunca deixam de ser
recolhidos e domesticados por ela.
Mas uma construção labiríntica não precisa ser vista apenas como cárcere, templo
ou palácio. Podemos sentir a escuta como o universo da casa e do corpo do próprio
Minotauro: medo e conhecimento, homem e animal, este Asterion, rei-estrela
não-letrado, silencioso e pacífico, em sua casa quase infinita. No conto A casa de
Asterion, de Jorge Luís Borges, o labirinto não tem a pompa dos palácios, nem as
portas fechadas. A vitalidade quase infinita da escuta é como esse espaço de galerias
múltiplas, na quietude, paz e solidão, onde somente cadáveres permitem distinguir
lugares fixados, uns em relação a outros. O ser vivo, ou melhor, a escuta viva,
REVISTA MODUS – Ano VI / Nº 9 – Belo Horizonte – Novembro 2011 – p. 9-20
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ESCUTA E LABIRINTO
MODUS
criadora, deve se perder na condição “a-locada”, para criar e sair de seus hábitos
(habitações) comuns. É que apenas o Minotauro habita o labirinto, homens apenas
o “a-locam” por um tempo. Nele, estão sempre de passagem, amedrontados, fugazes
e maravilhados, na mesma situação da escuta mais aventureira. Ali não há lugar
seguro, mas nada é tão perigoso assim.
Minotauro-escuta, labirinto-escuta; casa vivível de forma infinita para que as pessoas
se percam e para pessoas que se permitem perder. Processo circulante do retornável
que é simultâneo aos novos destinos, onde nada se polariza, onde correr o risco ou
enfrentar/ser minotauro é não se pautar pela garantia de conceitos e codificações
sem, no entanto, ignorar sua influência direta ou indireta. Lá estarão eles em toda
nossa fantasia. Destino e decisão, tentativa e erro, perigo, experiência; escuta como
esta viagem aberta e limitada. Possibilidade desse homem-animal, nos limiares entre
caos e ordem de uma escuta-labirinto.
Mas terá a escuta alguma forma comparável a de um labirinto? Qual seria o tipo de
labirinto que mais se aproximaria da sua natureza?
Captador infindável, podendo abrigar relíquias e larvas imaginárias. Seja qual for
a complexidade da experiência, o tipo de labirinto que, provavelmente, mais se
aproximaria da escuta é o Dédalo interativo, ou seja, aquele que, além de poder ser
multidimensional, também se modifica de acordo com o passeio e as características
do próprio andarilho. Ele pode ter aberturas ou barreiras acionadas no tempo,
sensores de movimento, mecanismos que se identificam e interagem com as
características do caminhante e do seu traçado. Internaútica de um Orfeu, passagem
por lugares mutantes, homem do retorno custoso e sem estratégia. Retornar, volver,
voltar-se. Com as orelhas abertas, antípoda do homem glorioso, Orfeu escolhe a
cada momento um instante inquietante. Músico; outro colecionador de perdas.
Dédalos que se conectam e se desconectam continuamente; eis a escuta. Fabricamos
certos caminhos repletos de ou levados por signos e temos o campo de forças da
memória e da cultura como um guia turístico mais ou menos inquisitivo. Mais que
isto, a cultura (aqui como no que diz Marshall Sahlins, “organização da experiência
humana por meios simbólicos”) age como construtora, ou melhor, empreiteira. Ela
fabrica as paredes do labirinto, as quais orientam nossos traços e retraços de escuta. No
entanto, mesmo o mais previdente dos seres não saberá o que a cela ou encruzilhada
vizinha pode lhe reservar. Cada instante abre caminho, sonho da melodia infinita.
Paredes culturais podem ser dissolvidas e construídas ao longo da vida, em dimensões e
relações de localidade e globalidade variáveis. O labirinto-escuta não é, portanto, uma
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Leonardo Aldrovandi
floresta ou um jardim. Ele é o produto de uma ordem simbólica, embora sua experiência
não seja simplesmente determinada por ela. Se o jardim também é moldado pela
cultura, ele nunca está fora da cidade, não representa qualquer ameaça com sua natureza
domesticada. Por outro lado, o labirinto-escuta também não é selvagem, natural, livre,
floresta de mata virgem. Na escuta, não existe liberdade em relação à cultura.
Para o artista, uma espécie de topografia do segredo serve de fonte para a criação e
sua aura; truque do sonho, enigma sem chave. O labirinto também pode dar abrigo
a esta condição da magia, da elaboração do trickster. Mas como lidar com um lugar
que não acolhe com facilidade? Misterioso, hostil, parece querer excluir a presença
humana. Com traços multiplicáveis ao infinito, a coroa do descaminho reina sem
semblante. Arte e mistério, gêmeos bem antigos. Túneis e passagens. Abertura e
limite de uma forma voltada a algum dado ainda inumano, desconhecido, com
o qual o homem pode operar a partir de sua própria capacidade limitadíssima
de transcendência. Por isso também, o labirinto não pode ser reduzido a um
modernismo narrativo, tecnológico, conceitual ou imagético, à imagem urbana ou
futurista revestida por sensações e descrições de múltiplas entradas e fluxos, videoclip,
matrix, teias narrativas babélicas, estéticas da fragmentação e da ruína.
O artista e o ouvinte devem viver o labirinto a partir de uma condição ainda mais
fundamental. Estar perdido não resulta simplesmente da tomada de rotas e caminhos
confusos ou complexos. Estar perdido é um estado de sujeição ativa; colocar-se
simultaneamente como conterrâneo e estrangeiro a si no momento mesmo da relação
com qualquer coisa mais ampla, variável e desconhecida. Perplexidade, experiência
bem além de um sujeito diante de um jogo de referências, de objetos ou vias mais
ou menos secretas. Orfeu perde e se estilhaça. Amansa as feras, sai perdedor, morre
granulado. Estar perdido é retraçar constantemente as coisas de tantas maneiras, ao
ponto de sairmos das formas de identificação e de habitação estabelecidas.
Sendo parcialmente responsável pelo equilíbrio do corpo, o labirinto fisiológico,
também chamado de sistema vestibular, é fundamental para o senso de direção,
para a audição e para a orientação espacial. Através de uma estrutura delicada e
complexa, faz parte de uma rede de estímulos e reflexos entre muitas regiões do
corpo. Imensa rede inabarcável. Parte da complexidade de seu estudo e avaliação
deve-se ao fato de que nunca atua sozinho: em todas as suas ações, sem que seja
necessário considerarmos o campo simbólico, existe o auxílio e a interação de muitas
outras estruturas fisiológicas do corpo.
Existe nele melhor fonte para nossos sonhos e metáforas? Canais semicirculares
e vestíbulos. Lápilus e rágatas, sáculos e urículos, perilinfas e endolinfas. Máculas
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ESCUTA E LABIRINTO
MODUS
que regimentam células ciliadas. Cristas ampolares, meatos acústicos, estruturas
gelatinosas e aquedutos.
Espeleologia infinita do equilíbrio e da sensação sonora pelo corpo. Músculos,
olhos, tato, posição, todos envolvidos. Cúpula e estria, cílios e neurônios, rotunda
de estalagmites e estalactites? Ramos do Gânglio de Scarpa, onde axônios e corpos
celulares são mielinizados. Grande caverna de passagens e transformações ao ponto
da velocidade da luz. Tanta riqueza na irregularidade dos meios e das estruturas.
Aos núcleos vestibulares ligam-se as diversas centrais do sistema nervoso. Cerebelo,
tálamo, mesencéfalo, córtex cerebral. Estímulos do labirinto podem atingir o córtex,
mas também outras regiões, gerando informações em rede. Para a visão ou o olfato
parece haver um âmbito mais específico.
Audição e equilíbrio estão associados às regiões periféricas do sistema nervoso,
com diversas vias de mão dupla. Ouvimos e nos equilibramos com o corpo inteiro.
Nosso senso de direção, e com ele, o de audição, estão enredados numa conjunção
labiríntica de associações do corpo todo. Localmente, o próprio caminho que o som
percorre até chegar à cóclea (ou ouvido interno) é cheio de meandros, instâncias e
transformações. Faroeste sonoro com suas imagens de vibração: a bigorna, o estribo
e o martelo são os ossos mais delicados e ao mesmo tempo mais duros e densos do
corpo. Necessidade da grande densidade flexível e bem localizada. Blocos, tijolos
e passagens de um labirinto. No ouvido interno, pedrinhas de cálcio ajudam a
sinalizar a aceleração linear e a orientação da cabeça. Somente uma tal capacidade de
resistência, flexibilidade e sensibilidade seria capaz de suportar vibrações complexas
e caóticas, orientar o fluxo enorme de sensações recebidas pelo corpo, absorvendoas e amortecendo-as. Flexíveis e múltiplas, essas formações auxiliam a canalizar as
sensações até o ponto possível do caminho, do sentido e da linguagem.
Alguns pescadores nórdicos constroem labirintos à beira-mar para canalizar e acalmar
ventos fortes. Grande orelha de captação, rota de suavização, calmante. No labirinto,
o silêncio se torna trivial. Mesmo quando o som não é absorvido por tecidos, paredes
ou ossos de alta densidade, ele também pode se dissolver mais facilmente dado que
mantém vias múltiplas, adaptáveis e sempre abertas. É a grande permeabilidade do
labirinto, como na escuta; enorme poder de absorção.
A grande galeria de múltiplas passagens pode gerar um silêncio continuado, um
silêncio não extraordinário, cotidiano, como aquele descrito por Borges. “Que entre
quem quiser. Não encontrará aqui pompas de mulher nem o bizarro aparato dos
palácios, mas sim a quietude e a solidão” (BORGES, 1996, p. 60). Esse silêncio não é
produzido pelo isolamento, mas antes, pela multiplicidade dos caminhos sem portas.
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Leonardo Aldrovandi
Condição da perplexidade, um silêncio mais cotidiano, menos religioso. Qualquer
vibração pode se dissipar mais rapidamente num lugar tão cheio de caminhos.
No labirinto, o silêncio parece não precisar ser transcendental nem parte de algum
naturalismo. Ele se torna um silêncio-criatura, fabricado pela rica arquitetura,
podendo fazer com que os sons tenham mais força, nuance e diferença em aparições
localizadas. Toda uma mitogenia à respeito da escuta poderia assim ser evitada. O
silêncio ativo exige o abandono de qualquer pretensão de plenitude, seja de poder ou
de liberdade. Mente atenta, sem desejo de pureza, naufragada na cultura, com uma
face para fora. É com um gesto de submissão a um insondável sentido que o passante
sente a fluência ou constância da presença silenciosa. Massa que pode fazer aparecer
o embate latente entre vozes passadas e do porvir, atenuando impactos impositivos
de qualquer presente mais ruidoso, tumultuado. Há um mistério que só a sensação
de silêncio frutifica e que, somado a tantos outros propulsores de mistério num
labirinto, alimenta uma força produtiva de descentralização temporal.
Talvez, ou mais do que nunca, seja preciso pensar em como projetar uma riqueza de
labirintos para nossa experiência. Câmaras dentro de câmaras, vias dentro de vias,
todas dinâmicas, mutáveis, infindáveis, cavernas infinitamente mais ricas e irregulares
que nossas atuais formações arquitetônicas... sonho, apenas, de verdadeiros geradores
de silêncio, de escuta e de música.
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MODUS
REFERÊNCIAS
BORGES, Jorge Luiz. O Aleph. In: ______. A casa de Asterion. São Paulo:
Companhia das Letras, 1996.
VIRGIL. Aeneid. New York: D. Appleton and Company, 1866.
Labyrinth and listening
Abstract
The essay relates a labyrinth’s experience and
symbolism to listening experience. Both listening
and labyrinth can be approached according to many
features they share.
Keywords: Listening; labyrinth; imaginary.
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HEITOR VILLA-LOBOS ENTRE O NACIONALISMO
DE MÁRIO DE ANDRADE E O AMERICANISMO
DE FRANCISCO CURT LANGE
Loque Arcanjo Júnior
Graduado em História pelo Centro Universitário de Belo Horizonte (UNIBH), pósgraduado (lato-sensu) em História da Cultura e da Arte e mestre em História pela
Universidade Federal do Estado de Minas Gerais (UFMG). Atualmente, desenvolve
pesquisa de doutorado no Departamento de História da Universidade Federal de
Minas Gerais na linha de pesquisa História Social da Cultura. É professor nos cursos
de História na UNIBH e no Centro Universitário UNA.
[email protected]
Resumo
Este artigo tem como objetivo analisar a construção
da imagem de Heitor Villa-Lobos a partir do olhar de
dois projetos musicológicos: o Nacionalismo de Mário
de Andrade e Americanismo de Francisco Curt Lange.
Entre as décadas de 1930 e 1940 estes produziram
diferentes representações sobre a identidade musical
do compositor brasileiro. O objetivo deste artigo é
demonstrar que além de seus contatos com a Europa,
em especial com a França, os diálogos do Nacionalismo
Musical brasileiro com o Americanismo Musical
foram um elemento significativo para construção da
identidade musical do compositor brasileiro.
Palavras-chaves: Villa-Lobos; Mário de Andrade;
Curt Lange; nacionalismo; americanismo.
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HEITOR VILLA-LOBOS ENTRE O NACIONALISMO
DE MÁRIO DE ANDRADE E O AMERICANISMO DE
FRANCISCO CURT LANGE
MODUS
Introdução
Ao abordar o nacionalismo como fenômeno cultural específico, Anderson (2008)
acredita ser necessário, ao pensar suas origens históricas, compreender a maneira
por meio da qual os significados foram transformados ao longo do tempo. Esse
procedimento explicaria, segundo o autor, o porquê de sua legitimidade emocional
tão profunda nos dias atuais. Os nacionalismos - enquanto produtos do cruzamento
complexo de forças históricas - são capazes de serem transplantados “com diversos
graus de autoconsciência para uma grande variedade de terrenos sociais, para
se incorporarem e serem incorporados a uma variedade igualmente grande de
constelações políticas e ideológicas” (ANDERSON, 2008, p. 30).
O livro de Benedict Anderson se destaca por dedicar boa parte de seus estudos sobre o
nacionalismo às Américas e à Ásia e por perceber as raízes da “cultura do nacionalismo”
não na teoria política, mas em atitudes inconscientes ou semiconscientes, dando
importância ao veículo das publicações, especialmente os jornais, e da língua
escrita e falada, na construção das novas comunidades imaginadas, como a nação.
Anderson valorizou, assim como os historiadores do imaginário franceses, o poder da
imaginação coletiva, das imagens partilhadas (BURKE, 2005, p. 86).
Por meio da música e dos discursos teóricos sobre ela, no caso a musicologia, podese visualizar as diferentes imagens que são construídas sobre as nações. Dentro desse
cenário, no qual as nações são identificadas como construções simbólicas, a música
e a musicologia são campos bastante fecundos. “Para um estudo de caso na história
das representações, a musicologia é uma disciplina em que alguns praticantes agora
se definem como historiadores culturais” (BURKE, 2005, p. 110). Como exemplo
da relação entre a história cultural e a música, Burke (2005) destaca o trabalho de
Edward Said, Culture and imperialism. Nesse texto, Said promove um debate “sobre
Aída de Verdi, em que sugere que a obra confirma a imagem ocidental do Oriente
como um lugar essencialmente exótico, distante e antigo, onde os europeus podem
ostentar certo poder” (BURKE, 2005, p. 110).
O objetivo deste artigo é demonstrar que a construção do Nacionalismo de VillaLobos estava ligado às suas relações com o Nacionalismo Musical liderado por Mário
de Andrade e o movimento musical criado pelo musicólogo Francisco Curt Lange
intitulado Americanismo Musical. Franz Kurt Lange nasceu em Eilembug, Prússia,
atual Alemanha, em 1903. Mais tarde, quando adquirira a cidadania Uruguaia passara
a se chamar Francisco Curt Lange. Como ocorrera com diversos outros intelectuais
alemães no entre guerras, Lange emigrou para a América do Sul, fugindo da crise que
assolava seu país natal. Chegou, inicialmente, em Buenos Aires e visitou Córdoba e
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Loque Arcanjo Júnior
Mar Del Plata, radicando-se no Uruguai a partir de 1926, onde permaneceu até fins
da década de 1940.
Entre os anos 1930 e 1940, o movimento musical e musicológico, denominado por
seu criador, a partir de 1933, como Americanismo Musical, apresentava algumas
metas centrais que são identificadas nos seus textos: a integração da música nas
Américas, o incentivo a publicações no campo musical e musicológico, a fundação
de instituições culturais, discotecas e bibliotecas responsáveis pela guarda da cultura
musical e musicológica. Projetos expressos por meio de publicações tais como:
Dicionário Latino-Americano de Música; Guia Profissional Latino-Americano e Boletin
Latino-Americano de Música.
Na montagem de seu projeto musicológico, que envolvia diversos países das Américas,
Curt Lange manteve contato com músicos e musicólogos brasileiros, dentre eles
Mário de Andrade e Villa-Lobos. Dessa forma, são muito significativas questões tais
como: quais as consonâncias e as dissonâncias entre os dois projetos musicológicos?
Como a percepção de Mário de Andrade com relação ao Americanismo foi
importante para a construção do Nacionalismo musical no Brasil entre os anos 1930
e 1940? Como esse debate envolveu Heitor Villa-Lobos e sua obra?
Villa-Lobos: um músico moderno, nacional e latino-americano
Aos 35 anos de idade, Villa-Lobos recebeu o convite para participar da Semana de
Arte Moderna em São Paulo. Graça Aranha, Ronald de Carvalho e Paulo Prado
foram à casa de Villa-Lobos convidá-lo para participar do evento projetado. Era
a primeira vez que o compositor apresentaria suas obras fora do Rio de Janeiro.
Naquele ano de 1922, Heitor Villa-Lobos foi o único músico a se apresentar nos três
dias do evento, 13, 15 e 17 de fevereiro. O repertório de sua autoria, apresentado
por ele na semana, foi composto em diferentes momentos no período entre 1914 a
1921: duas sonatas, dois trios, dois quartetos, um octeto (nas Danças africanas), seis
peças para canto e piano e sete peças para piano-solo.
As apresentações de Villa-Lobos em 1922 foram consideradas pela historiografia
como o marco na vida artística do compositor, que, a partir daquele momento, se
transformaria num músico essencialmente brasileiro. Os anos anteriores à década
de 1920 são apontados como uma etapa preliminar na consolidação de Villa-Lobos
enquanto expoente máximo da música brasileira (KIEFER, 1981; WISNIK, 1983).
Um dos responsáveis pela criação dessa imagem foi o próprio Mário de Andrade.
O musicólogo afirmava que “poucos anos depois de finda a guerra, e não sem antes
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HEITOR VILLA-LOBOS ENTRE O NACIONALISMO
DE MÁRIO DE ANDRADE E O AMERICANISMO DE
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ter vivido a experiência bruta da Semana de Arte Moderna, Villa-Lobos abandonava
consciente e sistematicamente o seu internacionalismo afrancesado, para se tornar o
iniciador e figura máxima da Fase Nacionalista” (ANDRADE, 1991, p. 25).
Relativizando as afirmações de Mário de Andrade, Guérios (2005) defende a ideia
de que não foram as experiências de Villa-Lobos na Semana de Arte Moderna que
transformaram o compositor em um músico nacional. “Apesar de já ter escrito algumas
peças exaltando elementos da cultura musical brasileira, foi apenas após suas viagens
a Paris em 1923 e 1927 que o compositor transformou suas composições, passando a
exprimir, por meio destas, um conteúdo nacional” (GUÉRIOS, 2005, p. 124).
Sobre a relação dos modernistas brasileiros com as vanguardas europeias, Moraes (1978)
destaca que, num primeiro momento, os artistas modernistas não direcionaram suas
preocupações para a construção de uma arte nacional. O modernismo brasileiro se
caracterizava pelo combate ao que se denominava “passadismo”. De acordo com Moraes,
Mesmo nos momentos em que nossos modernistas estão
mais próximos das vanguardas européias, e é esta situação
dos primeiros anos da década de 20, o que o analista do
desenvolvimento do processo modernista precisa perceber é
que este contato com o exterior pode ser imaginado com o da
escolha das armas para uma guerra que se trava aqui mesmo
no Brasil. Quando Oswald e Tarsila partiam para a Europa,
quando Mário comentava com Sérgio Milliet as novidades de
Paris, o que se tinha em mente era a adaptação, a utilização do
material trazido da Europa na querela que prosseguia no Brasil
contra o passadismo (MORAES, 1978, p. 63).
É inegável a ascensão de Villa-Lobos à posição de “expoente da nova música” após
as apresentações de 1922. Naquele mesmo ano, diversos convites foram feitos ao
compositor para concertos na capital paulista, em sua maioria patrocinados pelo
governo municipal. Com o apoio de órgãos públicos e de homens influentes na
sociedade paulista e carioca, Villa-Lobos conseguiu fundos para realizar sua primeira
viagem à França. Para tanto, reuniram-se diversas personalidades do cenário artístico
e político que promoveram concertos, graças aos quais o compositor pôde organizar
a viagem financeiramente. Fizeram parte dessas iniciativas em apoio a Villa-Lobos:
o magnata Arnaldo Guinle, Olívia Penteado, Antônio Prado, os compositores
Francisco Braga e Henrique Oswald e o poeta Ronald de Carvalho.
Villa-Lobos partiu então para Paris, onde permaneceu no período de julho de 1923 a
setembro de 1924, quando retornou ao Brasil. Em pouco mais de um ano na capital
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Loque Arcanjo Júnior
francesa, ele conseguiu promover a apresentação de algumas de suas peças como
Epigramas irônicos e sentimentais e a Prole do bebê, esta última interpretada por Arthur
Rubinstein, um dos mais importantes pianistas daquele momento na Europa.
De um modo geral, o contato dos modernistas brasileiros com as vanguardas
europeias é considerado um marco na construção da nacionalidade no campo das
artes e da cultura:
Em suas linhas mestras a pesquisa de Aracy Amaral e a de
diversos pesquisadores, como Antônio Candido e Benedito
Nunes, para citar apenas os mais importantes, levam-nos a
pensar que o nacionalismo literário que se esboça no ano de
24 e se amplia nos anos seguintes, num projeto de construção
de uma cultura nacional, foi, mais uma vez, resultante do
contato de nossa cultura dependente dos meios dominantes
da Europa deste período (MORAES, 1978, p. 79).
Para Moraes, apesar do pioneirismo de Graça Aranha em sua obra A estética da vida,
publicada pela primeira vez em 1920, a questão da brasilidade e do Nacionalismo
se apresenta no discurso modernista apenas a partir de 1924, com o Manifesto PauBrasil, de Oswald de Andrade. De 1917 até o ano de 1924, a questão modernista
se direcionava para a crítica ao “passadismo”. Somente a partir desse ano é que
o modernismo brasileiro voltou suas forças para a busca de uma nacionalidade
artística. De acordo com Moraes,
Uma leitura atenta dos documentos modernistas pode
nos revelar que a tentativa de conciliar seus propósitos
internacionalistas com o ideário nacionalista não foi uma
preocupação que motivasse o grupo modernista até o ano
de 1924 e que, a partir desta data, quando esta questão
se colocou, sua solução exigiu uma elaboração bem mais
complexa do que a simples enumeração dos atributos
permite entender [...] é apenas no final de 1924 que a
questão de fato surge como um problema para o escritor
Mário de Andrade (MORAES, 1978, p. 52).
Em 1927, dentro desse contexto de transformações no cenário artístico-cultural
brasileiro, Villa-Lobos retornaria novamente à França, com uma fama já conquistada
desde sua primeira viagem. Nessa última viagem, permaneceu por três anos. Em
1930 retornou a São Paulo, quando começou a compor as partituras que mais tarde,
quando concluídas, após quinze anos de trabalho, formariam as nove Bachianas
brasileiras (ARCANJO, 2008; 2010a)
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DE MÁRIO DE ANDRADE E O AMERICANISMO DE
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Esse segundo momento do movimento modernista deslocava seu foco daquela
preocupação inicial com a atualização estética, centrada na luta contra o denominado
“passadismo”, para a consolidação de uma cultura nacionalista. Sobre essa mudança
nos quadros gerais do modernismo brasileiro, a partir dos anos de 1930, as obras
de Villa-Lobos passariam a expressar a preocupação com o nacional de forma mais
explícita. Além da influência da cultura francesa, em que medida as relações entre o
nacionalismo modernista de Mário de Andrade com o Americanismo Musical estão
conectadas à construção da identidade nacional de Villa-Lobos e de sua obra?
Buscacio (2009), tendo como tema a correspondência entre Curt Lange e o
compositor brasileiro Camargo Guarnieri, analisou a construção de uma complexa
rede de sociabilidades para mapear diversas questões que envolviam o Americanismo
e o Nacionalismo musicais no Brasil. No que se refere às relações entre Curt Lange
e Mário de Andrade, Buscacio afirma que o musicólogo brasileiro é o literato
mais citado nas cartas trocadas entre Curt Lange e Camargo Guarnieri. O autor
destaca que por várias vezes Curt Lange recorrera a Mário de Andrade, algumas sem
sucesso, para solicitar apoio aos seus projetos: “no intuito de favorecer os projetos
do Instituto Uruguaio-Brasileiro de Cultura, [...] em eventos musicais para os quais
Curt Lange apelou à influência de Mario de Andrade [...] e para edição do Boletín
Latino-Americano de Música” (BUSCACIO, 2009, p. 216).
Ainda de acordo com Buscacio, “os laços entre Mario de Andrade e Curt Lange passaram
por algum estremecimento, face às críticas do literato a alguns projetos encampados
pelo musicólogo alemão” (BUSCACIO, 2009, p. 217). Apesar disso, “além de prestar
auxílio para a concretização dos projetos pleiteados por Curt Lange, Mario de Andrade
traçou incisivos elogios à produção editorial do Boletín Latino-Americano de Música,
a cargo do musicólogo alemão” (BUSCACIO, 2009, p. 217) O distanciamento que
supostamente se apresenta apenas como “um estremecimento” na relação entre Mário
de Andrade e Curt Lange “face às criticas do literato a alguns projetos encampados”
pelo musicólogo alemão, como afirma Buscacio, deve ser redimensionado. Contier
aponta para um caminho fecundo e pouco explorado ao afirmar que
Nas conferencias de Buenos Aires (1936) e de Lima
(1938), a questão musical foi debatida como “valioso
meio de vinculação entre os povos”. Nessas conferências,
discutiu-se a criação de um Centro de divulgação de obras
de compositores das Américas e uma Secção de Pesquisas
Musicais do Instituto de Estudos Superiores do Uruguai, sob
a direção do musicólogo de origem alemã, Francisco Curt
Lange. Em sua essência, essa cooperação entre os Estados
das Américas chocava-se com a tradição ibérica da maioria
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Loque Arcanjo Júnior
dos países americanos e a formação cultural dos Estados
Unidos. Lange desde os inícios da década de 30, defendia
o “americanismo musical”, uma espécie de criação de uma
Nação latinoamericana, entrando em choque com os ideais
nacionalistas de Mário de Andrade, que buscava traçar o
perfil sonoro do Brasil (CONTIER, 2004, p. 7).
A ideia de integração esteve presente por diversos momentos da história da América
Latina durante o século XX, debate ligado às relações com os Estados Unidos e à
busca por uma identidade comum a todas as nações hispânicas. O lugar do Brasil
dentro desse cenário foi sempre oscilante: ora o país se apresentou como parte
integrante da América, ora como o “outro” diferente (BAGGIO, 1998; DORELLA,
2010; PRADO, 2001; CAPELATO, 2010).
Esses estudos mais recentes sobre a América Latina têm demonstrado que “há no
pensamento brasileiro sobre a América Hispânica significativas imagens e representações
de discriminação. Essa ‘outra’ América é vista como um lugar menos desenvolvido e
mais caótico que o Brasil” (DORELLA, 2010, p. 107). A primeira metade do século
XX é um momento em que os intelectuais brasileiros nutriam grande resistência em
relação aos países hispano-americanos, resistência que remontaria ao processo de
colonização e às rivalidades entre Espanha e Portugal. Em que medida a compreensão
das relações entre os intelectuais no Brasil e na América Hispânica esclarece as relações
entre Americanismo e Nacionalismo musicais, bem como o lugar desse debate no
contexto musicológico nacionalista brasileiro dos anos 1930 e 1940?
Num dos trechos de O banquete, escrito em 1944, o musicólogo brasileiro explicitou
diretamente sua visão sobre o lugar do Brasil em relação aos países da América
Hispânica e em relação à cultura norte-americana. Uma análise do olhar de Mário de
Andrade sobre esse tema é fundamental, pois é, também, a partir da necessidade de
reforçar a diferença com relação às outras influências culturais que o seu nacionalismo
se construiu. Nas palavras de Mário de Andrade:
Nós somos um terreno de luta, não só comercial, mas cultural
para as nações de primeira grandeza. E com a Guerra, com a
derrota da França, a América do Norte aproveitou a ocasião,
para ver se nos dominava culturalmente também. Empregou
métodos excelentes, e hábeis quase todos, e não há dúvida de
que a cultura latina, especialmente a francesa está periclitando
por aqui. É um bem? É um mal. Nós não somos latinos eu
sei. Mas também não somos norte americanos. Nossa cultura
nacional é demasiado frágil para não sofrer conseqüências
funestíssimas si se ianquizar. É engraçado: há culturas cuja
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HEITOR VILLA-LOBOS ENTRE O NACIONALISMO
DE MÁRIO DE ANDRADE E O AMERICANISMO DE
FRANCISCO CURT LANGE
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influência é perigosa, outras não. Por exemplo, eu acho a
cultura espanhola muito perigosa para nós, porque desvirtua os
caracteres íntimos da língua nacional. Toda influencia cultural
enche de estrangeirismos, não há dúvida. Mas, é curioso como
um galicismo, um anglicismo, um germanismo não deturpam
a sensibilidade psicológica de nossa síntese. Talvez por virem de
linguagens distantes demais da nacional. Mas, os italianismos e,
sobretudo os espanholismos, por isso mesmo que muito mais
sutis, muito menos visíveis, têm o dom terrível de deturpar as
essências íntimas de nossa linguagem. Hoje eu estou convencido
que a influencia francesa é a mais benéfica, mais fecunda para
nós (ANDRADE1, 1944 apud DORELLA, 2010, p. 109).
Num artigo publicado no Estado de São Paulo, em 14 de maio de 1939, intitulado
Nacionalismo musical, Mário de Andrade analisava a forte irritação dos musicólogos
brasileiros pela crítica feita por Curt Lange à música nacionalista. Ao longo do texto
o musicólogo brasileiro afirmou:
Escritor e crítico musical de rara abundância, para coroar
seu sonho, o Sr. Curt Lange chamou de “Americanismo
Musical”, palavras incontestavelmente muito lindas, mas
que, objetivamente não parecem corresponder a nenhuma
verdadeira realidade. [...] Para realização do seu nobre intuito
o prof. Curt Lange ideou uma revista musical panamericana,
e como é realmente um realizador, indiferente às desilusões e
ao perigo de se tornar, para os indiferentes, um cacete: sem
dinheiro, buscando elementos onde os encontra, lutando
com a feroz indiferença dos governos e a incompreensão das
sociedades lançou o Boletim Latino Americano de Música
(ANDRADE, 1963, p. 293).
Em artigo intitulado Distanciamentos e aproximações, publicado no Estado de São
Paulo, no dia 10 de maio de 1942, Mário de Andrade demonstrava uma resistência
ao projeto de Curt Lange ao afirmar que:
Os compositores brasileiros andam preocupados com
certas observações e exemplos apresentados ultimamente
por compositores e críticos do resto das Américas a respeito
da música nacional. No último número do seu admirável
boletim latino-americano de música, o professor Curt Lange,
insistindo sobre o caráter fortemente “folclórico” de certas
obras de compositores brasileiros, chama atenção para o grupo,
1 ANDRADE, Mário. O banquete. São Paulo: Ed. Duas Cidades, 1944.
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aliás interessantíssimo, de compositores chilenos, já... libertos
da pesquisa nacionalizante. [...] E na Argentina, no Uruguay,
por várias partes da América, surgem grupos de compositores
moços, não sei se direi... avançadíssimos, mas resolutamente
convertidos à “música pura”, despreocupados por completo
de soluções técnicas nacionais para as obras. [...] Eu não
conheço suficientemente a situação erudita nos outros países
americanos, e por isso nada quero censurar a ninguém. Mas,
entre nós, o caso talvez seja outro (ANDRADE, 1963, p. 363).
Pode-se notar nesses textos que Mário de Andrade deixa explícita sua resistência
ao projeto de Curt Lange, que possuía pressupostos conflitantes em relação ao
modernismo nacionalista de Mário de Andrade. No seu prólogo do Boletim Latino
Americano dedicado ao Brasil, publicado em 1946, Curt Lange afirmou que:
La música del Brasil no avanzó en forma concatenada
sino por etapas. La última y más prolongada, basada en
el nacionalismo musical y fuertemente apoyada por el
Gobierno del Presidente Vargas, elevó a la consideración del
mundo diversos nombres que honran a su patria y a América
entera. Desde Villa-Lobos, Lorenzo Fernandez, Mignone y
Camargo Guarnieri hasta creadores de menor producción
y categoría, llenan una página de gloria cuyos resultados
se prolongarán para siempre. Creemos, sin embargo, que
la era del nacionalismo ha llegado a su mayor oscilación y
que el péndulo se dirige al outro extremo. Nuevas fuerzas
genera ese Brasil inmenso y de ellas ya se ven resultados
notables en Claudio Santoro y más recientemente, en las
obras de Guerra-Peixe, cuya Sinfonia es un paso importante.
El universalismo en música es representado por un sector
de menor proporción y peso, en instantes en que vuelve la
paz y se espera del intercambio de productos espirituales
un mayor incentivo para nuestros medios. Este grupo es
el resultado directo de la labor docente desarrollado por
H.J.Koellreutter, el cual, como opositor al régimen nazi, se
trasladó voluntariamente al Brasil, donde formó su hogar
y vive la metamorfosis del europeo incorporado a América
(LANGE2, 1943 apud ASSIS, 2010, p. 68)
Pode-se perceber nesse texto publicado no Boletim Latino Americano dedicado
ao Brasil em 1946, que Curt Lange ao citar Villa-Lobos e outros compositores
nacionalistas destacou o nacionalismo como um movimento que oscila. Lange deixa
2 LANGE, Francisco Curt, Boletín Latino-Americano de Música. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1946.
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HEITOR VILLA-LOBOS ENTRE O NACIONALISMO
DE MÁRIO DE ANDRADE E O AMERICANISMO DE
FRANCISCO CURT LANGE
MODUS
implícita a ideia de que a música nacionalista encontrava-se em declínio. Por duas
vezes, a América é citada e toma o sentido de um novo espaço de expressão musical.
Além disso, Koellreuter, Santoro e Guerra-Peixe são colocadas como representantes
do que as seriam “novas forças” musicais.
Como destaca Kater (1993), entre os anos 1930 e 1940, o Americanismo Musical
de Curt Lange se aproximava muito mais do movimento Música Viva e de outros
movimentos estéticos que do Nacionalismo Musical de Mário de Andrade e VillaLobos. Os diferentes projetos eram em muitos pontos divergentes e criaram algumas
tensões que se apresentam de forma implícita na correspondência de Curt Lange
com os interlocutores brasileiros. Essas tensões ficaram latentes no contexto político
dos anos 1930 e 1940 e, em particular, quando da publicação do VI Tomo do
Boletim Latino Americano de Musicologia, obra de Curt Lange dedicada ao Brasil,
cuja escolha dos colaboradores e das obras musicais que constariam na publicação
passou a ser tema de debates acalorados entre Lange e os brasileiros com os quais
estabelecera contatos para viabilizar a empreitada (ARCANJO, 2010b).
Desenvolvido entre os anos de 1935 e 1946, um dos projetos mais importantes da
carreira musicológica de Curt Lange foi a edição dos Boletins Latino-Americanos de
Musicologia. Num total de seis volumes, cada um deles foi dedicado a um país. O
formato da publicação dividia-se em duas partes: a primeira consistia em estudos
musicológicos, sob a forma de artigos, resenhas, traduções. A segunda parte, Suplemento
musical, era formada por partituras de músicas escritas por compositores do país ao
qual era dedicado o volume. O governo do país tratado no volume era responsável
pela escolha dos textos e das obras que deveriam ser publicadas. A partir dos contatos
realizados por Curt Lange com os órgãos oficiais de diversos países da América Latina,
o musicólogo conseguia angariar fundos e apoio político para o seu projeto.
O debate acerca da organização e da publicação do volume VI do boletim,
inteiramente dedicado ao Brasil, foi temática recorrente na correspondência entre
Curt Lange e os modernistas brasileiros entre os anos de 1943 e 1946. Esse debate
expressa em suas entrelinhas as relações entre a música, sua produção e difusão
e aquele contexto político, bem como o papel desempenhado pelos personagens
envolvidos. Villa-Lobos tornou-se o principal correspondente de Curt Lange no
governo brasileiro. O compositor dificultou ao máximo o projeto de publicação
do boletim dedicado ao Brasil. Lange mudou-se temporariamente para o Rio de
Janeiro e ali permaneceu entre os anos de 1944 e 1945 na tentativa de concretizar a
publicação, mas o boletim foi publicado somente em 1946.
A resistência às vanguardas europeias que estavam mais próximas do Americanismo
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musical de Curt Lange está presente nos textos de Villa-Lobos, nos quais se nota,
sob a influência de Mário de Andrade, a crítica à presença dessas vanguardas na
música do “novo mundo”, presença marcada, nas palavras do compositor, por um
“atonalismo ortodoxo e estéril”. Em 1949, no seu artigo intitulado A música nas
Américas, Villa-Lobos afirmava:
Seja essa atitude de aceitar a tutela da Europa, seja outra
diametralmente oposta, no sentido de ultrapassar os
limites alcançados no Velho Mundo, lançando mão de um
atonalismo ortodoxo e estéril sem raízes no Novo Mundo, os
americanos enveredam por um falso caminho que só poderá
levar ao esgotamento dos meios de expressão, conquanto
disponhamos de um rico material a ser trabalhado (VILLALOBOS, 1970, p. 104).
O Americanismo Musical de Curt Lange correspondia às estratégias de atuação da
União Pan-americana e, nesse sentido, Lange realizaria na Biblioteca do Congresso
de Washington, por solicitação do Secretário de Estado dos Estados Unidos, a
Primeira Conferência de Relações Interamericanas no campo da música. Como
ressonância desses interesses, foi oficializado, pelo governo do Uruguai, em 26
de junho de 1940, o Instituto Interamericano de Musicologia, por iniciativa de
Curt Lange e por recomendação da VIII Conferência Internacional Americana de
Lima, em 1938, do Congresso Internacional de Musicologia de Nova York e da já
mencionada Conferência de Relações Interamericanas de Washington, essas duas
últimas de 1939 (MOURÃO, 1990).
Em 1940, Villa-Lobos realizou uma série de concertos no Serviço Oficial de Difusão
Rádio Elétrica do Uruguai (SODRE), órgão dirigido por Curt Lange. Por iniciativa
do SODRE, Villa-Lobos levou ao público uruguaio algumas de suas obras escritas
nas décadas de 1910 e 1920. Sob a direção do maestro brasileiro, o concerto
contaria com a apresentação de três obras de sua autoria e outras obras de cinco
compositores da música nacionalista brasileira. As obras apresentadas por VillaLobos em Montevidéu eram todas de sua autoria e ligadas às temáticas nacionalistas.
Mas é muito significativo observar que os recortes de jornais da época selecionados
por Curt Lange no seu arquivo apresentavam Villa-Lobos como “O mais alto valor
musical da América”3 “Artista mais genial e original da América”4, “Villa-Lobos
terminou a audição com uma suíte de danças afro americanas”5
3 JORNAL EL DIÁRIO. Magnífica fiesta de arte ofreció ayer Villa-Lobos em el SODRE. 20 de out. de 1940. Recortes
ACL/Biblioteca Central/UFMG, 2.2.S15.1096.
4 JORNAL EL PLATA. Entre Músicos y músicas. 16 de out. de 1940. Recortes ACL/Biblioteca Central/UFMG, 2.2.S15.1096.
5 LA TRIBUNA POPULAR. Festival Sinfônico de Villa-Lobos. 20 de out. de 1940. Recortes ACL/Biblioteca Central/UFMG,
2.2.S15.1096.
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HEITOR VILLA-LOBOS ENTRE O NACIONALISMO
DE MÁRIO DE ANDRADE E O AMERICANISMO DE
FRANCISCO CURT LANGE
MODUS
Os jornais presentes na memória arquivística de Curt Lange que analisaram
os concertos realizados por Villa-Lobos atribuem, portanto, uma identidade
americana tanto à sua obra quanto à sua imagem enquanto compositor. Nesses
concertos realizados no Uruguai, o repertório contava ainda com obras de outros
compositores nacionalistas tais como Lorenzo Fernandez e Francisco Mignone6. É
muito significativo notar também que as danças afro-americanas citadas pelo jornal
La Tribuna Popular são as Danças Características Africanas, que foram escritas entre
1914 e 1916 e apresentadas por Villa-Lobos durante a semana de Arte Moderna
de 1922. Dessa forma, é importante notar que às obras musicais são atribuídos
significados que estão ligados ao contexto.
Conclusão
Para os estudos históricos que utilizam a música como temática, são fundamentais as
análises que buscam a construção de significados atribuídos às obras e aos músicos.
Em outras palavras, os críticos, os programas de concertos, os instrumentos de
difusão das obras e os jornais são fontes importantes, juntamente com a linguagem
musical, para historiadores que privilegiam a música como objeto de pesquisa. Nesse
sentido, o que se nota a partir dessa discussão sobre a imagem de Villa-Lobos e sua
obra é que as fontes apontam para um elemento pouco discutido. A partir dos anos
1940, Villa-Lobos se aproxima dos Estados Unidos e de outros países da América
Latina, realizando concertos e atuando, fundamentalmente, como regente.
Esse é um contexto muito rico e pouco explorado pelos estudiosos da trajetória
artística do compositor brasileiro. Num cenário cujo contexto é caracterizado pela
Segunda Grande Guerra, pela política de “boa vizinhança” e pelo debate sobre o
lugar do Brasil no contexto latino americano, o papel de Villa-Lobos ainda está
por se estudar. Quando a difusão de sua obra foi analisada, os textos, na maioria
das vezes, destacavam esses eventos históricos, mas não os relacionam de forma
crítica. O choque de interesses políticos que tinha como elemento central no
Brasil a política “estadonovista” foi um elemento fundamental para o conflito de
representações construídas sobre o compositor e sua obra. É nesse sentido que o
Americanismo Musical de Curt Lange ao propor uma integração musical das
Américas e o Nacionalismo Musical de Mário de Andrade calcado na utopia da
busca por uma sonoridade nacional são panos de fundo de um contexto político e
social que construiu interpretações diferentes de Villa-Lobos e sua obra.
6 Programa de Concerto. ACL/Biblioteca Central/UFMG, 2.2.S15.1096.
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FRANCISCO CURT LANGE
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Heitor Villa-Lobos between Mário de Andrade Nationalism
and Americanism Francisco Curt Lange
Abstract
This article aims to analyze the construction of
the image of Heitor Villa-Lobos from the look of
two musicological projects: Nationalism Mário de
Andrade and Francisco Curt Lange Americanism.
Between the 1930 and 1940 they produced different
representations of the musical identity of Brazilian
composer. The aim of this paper is to demonstrate that
in addition to its contacts with Europe, particularly
with France, the dialogues of the Brazilian musical
nationalism to the American Musical was a significant
element for the construction of musical identity of the
Brazilian composer.
Keywords: Villa-Lobos; Mário de Andrade; Curt
Lange; nationalism; americanism.
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MODUS
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ESTUDOS TRANSCENDENTAIS DE FRANCISCO MIGNONE:
NACIONALISMO OU INTERNACIONALISMO?
Neander Cândido da Silva
Graduado em piano pela Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG).
Professor de piano e musicalização do Núcleo Villa-Lobos de Educação Musical.
[email protected]
Guilherme Silveira Nascimento
Compositor, doutor em Música pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp),
mestre em Comunicação e Semiótica pela Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (PUC-SP) e bacharel em composição pela Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG). Professor da Escola de Música da Universidade do Estado de
Minas Gerais (UEMG).
[email protected]
Resumo
Neste artigo pretendemos verificar alguns aspectos
composicionais dos Estudos transcendentais, de Francisco
Mignone, e suas possíveis relações com o Nacionalismo
Musical da época. Nessa obra, composta em 1931,
Mignone parece recorrer ao emprego de títulos poéticos
brasileiros para camuflar uma linguagem musical
internacional. Estaria ele fugindo da patrulha nacionalista
de Mário de Andrade? Partindo de uma visão crítica
dos Estudos transcendentais, nos perguntamos até que
ponto pode-se relacionar o material musical à imagem
“brasileira” sugerida pelos títulos.
Palavras-chave: Francisco Mignone; Mário de
Andrade; Estudos transcendentais; música brasileira;
música nacionalista.
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ESTUDOS TRANSCENDENTAIS DE
FRANCISCO MIGNONE: NACIONALISMO OU
INTERNACIONALISMO?
MODUS
Este estudo parte da hipótese de que Francisco Mignone teria acrescentado títulos
“brasileiros” aos seus Estudos transcendentais para camuflar uma linguagem musical
internacional. O intuito seria, como acreditamos, melhor se enquadrar na ideologia
nacionalista de Mário de Andrade, a influente no Brasil na ocasião da composição
dessa obra. Os Estudos transcendentais de Mignone prestam-se à nossa investigação
uma vez que, por terem sido compostos em 1931, apenas três anos após seu retorno
da Europa, estão impregnados de elementos musicais europeus.
Nos Estudos transcendentais, Mignone utiliza diversos elementos característicos da
música europeia do início do século XX e largamente utilizados pelos compositores
Debussy, Ravel, Stravinsky, Milhaud etc. Entre os recursos: abandono da tonalidade
tradicional, alternância de compassos, flutuação de andamentos, especificação de
articulações e dinâmicas executadas simultaneamente e apresentadas em vários
pentagramas, ausência de barras e fórmulas de compasso, reconhecimento do
“colorido sonoro” (escalas pentatônicas e modais) como elemento essencial.
No ano da composição da obra, o Brasil estava vivendo um período histórico
muito importante na música brasileira: a era do Nacionalismo. Mário de Andrade
foi o grande idealizador do movimento. Pertenceu à Sociedade de Cultura
Artística (1921), foi professor de História da Música e Estética no Conservatório
Dramático e Musical de São Paulo (1922), diretor do Departamento Municipal
de Cultura de São Paulo (1935) e do Instituto de Artes da Universidade do
Distrito Federal, onde organizou o Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico
Nacional (1938). Além disso, atuou como crítico em várias instituições: revista
Klaxon (1922), crítico de arte e cronista do jornal Diário Nacional de São Paulo
(1927-1932) e do jornal Diário de São Paulo (1932-1935). Também foi o criador
da Sociedade de Etnologia e Folclore de São Paulo (1939), sócio fundador da
Sociedade dos Escritores Brasileiros e colaborador dos jornais Diário de São Paulo
e Folha de São Paulo (1942).
Andrade (1972) pregava que a música brasileira deveria estar pautada por critérios
sociais e não filosóficos, visando à constituição da identidade nacional. Defendia,
também, [...] “a pesquisa do folclore (musica popular) como fonte de reflexão
temática e técnica do compositor erudito brasileiro” (CONTIER, 2004, p. 1). Em
1928, lançou as bases da metodologia nacionalista em sua publicação Ensaio sobre a
música brasileira, que continha as diretrizes para a produção da música nacional e um
levantamento “científico” sobre a música folclórica brasileira. Segundo o idealizador,
as composições deveriam conter fontes folclóricas para alcançar a apreciação do
povo brasileiro. Mário de Andrade criticava os autores brasileiros que compunham
suas músicas apresentando aspectos exóticos da cultura brasileira para alcançarem os
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Neander Cândido da Silva,
Guilherme Silveira Nascimento
críticos franceses que as valorizavam (CONTIER1, 1985 apud AMBROGI, 2010,
p. 1312). O mesmo autor ainda afirma que os compositores, segundo Mário de
Andrade, deveriam seguir três processos na composição:
a) Empregar integralmente melodias folclóricas em suas peças
(Luciano Gallett, por exemplo);
b) Modificar um ou outro trecho de uma música folclórica
(variações sobre um tema de cana-fita, de Sérgio Vasconcellos
Corrêa);
c) Inventar uma melodia folclórica própria. Não se trata de
folclore “puro”, mas da música erudita de inspiração popular.
As melodias não são simples pastiches dos documentos
folclóricos, mas de livre criação do artista imbuído dos
caracteres nacionais, conforme o pensamento esboçado no
Ensaio Sobre a Música Nacional2 (AMBROGI, 2010, p. 1312)
Mário de Andrade ainda criticava os compositores brasileiros que não produziam
suas músicas dentro das bases da metodologia nacionalista propostas por ele e se
referia a eles como artistas inúteis:
Todo artista brasileiro que no momento atual fizer arte
brasileira é um ser eficiente com valor humano. O que fizer arte
internacional ou estrangeira, se não for gênio, é um inútil, um
nulo. E é uma reverendíssima besta (ANDRADE, 1972, p. 20).
Francisco Mignone; no seu retorno ao Brasil, em 1928, apresenta a primeira audição
da ópera L’inocente. Mário de Andrade, ao ver a ausência da linguagem nacional
defendida pelo movimento nacionalista na obra de Mignone, o critica:
O L`inocente. Mas que valor nacional tem o L`inocente?
Absolutamente nenhum. Em Música italiana, Francisco
Mignone será mais um, numa escola brilhante, rica e numerosa,
que ele não aumenta. Aqui ele será um valor imprescindível
(ANDRADE3, 1928 apud AZEVEDO, 1997, p. 13)
Após a crítica de Mário de Andrade, Mignone resolve ouvir seus apelos e se volta às
1 CONTIER, Arnaldo Daraya. Música e ideologia no Brasil. São Paulo: Novas Metas, 1985.
2 Ambrogi (2010) lembrando Contier diz que o projeto estético-ideológico proposto por Mário de Andrade exerceu
forte influência de cunho nacionalista em compositores do país, como Camargo Guarnieri, que “[...] conseguiu organizar
uma Escola Nacionalista, formando um grupo de compositores de relativa importância no panorama da música brasileira
contemporânea: Nilson Lombardi, Osvaldo Lacerda, Marlos Nobre, Aylton Escobar, Sérgio Vasconcellos Corrêa, Almeida
Prado, Kilza Setti, entre outros” (CONTIER, 1985 apud AMBROGI, 2010, p. 1312)
3 ANDRADE, Mário de. Diário Nacional, 1928.
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ESTUDOS TRANSCENDENTAIS DE
FRANCISCO MIGNONE: NACIONALISMO OU
INTERNACIONALISMO?
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vertentes nacionalistas, focando ritmos e características melódicas brasileiros. Dessa
forma, em 1929, compõe a Primeira fantasia brasileira para piano e orquestra. Essa
obra teve sua primeira execução em São Paulo, em fevereiro de 1931, por Souza
Lima ao piano, causando em Mário de Andrade uma boa impressão, que o elogia
pelo nacionalismo alcançado. Começa, aí, uma grande amizade entre os dois, uma
relação em que Mário de Andrade sempre aponta as diretrizes pelas quais Mignone
deveria seguir para se tornar um compositor verdadeiramente brasileiro.
Em 11 de janeiro de 1931, dedicados à Guiomar Novaes, Mignone compõe os
Estudos transcendentais para piano solo. Eles são intitulados: Velho tema, A morte
de Anhanguera, A voz da floresta, No coqueiral, A menina dos cabelos cor de graúna
e Saci. Essa obra reafirma o íntimo e profundo conhecimento que o autor possuía
do instrumento destinado. A musicalidade sempre pronta e fluente, o emprego de
recursos técnicos amplos e de nobre qualidade são características primordiais que
resultam numa linguagem rica de efeitos sonoros trágicos, onomatopaicos e solenes.
A linguagem musical utilizada por Mignone se encaixaria não no Nacionalismo
pregado por Mário de Andrade, mas no que poderíamos chamar de uma linguagem
internacional de composição:
Os Seis Estudos Transcendentais carregam consigo uma
carga emocional-descritiva através da titulação induzidora.
O conteúdo pianístico é abrangente. A ausência de barra de
compassos do Velho Thema (eslavo?) dimensiona a liberdade de
flutuação de andamento dessa página grandiosa. Em A Morte
de Anhangüera o autor explora uma de suas mais marcantes
inclinações, a busca timbrística, que distintamente estará
explorada em A voz da Floresta. O Coqueiral contém seção que
é homenagem nominal a Claude Debussy, em compartimento
caro ao compositor francês, as baixas intensidades banhando
notas que se destacam em passagens fluidamente arpejadas. A
menina dos cabelos cor de graúna, logo após a homenagem
a Debussy, não seria uma versão poético-tropical à La fille
aux cheveux de lin do autor francês? Nesta peça, o compositor
apresenta processo técnico-pianístico que lhe é extremamente
familiar, as mãos alternadas. Por outro aspecto, é nítida a
proximidade de La serenade interropue. Os desenhos em
fusas rapidíssimas são típicos exemplos dessa visão pianística
transparente, clara à Mignone. Esta estará presente em Saci,
onde o autor realiza conjunção de desenhos expostos pela mão
direita e igualmente em mãos alternadas e a transcendência
maior volta-se à absoluta igualdade que deve transparecer
(MARTINS, 1997, p. 64).
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Neander Cândido da Silva,
Guilherme Silveira Nascimento
Podemos perceber que a técnica composicional utilizada por Francisco Mignone
nessa obra é muito semelhante à técnica já utilizada por outros compositores do
século XX. No primeiro estudo, Velho tema, é proposto um tema inicial, sugerindo
um ambiente sonoro eslavo. À moda de Rimsky-Korsakov, Stravinsky e Debussy, o
tema exposto não é desenvolvido à maneira germânica, mas apresentado e retomado
várias vezes, modificado apenas pela harmonização. O tema discorre até o piacere
(recitativo) que dá o efeito de improvisação ao prelúdio, à moda de À l´après-midi
d´un faune (1892-1894), de Debussy.
Em A morte de Anhanguera, a alternância frequente de compassos contribui para
uma maior fluidez da métrica. Mignone evoca a imagem da “morte”, tema muito
utilizado no romantismo tardio por Mahler (últimas sinfonias, Kindertotenlieder),
Strauss (Macbeth, Tod und Verklärung) e Schoenberg (Gurre-lieder). No terceiro
estudo, A voz da floresta, a medida de tempo deixa de obedecer às barras de compasso
e passa a depender da duração individual de cada semínima. Stravinsky utilizou uma
técnica composicional semelhante na Dança do sacrifício (Sagração da primavera).
Há também o uso de escalas pentatônicas em confronto com a escala diatônica,
que sugerem uma paisagem sonora alusiva à natureza com elementos como água,
pássaros e um ambiente misterioso de mata fechada.
O som do mar, a curva do horizonte, o vento nas folhas, o
grito de um pássaro deixam em nós impressões múltiplas.
E de repente, independentemente de nossa vontade,
uma dessas lembranças emerge de nós e se expressa em
linguagem musical. Quero cantar minha paisagem interior
com a simplicidade de uma criança. Claude Debussy (GRIFFITHS, 1998, p. 10).
No coqueiral, a dificuldade técnica de uma rítmica extremamente complexa é
confrontada com a leveza do toque exigido pelas intensidades que oscilam entre o
pp (pianissimo) e o pppp (piano pianississimo). O uso abundante dos intervalos de
quartas paralelas em blocos de acordes também foi utilizado por Paul Hindemith
(Drei leichte Stücke I e III).
A menina dos cabelos cor de graúna oscila entre as tonalidades homônimas dó
sustenido maior e dó sustenido menor. O compositor trabalha a alternância das
mãos e explora os contrastes em diversos planos sonoros com dinâmicas que vão do
ppp (pianississimo) ao fff (fortississimo). A complexidade rítmica do acompanhamento
alude ao prelúdio La serenade interropue, de Debussy. A frequente alternância de
compassos nos remete aos balés da fase russa de Stravinsky. O título do último
estudo faz uma alusão ao folclore brasileiro: Saci. Apesar de o foco principal da peça
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ESTUDOS TRANSCENDENTAIS DE
FRANCISCO MIGNONE: NACIONALISMO OU
INTERNACIONALISMO?
MODUS
não ser uma melodia folclórica, como sugere as características andradianas, este recai
sobre o ritmo, em que os acentos sugerem o andar irregular do Saci e a velocidade
nos remete à agilidade e astúcia do personagem folclórico.
Os Estudos transcendentais foram compostos em janeiro de 1931. De acordo com o
manuscrito, arquivado na Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro, esses estudos, com
exceção do primeiro, que foi titulado Praeludium, não possuíam títulos. Cada estudo
era numerado de um a seis e a ordem em que eles apareciam difere da edição editada.
A obra foi aprovada pelo conselho técnico-administrativo do Instituto Nacional de
Música para a sua inclusão ao repertório de piano, adotado pela Universidade do Rio
de Janeiro e pelo Conservatório Dramático e Musical de São Paulo em 26 de abril de
1933. A partir de então, surgem, na sua maioria, os títulos nacionalistas: Velho tema,
A morte de Anhanguera, A voz da floresta, No coqueiral, A menina dos cabelos cor de
graúna e Saci.4 Nesse espaço de tempo (1929 a 1933) Mignone compôs várias obras de
cunho nacionalista e afinadas com os preceitos de Mário de Andrade, como Primeira e
segunda fantasia brasileira, Miudinho, Valsa elegante, Três serenatas (Pierrot, Arlequim e
Cornetas de papelão), Tango brasileiro, Festa na roça, Serenata humorística etc.
Não foram encontrados nos Estudos transcendentais, os elementos nacionalistas
pregados por Mário de Andrade para caracterizar o que se nomeava música brasileira.
Ao contrário, as técnicas composicionais de Francisco Mignone nos remetem às
técnicas utilizadas por vários compositores europeus da época. Dar títulos poéticos
brasileiros aos Estudos transcendentais não seria, então, uma estratégia para camuflar
uma linguagem musical europeia? Em meio a tantas obras nacionalistas editadas na
época, essa não seria uma maneira de burlar a patrulha nacionalista e preservar a
amizade de Mário de Andrade?
Francisco Mignone confessou, em uma entrevista de 1983, que só se sentiu à vontade
para escrever o que bem quisesse depois da morte de Mário de Andrade: “depois de
sua morte, me libertei da pressão que ele fazia por uma música nacionalista” (PAES5,
1983 apud MARQUES, 2001, p. 19-20).
Pouco provável que saibamos se Mignone pensou nos títulos antes de compor
os estudos ou se os acrescentou posteriormente para burlar a patrulha ideológica
de Mário de Andrade. O manuscrito conhecido, hoje preservado na Biblioteca
Nacional, é um documento passado a limpo. A hipótese dos títulos terem sido dados
4 Marques (2001) defende a possibilidade dos títulos terem sido dados antes dos estudos serem compostos, pois que há,
no manuscrito, uma folha de rosto separando cada estudo. Em cada uma delas há um papel colado, como que tampando
o título. Em uma das páginas, após a descolagem do papel, pôde-se perceber que havia algo escrito por baixo.
5 PAES, Priscilla. Janeiro de 1983.
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Neander Cândido da Silva,
Guilherme Silveira Nascimento
a priori ou a posteriori só resolverá quando e se encontrarmos os rascunhos originais
do compositor. Ainda assim, sem uma declaração do compositor, dificilmente
saberemos se eles, alguma vez, foram explicativos ou descritivos. Talvez, nem um
nem outro, mas apenas títulos significativos. O que nos chama a atenção, porém,
é o fato de que ele escreveu música universal. Mesmo assim, foi aplaudida como
música nacionalista, o que sugere que a fiscalização ideológica nacionalista poderia
ser burlada, ou mesmo, que se poderia falar de cultura brasileira sem se abrir mão de
um discurso universal.
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ESTUDOS TRANSCENDENTAIS DE
FRANCISCO MIGNONE: NACIONALISMO OU
INTERNACIONALISMO?
MODUS
REFERÊNCIAS
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música nacional segundo Mário de Andrade e o grupo Música Viva (1920-1950).
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ANDRADE, Mário de. Ensaio sobre a música brasileira. Brasília: INL, 1972.
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SANTOS, Paulo Sérgio Malheiros dos. Músico, doce músico. Belo Horizonte:
Editora da UFMG, 2004.
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Neander Cândido da Silva,
Guilherme Silveira Nascimento
Trancendental edudes by Francisco Mignone:
nationalism or internationalism?
Abstract
In this paper we intend to verify some compositional
aspects of Transcendental etudes, by Francisco Mignone,
and their possible relationships with the musical
nationalism of the time. In this work, composed
in 1931, Mignone seems to appeal to the use of
Brazilian poetic titles to camouflage an international
musical language. Was he running away from Mario
de Andrade’s nationalist supervision? Starting from
a critical view of Transcendental etudes, we wonder to
what extent one can relate the musical material to the
“brazilian” image suggested by the titles.
Keywords: Francisco Mignone; Mário de Andrade;
transcendental etudes; brazilian music; nationalistic
music.
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MODUS
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Novembro de 2011
BASES PARA O DESENVOLVIMENTO DE TÉCNICAS
DE EDUCAÇÃO MUSICAL VOLTADAS
PARA ADOLESCENTES
José Antônio Baêta Zille
Doutor em Comunicação e Semiótica pela Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo (PUC-SP); mestre em Tecnologia pelo Centro Federal de Educação
Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG) e especialista em Adolescência pela
Faculdade de Ciências Médicas de Minas Gerais. Atualmente é professor de ensino
superior e pós-graduação da Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG).
[email protected]
Nathália Pereira de Almeida
Graduada em Licenciatura em Música pela Universidade do Estado de Minas Gerais
(UEMG) e flautista da Banda de Música do 29º Batalhão da Polícia Militar do
Estado de Minas Gerais.
[email protected]
Resumo
Este artigo aborda aspectos dos conhecimentos
teóricos relacionados ao desenvolvimento dos
sujeitos, com um maior enfoque no entendimento
das características e comportamentos peculiares
da adolescência. Ao mesmo tempo, vincula tais
conhecimentos a algumas teorias pedagógicas para o
ensino de música, escolhidas entre aquelas compatíveis
com as demandas da adolescência. Ao confrontar esses
conhecimentos, buscou-se sintetizar algumas bases
que ajudam a direcionar o processo de educação
musical mais coerente para esses sujeitos.
Palavras-chave: Educação musical; adolescência;
metodologia do ensino musical.
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BASES PARA O DESENVOLVIMENTO DE TÉCNICAS
DE EDUCAÇÃO MUSICAL VOLTADAS PARA
ADOLESCENTES
MODUS
Introdução
Não raro, observa-se que as metodologias usadas para o ensino de música nas escolas
especializadas são as mesmas para todas as faixas etárias. Ao se analisar o material
didático usado na aplicação sistemática nas aulas, na maioria das escolas, percebe-se
que esse material e atividades são comumente baseados em outros explicitamente
desenvolvidos para crianças. Esse fato sugere uma inadequação dessas metodologias
quando aplicadas a sujeitos adolescentes.
Estudar o desenvolvimento humano, suas fases, características e peculiaridades,
torna-se importante e necessário para que se tenham ações mais condizentes a cada
etapa da vida, em todos os sentidos. Tal preocupação ainda deve ser maior no âmbito
educacional, uma vez que a humanidade necessita do processo educacional para se
manter como tal.
As teorias a respeito do desenvolvimento humano são relativamente recentes. No
entanto, existem teorias específicas para cada fase do desenvolvimento, inclusive
para a adolescência. Há de se considerar também que vem sendo desenvolvidas
teorias modernas para o ensino de música. Algumas delas considerando as várias
fases da vida do ser humano. Porém, percebe-se que em alguns aspectos tais teorias
são pouco ou não são levadas em consideração.
A partir desse contexto, este artigo pretende abordar aspectos dos conhecimentos
teóricos relacionados ao desenvolvimento dos indivíduos, com um maior
entendimento das características e dos comportamentos peculiares da
adolescência. Ao mesmo tempo, vincula tais conhecimentos a algumas teorias
musicais contemporâneas. Assim, acredita-se contribuir para uma melhor
adequação das metodologias propostas para o ensino de música frente às variantes
comportamentais exibidas pelos adolescentes. Nesse sentido, estarão sendo
equacionados os interesses dos adolescentes às funções e interesses da escola,
proporcionando um ambiente de aprendizagem que favoreça uma relação mais
íntima e natural com o conhecimento.
1 A adolescência
1.1 O sujeito adolescente
As noções de adolescência têm origem ainda na Grécia Antiga, quando Aristóteles
(384 a.C. - 322 a.C.) fez referência às características fisiológicas e comportamentais
dos jovens, distinguindo-as das crianças e dos adultos. No entanto, o conhecimento
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José Antônio Baêta Zille,
Nathália Pereira de Almeida
a respeito do crescimento e do desenvolvimento humano, por muito tempo, esteve
pouco sistematizado. Somente após o início do século XX, muitos estudos1 foram
realizados com o objetivo de entender e explicar as teorias sobre o desenvolvimento
humano, enfatizando o período da adolescência. Com esses estudos, procurou-se
desenvolver teorias específicas a respeito desse período da vida humana, abordando
vários aspectos como o físico, emocional, cognitivo e social.
O primeiro estudo publicado que utiliza o termo adolescência aconteceu em 1904
por Stanley Hall, que caracterizou a adolescência em sua psicologia e sua relação com
a fisiologia, sociologia, sexo, religião e educação. Para Hall (1904), o adolescente,
paradoxalmente à criança, vive os momentos com muita intensidade e tem sua vida
marcada por um dinamismo de transformações e por uma reflexão constante sobre
as emoções e experiências vivenciadas.
Segundo a Organização Mundial da Saúde (1995) a adolescência tem início bem
definido com as mudanças puberais2. Porém, o limite final da adolescência não é
tão preciso assim, pois, não é definido por um aspecto puramente fisiológico. Nesse
sentido, atribuem o término da adolescência à concomitância do amadurecimento
da sexualidade, da independência afetiva e familiar, da autodeterminação, da
responsabilidade e da consolidação da identidade. Sob essa perspectiva, do ponto
de vista psicológico, a adolescência é compreendida não como uma fase etária, mas
como um processo psíquico dinâmico independente da idade.
Muuss (1966) chama atenção para o fato de que a adolescência é um período de
transição. Para esse autor, a adolescência é um período no qual o indivíduo vive
uma situação marginal, que exige ajustamentos que devem ser feitos entre o
comportamento de criança e o de adulto. Esse trabalho psíquico dependerá do
tempo próprio de cada indivíduo para que realize todo o processo subjetivo na busca
de seu lugar como sujeito num contexto diferente do infantil.
Aberastury e Knobel, ainda nesse contexto, reafirmam essas características quando
dizem que a adolescência se caracteriza como sendo “um período de contradições,
confuso, ambivalente, doloroso, caracterizado por fricções como meio familiar e
social” (ABERASTURY; KNOBEL, 1981, p. 13). Esses autores denominam esse
conjunto de características como Síndrome Normal da Adolescência. Isso porque
algumas das características se confundem com aspectos psicopatológicos, apesar de
serem extremamente comuns e necessárias para o desenvolvimento do sujeito. Dentro
1 Hall (1904), Erikson (1950), Freud (1972), Aberastury e Knobel (1981).
2 Mudanças puberais referem-se ao conjunto de transformações psicofisiológicas ligadas à maturação sexual. Variável
quanto ao gênero, genética e cultura, que é desencadeada, predominantemente, entre os 10 e 14 anos.
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BASES PARA O DESENVOLVIMENTO DE TÉCNICAS
DE EDUCAÇÃO MUSICAL VOLTADAS PARA
ADOLESCENTES
MODUS
desse contexto, os autores consideram que o objetivo final do desenvolvimento do
adolescente é a criação da própria identidade, que se processa através da interação3
do mundo interno com o externo.
1.2 Formação de identidade
O corpo do adolescente se desenvolve no sentido de preparar-se para o exercício da
sexualidade genital e para a reprodução. Nesse processo, o adolescente vai perdendo
o corpo infantil e se depara a “habitar” um novo corpo. Ao mesmo tempo em que
ocorrem as transformações fisiológicas, o adolescente vivencia a construção de uma
nova identidade, que permeia a compreensão desse novo sujeito em que está se
transformando.
A identidade é a combinação de características da personalidade
e estilo social, pela qual o sujeito se define e é reconhecido pelo
seu ambiente cultural. É também o sentimento subjetivo de
coerência e de continuidade da personalidade. É a possibilidade
do adolescente se ver ao longo da sua história, integrando
passado e presente e visualizando perspectivas futuras. É se ver
e se sentir reconhecido (ZILLE; OLIMPIO, 2008, p. 48-49).
Segundo Martins et al. (2003), o adolescente procura se definir por meio de
suas inclinações e relações afetivas, participando intensamente da construção do
seu projeto de vida. A experimentação de novos papéis, assim como os valores, a
identidade, a sexualidade e o grupo de amigos, tornam-se importantes nas suas
relações com o seu mundo.
É nesse sentido, que Papalia e Olds (2000) chamam atenção para a importância dos
grupos na adolescência e para o fato de que nos grupos, uns exercem influência sobre os
outros. Os adolescentes escolhem amizades as quais estejam relacionados, associandose a grupos que compartilham os mesmos ideais, pensamentos e atitudes, ou seja, um
adolescente não pertence a um grupo por acaso. Nesse aspecto, até mesmo características
físicas, gostos pessoais e estilos de vida influenciam na escolha de cada grupo.
Zille (2004) afirma que, perante suas novas capacidades mentais desenvolvidas ao
longo desse período da vida, o adolescente passa a questionar as leis e obrigações que
lhes são impostas. Os exemplos de outras gerações que lhes são apresentados muitas
vezes não os convencem, levando-os a criar regras e códigos próprios, que coincidam
com as suas visões de mundo.
3 Primo e Cassol entendem interação como sendo “as relações e influências mútuas entre dois ou mais fatores, entes, etc.
Isto é, cada fator altera o outro, a si próprio e também a relação existente entre eles” (PRIMO; CASSOL, 2006, p. 197).
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José Antônio Baêta Zille,
Nathália Pereira de Almeida
A fase da adolescência, de acordo com Zille e Olímpio:
É o momento em que o sujeito, buscando se compreender,
se identifica com os seus iguais. Assim, estabelece-se um
processo inconsciente que resultará em desbancar a cultura
social vigente e com isso, destituir os próprios pais numa
tentativa de superá-los e separar-se deles. Como consequência,
na adolescência, é comum se desenvolver uma admiração
pelo líder, que encarna a figura de autoridade antes ocupada
pela figura paterna e pelo professor da infância (ZILLE;
OLÍMPIO, 2008, p. 94).
Os mesmos autores ainda afirmam que, ao colocar em xeque os valores que lhes
eram apresentados até então pelos seus cuidadores4 da infância, na adolescência,
o indivíduo direciona os afetos para os grupos sociais. Ao entrar para o grupo,
abandona sua subjetividade e se identifica com o seu líder e com os seus ideais,
copiando e imitando-o. Assim, diante da figura de um líder, o pensar coletivo do
grupo se unifica.
1.3 Desenvolvimento cognitivo
Todo o processo de conformação bio-psico-social pelo qual o adolescente passar terá
uma concomitante adequação cognitiva. O adolescente tem à sua disposição uma
infinidade de variantes possíveis de pensamentos, comportamentos e informações.
Segundo Zille (2004), essas possibilidades contribuem para as capacidades cognitivas
dos sujeitos, suas relações interpessoais, a construção da identidade pessoal e para o
desenvolvimento como um todo.
A teoria psicogenética de Piaget aborda o desenvolvimento cognitivo mediante um
sistema de transformações contínuas que comportam uma história e uma evolução
das funções psicológicas, que geram mudanças na capacidade de interação com o
meio. Essa teoria, segundo Coutinho e Moreira (2001), explica o conhecimento
como uma construção efetiva e contínua, resultante de trocas dialéticas entre o
indivíduo e o meio de conhecimento.
Segundo esses autores, a teoria Piagetiana faz referência a quatro estágios do
desenvolvimento cognitivo: sensório-motor (inteligência prática), pré-operatório
(inteligência simbólica), operatório-concreto (inteligência lógica concreta), e
operatório-formal (inteligência lógica abstrata). O primeiro estágio faz referência à
4 Segundo Zille e Olímpio (2008) o termo “cuidador” serve para designar a pessoa que atende às necessidades básicas
para a sobrevivência do infante, podendo ser os próprios pais ou quaisquer outras pessoas.
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BASES PARA O DESENVOLVIMENTO DE TÉCNICAS
DE EDUCAÇÃO MUSICAL VOLTADAS PARA
ADOLESCENTES
MODUS
época da infância até os dois anos de idade. O segundo aproximadamente dos dois aos
sete anos, o terceiro se estende até os 12 anos e o quarto compreende o desenvolvimento
a partir dos 12 anos de idade, ou seja, o início da adolescência de modo geral.
Sob essa perspectiva, na adolescência, o indivíduo entra no estágio das operações
formais ou raciocínio hipotético-dedutivo. Ou seja, o pensamento do adolescente já
adquiriu a forma conceitual capaz de efetuar raciocínios abstratos sem a necessidade
de se apoiar nas percepções concretas. Nesse sentido, frente a um problema, um
indivíduo será capaz de elaborar hipóteses como possíveis soluções e testá-las a fim
de descobrir se são verdadeiras ou não. Segundo Zille (2004), o pensamento do
adolescente se desenvolverá caracterizado, diferentemente da criança, por operações
mentais predominantemente efetuadas sobre dados abstraídos de conteúdos reais.
Segundo Coutinho e Moreira (2001), no estágio do pensamento lógico-formal, o
adolescente é capaz de refletir sobre suas próprias operações, independente do seu
conteúdo. Os mesmos autores ainda acrescentam que o adolescente
Torna-se capaz de pensar em todos os tipos possíveis de relações
que podem existir entre acontecimentos, em vez de se limitar,
simplesmente, à compreensão das relações que efetivamente
existem. [...] Torna-se capaz de rever, sistematicamente, todas
as escolhas, numa determinada situação, de modo a esgotar
todas as combinações possíveis (COUTINHO; MOREIRA,
2001, p. 113).
Segundo Azevedo (1993), o pensamento possibilitado com operações formais é
caracterizado: a) pela inversão entre o real e o possível, b) pela possibilidade de referência
a elementos puramente verbais, c) pelo aparecimento do raciocínio hipotéticodedutivo, d) pelo raciocínio científico ou indutivo, e) pela abstração reflexiva5.
5 a) Inversão entre o real e o possível - O pensamento concreto encontra-se ligado ao real, e o possível só é atingido como
uma extensão do real. No pensamento formal dá-se uma inversão, e é o real que se subordina ao possível. Os próprios
acontecimentos só são admitidos como fatos depois de se verificar que são compatíveis com o domínio do possível
numa dada situação. Essa sobreposição do possível sobre o real explica as demais características do pensamento formal.
b) Possibilidade de referência a elementos puramente verbais - O pensamento formal consegue fazer implicações que se
referem a elementos expressos exclusivamente de forma verbal, sem apoio concreto. Essa manifestação do pensamento
formal é indicativa de que a lógica das relações foi substituída pela lógica das proposições. Essa nova lógica caracterizase por ser uma lógica de todas as combinações possíveis. c) Raciocínio hipotético-dedutivo - O pensamento agora é
capaz de lidar não somente com o real, mas também com dados hipotéticos, quer possíveis, independentes do real; quer
impossíveis, contradizendo o real. d) Raciocínio científico ou indutivo - O raciocínio científico implica a formulação
de hipóteses, o controle e manipulação de variáveis (experimentação) e a descoberta de leis ou relações funcionais entre
as variáveis, bem como a articulação das leis em teorias mais abrangentes. e) Abstração reflexiva - A abstração reflexiva é
capaz de chegar a generalizações ou regras de extrapolação que não foram ou não podem ser diretamente observadas na
experiência cotidiana. Consiste no processo de formular regras possíveis antes dos fatos reais, atingindo idealizações de
regularidades que nunca são perfeitamente confirmadas na prática.
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José Antônio Baêta Zille,
Nathália Pereira de Almeida
Em geral, as transformações no âmbito cognitivo florescem com maior intensidade
no ambiente escolar, onde o número de grupos, de experiências e de desafios é mais
extremo para os adolescentes. Nesse contexto, Coutinho e Moreira (2001) afirmam
que o ensino nas escolas não pode se limitar ao ensino de técnicas, hábitos e aptidões.
Segundo eles, na escola deve-se procurar também estimular o desenvolvimento do
pensamento do aluno, de sua capacidade de analisar os fatos reais, de raciocinar
corretamente. Ou seja, a escola deve procurar desenvolver as estruturas operatórias
do desenvolvimento cognitivo do indivíduo, sendo essa a principal tarefa da escola.
2 Metodologias de educadores musicais do século XX
2.1 Ideias pedagógicas de Hans-Joachim Koellreutter
Segundo Brito (2001), Koellreutter (1997) defende os exercícios de criação e
improvisação de forma a realizar um projeto de educação musical voltado para
qualquer faixa etária, iniciantes ou iniciados. Esse projeto tem como objetivo
primeiro o desenvolvimento global das capacidades humanas, privilegiando a
formação integral do indivíduo.
Ainda segundo a mesma autora, Koellreutter (1997) desenvolveu uma série de jogos
e modelos de improvisação em que são apresentadas reflexões essenciais à pedagogia
musical. Essas atividades buscam incentivar a vivência e a conscientização de aspectos
musicais fundamentais para o ensino. Koellreutter ainda propôs que os professores
inventem seus próprios modelos de improvisação, adequando-os a suas realidades e
a seus objetivos.
Como professor, Koellreutter (1997) sempre defendeu a necessidade de proporcionar
ao aluno a atuação de seu “espírito criador”. Nesse sentido, usava a improvisação
como ferramenta pedagógica a fim de desenvolver a intuição e o processo criativo.
Segundo ele, seria uma forma de abrir espaço para o debate e o diálogo, e depois sim,
introduzir os conteúdos específicos.
A melhor hora para apresentar um conceito, ou ensinar algo
novo, é aquela em que o aluno quer saber. E o professor
deve estar atento e preparado para perceber e atender às
necessidades de seus alunos. [...] Não é preciso ensinar nada
que o aluno possa resolver sozinho. É preciso aproveitar o
tempo para fazer música, improvisar, experimentar, discutir
e debater. O mais importante é - sempre - o debate e, nesse
sentido, os problemas que surgem no decorrer do trabalho
interessam mais do que as soluções (BRITO, 2001, p. 32).
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BASES PARA O DESENVOLVIMENTO DE TÉCNICAS
DE EDUCAÇÃO MUSICAL VOLTADAS PARA
ADOLESCENTES
MODUS
Segundo a autora, Koellreutter, com sua postura de característica dinâmica, tentava
proporcionar alternativas para um fazer musical criativo, visando contribuir para a
formação musical como um todo. Sob essa perspectiva, seus estudos objetivavam
várias questões musicais, entre elas: o treinamento auditivo, a estética e a análise
musical, a transformação da consciência humana e seu inter-relacionamento com a
produção artística.
Koellreutter (1997) questionava a situação da educação musical no Brasil, que passou
anos orientada por normas baseadas em currículos dos conservatórios europeus.
Portanto, se apresentavam distantes da realidade e dos interesses culturais do país.
Diante disso, apontou necessidades de desenvolver uma educação musical voltada às
características brasileiras e defendeu a necessidade de promover o desenvolvimento
das capacidades humanas, visando a atualização dos conceitos musicais para a
contextualização da música no século XX.
Koellreutter (1997 apud BRITO, 2001), sempre refletiu sobre os modelos tradicionais
de ensino, questionando métodos que, segundo ele, minavam os espíritos curiosos
dos alunos. Dessa forma, limitava-os à participação ativa, à criação, ao debate, à
análise crítica, ao questionamento, entre outros que se ausentavam dos princípios
básicos do modelo ensino-aprendizagem tradicional.
Sabemos que é necessário libertar a educação e o ensino
artísticos de métodos obtusos, que ainda oprimem os nossos
jovens e esmagam neles o que possuem de melhor. A fadiga
e a monotonia de exercícios conduzem à mecanização tanto
dos professores quantos dos discípulos. Não é a rotina que
governará os “Seminários”, mas sim o espírito de pesquisa
e investigação, pois é indispensável que, em todo o ensino
artístico sinta-se o alento da criação. Inútil a atividade
daqueles professores de música que repetem doutoral e
fastidiosamente a lição, já pronunciada no ano anterior. Não
há normas, nem fórmulas, nem regras que possam salvar
uma obra de arte, no qual não vive o poder da invenção.
É necessário que o aluno compreenda a importância da
personalidade e da formação do caráter para o valor da
atuação artística e que na criação de novas idéias reside o
valor do artista (KOELLREUTTER, 1997, p. 31).
Segundo Brito (2001), Koellreutter propunha a superação do currículo fechado, a
superação do que determinava o que devia ser transmitido aos alunos. Koellreutter
buscava trabalhar em contextos em que o currículo era uma estrutura aberta e
dinâmica. Assim, Koellreutter (1997) propôs um ensino que transcendia o modelo
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Novembro de 2011
José Antônio Baêta Zille,
Nathália Pereira de Almeida
tradicional. Chamou sua proposta de “ensino pré-figurativo”. Nessa proposta, o
ensino se apresenta com atitude pedagógica e educadora, aberta e que proporciona
condições aos alunos de uma conscientização através do debate e do diálogo,
preparando-os para um mundo cada vez mais dinâmico.
Esse mesmo autor propõe ainda uma contraposição entre o que ele chama de
ensino pré-figurativo e ensino pós-figurativo. Nesse sentido, procura mostrar que o
professor deve atuar de forma a orientar o aluno em seu aprendizado e não obrigá-lo
a aceitar hábitos tradicionais do ensino. Considera ainda que o ensino tradicional
discrimina, categoriza, possibilitando um mundo de distinções intelectuais e opostas.
Isso se contrapõe ao ensino inovador da segunda metade do século XX, que unifica
conceitos, apontando caminhos para enriquecer o espírito criador do fazer musical
e artístico.
Ensinar a teoria musical, a harmonia e o contraponto como princípios de ordem
indispensáveis e absolutos é pós-figurativo. Indicar caminhos para a invenção e a
criação de novos princípios de ordem é pré-figurativo. Ensinar o que o aluno pode ler
em livros ou enciclopédias é pós-figurativo. Levantar sempre novos problemas e levar
o aluno a controvérsias e ao questionamento de tudo que se ensina é pré-figurativo.
Ensinar a história da música como consequência de fatos notáveis e obras-primas
do passado é pós-figurativo. Ensiná-la interpretando e relacionando as obras-primas
do passado com o presente e com o desenvolvimento da sociedade é pré-figurativo.
Ensinar composição fazendo o aluno imitar as formas tradicionais e reproduzir
o estilo dos mestres do passado, mas também, os dos mestres do presente é pósfigurativo. Ensinar o aluno a criar novas formas e novos princípios de estruturação e
forma é pré-figurativo (KOELLREUTTER, 1997, p. 42).
Koellreutter (1997) sugeria que se proporcionassem meios para o aluno desenvolver
sua personalidade, conduzindo-o não somente ao domínio da técnica instrumental,
mas a ensinamentos que visavam à formação integral do indivíduo como um todo.
Sob seu ponto de vista, não deveria haver padrões nem métodos que limitavam o
aluno à criação e à expressão musical.
3.2 Ideias pedagógicas de Murray Schafer
Segundo Fonterrada (1991), Schafer6 (1986) amplia o cenário de possibilidades
no âmbito da educação musical. Sua proposta é de um ensino para abranger toda
população, desconsiderando qualquer ideia de talento, classe social ou faixa etária.
Além disso, ele propõe trabalhos com diversas formas musicais, desde a exploração
6 SCHAFER, M. R. O ouvido pensante. Toronto: Arcana Editions, 1986.
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BASES PARA O DESENVOLVIMENTO DE TÉCNICAS
DE EDUCAÇÃO MUSICAL VOLTADAS PARA
ADOLESCENTES
MODUS
dos sons ambientes, incluindo brincadeiras com sons, incentivo a descobertas de
sonoridades, criação e até mesmo improvisação.
Schafer (1986) não preocupa com o ensino sistemático e com aplicações de
regras rígidas. Busca a mudança de consciência através do diálogo e da discussão,
substituindo regras rígidas por propostas que estimulam os estudantes à busca por
respostas às questões que o professor propõe. O autor busca o despertar para o
universo sonoro, trabalhando com formas verbais, gráficas ou sonoras. Ele explora
o ambiente sonoro através de sons da natureza, sons inusitados, sons do cotidiano,
entre outros. São sons que, segundo ele, fazem parte do cenário ambiental e que
compõem o universo sonoro contemporâneo.
Schafer7 (1986 apud BRANDÃO [19-?]) propõe exercícios práticos de criação,
fazendo do ambiente uma oficina de experimentação sonora. Ele tem como base
do trabalho coletivo a música descritiva, de forma a se ter a reprodução de sons do
ambiente, explorando através desses, a improvisação. Nesse contexto, os diversos sons
encontrados durante a experimentação de objetos, dos sons provenientes do ambiente,
dos sons de instrumentos ou do corpo podem ser, de forma ordenada e estruturada,
constituintes de motivos, períodos ou frases de uma peça musical original.
Schafer (1986) procura proporcionar aos alunos um entrosamento com os aspectos
técnico-musicais, para que através dos sons, eles se expressem com liberdade e
imaginação. Segundo a autora, a presença do lúdico nas aulas de música proporciona
ao aluno alegria e prazer ao se comunicar com o sonoro. Para Schafer, “no lúdico
o ser humano está inteiro. O jogo, o faz de conta constitui o principal processo de
conhecimento do mundo e a construção da identidade do sujeito” (SCHAFER,
1986 apud BRANDÃO, [19-?]).
Tendo como principal objetivo o fazer musical criativo, Schafer (1986 apud
FONTERRADA, 1991) procura descobrir o potencial criativo dos alunos para
que possam fazer música por si mesmos, além de fazer com que o aprendizado
seja sempre um ato de descoberta. Schafer apresenta a ideia da paisagem sonora,
sendo essa paisagem um “retrato” dos sons do ambiente. Fonterrada (1991) destaca
que Schafer trata a paisagem sonora como uma composição musical em que o
homem é o principal compositor. Ao criar a partir de uma paisagem sonora, os
alunos desenvolvem em si a percepção, a criatividade e a experimentação através
de descobertas. Diante dessa experiência, o aluno obtém melhor conhecimento do
próprio ser humano e apresenta rápida assimilação do resultado desejado.
7 SCHAFER, M. R. O ouvido pensante. Toronto: Arcana Editions, 1986.
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Nathália Pereira de Almeida
Pascoal (1994) ainda acrescenta que em seus trabalhos, Schafer estimula a
improvisação mais como um exercício de percepção:
Procurar ouvir-se e ouvir o que o outro toca, a questão mais
importante na educação musical. Começa pedindo uma
expressão sonora individual, como diga algo ríspido, diga
alguma coisa doce. Estão muito tensos a princípio; aos poucos
vão desenvolvendo como uma conversa, onde se diz eu sei,
concordo com você, não concordo. Passam a tocar pequenos
motivos, com duas notas. Imitam. Começam a trabalhar
texturas contrastantes, tudo o que for possível com duas
notas. Vão fazendo variações, como mudar os valores, mudar
as alturas, mudar as dinâmicas, inverter as alturas, inverter o
ritmo. Descobrem o som e o silêncio. Fazem variações, solos
e acompanhamentos. Depois de várias tentativas, tudo vai
ficando mais claro e os alunos percebem que, como numa
conversa, é preciso ouvir os outros, falar quando tiver algo a
dizer, fazer silêncios, enfim, expressar-se (PASCOAL, 1994).
Segundo Fonterrada (1991), Schafer sempre resistiu à leitura de partituras ou
qualquer notação na iniciação. Ele sugere que o trabalho deve ser feito a partir da
escuta de sons e à medida que as tarefas ficam mais elaboradas, surge a necessidade
da escrita, da grafia. Nesse sentido, deve-se valorizar uma grafia de forma livre, algo
que não exige conhecimento musical e nem habilidades para que sejam realizadas,
explorando formas alternativas de notação musical.
Schafer (1986 apud BRANDÃO [19-?]) sugere aos professores que criem problemas
que exijam mais atenção e concentração dos alunos, permitindo soluções inesperadas:
A grande tarefa do professor, segundo Schafer, é colocar na
cabeça dos alunos a centelha de um tema que faça crescer,
mesmo que este crescimento tome formas imprevisíveis.
Tal prática exigiria do educador uma grande atenção para
aproveitar, no decorrer da atividade, qualquer oportunidade
para questionar, dialogar, incorporar imprevistos, transformar
[...] Portanto, os professores e suas proposições não podem ser
inflexíveis, sendo fundamentais a mudança e adaptação dos
planos quando necessário. O professor deve compreender o seu
papel como mediador - e não como instrutor. Ele deve garantir
a organicidade do trabalho como crescente apropriação
criativa dos alunos e participar da criação coletiva do grupo,
reinventando suas proposições. Sua função é zelar para que o
ato de ensinar se torne experimentação (BRANDÃO, [19-?]).
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BASES PARA O DESENVOLVIMENTO DE TÉCNICAS
DE EDUCAÇÃO MUSICAL VOLTADAS PARA
ADOLESCENTES
MODUS
Schafer (1986) desconsidera os conceitos da educação tradicional, em que o professor
de música atua somente como transmissor de conhecimentos para os alunos e não
se faz aprendiz. Para esse autor, o professor precisa continuar a aprender com os
alunos e formar na escola uma comunidade de aprendizes. Nessa comunidade, o
professor deve estar sempre aberto à sensibilidade e às mudanças, permitindo-se
sempre ensinar diferentemente.
Schafer (1986 apud PASCOAL, 1994) sintetiza as aulas, propondo composições
coletivas, dividindo a turma em grupos. Dentro dos grupos, os alunos aprendem
a atuar como regentes, desenvolvem solos, tutti, alternam grupos contrastantes,
praticam diferentes texturas, ritmos e desenhos melódicos. De acordo com
Fonterrada (1991), Schafer emprega em seus trabalhos de educação musical, técnicas
da psicologia social, no que diz respeito à dinâmica de grupo. Nesse sentido Schafer
mostra que, ao se trabalhar com grupos em sala de aula, não é necessário que se
indique um líder, pois automaticamente os alunos descobrem aquele que tem os
requisitos necessários para liderar e coordenar o grupo.
Schafer (1986 apud FONTERRADA, 1991) questiona a institucionalização
da criatividade, enfatizando que currículos organizados não abrem espaço para
expressão individual. Ele desenvolve seus trabalhos baseando-se em um currículo
que é experimental e organizado de acordo com suas propostas de experimentação,
limpeza dos ouvidos, história e teoria da música, instrumento e criatividade.
Schafer (1986) reforça a ideia de que a música estimula e auxilia na coordenação
intelectual. Segundo ele, a música une corpo e mente em ações de autodisciplina e
descoberta. O autor ainda chama a atenção: aquilo que é ensinado deve passar por
experiências musicais vivenciadas de cada sociedade.
3.3 Ideias pedagógicas para o ensino em grupo
Alguns educadores musicais brasileiros8 vêm desenvolvendo significativos trabalhos
de ensino em grupo. Esses autores procuram traçar um panorama do ensino coletivo
de música, utilizando-o como metodologia eficiente na iniciação instrumental.
Segundo Cruvinel (2003), o ensino coletivo de instrumento musical contribui para
o desenvolvimento da autonomia, do senso crítico e da motivação. A autora acredita
que ele veio para democratizar o acesso à formação musical. Sob essa perspectiva, é
possível criar um ambiente favorável ao ensino, estimulando a participação efetiva
dos alunos e a troca de experiências.
8 Entre eles: Cruvinel (2003); Moraes (1997); Oliveira (1998); Galindo (2000).
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Nathália Pereira de Almeida
Oliveira (1998) por sua vez, acredita que o ensino coletivo possibilita um maior
desenvolvimento do aluno iniciante. O autor ressalta que considerando o uso de
técnicas pedagógicas usadas no ensino coletivo, os alunos podem executar arranjos
com os integrantes do grupo, proporcionando para eles uma sonoridade mais
agradável que nas aulas individuais, podendo ser essa condição, um estímulo para o
aluno iniciante.
Da mesma forma, Galindo (2000) afirma que nas aulas coletivas de instrumento,
o estímulo está na interação do grupo, que reflete num maior rendimento do
aprendizado dos alunos. Para o autor, ocorre um maior desenvolvimento da
aprendizagem nas aulas coletivas de instrumento, porque o aluno observa, compara,
escuta e aprende com o grupo com o qual interage nas aulas. Por sua vez, Moraes
(1995) acredita que a motivação pode surgir de uma competição no seio do grupo
que, por sua vez, pode estimular um aprendizado de melhor qualidade e ser
desenvolvido com mais presteza.
Através do ensino coletivo, segundo Green (2001) e Cruvinel (2003), os alunos
poderão vivenciar novas experiências, interagindo e socializando com os colegas do
grupo. Diante da experiência em grupo, o educador deve conduzir a aula, procurando
trabalhar os conhecimentos musicais de forma lúdica. Assim, os alunos poderão
vivenciar as situações e dinâmicas propostas em sala de aula com mais interesse,
contribuindo diretamente para sua formação musical e instrumental. Além disso,
o educador precisa trabalhar os conhecimentos musicais interdisciplinarmente,
proporcionando para o aluno uma formação musical mais ampla e crítica.
Green (2008), por sua vez, ainda ressalta a importância do ingresso dos territórios
culturais e estéticas musicais dos jovens nas aulas de apreciação musical como
estratégia pedagógica de construção de significação de sentido e identidade. Ou seja,
o conteúdo, o programa e as estratégias de ensino devem ser utilizadas de acordo
com a realidade e a necessidade de cada grupo, considerando cada fato novo surgido
em sala de aula. A autora considera que as estratégias de ensino e dinâmica em grupo
contribuem para a socialização, autoconfiança, respeito ao colega, senso crítico e
independência dos sujeitos.
Em uma entrevista realizada por Cruvinel (2003), educadores musicais de diversos
países que adotam o ensino coletivo disseram que essa metodologia apresenta
algumas vantagens ao ser comparada com o ensino individual. Conforme a autora,
as principais vantagens são: a interação entre os alunos, o ambiente lúdico, o
desenvolvimento do repertório, a afinação do grupo, o desenvolvimento do ouvido
harmônico, a economia de tempo, a baixa desistência dos alunos, a melhora de
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BASES PARA O DESENVOLVIMENTO DE TÉCNICAS
DE EDUCAÇÃO MUSICAL VOLTADAS PARA
ADOLESCENTES
MODUS
autoestima dos alunos, o melhor rendimento, o estímulo, a disciplina, a cooperação
e a desinibição.
Para Swanwick (1994), fazer música em grupo possibilita o aumento do leque
de experiências. As atividades propostas aos alunos em sala de aula permitem um
julgamento crítico da execução dos outros colegas do grupo, a sensação de estar se
apresentando em público e ainda, a motivação através da imitação e da competição
saudável, que acontece entre os alunos.
Concordando com esse autor. Moraes reforça essa ideia, dizendo que o ensino em
grupo, quando bem ministrado, “possibilita aos alunos o desenvolvimento de uma
grande variedade de habilidades como prontidão, interação social, dinamismo
pessoal, julgamento e pensamento crítico em relação à música e a performance dos
outros” (MORAES, 1997, p. 73).
Teixeira (2008) chama atenção para o papel do educador musical, que deve se
preocupar com o desenvolvimento musical, humano e social dos seus alunos,
levando em conta a realidade dos mesmos. Ele deve ter reflexão do seu papel de
educador, que vai intervir na realidade social de pessoas, tendo compromisso com a
formação crítica, fortalecendo a construção da cidadania e reconhecendo a disciplina
como agente de transformação dos alunos e consequentemente da sociedade.
Considerações finais
A sociedade contemporânea, especialmente no que tange ao sistema educacional,
passa por situações que levam a questionamentos aparentemente indissolúveis. Diante
das rápidas transformações a que o mundo vem passando, percebe-se que as relações
humanas são permanente e contundentemente atingidas e afetadas. Faz-se necessário,
então, um maior empenho no sentido de se buscar o entendimento acerca dos antigos
e novos valores e concepções do ser humano como um todo, para que se possam ter
ações mais condizentes a cada etapa da vida e contextualizadas no tempo e no espaço.
As mudanças pelas quais o mundo contemporâneo vem passando refletem
diretamente no processo educacional. Tal reflexo se dá uma vez que a formação do
homem e de todo o seu contexto sociocultural é fortemente dependente do modelo
educacional ao qual ele se submete.
Como o foco deste trabalho envolve o processo educacional e o sujeito adolescente,
buscou-se pesquisar na literatura aspectos que devem ser levados em consideração
quanto ao ensino de música para esses sujeitos. Avaliando-se os diversos autores
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pesquisados, pôde-se perceber que o ensino musical para adolescentes requer, em
síntese, uma metodologia que privilegie o ensino em grupo - levando em conta
características específicas -; que seja permeada pelo contexto de cada indivíduo;
valorize a capacidade de improvisação e criação - favorecendo abstrações -; contribua
para o desenvolvimento da autonomia, do senso crítico e da motivação; possibilite
a troca de experiências, a melhora da autoestima dos alunos, a cooperação e a
desinibição; além de ter o professor como líder.
QUADRO 1
Aspectos relevantes a se considerar na relação ensino/aprendizagem
de música para adolescentes
Características
O adolescente é
dinâmico
Na adolescência
se desenvolve o
pensamento hipotético
dedutivo
Desdobramentos
Requer ação
Necessita abstrações
Alguns procedimentos
Atividades práticas com a presença de
elementos lúdicos e tecnológicos; execução
de peças do repertório acadêmico com
instrumentação
convencional
e/ou
alternativa; execução de projetos multimídia;
aplicação de softwares auxiliando em
composições, edição, performance e pesquisa;
atividades de performance.
Atividades que fomentem o exercício
do pensamento abstrato, tais como:
composição; improvisação; atividades
que lidem com as possíveis relações
entre formas verbais, gráficas e sonoras;
uso da grafia de forma livre, explorando
formas alternativas de notação musical,
conduzindo à notação convencional; uso de
conhecimentos musicais interdisciplinares;
fusões e reinterpretações musicais; uso dos
conceitos de paisagens sonoras e música
descritiva; criação de projetos multimídia;
apresentação de problemas em que as
soluções requeiram abstrações, formulação
de hipóteses e verificações argumentáveis;
atividades que exijam o entendimento das
estruturas intrínsecas ao funcionamento
e/ou forma. É desejável que as atividades
sejam acompanhadas de análises, discussão
e reflexão.
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BASES PARA O DESENVOLVIMENTO DE TÉCNICAS
DE EDUCAÇÃO MUSICAL VOLTADAS PARA
ADOLESCENTES
Características
O adolescente busca
a consolidação da sua
identidade
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Desdobramentos
MODUS
Alguns procedimentos
Atividades em grupo preferencialmente
com componentes que tenham interesses
afins, sob uma liderança (desejável que seja
do professor ou o mesmo intermedeie a
liderança) e com intercâmbio entre todos.
Demanda socialização Os limites devem ser definidos por regras
acordadas e não impostas despoticamente na
forma de leis. Aproveitamento do contexto,
seja do aluno ou do ambiente de aula, para
daí expandi-lo. Utilização de comunidades
virtuais e serviços de redes sociais.
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Novembro de 2011
José Antônio Baêta Zille,
Nathália Pereira de Almeida
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Bases for the development of music education
techniques for teenagers
Abstract
This article presents some theoretical aspects related
to the development of subjects, with emphasis on
understanding characteristics and behaviors peculiar
to adolescence. At the same time, it links these aspects
to some pedagogical theories on music education,
particularly to those compatible with the demands of
teenagers. By confronting these theories, the article
tries to synthesize some bases that help to direct the
processes of music education for teenagers.
Keywords: Music education; adolescence; music
teaching methodology.
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MODUS
66
Novembro de 2011
A ANÁLISE DO VIBRATO NO VIOLÃO: PROBLEMAS
E POSSÍVEIS ABORDAGENS
Matheus Almeida Rodrigues
Violonista e professor da Escola de Música da Universidade do Estado de Minas
Gerais (UEMG), mestrando em educação na Pontifícia Universidade Católica
de Minas Gerais (PUC MG), na linha de pesquisa “Educação escolar: políticas e
práticas curriculares, cotidiano e cultura”.
[email protected]
Resumo
Os estudos em expressividade desenvolvidos por
meio de processos computacionais muitas vezes
não consideram características importantes do
instrumento. Tal fato foi constatado neste trabalho, no
qual identificamos grandes diferenças entre técnicas de
vibrato no violão. Pouco se falou até hoje dessas variadas
técnicas, levando em conta suas especificidades e o
que fazem pelo instrumento. O objetivo deste artigo
é, então, trazer para a discussão essas possibilidades
técnicas do violão, utilizando a metodologia de análise
desenvolvida em 2004 por Dirk Moelants, para que
se possa saber mais sobre a eficácia de cada técnica de
vibrato no violão.
Palavras-chave: Vibrato; violão; musicologia empírica.
Introdução
A pesquisa em música evoluiu muito nos últimos anos, impulsionada pelo uso da
tecnologia e pelo surgimento de metodologias experimentais mais objetivas. No
século XX, pioneiros como Binet e Courtier iniciaram a pesquisa em uma área
que se desenvolve com cada vez mais força: a musicologia empírica. A utilização
de métodos experimentais para investigar aspectos como timbre, volume,
expressividade e percepção humana dos sons é de grande importância para uma
maior compreensão do universo da música. Tais pesquisas concentraram-se, em sua
maioria, em instrumentos de orquestra como o violino ou o piano, muitas vezes
deixando de lado instrumentos de som impulsivo, como, por exemplo, o violão.
REVISTA MODUS – Ano VI / Nº 9 – Belo Horizonte – Novembro 2011 – p. 67-80
67
A ANÁLISE DO VIBRATO NO VIOLÃO: PROBLEMAS
E POSSÍVEIS ABORDAGENS
MODUS
O violão, diferentemente de instrumentos de corda com arco ou sopro, possui
características peculiares no que diz respeito à técnica do instrumento. Volume,
timbre, o caráter impulsivo das notas (sons curtos com decaimentos rápidos é
muito ruído em seu ataque) e outros aspectos acústicos e de construção interferem
de forma significativa na realização de certos recursos expressivos e de ornamentos
amplamente utilizados na maioria dos instrumentos, como o vibrato. Esse ornamento,
em particular, representa um desafio para os violonistas, pois o que caracteriza um
vibrato é a oscilação (seja de altura e/ou de amplitude) que deve ser realizada no
âmbito de uma nota, o que, para o instrumento, é um intervalo muito curto.
A técnica para a realização do vibrato no violão é mista, podendo realizar-se de até
quatro maneiras distintas, criando efeitos diferentes. A literatura sobre o instrumento
leva em conta duas delas, realizadas pela mão esquerda do instrumentista, definidas
na obra de Abel Carlevaro (1985) como vibratos longitudinal e transversal. Outras
duas técnicas utilizadas são realizadas com a mão direita. Serão chamadas, neste
trabalho, de vibrato de boca e vibrato de tampo.
Estudos anteriores investigaram tanto os aspectos acústicos do vibrato (que tipos de
oscilação podem caracterizá-lo e qual a influência de cada um deles na percepção do
ornamento) quanto os aspectos técnicos (a relação da taxa de oscilação ou taxa de
vibrato em diferentes instrumentistas). Entretanto, muitos desses estudos utilizaram
como objeto sons sintetizados ou de instrumentos que podem sustentar notas, o que
não é o caso do violão. As características acústicas de cada um dos quatro vibratos
violonísticos ainda não foram estudadas, assim como pouco se sabe da percepção dos
ouvintes com relação a cada uma das técnicas.
Colocam-se, assim, algumas questões importantes, tais como: Quais são as
características de cada vibrato violonístico e que fatores acústicos podem interferir
em sua realização? Como é a percepção de cada uma das técnicas pelos ouvintes?
Qual das técnicas é mais eficaz? Essas são questões que demonstram a importância da
realização de estudos mais acurados que contribuam para um melhor entendimento
do funcionamento do instrumento.
A pesquisa em musicologia empírica muitas vezes deixa de lado instrumentos de som
impulsivo e polifônicos como o violão. Suas técnicas e particularidades ainda são
pouco estudadas, ainda que ele seja um instrumento presente em diversas culturas.
Dominar a técnica do vibrato é um grande desafio para os violonistas, pois há quatro
formas distintas de realização. Investigar a eficácia delas se faz necessário para uma
melhor compreensão do instrumento.
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Novembro de 2011
Matheus Almeida Rodrigues
Objetivo
Investigar as diferenças entre as quatro técnicas de vibrato do violão e analisar a
eficácia de cada uma delas, utilizando a mesma metodologia aplicada no estudo The
timing of tremolo, trills and vibrato by string instrument players, de Dirk Moelants,
publicado em 2004.
Expressividade musical
Diversos estudos demonstram que os músicos utilizam variações de diversos
parâmetros acústicos para transmitir uma intenção expressiva. O instrumentista
utiliza seu instrumento para afetar inúmeros aspectos da música, como o timbre,
a articulação de nota e sua duração, e até modificações mais profundas que podem
inclusive refletir na estrutura da composição, como é mostrado por Tanaka:
No caso de um instrumento acústico tradicional, definir
no que consiste um instrumento é simples - é o objeto
que o performer segura ou usa para tocar. Esse objeto e
suas propriedades acústicas são o meio que permitem a
transformação da ação do músico em um som. Através do
instrumento, o músico consegue afetar todos os aspectos
da música: do micronível do timbre na articulação das
notas até o macronível que afeta a estrutura da composição.
Num instrumento de sopro, o sopro do músico afeta
tanto as qualidades microtimbrais quanto a articulação de
notas do instrumento - articulando o evento e definindo
a harmonia a ser articulada. Os dedilhados trabalham de
forma sequencial para definir a articulação das notas. Tocar
utilizando recursos como abafar as cordas (mute) pode
funcionar tanto no micronivel, pois afetam o timbre do
instrumento quanto no nível estrutural, causando uma
diferença de som naquele ponto da peça1 (TANAKA,
2000, p. 390, tradução do autor).
Recursos expressivos são amplamente utilizados pela maioria dos músicos em suas
1 With a traditional acoustic instrument, defining what comprises the instrument is straightforward – it is the object
that the performer holds or plays on. It and its acoustical properties are the medium between performer action
and sound. Through the instrument, the performer is able to affect all aspects of the music: from the micro-level
of timbre to the event level of note articulation, to the macro level that reflects compositional structure. In a wind
instrument, the breath of the performer affects both the micro-timbral qualities as well as articulate the note-events
from the instrument - articulating the event, defining the harmonic being articulated. The fingerings work in tandem
to further define the note-level event. Na attachment like mute can be seen to work on the micro level, affecting the
timbre of the instrument at the same time it can be considered to work at a structural level - causing a section of a
piece to take on a certain sound.
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A ANÁLISE DO VIBRATO NO VIOLÃO: PROBLEMAS
E POSSÍVEIS ABORDAGENS
MODUS
performances para ressaltar uma determinada nota ou trecho musical. Tais recursos
podem variar em técnica e resultado, de acordo com as características de cada
instrumento, e o seu domínio, na maioria das vezes, é alcançado através do constante
estudo técnico do instrumento, já que isso permite ao músico desenvolver um maior
conhecimento de cada parâmetro expressivo.
A pesquisa em expressividade musical se desenvolveu bastante no século XX,
principalmente com a evolução da tecnologia. Instrumentos como o Disklavier,
piano acústico com recursos MIDI, foram amplamente utilizados em pesquisas em
performance musical. Há diversos estudos que tentam mensurar características da
expressividade musical, embora se concentrem, em sua maioria, apenas em análises
de sons “não impulsivos”, monofônicos (como melodias em flautas, violinos etc.)
como nos estudos de Shoonderwaldt et al. (2001), Dillon (2002) e Canazza et al.
(1997), ou em análises de performances pianísticas, encontradas nos estudos como
o de Zanon et al. (2003).
Dillon (2004), no entanto, apresenta uma metodologia usada para extrair amostras
de um fragmento sonoro chamadas de audio cues. Em seu estudo, o autor privilegiou
o trabalho com instrumentos polifônicos como o piano, realizando uma análise
que não identifica cada nota tocada, mas a articulação global de grupos de acordes
ou notas que se sobrepõem numa análise de sons impulsivos. Esse tipo de análise
apresenta especificidades tanto para a percepção humana quanto no processamento
desses sinais, uma vez que apresentam “ataques que são seguidos por decaimentos
imediatos, não apresentando, portanto, estados estacionários claros” (NAVEDA,
2002, p. 189).
Técnica e expressividade
Pode-se afirmar, levando em conta apenas o universo da música ocidental erudita,
que existe uma relação direta entre técnica e expressividade. Por mais que um músico
compreenda a necessidade da realização de um “crescendo”, um ornamento ou
qualquer recurso interpretativo em uma peça, se não possuir o domínio técnico de seu
instrumento, sua performance provavelmente não atingirá o resultado esperado. Em
estudos realizados por França (2000), é afirmado que tanto o fazer musical quanto
o desenvolvimento musical ocorrem em duas dimensões que se complementam: a
compreensão musical e a técnica.
Consideramos a compreensão como o entendimento do
significado expressivo e estrutural do discurso musical, uma
dimensão conceitual ampla que permeia e é revelada através
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Novembro de 2011
Matheus Almeida Rodrigues
do fazer musical. As modalidades centrais de comportamento
musical - composição, apreciação e performance - são,
portanto, indicadores relevantes da compreensão musical,
as “janelas” através das quais esta pode ser investigada. A
técnica, por sua vez, refere-se à competência funcional para
se realizar atividades musicais específicas, como desenvolver
um motivo melódico na composição, produzir um crescendo
na performance, ou identificar um contraponto de vozes na
apreciação. Independentemente do grau de complexidade,
à técnica chamamos toda uma gama de habilidades e
procedimentos práticos através dos quais a concepção
musical pode ser realizada, demonstrada e avaliada
(FRANÇA, 2000, p. 52).
Essa relação também pode ser percebida ao observar os diversos métodos de ensino de
instrumento, nos quais se pode perceber uma grande ênfase em exercícios técnicos.
O violão erudito não foge a essa regra, uma vez que o estudo de sua técnica pode
ser encontrado tanto nas primeiras publicações de Matheo Carcassi e Fernando Sor
no século XVIII, na ainda muito utilizada escola clássica do violão erudito, quanto
em métodos mais modernos como Escuela de la Guitarra (CARLEVARO, 1985),
que apresenta grande ênfase em exercícios técnicos tanto para a mão direita quanto
para a esquerda, baseados na repetição exaustiva de padrões, escalas, ornamentos e
movimentos do instrumento.
Muitos desses recursos expressivos utilizados pelo violão são importados e adaptados
de outros instrumentos, alguns deles, porém, sofrendo modificações por conta de
características próprias do funcionamento do violão. Um “crescendo” em uma mesma
nota, como um instrumento de arco pode facilmente realizar, não pode ser feito no
violão. Recursos expressivos utilizados por outros instrumentos de orquestra, como
o vibrato, tremolo e trillo, são muito recorrentes quando se toca o violão, apesar de
esse ser um instrumento de som impulsivo. Tais recursos são adaptações de técnicas
utilizadas por instrumentos de arco. Contudo, em razão da pouca duração da nota,
a presença dos trastes e a velocidade dos dedos da mão direita podem influenciar o
resultado dessas três técnicas, como visto em estudos realizados por Moelants sobre
os aspectos temporais em performances de tremolo, trillos e vibratos:
O trillo, alternância de duas notas diferentes, geralmente
separadas por um segundo, é produzido pela movimentação
do dedo para cima e para baixo, segurando e soltando a
corda alternadamente. No caso do vibrato, o dedo fica na
corda e executa um movimento repetitivo e gradual para
cima e para baixo. Diferente do trillo e do vibrato, o tremollo,
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A ANÁLISE DO VIBRATO NO VIOLÃO: PROBLEMAS
E POSSÍVEIS ABORDAGENS
MODUS
basicamente a repetição de uma mesma nota, é executado
por um movimento da mão direita. Em instrumentos de
arco, isso é feito pela movimentação do arco para frente e
para trás. Em instrumentos com traste e corda dedilhada,
há diferentes possibilidades, podendo o músico utilizar-se
da alternância do dedão em uma corda e o enrijecimento
da corda seguinte sucessivamente com vários dedos, ou
executar um movimento repetido para cima e para baixo
utilizando uma palheta ou a unha2 (MOELANTS, 2004, p.
281, tradução do autor).
Vibrato
Segundo o dicionário Grove (SADIE, 2001), vibrato é uma palavra originada do latim
vibrare (cuja tradução é vibrar, balançar), sendo definida como a técnica de empregar
uma flutuação regular de altura e/ou intensidade em uma nota. Essa terminologia
não foi padronizada até o século XX. Termos mais antigos como flattement, flatté,
balancement, balancé, plainte, langueur, verre cassé, tremolo, tremolo sforzato, ardire
e triletto eram utilizados para definir graus de vibrato, principalmente na música
vocal. Tal variedade de termos se dá, pois o vibrato não é apenas um ornamento
simples, e sim um complexo conjunto de ornamentos que podem ser modificados
na performance de acordo com a necessidade expressiva do trecho, variando aspectos
como a velocidade e a intensidade.
O vibrato pode ser realizado por uma enorme gama de instrumentos e na voz,
mas a técnica utilizada para sua produção varia (assim como o resultado em si)
de acordo com as características de cada instrumento. Em instrumentos de corda
(violinos, violas etc.), o vibrato é realizado através da movimentação dos dedos do
músico para frente e para trás, não podendo ser realizado em notas provenientes de
cordas soltas ou através da variação de pressão no arco, técnica utilizada do século
XVII até o início do XIX, chamada de measured vibrato. O grau de variação da
frequência da nota é dado pelo tamanho do deslocamento do dedo pelo braço do
instrumento (em instrumentos sem trastes) e a velocidade do vibrato é dada pela
velocidade do movimento da mão esquerda. Nos instrumentos com trastes (como
o alaúde e o violão), a técnica do vibrato pode variar, sendo às vezes até mesmo
confundida com o trillo.
2 The trill, an alternation of two different notes, usually a second apart, is produced by moving a finger up and down,
alternately touching and releasing the string. For (pitch) vibrato, the finger stays on the string and performs a repeated
gradual up-and-down movement. Contrary to trills and vibrato, the tremolo, essentially a repetition of the same note,
is performed by a right hand movement. On bowed strings this is done by moving the bow back and fro. On plucked
strings different possibilities exist, the player can use an alternation of the thumb on one string and toughing the next
string successively with several fingers, or alternatively perform a repeated up and down movement using a plectrum
or a fingernail.
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Matheus Almeida Rodrigues
O vibrato no violão
O problema técnico da realização do vibrato no violão existe por duas de suas
características mais marcantes, que são o caráter impulsivo de seu som e a divisão
do braço em trastes. O som impulsivo do violão delimita um curto espaço de tempo
para a realização do vibrato, à medida que, após o ataque, a nota rapidamente inicia
seu decaimento e pelo fato de que dentro do universo de uma nota não é possível
variar sua intensidade, tarefa facilmente realizada por instrumentistas de cordas com
arco. Essa questão foi estudada anteriormente por Moleants (2004) ao comparar
três tipos de ornamentos (vibrato, tremolo e trillo). O autor chegou a conclusões de
que “a contínua ativação dos acordes pelo arco permite uma percepção mais fácil
dos ornamentos mesmo em velocidades mais altas” (MOLEANTS, 2004, p. 282).
Os trastes não permitem a variação de frequência através da movimentação do dedo
transversalmente à corda, pois delimitam a região do braço onde uma nota é realizada.
O que ocorre na tentativa de se realizar um movimento transversal no violão é um
pequeno “esticamento” da corda por meio da movimentação do dedo, que provoca
então uma variação de altura. Além disso, em instrumentos com arco, as notas podem
ser sustentadas por um longo período de tempo, possibilitando um maior controle de
ornamentos como o vibrato, o que não ocorre no violão.
Técnicas
Levando em conta o universo do violão erudito, é possível encontrar nos livros de
técnica do instrumento duas formas de realização do vibrato: o vibrato longitudinal e
o vibrato transversal. O vibrato longitudinal consiste na movimentação do dedo e do
pulso esquerdo ao longo do sentido da corda (mantendo-se dentro de uma única casa),
criando-se assim uma variação de tensão na corda, que, por consequência, varia a altura
da nota. Já o vibrato transversal consiste na movimentação do dedo e do pulso para cima
e para baixo (de forma a “cortar” a linha da corda), provocando assim a variação de altura.
FIGURA 1: Vibrato longitudinal.
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A ANÁLISE DO VIBRATO NO VIOLÃO: PROBLEMAS
E POSSÍVEIS ABORDAGENS
MODUS
FIGURA 2: Vibrato transversal
Além dessas duas primeiras, também são utilizadas por diversos músicos outras duas
formas de vibrato que se utlizam da mão direita: na primeira, chamada aqui de “vibrato
de tampo”, um dos dedos da mão direita deve se apoiar no tampo ou na ponte do
instrumento e imprimir uma pressão variável, modificando-se assim o som. Tal efeito
é muito comum na guitarra elétrica, na qual é realizado através de um dispositivo
chamado de “ponte flutuante” ou “ponte vibrante”, que pode ser movimentado para
a realização do vibrato. Na segunda, chamada aqui de “vibrato de boca”, a mão direita
deve posicionar-se na frente da boca do instrumento e movimentar-se no ar para frente
e para trás. Ambas as técnicas podem ser realizadas em notas atacadas em cordas soltas,
o que aumenta a gama de possibilidades para a realização do ornamento no violão.
Apesar de haver quatro técnicas distintas para a realização do vibrato, a eficácia de
cada uma delas não é amplamente conhecida. Trabalhos como o de Moleants (2004)
visavam comparar as diferenças de sete instrumentos de cordas (entre eles violino,
violoncelo, contrabaixo, violão e alaúde) na realização de três ornamentos distintos
através de análises computacionais. No caso desse trabalho, as diferentes formas de
realização do vibrato no violão não foram testadas, deixando então a pergunta: Qual
técnica é mais eficaz para a realização do vibrato?
No trabalho de Moleants (2004), foi encontrado um fator comum a todos os
instrumentos estudados: o vibrato tende a ficar mais lento em cordas mais graves
do que em cordas mais agudas, fato esse relacionado com a rigidez das cordas. No
caso do violão, a diferença entre cordas de aço e cordas de nylon deve ser melhor
investigada, pois sabe-se que existem diferenças na percepção de volume e timbre entre
elas (NAVEDA, 2002.)
Procedimentos metodológicos
Um teste simples foi realizado utilizando o software livre Praat, no qual inicialmente
foram gravadas quatro variações de vibrato na nota G2 (98hz), na corda mais grave
do violão. As gravações foram realizadas utilizando um microfone AKG C1000S, a
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Matheus Almeida Rodrigues
aproximadamente 10cm da boca do violão, utilizando uma taxa de amostragem de
44.1 Khz, 16 bits, mono e normalizadas a 0 dB. Uma amostra plana (sem vibrato)
também foi gravada para servir como base de comparação.
Durante a realização de cada tipo do vibrato, o músico foi orientado a tocar
sempre a mesma velocidade, para não provocar resultados indesejados. As amostras
foram então analisadas no Praat, onde foram gerados sonogramas com gráficos de
instensidade da nota e variação de frequência (pitch).
A taxa de variação da frequência da nota fundamental foi comparada entre as
amostras e organizada em ordem crescente.
Discussão e resultados
Foi percebida uma notável diferença entre cada técnica de vibrato, como pode ser
obsevado no quadro a seguir:
QUADRO 1
Variação de frequência em cada técnica de vibrato
Frequência
Frequência Diferença entre
minima (Hz) máxima (Hz) máx e min (Hz)
97,1
98,4
1,3
Longitudinal
96,8
99,8
3,0
Transversal
94,0
99,7
5,7
Boca
96,1
98,9
2,5
Tampo
Vibrato
O vibrato que possui menor variação de frequência foi justamente o de maior uso
por violonistas, que é o vibrato longitudinal. O vibrato transversal é o que possui a
relação mais simétrica entre máximo e mínimo, ao contrário do vibrato de boca, cuja
frequência mínima está a 4hz da nota fundamental e a frequência máxima a 1,7hz.
Apesar de tanto o vibrato de boca quanto o vibrato de tampo terem apresentado
uma taxa de variação mais alta que o longitudinal, foi percebida uma demora no
início do vibrato em si, criada pelo tempo que leva para o violonista atacar a corda e
movimentar a mão direita até a boca ou tampo.
Outro fator importante é a constância da oscilação de frequência e intensidade, que
pode afetar bastante a percepeção do vibrato. Nas figuras abaixo, sobre o sonograma
de cada amostra estão marcadas a variação da intensidade (preto) e a variação da
frequência (cinza) através do tempo:
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A ANÁLISE DO VIBRATO NO VIOLÃO: PROBLEMAS
E POSSÍVEIS ABORDAGENS
MODUS
FIGURA 3 - G2 (98hz) - plano.
FIGURA 4 - G2 (98hz) - longitudinal.
FIGURA 5 - G2 (98hz) - transversal.
FIGURA 6 - G2 (98hz) - boca.
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FIGURA 7 - G2 (98hz) - tampo.
Dentre as técnicas analisadas, o vibrato longitudinal é o que mais se assemelha à
nota sem vibrato, possuindo uma pequena variação de intensidade e frequência,
mas mesmo assim é o mais utilizado por violonistas. A técnica mais constante é a
do vibrato transversal, em que foi percebido um melhor controle da velocidade do
movimento e uma maior simetria na variação das frequências.
Como anteriormente demonstrado por Moleants (2004), as taxas de variação do
vibrato no violão são menores do que as dos instrumentos de corda, mesmo quando
são levadas em conta as demais técnicas (transversal, tampo e boca), deixadas de lado
no trabalho anterior.
Considerações finais
Neste estudo preliminar foi possível compreender melhor as diferentes técnicas
de vibrato no violão, demonstrando que suas múltiplas técnicas possuem grandes
diferenças e que não se deve restringir o uso a apenas uma ou duas delas. Uma
melhor análise dessas técnicas se faz necessária, visto que ainda não se sabe qual
é a relação delas com as diferentes regiões do violão, qual fator é mais importante
para o vibrato (variação de volume, de frequência ou a interação entre eles) e como
é a percepção dos ouvintes para cada uma delas. Diferentes posicionamentos do
microfone para a captação das notas e um espectro maior de amostras (notas mais
agudas e em maior quantidade) também se fazem necessários para uma análise mais
completa dessa técnica violonística.
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A ANÁLISE DO VIBRATO NO VIOLÃO: PROBLEMAS
E POSSÍVEIS ABORDAGENS
MODUS
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A ANÁLISE DO VIBRATO NO VIOLÃO: PROBLEMAS
E POSSÍVEIS ABORDAGENS
MODUS
The analysis of vibrato on the guitar:
problems and possible approaches
Abstract
The recent research on expressivity through
technological processes doesn’t give much importance
to many technical characteristics of playing an
instrument. In this essay we could notice the great
difference between the vibrato techniques in guitar
playing, which were left aside in previous studies on
the subject. Little has been said about these techniques,
taking into consideration the instrument’s specificities
and how they enhance its possibilities. The main
objective of this article is, thus, to dicuss the technical
possibilities of the guitar, using the methodology of
analysis developed in 2004 by Dirk Moelants, for us
to get to know more about the effectiveness of each
vibrato technique in this particular context.
Keywords: Vibrato; guitar; empirical musicology.
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AS CANÇÕES FOLCLÓRICAS BRASILEIRAS MAIS
CONHECIDAS EM MINAS GERAIS: CARACTERÍSTICAS E
POSSIBILIDADES DE SUA UTILIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO
MUSICAL E SEU USO NO ENSINO DOS INSTRUMENTOS
DE CORDAS
Gláucia de Andrade Borges
Doutora em Música pela University of Iowa. Especializada no Método Suzuki,
participou de cursos sob a orientação dos professores John Kendall e William
Starr, lecionou na Preucil School of Music. Publicou artigos sobre o Método
Suzuki e o cenário do ensino e profissionalização do instrumentista de cordas no
Brasil. Professora da Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG) e integra a
Orquestra Filarmônica de Minas Gerais desde 2008.
[email protected]
Resumo
Este artigo tem como objetivo apresentar os resultados
relativos ao folclore brasileiro obtidos na pesquisa
intitulada O Método Suzuki e a música tradicional
mineira no ensino do violino. Uma classificação das
canções mais conhecidas, de acordo com um teste
de reconhecimento das canções folclóricas brasileiras
aplicado junto às turmas de musicalização infantil
da Escola de Música da Universidade do Estado de
Minas Gerais (UEMG), e as principais características
rítmicas e melódicas das canções utilizadas no processo
mencionado serão apresentadas. A listagem dessas
informações visa auxiliar professores do ensino infantil
na escolha de um repertório folclórico apropriado
para a abordagem e o desenvolvimento de habilidades
musicais específicas. Um breve resumo das atividades
desenvolvidas e dos aspectos mais relevantes dessa
pesquisa será apresentado.
Palavras-chave: Folclore brasileiro; Método Suzuki;
ensino dos instrumentos de cordas; educação musical.
REVISTA MODUS – Ano VI / Nº 9 – Belo Horizonte – Novembro 2011 – p. 81-95
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AS CANÇÕES FOLCLÓRICAS BRASILEIRAS
MAIS CONHECIDAS EM MINAS GERAIS:
CARACTERÍSTICAS E POSSIBILIDADES DE SUA
UTILIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO MUSICAL E SEU USO
NO ENSINO DOS INSTRUMENTOS DE CORDAS
MODUS
Introdução
A pesquisa intitulada O Método Suzuki e a música tradicional mineira no ensino de
violino foi desenvolvida na Escola de Música da Universidade do Estado de Minas
Gerais no período de agosto de 2003 a agosto de 20061, com o apoio da Fundação
de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (Fapemig). O principal objetivo
dessa pesquisa foi desenvolver um material de estudo para o violino que apresentasse
organização pedagógica e proporcionasse um ambiente com alto nível de motivação
por meio da utilização do folclore brasileiro. O principal propósito do desenvolvimento
desse material foi promover a captação de um maior contingente de alunos e mantêlos motivados no período da aprendizagem básica do instrumento (BORGES, 2007).
Dois aspectos primordiais da didática instrumental, organização pedagógica e motivação,
foram explorados, utilizando-se o folclore brasileiro, conhecido pelas crianças mineiras,
e uma metodologia comprovadamente eficaz. O Método Suzuki2 foi a abordagem
pedagógica escolhida devido à experiência da pesquisadora com essa metodologia de
ensino, seus reconhecidos benefícios para o aluno e sua expansão pelo mundo.
A maneira proposta para estimular a criança brasileira a estudar um instrumento de
cordas foi a utilização de uma literatura musical com que ela estivesse familiarizada.
A motivação do aluno, fator de constante preocupação do professor, pode ser
maximizada por meio da utilização de um repertório familiar (SCOGGIN, 2003)
e, consequentemente, divertido e eficiente para o iniciante. A maioria dos livros
de estudo desses instrumentos, utilizados no Brasil, são estrangeiros (BORGESSCOGGIN, 1993). E quase todos eles utilizam material folclórico do próprio
país3, pouco conhecido do nosso povo, estabelecendo um distanciamento entre
o aprendizado do instrumento, a nossa cultura e a experiência musical de nosso
aluno. Buscou-se, nesse estudo, selecionar um repertório brasileiro específico com
a finalidade de iniciar o aluno nos aspectos técnicos e musicais abordados nos dois
primeiros volumes do repertório para violino do Método Suzuki (BORGES, 2007).
De acordo com Shinichi Suzuki (1983), idealizador do Método Suzuki, qualquer
criança é capaz de desenvolver habilidades a um nível elevado se metodologias
adequadas forem aplicadas no treinamento. Segundo ele, a língua materna é um
1 O artigo intitulado O Método Suzuki e o folclore brasileiro no ensino básico de violino foi publicado na Revista Modus de
maio de 2007. Nele, o leitor encontrará informações mais detalhadas sobre a pesquisa realizada.
2 Informações mais detalhadas sobre a metodologia e a psicologia de ensino do Método Suzuki, em português, podem
ser encontradas no artigo: BORGES, G. A. Shinichi Suzuki e a educação do talento. Modus, Belo Horizonte, n. 3, ano
III, p. 24-36, dez. 2006.
3 A literatura de violino geralmente utilizada no ensino básico do instrumento inclui métodos de estudo tradicionais de
origem francesa, alemã, inglesa e norte-americana. Essa observação baseia-se na experiência docente da pesquisadora e
na literatura violinística disponível no mercado.
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Novembro de 2011
Gláucia de Andrade Borges
“método educacional perfeito” (SUZUKI, 1983, p. 2) em que o aprendizado ocorre
com fluência e naturalidade, sem dificuldades ou fracassos. No processo inicial do
aprendizado da língua, a criança ouve as mesmas palavras diversas vezes até ser capaz de
pronunciá-las muito antes de aprender a ler e escrever. Sabe-se que, ao alcançar a idade
entre cinco e seis anos, uma criança normal terá aprendido em torno de seis mil palavras
do vocabulário falado por meio da audição, imitação e repetição (SLONE, 1988).
No Método Suzuki, a criança aprende a tocar um instrumento da mesma maneira
que aprende sua língua materna. Os alunos de instrumento são incentivados a ouvir,
diariamente, as peças do repertório para se familiarizarem com elas (STARR, 1976).
Assim, ao tocarem as músicas, já assimilaram seus padrões rítmicos e melódicos
automaticamente. Cabe ao professor, por meio de demonstrações e ordens verbais,
ensinar ao aluno os mecanismos de execução de cada peça ao instrumento,
encorajando-o a imitá-lo (LANDERS, 1987) e a tocar o repertório aprendido
inúmeras vezes. A escuta diária do repertório em estudo ajudará no desenvolvimento
da percepção auditiva da criança e na memorização da peça, já que a instrução
inicial se faz por ouvido, sem a utilização de notação musical (STARR, 1976). O
aprendizado sem leitura de notas nos primeiros estágios de treinamento - um dos
princípios da metodologia Suzuki - propicia o desenvolver dos mecanismos básicos
de execução do instrumento, como boa postura, o manuseio do arco, a técnica de
mão esquerda, agilidade motora, afinação e qualidade do som, os quais permitirão,
mais tarde, maior liberdade para se concentrar nesse processo (BORGES, 2003).
O ensino de violino por meio de canções folclóricas brasileiras, com as quais os
alunos já estejam familiarizados, enquadra-se satisfatoriamente na abordagem da
técnica violinística e no princípio do aprendizado da “língua materna” utilizados por
Suzuki. A familiarização da criança com o repertório do método Suzuki acontece por
meio da escuta diária. No caso do repertório brasileiro, a exemplo do aprendizado
da língua, o aluno escuta, canta e memoriza as cantigas durante a infância,
naturalmente, pela tradição oral. Esse processo torna-se um facilitador, porque uma
das dificuldades com que o professor Suzuki se depara na sua atividade docente é
convencer o aluno e seus pais da importância da escuta diária do repertório. Esse é
o princípio fundamental da metodologia Suzuki e indispensável à assimilação do
mesmo (STARR, 1976). A prática, comumente negligenciada pelo aluno, propicia
um desenvolvimento técnico-musical mais rápido e eficiente.
As canções folclóricas são formas simples, de apreensão rápida, que facilitam o ensino
musical básico. Códigos musicais, como notas e intervalos, são assimilados intuitivamente,
promovendo um fácil desenvolvimento da percepção auditiva (BORGES-SCOGGIN,
1993), indispensável à execução de qualquer instrumento de cordas.
REVISTA MODUS – Ano VI / Nº 9 – Belo Horizonte – Novembro 2011 – p. 81-95
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AS CANÇÕES FOLCLÓRICAS BRASILEIRAS
MAIS CONHECIDAS EM MINAS GERAIS:
CARACTERÍSTICAS E POSSIBILIDADES DE SUA
UTILIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO MUSICAL E SEU USO
NO ENSINO DOS INSTRUMENTOS DE CORDAS
MODUS
Teste de reconhecimento do folclore brasileiro
Um teste direcionado aos alunos do Curso de Musicalização Infantil da Escola de
Música da UEMG foi elaborado com o objetivo de identificar as cantigas mais
conhecidas das crianças mineiras na faixa etária de cinco a 12 anos, fase em que
as instituições de música tradicionais comumente introduzem o ensino teórico e
o instrumental. A identificação dessas melodias foi de extrema importância, pois
norteou a pesquisadora no processo de seleção do repertório folclórico para o violino.
Em determinados casos em que os conceitos técnicos podiam ser abordados em mais
de uma cantiga brasileira, optou-se sempre por selecionar aquela mais familiar.
Das 302 canções originalmente coletadas, foram selecionadas e gravadas 285
para o teste de reconhecimento. 219 canções foram coletadas em livros, e outras
66 transcritas a partir de fontes fonográficas4. As 285 cantigas escolhidas para o
teste não são originárias apenas da região Sudeste. Durante o processo de coleta e
seleção do repertório folclórico, observou-se que diversas músicas de outras regiões
são conhecidas e cantadas em Minas Gerais, como Na Bahia tem5 e Olê Mulher
rendeira6, e também que uma mesma cantiga apresenta versões diferentes de acordo
com a região onde foi coletada.
Inicialmente, na elaboração do teste, pensou-se em um questionário em que fossem
apresentados os títulos das canções selecionadas e as crianças marcassem aquelas
que conhecessem. Porém, durante o processo de coleta das canções e elaboração
dos testes, percebeu-se grande semelhança entre diversas cantigas. Algumas canções
folclóricas apresentavam melodia idêntica, porém, títulos diferentes; em outros casos,
os mesmos títulos, com versões distintas. Observou-se ainda que várias cantigas com
títulos diferentes apresentavam melodias similares. Essas dificuldades encontradas
no cancioneiro folclórico seriam um obstáculo para que as crianças identificassem as
cantigas apenas pelo título. Outro fator complicador: a criança poderia conhecer a
melodia e não saber o nome dela.
Pelas razões citadas acima, decidiu-se modificar o processo de reconhecimento
das peças folclóricas por parte dos alunos do referido curso. Então, o teste de
reconhecimento foi elaborado com exemplos musicais gravados em formato MIDI,
utilizando-se o piano como instrumento padrão. Buscou-se padronizar o timbre e a
instrumentação utilizada para não influenciar o ouvinte.
4 Os títulos das fontes utilizadas na coletânea final são os seguintes: Quem canta seus males espanta; Música para a escola
elementar; Ensine cantando para o curso primário; Alegria, alegria: as mais belas canções de nossa infância; Brincando de roda;
500 canções brasileiras; Quatro estações, Cantigas de roda, 80 duetos para flauta doce soprano e Guia prático.
5 Classificada em 75º lugar no teste de reconhecimento realizado (TAB. 2).
6 Classificada em 18º lugar no teste de reconhecimento realizado (TAB. 2).
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Novembro de 2011
Gláucia de Andrade Borges
A escolha da versão de cada melodia a ser utilizada no teste, quando foi o caso, seguiu
o seguinte critério de seleção, em ordem crescente de importância: disponibilidade
em fonte bibliográfica ou fonográfica de autor ou executante brasileiro e mineiro,
especificamente, e da familiaridade da pesquisadora, que é mineira, com as versões
existentes. Como as crianças testadas eram de Belo Horizonte, decidiu-se optar pelas
modalidades da tradição oral dessa cidade. O conhecimento da pesquisadora das
versões similares foi um facilitador na escolha de uma modalidade final do teste, já
que muitas variações de uma mesma cantiga prolongariam a duração dele e poderiam
confundir a criança avaliada.
As 285 cantigas selecionadas foram separadas em cinco grupos de aproximadamente
57 peças cada. Nesse agrupamento, considerou-se o tempo de cada canção para que
nenhum dos testes demorasse mais que trinta minutos.
A gravação de cada teste teve o título da peça e a melodia seguida de dez segundos de
silêncio, para que as crianças marcassem as respectivas respostas em uma lista com os
nomes das músicas. A página de respostas (FIG. 1) consistiu de duas colunas com
os títulos das músicas. Em frente a cada uma dessas colunas havia outras três, onde
foram apresentadas as seguintes opções: “Conheço!” (cor verde e carinha sorridente),
“Não sei...” (cor amarela e carinha indiferente) e “Não conheço!” (cor vermelha e
carinha triste). A cada música executada, a criança deveria marcar a melhor opção.
FIGURA 1 - Teste n.1 de reconhecimento do folclore brasileiro.
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UTILIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO MUSICAL E SEU USO
NO ENSINO DOS INSTRUMENTOS DE CORDAS
MODUS
Setenta e duas crianças, na faixa etária de cinco a 12 anos, participaram desse
processo: teste 1 - 15 avaliados; teste 2 - 16; teste 3 - oito; teste 4 -13 e teste
5 - 20. Apenas algumas de cinco anos não conseguiram concluir o teste 3, pois
o tempo foi um pouco longo, tendo em vista a capacidade de concentração
dessa faixa etária. Em alguns casos, houve marcação de duas opções por música
tocada. Por essa razão, as respostas foram excluídas dos resultados estatísticos.
Todos os testes transcorreram de forma tranquila, sem contratempos.
Resultado do teste de reconhecimento
Constatou-se que 105 canções foram reconhecidas por 50% a 100% dos alunos, sendo
que, 27 delas, por todos eles. Nenhuma das canções foi totalmente desconhecida dos
participantes. Houve um número significativo de peças que não foram identificadas
como “conhecida” ou “não conhecida”, mas como “não sei”. Esse fato demonstrou que
algumas crianças eram familiarizadas com a melodia em questão, porém não tinham
certeza. Por haver grande similaridade entre algumas cantigas folclóricas brasileiras, é
provável que a criança conhecesse uma cantiga parecida. Como o objetivo foi selecionar
canções com melodias familiares, essa informação foi considerada na seleção final do
repertório brasileiro.
As 27 canções folclóricas conhecidas por todos os alunos do Curso de
Musicalização da Escola de Música/UEMG que participaram do teste foram:
Atirei o pau no gato; Ciranda cirandinha; O cravo e a rosa; Fui morar numa
casinha; Fui no Tororó; Marcha soldado; Meu pintinho amarelinho; Peixe vivo;
Pirulito que bate, bate; Nesta rua; Se eu fosse um peixinho; Bambalalão; Boi da
cara preta; Borboletinha; Cachorrinho está latindo; Cai, cai balão; Capelinha
de melão; Caracol; Dorme neném; Meu lanchinho (Frère Jacques); Olé mulher
rendeira; O sapo não lava o pé; Os escravos de Jó; Rebola, bola; Sambalelê; Trem de
ferro e Um elefante incomoda muita gente7.
Dificuldades encontradas na seleção final para o repertório de violino
Antes do início da pesquisa citada, pensou-se ser difícil, praticamente impossível,
selecionar apenas cantigas do folclore brasileiro que explorassem todos os
conceitos técnicos que são abordados no repertório de violino do Método
Suzuki. Contudo, pode-se constatar que, apesar de algumas dificuldades, foi
possível fazer tal seleção de forma eficiente e completa.
7 As 11 primeiras melodias dessa lista foram selecionadas para os dois volumes de repertório brasileiro desenvolvidos
para o violino e serão utilizadas no repertório para os outros instrumentos de cordas, como também nos arranjos para
quinteto com acompanhamento de piano. O repertório está sendo elaborado na pesquisa em andamento intitulada O
Método Suzuki e o folclore brasileiro no ensino dos instrumentos de cordas.
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Gláucia de Andrade Borges
A dificuldade em encontrar cantigas que preenchessem algumas das demandas
técnicas abordadas no repertório Suzuki despertou a atenção da pesquisadora
para as características mais marcantes do folclore brasileiro. A classificação das
canções mais conhecidas passou a ser considerada não apenas um facilitador na
seleção do repertório folclórico de violino, mas também um valioso produto
secundário da pesquisa, digno de crédito.
Algumas peças do repertório Suzuki representaram maior dificuldade na seleção
do conjunto brasileiro. Um dos casos que mais surpreendeu foi Brilha, brilha
estrelinha (SUZUKI, 2007, p. 25), o quase “hino” do Método Suzuki. O maior
obstáculo foi encontrar uma melodia que não fosse anacrústica e tão simples
rítmica e melodicamente quanto Estrelinha. Das 285 canções coletadas, 227
iniciam em anacruse. Esse número equivale a quase 80% da coletânea.
O Minueto 2, de J. S. Bach, volume 1 (SUZUKI, 2007, p. 39), também
apresentou dificuldades: o arpejo de Sol M e o uso de quiáltera. Apesar de
o folclore brasileiro ser profuso ritmicamente, havia apenas seis exemplos de
passagens com quiálteras, equivalendo a aproximadamente 0,2% do total de
peças. Outro fator de dificuldade no caso desse minueto e em todas as outras
obras ternárias do repertório de Suzuki foi o reduzido número de cantigas
brasileiras com mesma métrica, apenas 27 entre as 285 coletadas, ou seja, 9,5%.
Somente uma cantiga brasileira apresentou passagem com arpejos de Sol M
semelhante à encontrada no Minueto de Bach n. 2.
As tonalidades, principalmente as menores, proporcionaram dificuldade ao
processo de seleção das peças do repertório para violino. Alem do reduzido
número de cantigas em tonalidades menores, algumas delas não permitiram
seu uso por não estarem de acordo com os padrões de formas e dedilhados
exigidos tanto na tonalidade coletada, quanto nas transposições. Veja na TAB.
1 a quantidade de canções que apresentam tonalidades maiores ou menores e
a métrica de todas elas. A presença de anacruse, síncope, ritmos pontuados e
quiálteras também é indicada.
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NO ENSINO DOS INSTRUMENTOS DE CORDAS
MODUS
TABELA 1
Quantidade de canções que apresentam as características rítmicas
mais marcantes, suas métricas e tonalidades
Característica rítmica
N. de canções em que ocorrem
Anacruse
Quiálteras
Ritmos pontuados
Síncopes
Métrica 2/4
Métrica 4/4
Métrica 3/4
Métrica 3/4 alternada com 2/4
Métrica 2/2
Métrica 2/8
Métrica 3/8
Métrica 6/8
Métrica 6/8 alternada com 5/4
Métrica 6/8 alternada com 2/4
Tonalidade maior
Tonalidade menor
227
6
130
105
177
64
22
4
2
1
1
11
1
2
265
20
Deduz-se que provavelmente os conceitos de anacruse, ritmos pontuados e síncopes
devam ser facilmente assimilados pelas crianças brasileiras por estarem amplamente
presentes nas cantigas que fazem parte da vivência musical dos nossos alunos.
Uma lista classificatória das cantigas mais conhecidas (entre 100% e 63%) é apresentada
em ordem decrescente na TAB. 2. São 80 canções contendo as seguintes informações:
a) Classificação no teste de reconhecimento;
b) título;
c) porcentagens das três colunas: verde (“Conheço”); amarela (“Não sei”) e vermelha
(“Não conheço”);
d) tonalidades originais da fonte bibliográfica ou fonográfica;
e) métrica;
f ) presença de anacruses (A);
g) presença de ritmos pontuados (P);
h) presença de síncopes (S);
i) presença de quiálteras (Q);
j) fonte bibliográfica ou fonográfica.
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Gláucia de Andrade Borges
TABELA 2
As 80 canções mais conhecidas e suas principais características rítmicas
Título da peça
Sim Não sei Não Tonalidade Métrica A P
Bibliografia
%
%
%
SeQ
SolM
4/4
Quem canta
100% 0%
0%
1 Atirei o pau no gato
P
FáM
4/4
Canções de ninar
100% 0%
0%
2 Bambalalão
P
RéM
4/4
Quem canta
100% 0%
0%
3 Boi da cara preta
--LáM
4/4
Quem canta
100% 0%
0%
4 Borboletinha
AP
SolM
2/4
Quem canta
100% 0%
0%
5 Cachorrinho (está latindo)
A
FáM
2/4
Brincando de roda
100% 0%
0%
6 Cai, cai balão!
AP
SibM
4/4
Quatro estações
100% 0%
0%
7 Capelinha de melão
AP
DóM
2/4
Ensine cantando
100% 0%
0%
8 Caracol
--MiM
2/4
Quatro estações
100% 0%
0%
9 Ciranda cirandinha
AP
LáM
3/4
Quatro estações
100% 0%
0%
10 Cravo brigou com a rosa
A
LáM
4/4
Canções de ninar
100% 0%
0%
11 Dorme neném
P
Sol M
2/4
Alegria, alegria
100% 0%
0%
12 Escravos de Jó, Os
AP
FáM
2/4
Cantigas de roda
0%
13 Frère Jacques/Meu lanchinho 100% 0%
--DóM
4,4
Quatro estações
100% 0%
0%
14 Fui morar numa casinha
p
DóM
2/4
Cantigas de roda
100% 0%
0%
15 Fui no Tororó
--SolM
2/4
100% 0%
0%
16 Marcha soldado
--- Quatro estações e Quem canta
SolM
4/4
Quatro estações
100% 0%
0%
17 Meu pintinho amarelinho
PS
LáM
4/4
Quatro estações
100% 0%
0%
18 Mulher rendeira, Olê
APS
Rém
4/4
Quatro estações
100% 0%
0%
19 Peixe vivo
AP
FáM
2/4
Quatro estações
100% 0%
0%
20 Pirulito que bate, bate
A
FáM
4/4 A S Q
Quatro estações
100% 0%
0%
21 Rebola, bola
FáM
2/4
Cantigas de roda
100% 0%
0%
22 Sambalelê
S
LáM
4/4
Quem canta
100% 0%
0%
23 Sapo não lava o pé, O
APS
Sim
4/4
Quem canta
100% 0%
0%
24 Se esta rua fosse minha
A
RéM
4/4
Quem canta
100% 0%
0%
25 Se eu fosse um peixinho
A
FáM
2/4
Alegria, alegria
0%
26 Trem de ferro (Trem maluco) 100% 0%
A
FáM
2/4
Cantigas de roda
100% 0%
0%
27 Um elefante incomoda...
AP
FáM
4/4
Quatro estações
93% 7%
0%
28 Havia uma barata
AS
LáM
4/4
Alegria, alegria
93% 7%
0%
29 Maré encheu, A
AP
DóM
2/4
Quem canta
93% 7%
0%
30 Sabiá
AP
Rém
3/4
Ensine cantando
93% 0%
7%
31 Terezinha de Jesus
A
RéM
4/4
Quatro estações
92% 8%
0%
32 Dedinhos
A
LáM
2/4
500 Canções
92% 8%
0%
33 Sapo Jururu
PS
LáM
4/4
Quem canta
90% 5%
5%
34 Canoa virou, A
AP
DóM
2/4
Cantigas de roda
90% 0% 10%
35 Barata mentirosa, A
A
SolM
4/4
Quatro estações
88% 13% 0%
36 Como vai amiguinho
A
DóM
2/4
Brincando de roda
88% 13% 0%
37 Debaixo do laranjal
APS
DóM
2/4
Brincando de roda
88% 13% 0%
38 Fui à Espanha
--SolM
2/4
Brincando de roda
88% 13% 0%
39 Lá na ponte da vinhaça
A
SolM
6/8 2/4
Ensine cantando
88% 13% 0%
40 Mineira de Minas
A
DóM
2/4
Escola elementar
88% 13% 0%
41 Seu Joaquim
APS
Sol M
4/4
Alegria, alegria
88% 6%
6%
42 Roda, pião
AS
SolM
2/4
Quatro estações
88% 0% 13%
43 Indiozinhos, Os
--MiM
2/4
500 Canções
85% 15% 0%
44 Pai Francisco
PS
DóM
2/4
Brincando de roda
85% 10% 5%
45 Alecrim
APS
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AS CANÇÕES FOLCLÓRICAS BRASILEIRAS
MAIS CONHECIDAS EM MINAS GERAIS:
CARACTERÍSTICAS E POSSIBILIDADES DE SUA
UTILIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO MUSICAL E SEU USO
NO ENSINO DOS INSTRUMENTOS DE CORDAS
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
MODUS
Título da peça
Sim Não sei Não Tonalidade Métrica
%
%
%
Belo, belo!
Formiguinha
Fui ao mercado
Pulga e a bicharada, A
Juliana e D. Jorge
Caracol, O
Pombinha voou, A
Coelhinho 1
Eu passei na ponte
Margarida, onde está a
Eu sou pobre (de Marré)
Torce-retorce
Caranguejo (versão incomp.)
Coelhinho 2
Pezinho
Rosa juvenil, (A linda)
Ponte da vinhaça
Gatinhos, Os
Ai eu entrei na roda
Meu limão, meu limoeiro
Na loja do mestre André
Olha o macaco na roda!
Acalanto
De abóbora faz melão
Cabeça, barriga, perna e pé
Carneirinho, carneirão
Lua vem saindo, A
Sinhá Marreca
Piuí, piuí, piuí
Na Bahia tem
Marinheiro, O
Pombinha Rolinha
Mariquinha morreu ontem
Carrocinha pegou, A
Vamos passear no bosque
85%
85%
85%
81%
81%
80%
80%
80%
80%
80%
80%
80%
80%
77%
77%
77%
75%
75%
75%
75%
75%
75%
73%
73%
69%
69%
69%
69%
69%
67%
67%
67%
65%
65%
63%
8%
8%
8%
19%
6%
20%
20%
13%
13%
13%
10%
7%
5%
8%
8%
8%
25%
20%
19%
19%
13%
13%
27%
20%
31%
15%
15%
15%
8%
27%
20%
13%
25%
5%
25%
8%
8%
8%
0%
13%
0%
0%
7%
7%
7%
10%
13%
15%
15%
15%
15%
0%
5%
6%
6%
13%
13%
0%
7%
0%
15%
15%
15%
23%
7%
13%
20%
10%
30%
13%
DóM
DóM
DóM
Sol M
DóM
DóM
DóM
MiM
LáM
FáM
DóM
MiM
DóM
DóM
DóM
DóM
Sol M
DóM
FáM
LáM
RéM
FáM
Solm
FáM
RéM
RéM
DóM
Dóm
DóM
DóM
MibM
Si M
DóM
FáM
DóM
2/4
4/4
4/4
4/4
3/4
2/4
2/4
3/4
2/4
2/4
2/4
2/4
2/4
2/4
4/4
2/4
2/4
2/4
2/4
4/4
4/4
2/4
2/4
2/4
2/4
2/4
2/4
2/4
2/4
2/4
4/4
2/4
2/4
2/4
2/4
AP
SeQ
Bibliografia
--A
--APS
A
A
APS
A
PS
AS
A
--A
A
AS
A
A
--A
APS
AS
Q
PS
APS
AP
AP
AS
AS
AP
--APS
APSQ
APS
AS
---
Brincando de roda
Quatro estações
Quem canta
Quatro estações
500 Canções
Brincando de roda
Brincando de roda
Quem canta
Alegria, alegria
Cantigas de roda
Cantigas de roda
Quatro Estações
Cantigas de roda
Brincando de roda
Quatro estações
Cantigas de roda
Escola elementar
Ensine cantando
Brincando de Roda
Quatro estações
Alegria, alegria
Brincando de roda
500 Canções
Brincando de roda
Quatro estações
Alegria, alegria
Cantigas de roda
Ensine cantando
Quatro estações
Ensine cantando
Quatro estações
500 Canções
Brincando de roda
Cantigas de roda
Ensine cantando
Nota: As letras A, P, S e Q representam a presença de anacruse, ritmos pontuados,
síncopes e quiálteras, respectivamente. Os títulos das referências estão simplificados
por questões de espaço. Consultar bibliografia para informação completa.
A pesquisa desenvolvida atualmente
Uma segunda pesquisa em andamento, intitulada O Método Suzuki e o folclore
brasileiro no ensino dos instrumentos de cordas, surgiu devido ao resultado positivo do
projeto citado, envolvendo o ensino do violino. Essa pesquisa está sendo apoiada pela
90
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Novembro de 2011
Gláucia de Andrade Borges
Fapemig. As mesmas condições de execução e organização didática de um repertório
brasileiro básico estão sendo estendidas para os outros instrumentos da família das
cordas friccionadas. Está sendo elaborado um material de estudo individual com
cantigas do folclore brasileiro para viola, violoncelo e contrabaixo com a mesma
abordagem utilizada no repertório de violino. A coletânea brasileira também irá
complementar os dois primeiros volumes de peças empregadas no Método Suzuki
para cada um desses instrumentos.
O repertório de violino está sendo adaptado para os demais instrumentos de cordas,
total, como no caso da viola8, ou parcialmente, de acordo com as necessidades
de cada um deles. As peças comuns ao repertório dos quatro instrumentos terão
arranjos elaborados para quinteto de cordas9. A elaboração final de materiais
didático-pedagógicos incluirá, além dos quintetos, partes do instrumento solo com
acompanhamento de piano, partes de duetos (aluno e professor) para cada um dos
instrumentos e gravação do repertório citado10.
Conclusão
O uso do folclore brasileiro no ensino musical no Brasil é extenso e poderá
ser extremamente válido no caso do ensino dos instrumentos de cordas. Por
essa razão, buscaram-se transferir para o ensino de violino e, posteriormente,
de viola, violoncelo e contrabaixo, os benefícios dessa prática nas pesquisas
descritas. A inclusão organizada e criteriosa de músicas do repertório brasileiro
na rotina de estudo do aluno poderá facilitar na assimilação do conteúdo
técnico-musical envolvido na sua execução e no desenvolvimento de uma
afinação precisa. Além disso, a familiaridade com as melodias tornará a prática
diária do instrumento mais prazerosa e, consequentemente, eficiente. Além
desses benefícios técnicos e motivacionais, o uso do folclore promoverá um
resgate de nossa cultura musical.
Há um vasto número de livros didáticos e opções de arranjos utilizando-se o folclore
brasileiro que é empregado na educação musical e na prática coral. A ordem das 80
canções mais conhecidas pelas crianças mineiras e as características básicas de cada
uma delas, apresentadas neste artigo, permitirão a utilização desse material de forma
8 A adaptação do repertório de violino para a viola já foi concluída.
9 Essa formação inclui violino I, violino II, viola, violoncelo e contrabaixo. Por motivos pedagógicos, partes de piano
serão adicionadas aos arranjos. Os acompanhamentos dobrarão todas as vozes com o propósito de oferecer maior
segurança aos executantes e poderão ser dispensados a critério do professor.
10 Apesar do aluno brasileiro possivelmente conhecer grande parte das músicas selecionadas, optou-se por graválas. Além de ser outro referencial significativo em adição à da tradição oral, a gravação viabiliza o uso desse material
pedagógico em outros estados além de Minas Gerais. A disponibilização das gravações para a escuta diária também está
de acordo com os princípios da metodologia de ensino de Shinichi Suzuki (SLONE, 1988).
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AS CANÇÕES FOLCLÓRICAS BRASILEIRAS
MAIS CONHECIDAS EM MINAS GERAIS:
CARACTERÍSTICAS E POSSIBILIDADES DE SUA
UTILIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO MUSICAL E SEU USO
NO ENSINO DOS INSTRUMENTOS DE CORDAS
MODUS
mais ampla e objetiva tanto na educação musical quanto na instrumental. A escolha
da canção mais apropriada para a abordagem do conteúdo previsto propiciará uma
assimilação mais rápida e eficiente. A lista apresentada também poderá ajudar na
elaboração de novos materiais pedagógicos para instrumentos musicalizadores,
como a flauta doce, e na iniciação dos instrumentos de sopro e do piano.
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Gláucia de Andrade Borges
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AS CANÇÕES FOLCLÓRICAS BRASILEIRAS
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CARACTERÍSTICAS E POSSIBILIDADES DE SUA
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Gláucia de Andrade Borges
The most known brazilian folk songs in Minas Gerais:
characteristics and possibilities of its use in music education
and its use in the teaching of string instruments
Abstract
This article has the objective to present the results,
related to the Brazilian folklore, obtained in the
research entitled O Método Suzuki e a música
tradicional mineira no ensino do violino. A rank of
the most known songs, according to a recognition
test using Brazilian folk songs applied to the music
education classes of the School of Music of UEMG,
and the main rhythmic and melodic features of the
songs used in this process will be presented. The
listing of this information aims to assist early music
educators in the choice of a folkloric repertory suitable
for the approach and development of specific musical
abilities. A short summary of the activities developed
and the most relevant aspects of this research will be
presented.
Keywords: Brazilian folklore; Suzuki Method;teaching
string instruments; music education.
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MODUS
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( ) Excelente
( ) Boa
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Esta revista foi composta em Belo Horizonte para a
Editora da Universidade do Estado de Minas Gerais - EdUEMG
e impressa em off-set, em papel reciclado, na tipologia Adobe Garamond,
corpo 9, entrelinha 9,6, capa em papel triplex 250g, em maio de 2011.
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