Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira
Simone Helen Drumond Ischkanian
Gladys Nogueira Cabral
Andy Lima Oliveira
Rita Cristina Guimarães de Almeida
Francisca Araújo da Silva
Silvana Nascimento de Carvalho
Gabriel Nascimento de Carvalho
Sygride Nascimento de Carvalho
Sandro Garabed Ischkanian
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM
PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA PARA
AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE
ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
ISBN: 978-65-977483-4-1
São Paulo - SP
Clube de Autores e Pesquisadores.
SHDrumond Ischkanian – Publicações Independentes.
Filiada à Câmara Brasileira do Livro (CBL)
2026
Todo o conteúdo apresentado neste livro é de responsabilidade do(s) autor(es).
Esta publicação está licenciada sob CC BY-NC-ND 4.0
© 2026
Edição brasileira
by Clube de Autores e Pesquisadores Ed. Independetes.
Declaração de Registro do ISBN - DECISBN-26090910034
CBL Pedido #1094769
© 2026
Texto by Autores
Publicação independente com ISBN
Câmara Brasileira do Livro (CBL)
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Editoração e formatação científica
© 2026 SHDrumond Ischkanian – Publicações Independentes
Design da capa e do livro
© 2026 SHDrumond Ischkanian – Publicações Independentes
Imagens da capa
Imagem gerada por inteligência artificial (IA), por meio do DALL·E, com base em
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Revisão de texto
Os autores
© 2026 – Todos os direitos reservados.
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)
OLIVEIRA, Mara Lúcia Nunes de Lima; ISCHKANIAN, Simone Helen Drumond; CABRAL,
Gladys Nogueira; OLIVEIRA, Andy Lima; ALMEIDA, Rita Cristina Guimarães de; SILVA,
Francisca Araújo da; CARVALHO, Silvana Nascimento de; CARVALHO, Gabriel Nascimento
de; CARVALHO, Sygride Nascimento de; ISCHKANIAN, Sandro Garabed. Tecnologias
assistivas e aprendizagem personalizada: inovação pedagógica para ampliar a participação
e a autonomia de estudantes com deficiência. São Paulo, SP: Clube de Autores e
Pesquisadores. Publicações Independentes, Câmara Brasileira do Livro, 2026.
E-book – Recurso eletrônico (PDF), 188 p.
ISBN: 978-65-977483-4-1
CAPPI 05/2026
Obra com ISBN/CBL #1098975
Declaração de Registro do ISBN - DECISBN- 26092310162 - CBL Pedido #1098975
1.Tecnologias assistivas. 2. Aprendizagem personalizada. 3. Educação inclusiva.
5. Autonomia.
I. OLIVEIRA, Mara Lúcia Nunes de Lima et al
4. Acessibilidade
I I. Título.
Índice para catálogo sistemático:
1.Tecnologias assistivas. 2. Aprendizagem personalizada. 3. Educação inclusiva.
5. Autonomia.
4. Acessibilidade
RESPONSABILIDADE EDITORIAL
© 2026 - Clube de Autores e Pesquisadores – Publicações Independentes.
Simone Helen Drumond Ischkanian.
Equipe: © 2026 SHDrumond Ischkanian – Publicações Independentes.
Publicação registrada sob ISBN atribuído pela Câmara Brasileira do Livro (CBL).
© 2026 – Todos os direitos reservados.
PREFÁCIO
07
APRESENTAÇÃO
09
1. INTRODUÇÃO
17
2.
TECNOLOGIAS
ASSISTIVAS
E
APRENDIZAGEM
24
PERSONALIZADA
SUMÁRIO
2.1. Tecnologias Assistivas e Educação Inclusiva
27
2.2. Aprendizagem Personalizada e Singularidade dos Estudantes
32
2.3. Acessibilidade, Participação e Autonomia
34
2.4. Inteligência Artificial, Tecnologias Digitais e Mediação
Pedagógica
36
2.5. Formação Docente para o Uso de Tecnologias Assistivas
41
2.6. Currículo, Planejamento e Personalização do Ensino
49
2.7. Tecnologias Assistivas e Desenvolvimento das Competências
de Aprendizagem
53
2.8. Tecnologias Assistivas, Interação e Inclusão nas Diferentes
Etapas da Educação
62
2.9. Inovação Pedagógica, Inclusão e Transformação das Práticas
Educativas
68
2.10. Planner Educacional do Ensino Infantil ao Ensino Médio:
Tecnologias Assistivas e Aprendizagem Personalizada
74
3. REFERENCIAL TEÓRICO
141
4. METODOLOGIA
154
5. APRESENTAÇÃO DE RESULTADOS
165
CONCLUSÃO
177
REFERÊNCIAS
179
AGRADECIMENTOS AOS AUTORES
184
POSFÁCIO
186
CAPA FINAL
188
PREFÁCIO
A educação contemporânea encontra-se diante do compromisso permanente de
reconhecer que cada estudante aprende de maneira singular, apresenta diferentes potencialidades
e pode necessitar de recursos, estratégias e condições específicas para participar plenamente dos
processos educativos. Nesse cenário, discutir tecnologias assistivas e aprendizagem
personalizada significa ampliar a compreensão sobre inclusão, acessibilidade e equidade,
colocando o estudante no centro das experiências de aprendizagem.
A obra Tecnologias Assistivas e Aprendizagem Personalizada: inovação pedagógica
para ampliar a participação e a autonomia de estudantes com deficiência apresenta uma
reflexão necessária sobre as possibilidades de utilização dos recursos tecnológicos como
instrumentos de mediação pedagógica. As tecnologias assistivas podem contribuir para reduzir
barreiras, favorecer a comunicação, ampliar o acesso aos conteúdos curriculares e criar
condições para que estudantes com deficiência desenvolvam maior participação e autonomia em
diferentes contextos educacionais.
A aprendizagem personalizada, articulada às tecnologias assistivas, também possibilita
repensar práticas pedagógicas tradicionalmente estruturadas a partir de modelos uniformes de
ensino. Personalizar não significa criar uma educação isolada para cada estudante, mas
reconhecer diferentes ritmos, formas de comunicação, modos de interação, interesses e
necessidades, organizando estratégias capazes de favorecer a participação de todos. Essa
perspectiva exige do professor planejamento, conhecimento pedagógico, sensibilidade e
disposição para utilizar os recursos tecnológicos de maneira intencional e inclusiva.
Mais do que apresentar tecnologias, esta obra convida o leitor a refletir sobre como, por
que e para quem esses recursos são utilizados. Uma tecnologia somente alcança seu potencial
inclusivo quando está vinculada a objetivos educacionais, às características do estudante e à
remoção de barreiras que dificultam sua aprendizagem e participação. Recursos de comunicação
alternativa e aumentativa, softwares educacionais, dispositivos de acessibilidade, ferramentas
digitais e diferentes soluções tecnológicas podem adquirir novos significados quando integrados
a práticas pedagógicas fundamentadas na autonomia e na valorização das potencialidades
humanas.
A discussão proposta ganha especial relevância porque a inclusão educacional não se
concretiza apenas pela presença física do estudante na escola. É necessário assegurar condições
para que ele participe, interaja, comunique-se, aprenda, produza conhecimentos e desenvolva sua
autonomia. Nesse processo, professores, famílias, profissionais especializados, gestores e demais
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
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PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
integrantes da comunidade escolar desempenham papéis complementares na construção de
ambientes educacionais acessíveis e responsivos à diversidade.
Esta publicação, portanto, representa uma contribuição para o diálogo entre educação,
tecnologia, acessibilidade e inclusão. Seu conteúdo pode interessar a professores, pesquisadores,
estudantes de graduação e pós-graduação, profissionais da educação especial, psicopedagogos,
gestores e demais leitores comprometidos com práticas educacionais que reconheçam a
diversidade como elemento constitutivo do processo de ensinar e aprender.
Que esta obra possa estimular novas perguntas, experiências pedagógicas e
possibilidades de investigação. Que as tecnologias sejam compreendidas não como fins em si
mesmas, mas como meios para ampliar oportunidades, remover barreiras e fortalecer a
participação e a autonomia dos estudantes com deficiência. Sob essa perspectiva, inovar na
educação significa também criar caminhos para que cada estudante possa ocupar seu espaço,
expressar suas potencialidades e construir, com maior autonomia, seu próprio percurso de
aprendizagem.
Espera-se, ainda, que as reflexões apresentadas contribuam para fortalecer uma cultura
educacional na qual acessibilidade, participação, equidade e respeito às singularidades estejam
presentes nas decisões pedagógicas e institucionais. A utilização das tecnologias assistivas pode
representar uma importante possibilidade de transformação quando acompanhada de escuta,
planejamento, formação profissional e compromisso com o direito de aprender. Nesse sentido,
cada recurso, estratégia ou ferramenta tecnológica pode tornar-se parte de uma rede de
possibilidades que favoreça a comunicação, a interação, a expressão, a descoberta e a construção
do conhecimento, permitindo que estudantes com deficiência sejam reconhecidos não por suas
limitações, mas por suas capacidades, interesses, experiências e diferentes formas de aprender.
Que este livro inspire educadores e demais profissionais a olhar para a inovação pedagógica
como uma oportunidade de construir ambientes mais acessíveis, participativos e acolhedores, nos
quais a tecnologia esteja a serviço da aprendizagem e, sobretudo, da dignidade, da autonomia e
da plena participação de cada estudante.
Os Autores
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira
Simone Helen Drumond Ischkanian
Gladys Nogueira Cabral
Andy Lima Oliveira
Rita Cristina Guimarães de Almeida
Francisca Araújo da Silva
Silvana Nascimento de Carvalho
Gabriel Nascimento de Carvalho
Sygride Nascimento de Carvalho
Sandro Garabed Ischkanian
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
8
APRESENTAÇÃO
A educação inclusiva constitui um compromisso com o reconhecimento da diversidade
humana e com a construção de oportunidades educacionais acessíveis, participativas e
significativas para todos os estudantes. Em uma sociedade marcada pela crescente presença das
tecnologias digitais, pensar a educação de estudantes com deficiência implica também refletir
sobre os recursos capazes de reduzir barreiras, favorecer a comunicação, ampliar as
possibilidades de aprendizagem e fortalecer a autonomia. É nesse contexto que se insere a
presente obra, Tecnologias Assistivas e Aprendizagem Personalizada: inovação pedagógica para
ampliar a participação e a autonomia de estudantes com deficiência.
A utilização de tecnologias assistivas no ambiente educacional representa uma
possibilidade de ampliar as condições de participação dos estudantes em diferentes experiências
de aprendizagem. Recursos, dispositivos, estratégias, serviços e ferramentas podem contribuir
para que determinadas barreiras sejam minimizadas e para que o estudante tenha maiores
possibilidades de acessar informações, comunicar-se, interagir, realizar atividades, expressar
conhecimentos e participar da vida escolar. Entretanto, a presença de uma tecnologia, por si só,
não garante inclusão. Seu potencial pedagógico depende da forma como é selecionada,
planejada, utilizada e articulada às necessidades e potencialidades de cada estudante.
A aprendizagem personalizada amplia essa discussão ao considerar que os estudantes
apresentam diferentes ritmos, interesses, experiências, formas de comunicação e maneiras de
construir conhecimentos. No contexto da educação inclusiva, personalizar a aprendizagem não
significa individualizar completamente o ensino ou afastar o estudante das experiências
coletivas. Significa criar condições para que diferentes percursos possam coexistir no mesmo
espaço educativo, possibilitando adaptações, flexibilizações, recursos acessíveis e estratégias
pedagógicas que favoreçam a participação de todos. Essa concepção reconhece que o processo
educativo não se desenvolve de maneira homogênea, pois cada estudante estabelece relações
particulares com os conhecimentos, com as linguagens, com as tecnologias, com os professores,
com os colegas e com o próprio ambiente de aprendizagem.
A personalização, portanto, pode ser compreendida como uma perspectiva pedagógica
que procura responder à diversidade sem perder de vista a dimensão coletiva da educação.
Quando articulada às tecnologias assistivas, essa perspectiva ganha relevância para estudantes
com deficiência, uma vez que diferentes recursos podem favorecer a comunicação, a expressão,
o acesso aos conteúdos, a realização das atividades e a participação nas experiências
compartilhadas. A tecnologia, nesse contexto, não deve ser compreendida apenas como
instrumento técnico, mas como possibilidade de mediação entre o estudante, o conhecimento e o
ambiente educacional. Essa mediação pode contribuir para ampliar oportunidades de
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
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PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
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aprendizagem e fortalecer a autonomia, especialmente quando os recursos são selecionados de
acordo com as necessidades, potencialidades e objetivos educacionais de cada estudante.
Essa compreensão também se aproxima de uma concepção mais ampla de educação, na
qual aprender envolve diferentes linguagens, experiências e formas de produção de sentidos. A
valorização dessas singularidades é particularmente importante em uma sociedade marcada pela
diversidade cultural, social, comunicacional e tecnológica. Nesse cenário, a escola é desafiada a
construir práticas que não reduzam a aprendizagem a um único modo de ensinar, comunicar ou
avaliar, mas que reconheçam a multiplicidade dos sujeitos e suas diferentes maneiras de
participar da construção do conhecimento. É nessa perspectiva que a reflexão apresentada na
presente obra estabelece diálogo com a compreensão de que a pesquisa e a educação precisam
considerar as múltiplas formas pelas quais os sujeitos aprendem, interagem e produzem
conhecimentos:
A presente coletânea constitui-se como espaço de reflexão acadêmica e social,
convidando leitores, pesquisadores, professores e estudantes a ampliarem seus olhares
sobre os processos de aprendizagem, as linguagens humanas e as múltiplas formas de
construção do conhecimento no século XXI. Mais do que reunir estudos científicos, esta
obra representa um movimento coletivo de valorização da pesquisa, da educação e do
pensamento crítico. Cada capítulo expressa o compromisso dos autores com uma
ciência voltada para a transformação social, para a formação integral dos sujeitos e para
a construção de uma sociedade baseada no diálogo, na inclusão e na valorização da
diversidade. Que esta leitura inspire novas perguntas, novos caminhos investigativos e
novas formas de compreender as relações entre conhecimento, humanidade e
aprendizagem. (Lima Oliveira, 2026, p. 11).
A
reflexão
de
Lima
10.46898/worges.9786551301582,
Oliveira
(2026)
contextualizada
com
o
DOI:
contribui para compreender que os processos educativos
precisam ser analisados para além de modelos únicos de aprendizagem. Ao destacar as
linguagens humanas, as múltiplas formas de construção do conhecimento, a formação integral e
a valorização da diversidade, a autora estabelece uma perspectiva que dialoga diretamente com
os princípios da aprendizagem personalizada e da educação inclusiva. Nesse sentido, reconhecer
diferentes formas de aprender não significa criar experiências educacionais isoladas, mas ampliar
as possibilidades de participação dentro de uma comunidade de aprendizagem na qual as
diferenças possam ser reconhecidas e respeitadas.
Essa relação torna-se ainda mais significativa quando se considera o papel das
tecnologias assistivas. Se os estudantes utilizam diferentes linguagens e apresentam distintas
formas de interação com o conhecimento, os recursos tecnológicos podem contribuir para
ampliar os caminhos disponíveis para a aprendizagem. Um estudante pode necessitar de recursos
de comunicação alternativa e aumentativa; outro pode beneficiar-se de ferramentas de leitura,
escrita ou organização; outro pode precisar de recursos visuais, sonoros, táteis ou de
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
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acessibilidade digital. A personalização pedagógica permite que essas possibilidades sejam
consideradas no planejamento, sem transformar a diferença em motivo de segregação.
Desse modo, a aprendizagem personalizada e as tecnologias assistivas podem ser
compreendidas como elementos complementares de uma prática pedagógica comprometida com
a participação e a autonomia. A primeira contribui para reconhecer os diferentes percursos de
aprendizagem; as segundas podem oferecer recursos concretos para tornar esses percursos mais
acessíveis. A articulação entre ambas favorece uma educação que reconhece a singularidade dos
estudantes sem abandonar a dimensão coletiva da escola, fortalecendo experiências nas quais
aprender, comunicar, participar e produzir conhecimento constituem direitos de todos.
Nesse processo, o professor ocupa posição fundamental. A tecnologia não substitui a
intencionalidade pedagógica, a mediação docente, o vínculo educativo ou a compreensão das
singularidades dos estudantes. Ao contrário, quando utilizada de maneira planejada, pode
ampliar as possibilidades de atuação do professor e favorecer novas formas de ensinar e
aprender. A escolha de determinado recurso deve considerar não apenas suas características
técnicas, mas também sua funcionalidade pedagógica, sua acessibilidade, a autonomia que pode
proporcionar e sua contribuição efetiva para a participação do estudante.
A obra também parte da compreensão de que falar em deficiência no campo
educacional exige deslocar o olhar de uma perspectiva centrada exclusivamente nas limitações
individuais para uma abordagem que considere as barreiras existentes nos ambientes, nas
práticas, nos materiais, na comunicação e nas formas de organização do ensino. Quando uma
barreira é identificada e enfrentada, ampliam-se as possibilidades de participação. Nesse sentido,
as tecnologias assistivas podem integrar estratégias destinadas à construção de ambientes
educacionais mais acessíveis e responsivos à diversidade.
A relação entre tecnologia e inclusão, entretanto, exige reflexão crítica. Nem toda
inovação tecnológica produz, automaticamente, inovação pedagógica. Uma ferramenta pode ser
sofisticada do ponto de vista técnico e, ainda assim, apresentar pouca contribuição para
determinado processo de aprendizagem. Por essa razão, a adoção de recursos tecnológicos
precisa estar vinculada a objetivos educacionais claros, avaliação contínua e acompanhamento
das respostas apresentadas pelos estudantes. A centralidade deve permanecer na pessoa que
aprende, e não no recurso utilizado.
Outro elemento essencial é a formação dos profissionais da educação. Para que as
tecnologias assistivas sejam incorporadas de maneira significativa às práticas pedagógicas, é
necessário que professores e demais profissionais tenham oportunidades de conhecer diferentes
recursos, compreender suas possibilidades e limitações e desenvolver competências para integrálos ao planejamento educacional. A formação continuada pode contribuir para que o uso das
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
11
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
tecnologias deixe de ocorrer de maneira improvisada e passe a constituir parte de uma prática
pedagógica consciente, planejada e orientada pela inclusão.
A família e a comunidade escolar também participam desse processo. A construção da
autonomia não ocorre de maneira isolada, pois envolve relações, oportunidades, experiências e
contextos que permitem ao estudante desenvolver segurança para realizar escolhas, comunicar
necessidades, solucionar problemas e participar das atividades sociais e educacionais. Quando
escola, família e profissionais estabelecem diálogo e compartilham informações, tornam-se
maiores as possibilidades de identificar estratégias coerentes com as necessidades e
potencialidades de cada estudante.
Ao abordar tecnologias assistivas e aprendizagem personalizada, esta obra propõe,
portanto, uma reflexão que ultrapassa a dimensão instrumental da tecnologia. O propósito é
compreender os recursos tecnológicos como elementos que podem integrar práticas pedagógicas
comprometidas com acessibilidade, participação, comunicação, aprendizagem e autonomia. Essa
compreensão exige reconhecer que cada estudante possui uma trajetória singular e que os
caminhos para aprender podem ser múltiplos.
Os conteúdos reunidos nesta publicação destinam-se a professores, pesquisadores,
estudantes, profissionais da educação especial, psicopedagogos, gestores educacionais e demais
pessoas interessadas nas relações entre tecnologia, inclusão e aprendizagem. A obra busca
contribuir para o debate acadêmico e profissional, apresentando possibilidades de reflexão sobre
práticas educacionais que valorizem a diversidade e procurem responder às necessidades
concretas dos estudantes com deficiência.
Mais do que discutir ferramentas, recursos ou estratégias, esta publicação convida o
leitor a pensar sobre o sentido da inovação pedagógica. Inovar não significa simplesmente
incorporar novos dispositivos ou plataformas ao cotidiano escolar. Significa repensar práticas,
superar barreiras, ampliar possibilidades de participação e criar condições para que os estudantes
tenham voz e protagonismo em seus processos de aprendizagem.
Nesse horizonte, a tecnologia pode assumir uma função social e pedagógica relevante:
aproximar possibilidades, favorecer a comunicação, apoiar diferentes formas de expressão e
contribuir para que estudantes com deficiência participem de experiências que, muitas vezes,
poderiam permanecer inacessíveis sem os recursos adequados. A aprendizagem personalizada,
por sua vez, pode contribuir para que essas experiências sejam organizadas de maneira mais
flexível, respeitando diferentes percursos e reconhecendo que aprender é uma experiência
profundamente humana.
Esta obra nasce, assim, com o propósito de fortalecer uma educação na qual
acessibilidade e inovação caminhem juntas. Uma educação que não veja a diferença como
obstáculo, mas como parte da diversidade que constitui os espaços de aprendizagem. Uma
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
12
educação na qual as tecnologias estejam a serviço das pessoas e na qual cada recurso seja
pensado a partir de sua capacidade de ampliar oportunidades, remover barreiras e favorecer a
participação.
Que a leitura desta obra possa provocar reflexões, inspirar práticas e estimular novas
pesquisas. Que educadores encontrem possibilidades para transformar seus espaços de atuação
em ambientes cada vez mais acessíveis e acolhedores. E que estudantes com deficiência sejam
reconhecidos, em todos os contextos educacionais, como sujeitos de direitos, participantes ativos
e protagonistas de seus próprios processos de aprendizagem, desenvolvimento e construção de
autonomia.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
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PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
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Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
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TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA:
INOVAÇÃO PEDAGÓGICA PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A
AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
ASSISTIVE TECHNOLOGIES AND PERSONALIZED LEARNING:
PEDAGOGICAL INNOVATION TO ENHANCE THE PARTICIPATION
AND AUTONOMY OF STUDENTS WITH DISABILITIES.
TECNOLOGÍAS DE APOYO Y APRENDIZAJE PERSONALIZADO:
INNOVACIÓN PEDAGÓGICA PARA AMPLIAR LA PARTICIPACIÓN Y
LA AUTONOMÍA DE LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira
Simone Helen Drumond Ischkanian
Gladys Nogueira Cabral
Andy Lima Oliveira
Rita Cristina Guimarães de Almeida
Francisca Araújo da Silva
Silvana Nascimento de Carvalho
Gabriel Nascimento de Carvalho
Sygride Nascimento de Carvalho
Sandro Garabed Ischkanian
RESUMO
Esta obra aborda as tecnologias assistivas e a aprendizagem personalizada como possibilidades
de inovação pedagógica voltadas à ampliação da participação, da aprendizagem e da autonomia
de estudantes com deficiência. Parte-se da compreensão de que os processos educacionais são
constituídos por diferentes ritmos, necessidades, potencialidades, formas de comunicação e
maneiras de construir conhecimentos, exigindo práticas pedagógicas capazes de reconhecer e
responder à diversidade presente nos espaços educativos. Nesse contexto, as tecnologias
assistivas são compreendidas como recursos, estratégias e possibilidades de mediação que podem
contribuir para reduzir barreiras de acesso, comunicação, interação e participação, enquanto a
aprendizagem personalizada favorece a organização de percursos pedagógicos mais flexíveis e
responsivos às singularidades dos estudantes. A obra reúne reflexões que articulam educação
inclusiva, acessibilidade, inovação pedagógica, tecnologias educacionais e desenvolvimento da
autonomia, enfatizando a importância da intencionalidade docente na seleção e utilização dos
recursos tecnológicos. Também são discutidos os desafios relacionados à formação dos
profissionais da educação, ao planejamento pedagógico, à acessibilidade dos ambientes
educacionais e à necessidade de integração entre escola, família e demais agentes envolvidos no
processo educativo. A discussão evidencia que a tecnologia, quando utilizada de maneira
planejada e articulada às necessidades educacionais, pode ampliar oportunidades de
aprendizagem, comunicação, expressão e participação. Conclui-se que a articulação entre
tecnologias assistivas e aprendizagem personalizada pode contribuir para práticas educacionais
mais acessíveis, participativas e inclusivas, nas quais os estudantes com deficiência sejam
reconhecidos como sujeitos ativos, capazes de desenvolver suas potencialidades e construir
percursos de aprendizagem com maior autonomia.
Palavras-chave: Tecnologias assistivas; aprendizagem personalizada; educação inclusiva;
acessibilidade; autonomia.
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
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PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
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ABSTRACT
This book addresses assistive technologies and personalized learning as possibilities for pedagogical
innovation aimed at expanding the participation, learning, and autonomy of students with disabilities. It is
based on the understanding that educational processes are characterized by different rhythms, needs,
potentialities, forms of communication, and ways of constructing knowledge, requiring pedagogical
practices capable of recognizing and responding to the diversity present in educational settings. In this
context, assistive technologies are understood as resources, strategies, and mediation possibilities that can
contribute to reducing barriers to access, communication, interaction, and participation, while
personalized learning favors the organization of more flexible pedagogical pathways that respond to
students’ individual characteristics. The book brings together reflections that articulate inclusive
education, accessibility, pedagogical innovation, educational technologies, and the development of
autonomy, emphasizing the importance of teachers’ intentionality in selecting and using technological
resources. It also discusses challenges related to the training of education professionals, pedagogical
planning, accessibility in educational environments, and the need for integration among schools, families,
and other agents involved in the educational process. The discussion demonstrates that technology, when
used in a planned manner and aligned with educational needs, can expand opportunities for learning,
communication, expression, and participation. It is concluded that the articulation between assistive
technologies and personalized learning can contribute to more accessible, participatory, and inclusive
educational practices, in which students with disabilities are recognized as active subjects capable of
developing their potential and constructing learning pathways with greater autonomy.
Keywords: Assistive technologies; personalized learning; inclusive education; accessibility;
autonomy.
RESUMEN
Esta obra aborda las tecnologías de apoyo y el aprendizaje personalizado como posibilidades de
innovación pedagógica orientadas a ampliar la participación, el aprendizaje y la autonomía de los
estudiantes con discapacidad. Se parte de la comprensión de que los procesos educativos están
constituidos por diferentes ritmos, necesidades, potencialidades, formas de comunicación y maneras de
construir conocimientos, lo que requiere prácticas pedagógicas capaces de reconocer y responder a la
diversidad presente en los espacios educativos. En este contexto, las tecnologías de apoyo se entienden
como recursos, estrategias y posibilidades de mediación que pueden contribuir a reducir las barreras de
acceso, comunicación, interacción y participación, mientras que el aprendizaje personalizado favorece la
organización de trayectorias pedagógicas más flexibles y sensibles a las singularidades de los estudiantes.
La obra reúne reflexiones que articulan educación inclusiva, accesibilidad, innovación pedagógica,
tecnologías educativas y desarrollo de la autonomía, destacando la importancia de la intencionalidad
docente en la selección y utilización de los recursos tecnológicos. También se abordan los desafíos
relacionados con la formación de los profesionales de la educación, la planificación pedagógica, la
accesibilidad de los entornos educativos y la necesidad de integración entre la escuela, la familia y los
demás agentes involucrados en el proceso educativo. La discusión evidencia que la tecnología, cuando se
utiliza de manera planificada y articulada con las necesidades educativas, puede ampliar las oportunidades
de aprendizaje, comunicación, expresión y participación. Se concluye que la articulación entre
tecnologías de apoyo y aprendizaje personalizado puede contribuir a prácticas educativas más accesibles,
participativas e inclusivas, en las que los estudiantes con discapacidad sean reconocidos como sujetos
activos, capaces de desarrollar sus potencialidades y construir trayectorias de aprendizaje con mayor
autonomía.
Palabras clave: Tecnologías de apoyo; aprendizaje personalizado; educación inclusiva;
accesibilidad; autonomía.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
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TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA:
INOVAÇÃO PEDAGÓGICA PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A
AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira
Simone Helen Drumond Ischkanian
Gladys Nogueira Cabral
Andy Lima Oliveira
Rita Cristina Guimarães de Almeida
Francisca Araújo da Silva
Silvana Nascimento de Carvalho
Gabriel Nascimento de Carvalho
Sygride Nascimento de Carvalho
Sandro Garabed Ischkanian
1. INTRODUÇÃO
O presente artigo insere-se no campo da educação inclusiva, das tecnologias assistivas e
da inovação pedagógica, tendo como objeto de estudo a articulação entre tecnologias assistivas e
aprendizagem personalizada como possibilidades para ampliar a participação e a autonomia de
estudantes com deficiência. A temática relaciona-se à necessidade de construir práticas
educacionais capazes de reconhecer diferentes formas de aprender, comunicar, interagir e
participar dos processos educativos. Lima Oliveira (2026a), ao discutir a inteligência artificial
humanizada e a educação inclusiva, evidencia a importância de compreender as tecnologias em
sua relação com as subjetividades e com os processos de construção do conhecimento. Essa
perspectiva contribui para situar as tecnologias assistivas não apenas como instrumentos
técnicos, mas como recursos de mediação pedagógica capazes de favorecer o acesso ao currículo
e às experiências educacionais.
A educação inclusiva pressupõe a construção de ambientes nos quais as diferenças
sejam reconhecidas como parte constitutiva dos processos de aprendizagem. Nesse sentido,
Almeida (2026) discute a prática pedagógica e a formação docente como elementos relacionados
à construção de uma educação crítica e emancipadora, destacando a necessidade de práticas
intencionais e comprometidas com os sujeitos. A formação docente torna-se particularmente
relevante quando se considera a utilização de tecnologias assistivas, pois a seleção de recursos
precisa estar relacionada às necessidades educacionais, aos objetivos pedagógicos e às
características dos estudantes. Freitas (2026a), ao abordar o letramento cultural na formação
docente e a consolidação de práticas pedagógicas antirracistas, amplia essa compreensão ao
evidenciar a importância de reconhecer a diversidade que atravessa os espaços educativos.
A utilização das tecnologias no campo educacional também exige uma compreensão
curricular que ultrapasse a simples inserção de ferramentas digitais nas atividades escolares.
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
17
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
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Azevedo (2026) discute a integração do pensamento computacional à educação básica e
evidencia desafios relacionados ao currículo e às práticas pedagógicas. Essa contribuição
aproxima-se do objeto deste estudo porque a tecnologia assistiva precisa estar articulada aos
objetivos de aprendizagem e ao planejamento pedagógico. A obra coletiva Linhas de pensamento
contemporâneo, organizada por Lima Oliveira et al. (2026), reúne diferentes perspectivas sobre
produção do conhecimento, linguagens, subjetividades e aprendizagens, constituindo uma base
interdisciplinar para compreender a relação entre inovação, educação e diversidade.
A aprendizagem personalizada representa uma possibilidade de reorganização das
práticas pedagógicas diante da heterogeneidade presente nas salas de aula. Oliveira et al.
(2026a), na obra Inteligência artificial na educação: possibilidades, limites e impactos na
aprendizagem e autonomia dos estudantes, discutem possibilidades e limites das tecnologias
inteligentes nos processos educacionais, destacando questões relacionadas à aprendizagem e à
autonomia. Essa discussão permite compreender que personalizar a aprendizagem não significa
apenas oferecer diferentes ferramentas aos estudantes, mas organizar percursos pedagógicos que
considerem ritmos, necessidades, potencialidades e formas de participação. A articulação com as
tecnologias assistivas pode ampliar esse processo ao possibilitar diferentes formas de acesso,
comunicação, expressão e interação.
A diversidade dos modos de aprender exige estratégias pedagógicas que valorizem
diferentes formas de participação. Cabral (2026a), ao discutir a técnica de Total Physical
Response no ensino de língua inglesa, evidencia a relevância de estratégias que envolvem
movimento, interação e participação ativa dos estudantes. Embora seu estudo esteja direcionado
a outro contexto pedagógico, sua contribuição permite compreender a importância da
diversificação metodológica. Essa perspectiva é pertinente às tecnologias assistivas porque
estudantes com deficiência podem necessitar de diferentes recursos e linguagens para acessar
conteúdos e participar das atividades escolares.
A autonomia também constitui dimensão essencial da aprendizagem personalizada.
Cabral (2026b), ao analisar a utilização de chatbots na mediação da escrita, relaciona inteligência
artificial e autonomia em processos de produção textual. A discussão contribui para compreender
que recursos tecnológicos podem atuar como mediadores da aprendizagem, desde que sua
utilização preserve a participação ativa do estudante e esteja subordinada a objetivos
pedagógicos. Nesse sentido, as tecnologias assistivas podem favorecer não somente o acesso às
atividades, mas também a possibilidade de o estudante desenvolver estratégias próprias para
comunicar-se, produzir conhecimentos e participar das experiências educacionais.
A incorporação de recursos tecnológicos pode igualmente favorecer experiências
educacionais mais interativas e diversificadas. Militão (2026), ao analisar simuladores
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
18
educacionais
criados
com
inteligência
artificial
no
Canva,
relaciona
tecnologia,
interdisciplinaridade, inclusão, retenção e desenvolvimento de competências na educação
profissional e tecnológica. A contribuição desse estudo para a presente investigação está na
possibilidade de compreender os recursos digitais como instrumentos de ampliação das
experiências de aprendizagem. Quando associados às tecnologias assistivas e ao planejamento
personalizado, esses recursos podem contribuir para a criação de situações pedagógicas mais
acessíveis e responsivas às características dos estudantes.
A neurodiversidade constitui outra dimensão importante para compreender a
necessidade de práticas pedagógicas diferenciadas. Lima Oliveira (2026b), ao discutir a
neurodiversidade e as práticas pedagógicas inclusivas, aponta para a necessidade de reconhecer
diferentes formas de aprendizagem e participação. Essa abordagem relaciona-se diretamente ao
presente estudo porque a personalização da aprendizagem exige que as diferenças dos estudantes
sejam consideradas no planejamento pedagógico. Em vez de pressupor uma única forma de
aprender, as práticas inclusivas podem utilizar diferentes estratégias, linguagens e recursos para
ampliar as possibilidades de participação.
As dificuldades específicas de aprendizagem também demonstram a necessidade de
estratégias educacionais diferenciadas. Lima Oliveira (2026c), ao abordar a dislexia sob uma
perspectiva neuropsicológica, discute as dificuldades relacionadas à leitura e à escrita e a
necessidade de compreender as características específicas desses processos. A contribuição desse
estudo para a presente pesquisa está na compreensão de que determinadas barreiras educacionais
demandam respostas pedagógicas específicas. Tecnologias de apoio à leitura, à escrita, à
organização das informações e à comunicação podem constituir recursos relevantes quando
selecionadas de acordo com as necessidades educacionais do estudante.
A tecnologia assistiva ocupa posição central nesse debate porque está diretamente
relacionada à redução de barreiras e à ampliação das possibilidades de participação. Silva (2026)
aborda a importância da tecnologia assistiva na educação inclusiva, contribuindo para
compreender esses recursos como possibilidades de apoio ao processo educacional. A relação
com a aprendizagem personalizada ocorre quando os recursos são selecionados considerando as
características, necessidades e potencialidades dos estudantes. Nessa perspectiva, a tecnologia
assistiva não representa uma solução isolada, mas integra um conjunto de estratégias
pedagógicas voltadas à acessibilidade.
A acessibilidade também possui relação com a dignidade e com a efetivação dos
direitos das pessoas com deficiência. Drumond Ischkanian e Ischkanian (2026) discutem a
dignidade da pessoa humana e os direitos das pessoas com deficiência no contexto da legislação
PCD, evidenciando a importância da proteção jurídica e social desses sujeitos. Essa abordagem
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
19
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
contribui para compreender a acessibilidade educacional como dimensão relacionada à garantia
de direitos. No contexto deste artigo, a utilização de tecnologias assistivas pode ser
compreendida como uma possibilidade de reduzir barreiras e criar condições mais favoráveis à
participação dos estudantes no processo educativo.
O direito à educação constitui outra dimensão fundamental para a discussão da inclusão.
Drumond Ischkanian (2026) aborda a relação entre direito à educação e justiça social, destacando
desafios e garantias jurídicas para uma educação inclusiva e democrática. Essa perspectiva
amplia a compreensão das tecnologias assistivas porque situa a acessibilidade dentro de um
contexto mais amplo de garantia de oportunidades educacionais. A aprendizagem personalizada,
nesse sentido, pode contribuir para que o direito à educação seja concretizado mediante práticas
capazes de reconhecer diferentes necessidades e formas de participação.
As condições de participação escolar também são influenciadas por fatores sociais,
culturais e identitários. Freitas (2026b), ao discutir os impactos do racismo estético na
experiência escolar de estudantes negros, demonstra que a experiência educativa é atravessada
por relações sociais e culturais que podem interferir na participação dos sujeitos. Embora a
temática não esteja diretamente restrita às tecnologias assistivas, sua contribuição permite
ampliar o conceito de inclusão, demonstrando que práticas educacionais inclusivas precisam
considerar a diversidade em suas diferentes dimensões. A personalização da aprendizagem deve,
portanto, reconhecer os estudantes em sua pluralidade social, cultural e educacional.
A leitura constitui uma das dimensões em que a acessibilidade pode assumir diferentes
formas. Vieira (2026a), ao discutir a BNCC e o eixo leitura, aborda estratégias de letramento
literário no Ensino Fundamental Anos Iniciais e destaca a importância de práticas pedagógicas
voltadas à formação de leitores. Essa discussão aproxima-se das tecnologias assistivas porque
diferentes estudantes podem necessitar de recursos específicos para acessar textos, compreender
informações e produzir respostas. A utilização de recursos digitais acessíveis pode ampliar as
possibilidades de interação com materiais escritos e contribuir para experiências de
aprendizagem mais diversificadas.
A alfabetização em contextos digitais também demanda atenção às transformações
cognitivas, tecnológicas e pedagógicas relacionadas à formação de leitores e escritores. Vieira et
al. (2026b), na obra Alfabetização na era digital: desafios cognitivos, tecnológicos e
pedagógicos na formação de leitores e escritores, discutem a relação entre alfabetização e
tecnologias em um cenário marcado pela expansão dos recursos digitais. Essa contribuição
relaciona-se ao presente artigo porque a aprendizagem personalizada pode utilizar diferentes
linguagens e recursos tecnológicos para favorecer o desenvolvimento da leitura e da escrita,
especialmente quando os estudantes encontram barreiras nos formatos convencionais de ensino.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
20
A valorização da diversidade também envolve o reconhecimento de diferentes
conhecimentos, culturas e formas de produção de saberes. Serrão da Silva e Bacury (2026)
discutem a etnomatemática indígena e os saberes tradicionais na educação básica, evidenciando a
importância de considerar conhecimentos construídos em diferentes contextos culturais. Essa
perspectiva contribui para a presente pesquisa ao reforçar que personalizar a aprendizagem
significa considerar os contextos dos sujeitos e não apenas adaptar instrumentos. As tecnologias
educacionais podem ampliar possibilidades de representação e comunicação, desde que
utilizadas de maneira sensível à diversidade cultural.
As metodologias de ensino também precisam estar articuladas às características dos
estudantes e aos objetivos educacionais. Sousa (2026), ao discutir métodos de ensino de
Matemática no Ensino Médio em tempo integral, evidencia a relevância da escolha de estratégias
pedagógicas coerentes com os processos de ensino e aprendizagem. Essa discussão relaciona-se
à aprendizagem personalizada porque reforça a necessidade de adequar métodos e recursos aos
objetivos formativos. No caso de estudantes com deficiência, essa adequação pode envolver a
combinação entre tecnologias assistivas, materiais acessíveis, diferentes formas de apresentação
dos conteúdos e estratégias diversificadas de avaliação.
A formação continuada dos profissionais constitui condição importante para que os
recursos tecnológicos sejam utilizados de maneira pedagógica e intencional. Ischkanian (2026),
ao abordar capacitação, avaliação de desempenho e planejamento de lideranças, discute o
desenvolvimento de competências por meio de processos formativos estruturados. Essa
contribuição pode ser relacionada à educação inclusiva porque o uso adequado das tecnologias
assistivas requer profissionais capazes de identificar necessidades, selecionar recursos,
acompanhar resultados e realizar ajustes durante o processo educativo. A inovação pedagógica
depende, portanto, de conhecimentos e competências que permitam transformar recursos
tecnológicos em possibilidades efetivas de aprendizagem.
A psicopedagogia também oferece contribuições para a compreensão das relações entre
tecnologia, aprendizagem e intervenção educacional. Oliveira et al. (2026b), na obra
Psicopedagogia e inteligência artificial: novas estratégias para identificação e intervenção nas
dificuldades de aprendizagem, discutem novas possibilidades de utilização da inteligência
artificial na identificação e na intervenção diante das dificuldades de aprendizagem. A
contribuição para o presente estudo está na possibilidade de compreender os recursos
tecnológicos como instrumentos que podem apoiar processos de acompanhamento e intervenção,
desde que articulados ao conhecimento pedagógico e às necessidades concretas dos estudantes.
As dificuldades relacionadas à leitura e à escrita também podem exigir estratégias
diferenciadas de intervenção. Souza (2026), ao investigar os desafios da leitura e da escrita em
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
21
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
contexto escolar, contribui para a compreensão das barreiras que podem interferir no
desenvolvimento dessas competências. Essa discussão aproxima-se das tecnologias assistivas
porque recursos digitais podem oferecer diferentes possibilidades de acesso ao texto, produção
escrita, organização das informações e comunicação. A personalização da aprendizagem pode
integrar esses recursos a estratégias pedagógicas planejadas para atender diferentes necessidades.
A circulação do conhecimento e o reconhecimento da diversidade cultural também
precisam ser considerados no processo de inovação educacional. Pires de Oliveira (2026), ao
discutir políticas editoriais e censura cultural, analisa processos relacionados ao silenciamento de
línguas, saberes e histórias dos povos indígenas. Essa contribuição amplia a reflexão sobre
tecnologia e educação ao demonstrar que os processos de produção e circulação do
conhecimento possuem implicações sociais e culturais. Para a presente pesquisa, essa perspectiva
reforça a necessidade de uma inovação pedagógica comprometida com acessibilidade,
diversidade e participação, evitando que novas tecnologias reproduzam barreiras já existentes.
A dimensão dos direitos, da cidadania e da subjetividade também integra o debate sobre
inclusão. Carvalho (2026), ao discutir as relações entre Direito, psicanálise, subjetividade
contemporânea, proteção de direitos e construção da cidadania, contribui para uma compreensão
ampliada dos sujeitos em suas dimensões sociais e subjetivas. Essa abordagem relaciona-se ao
presente estudo porque a participação educacional não depende apenas da disponibilidade de
recursos, mas também do reconhecimento do estudante como sujeito de direitos, participante
ativo e integrante de uma comunidade de aprendizagem. As tecnologias assistivas podem
fortalecer essa participação quando utilizadas para ampliar comunicação, expressão e autonomia.
A articulação entre tecnologia e inclusão exige, portanto, uma perspectiva que
ultrapasse a dimensão instrumental dos recursos. Lima Oliveira et al. (2026) apresentam, na obra
coletiva Linhas de pensamento contemporâneo, uma abordagem interdisciplinar que aproxima
linguagens, subjetividades e aprendizagens, contribuindo para compreender a produção do
conhecimento como processo relacionado às diferentes experiências humanas. Essa perspectiva é
particularmente relevante para o presente artigo porque as tecnologias assistivas e a
aprendizagem personalizada envolvem dimensões pedagógicas, sociais, comunicacionais e
subjetivas que não podem ser analisadas separadamente.
Diante desse conjunto de contribuições, compreende-se que a inovação pedagógica
associada às tecnologias assistivas precisa estar vinculada à intencionalidade docente, à
acessibilidade curricular, à formação profissional e ao reconhecimento das singularidades dos
estudantes. Almeida (2026), Azevedo (2026) e Silva (2026) convergem, a partir de diferentes
enfoques, para a importância de relacionar práticas pedagógicas, currículo e recursos
tecnológicos às necessidades concretas dos sujeitos. Essa articulação permite compreender que a
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
22
tecnologia não constitui finalidade em si mesma, mas pode atuar como instrumento para ampliar
oportunidades de participação e aprendizagem.
A autonomia, nesse cenário, deve ser compreendida como dimensão construída no
processo educativo e relacionada à possibilidade de participar, escolher, comunicar-se, produzir
conhecimentos e desenvolver estratégias próprias de aprendizagem. Cabral (2026b) discute a
relação entre chatbots e autonomia na mediação da escrita, enquanto Oliveira et al. (2026a)
analisam as possibilidades e os limites da inteligência artificial para a aprendizagem e a
autonomia dos estudantes. Essas contribuições sustentam a necessidade de uma utilização
pedagógica das tecnologias que preserve o protagonismo dos estudantes e favoreça o
desenvolvimento progressivo de suas capacidades.
Diante desse contexto, o objetivo geral deste artigo consiste em analisar as
contribuições das tecnologias assistivas articuladas à aprendizagem personalizada para a
ampliação da participação e da autonomia de estudantes com deficiência. Os objetivos
específicos consistem em discutir os fundamentos das tecnologias assistivas no contexto da
educação inclusiva; compreender as relações entre personalização da aprendizagem,
acessibilidade e participação; analisar a importância da formação docente para a utilização
pedagógica dos recursos tecnológicos; e identificar possibilidades de utilização das tecnologias
para favorecer comunicação, aprendizagem, expressão e autonomia. A definição desses objetivos
relaciona-se às contribuições de Almeida (2026), Silva (2026), Lima Oliveira (2026b) e Oliveira
et al. (2026a), que permitem compreender a articulação entre práticas inclusivas, recursos
tecnológicos e desenvolvimento da aprendizagem.
O problema de pesquisa que orienta este estudo pode ser formulado da seguinte
maneira: de que maneira a articulação entre tecnologias assistivas e aprendizagem
personalizada pode contribuir para ampliar a participação e a autonomia de estudantes com
deficiência nos processos educacionais? Parte-se do pressuposto de que a utilização planejada de
tecnologias assistivas, associada a práticas pedagógicas personalizadas e à formação adequada
dos profissionais da educação, pode contribuir para reduzir barreiras e ampliar as possibilidades
de comunicação, participação, aprendizagem e autonomia. Essa proposição dialoga com Silva
(2026), Militão (2026), Cabral (2026b) e Oliveira et al. (2026b), cujas discussões apresentam
diferentes possibilidades de articulação entre recursos tecnológicos e processos educacionais.
No que se refere aos procedimentos metodológicos, esta pesquisa caracteriza-se como
bibliográfica e documental, com abordagem qualitativa, utilizando como fontes livros, capítulos
de livros, artigos científicos e produções acadêmicas relacionadas às tecnologias assistivas,
educação inclusiva, aprendizagem personalizada, inteligência artificial, acessibilidade, formação
docente e inovação pedagógica. A análise qualitativa permite estabelecer relações entre os
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
23
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
diferentes estudos selecionados e identificar convergências, especificidades e possibilidades de
aplicação ao objeto investigado. O percurso metodológico dialoga com o caráter interdisciplinar
da obra de Lima Oliveira et al. (2026) e com as diferentes perspectivas apresentadas por Almeida
(2026), Azevedo (2026), Silva (2026) e Oliveira et al. (2026b). Esse conjunto de contribuições
sustenta a análise proposta, permitindo interpretar as tecnologias assistivas e a aprendizagem
personalizada a partir de uma perspectiva educacional inclusiva, interdisciplinar e centrada nas
necessidades, potencialidades, participação e autonomia dos estudantes com deficiência.
O estudo encontra-se delimitado à análise teórica e documental das relações entre
tecnologias assistivas, aprendizagem personalizada, participação e autonomia de estudantes com
deficiência, considerando especialmente as produções acadêmicas e editoriais de 2026
apresentadas no referencial deste artigo. Não se pretende esgotar a amplitude da temática, mas
construir uma análise fundamentada sobre possibilidades pedagógicas e educacionais
relacionadas ao uso de tecnologias para redução de barreiras e ampliação da participação. Essa
delimitação acompanha a diversidade temática presente nas produções de Lima Oliveira et al.
(2026), bem como as discussões específicas de Silva (2026), Militão (2026), Vieira et al. (2026b)
e Oliveira et al. (2026a). Esse recorte permite concentrar a investigação nas possibilidades de
utilização das tecnologias como instrumentos de acessibilidade e mediação pedagógica,
considerando as diferentes formas de aprendizagem e participação e valorizando o
desenvolvimento da autonomia dos estudantes com deficiência.
2. TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA
As tecnologias assistivas podem ampliar as possibilidades de participação dos
estudantes com deficiência quando são selecionadas de acordo com suas necessidades
educacionais, formas de comunicação, características funcionais e objetivos de aprendizagem.
Recursos como leitores de tela, ampliadores de caracteres, teclados adaptados, mouses
alternativos, sistemas de Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA), pranchas de
comunicação, aplicativos de reconhecimento de voz e materiais digitais acessíveis podem ser
incorporados às atividades escolares e às situações cotidianas de estudo. Silva (2026) destaca a
importância da tecnologia assistiva na educação inclusiva, perspectiva que permite compreender
esses recursos como mediadores do acesso ao currículo e da participação pedagógica. No
cotidiano escolar, por exemplo, um estudante com deficiência visual pode utilizar leitor de tela
para acessar um texto digital, enquanto um estudante com limitações motoras pode utilizar
comandos por voz para escrever uma atividade, evidenciando que o recurso tecnológico pode
favorecer maior independência na realização das tarefas.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
24
A formação docente constitui uma dimensão essencial para que as tecnologias sejam
utilizadas com intencionalidade pedagógica e não apenas como equipamentos disponíveis no
ambiente escolar. Almeida (2026) relaciona a prática pedagógica à formação docente e à
construção de uma educação crítica e emancipadora, indicando a necessidade de professores
capazes de analisar as características dos estudantes e selecionar estratégias coerentes com os
objetivos educacionais. No cotidiano, essa preparação pode envolver o professor que adapta uma
apresentação utilizando fonte ampliada, contraste adequado, descrição de imagens e legendas, ou
que organiza uma atividade utilizando tablet com aplicativos de comunicação e leitura. A escolha
do recurso precisa considerar sua funcionalidade pedagógica e a resposta do estudante,
permitindo que a tecnologia seja integrada ao planejamento e às experiências concretas de
aprendizagem.
A aprendizagem personalizada amplia essa discussão ao considerar que os estudantes
não aprendem necessariamente pelo mesmo caminho, no mesmo ritmo ou utilizando os mesmos
recursos. Lima Oliveira (2026b), ao discutir a neurodiversidade e as práticas pedagógicas
inclusivas, contribui para uma compreensão educacional que reconhece diferentes modos de
aprender e participar. No cotidiano, a personalização pode ocorrer quando um professor oferece
um texto em diferentes formatos, disponibiliza áudio para acompanhar a leitura, utiliza vídeos
com legendas, permite respostas por escrita, fala, imagens ou recursos de CAA e organiza
atividades em níveis progressivos de complexidade. Para estudantes com deficiência, essa
flexibilidade pode reduzir barreiras e possibilitar que a aprendizagem seja construída por
diferentes percursos, preservando os objetivos pedagógicos e respeitando as características
individuais.
A articulação entre tecnologias digitais e inteligência artificial também pode contribuir
para ampliar estratégias de aprendizagem personalizada, desde que sua utilização esteja
vinculada à mediação pedagógica e à autonomia do estudante. Oliveira et al. (2026a) discutem
possibilidades, limites e impactos da inteligência artificial na aprendizagem e na autonomia,
enquanto Cabral (2026b) aborda o uso de chatbots como instrumento de mediação da escrita. Na
prática educacional, ferramentas digitais podem auxiliar na organização de ideias, produção de
rascunhos, revisão textual, explicação de conceitos, elaboração de perguntas e adaptação de
materiais, respeitando as condições de acessibilidade necessárias. Um estudante que apresenta
dificuldade para iniciar uma produção escrita, por exemplo, pode utilizar um recurso de
inteligência
artificial
para
organizar
palavras-chave
e
estruturar
possibilidades
de
desenvolvimento, permanecendo responsável pela construção e revisão de sua produção.
A integração das tecnologias ao currículo exige planejamento e definição clara das
finalidades educacionais. Azevedo (2026), ao discutir currículo, práticas pedagógicas e BNCC
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
25
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
Computação, evidencia a necessidade de integrar os recursos tecnológicos aos processos de
ensino e aprendizagem de maneira planejada. No cotidiano escolar, essa integração pode ocorrer
em uma atividade de Matemática realizada com aplicativo acessível de representação gráfica, em
uma aula de Língua Portuguesa utilizando leitor de texto e síntese de voz, ou em uma atividade
de Ciências que empregue recursos visuais, sonoros e interativos para facilitar a compreensão de
determinado fenômeno. A tecnologia passa a desempenhar uma função pedagógica quando está
relacionada ao objetivo de aprendizagem, ao perfil do estudante e às estratégias utilizadas pelo
professor.
A leitura, a escrita e a comunicação também podem ser favorecidas pela combinação
entre recursos assistivos e estratégias personalizadas. Vieira et al. (2026b) discutem os desafios
cognitivos, tecnológicos e pedagógicos relacionados à formação de leitores e escritores na era
digital, enquanto Vieira (2026a) aborda estratégias de letramento literário no Ensino
Fundamental. No cotidiano, leitores de texto, audiolivros, teclados virtuais, predição de palavras,
softwares de reconhecimento de voz e recursos de acessibilidade presentes em computadores e
dispositivos móveis podem apoiar estudantes que encontram barreiras na leitura ou na produção
escrita. Um aluno pode ouvir um texto antes de realizar sua interpretação, utilizar
reconhecimento de voz para registrar uma resposta ou recorrer à predição de palavras para
elaborar uma frase, encontrando diferentes possibilidades para demonstrar aquilo que
compreendeu.
A inovação pedagógica também pode envolver ambientes digitais, simuladores e
atividades interativas que favoreçam a participação e o desenvolvimento de competências.
Militão (2026) analisa simuladores educacionais produzidos com inteligência artificial como
estratégias interdisciplinares relacionadas à inclusão, à permanência e ao desenvolvimento de
competências. No cotidiano escolar, um simulador pode permitir que estudantes explorem
virtualmente experiências que seriam difíceis de realizar em determinado contexto físico,
enquanto jogos educativos acessíveis podem favorecer a resolução de problemas, a interação e a
aprendizagem por meio de diferentes estímulos. A escolha desses recursos deve considerar
acessibilidade, faixa etária, objetivos curriculares, possibilidades de participação e necessidade
de mediação docente, evitando que a inovação tecnológica seja dissociada das finalidades
educacionais.
A consolidação de práticas inclusivas apoiadas por tecnologias assistivas requer
acompanhamento contínuo, planejamento individualizado e articulação entre escola, estudante,
família e profissionais envolvidos no processo educativo. Oliveira et al. (2026b), ao
relacionarem psicopedagogia e inteligência artificial às estratégias de identificação e intervenção
nas dificuldades de aprendizagem, contribuem para uma perspectiva de acompanhamento que
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
26
considera as particularidades dos percursos educacionais. Nesse contexto, um Planner
Educacional do Ensino Infantil ao Ensino Médio pode registrar objetivos de aprendizagem,
recursos assistivos utilizados, adaptações necessárias, estratégias personalizadas, formas de
comunicação, participação nas atividades, avanços observados e necessidades de revisão do
planejamento. O instrumento pode apoiar o professor na organização cotidiana das práticas e
favorecer uma trajetória educacional mais acessível, participativa e centrada no desenvolvimento
da autonomia dos estudantes com deficiência.
2.1 TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
As tecnologias assistivas constituem importantes recursos para ampliar a participação de
estudantes com deficiência nos diferentes espaços e experiências educacionais. Sua utilização
pode envolver dispositivos físicos, recursos digitais, softwares, aplicativos, materiais adaptados e
estratégias pedagógicas destinadas a reduzir barreiras que interferem no acesso à aprendizagem.
Silva (2026) destaca a importância da tecnologia assistiva na educação inclusiva, perspectiva que
permite compreender esses recursos como instrumentos de mediação entre o estudante, o
conhecimento, o professor e o ambiente escolar. No cotidiano, um leitor de tela pode possibilitar
que um estudante com deficiência visual acompanhe um texto digital, enquanto um teclado
adaptado pode favorecer a realização de atividades por estudantes com limitações motoras,
ampliando as possibilidades de participação nas tarefas escolares.
A educação inclusiva pressupõe que a escola desenvolva condições para que os
estudantes possam participar das atividades pedagógicas considerando suas diferentes
características, necessidades e potencialidades. Drumond Ischkanian e Ischkanian (2026), ao
discutirem a dignidade da pessoa humana e os direitos das pessoas com deficiência, contribuem
para uma compreensão que relaciona inclusão, direitos e reconhecimento da pessoa em sua
integralidade. No contexto educacional, essa perspectiva pode ser concretizada por meio de
recursos como pranchas de comunicação, sistemas de Comunicação Aumentativa e Alternativa
(CAA), aplicativos de voz e materiais acessíveis. Um estudante que apresenta dificuldades de
comunicação oral, por exemplo, pode utilizar uma prancha com símbolos ou um dispositivo
eletrônico para expressar necessidades, responder perguntas e participar de atividades coletivas.
A utilização de tecnologias assistivas também exige uma prática pedagógica planejada e
sensível às singularidades dos estudantes. Almeida (2026) relaciona formação docente e prática
pedagógica à construção de uma educação crítica e emancipadora, evidenciando a importância
de profissionais capazes de tomar decisões pedagógicas fundamentadas. Nesse sentido, não basta
disponibilizar um computador, tablet ou aplicativo acessível; é necessário compreender como
determinado recurso pode contribuir para o objetivo de aprendizagem estabelecido. Em uma
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
27
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
atividade de produção textual, por exemplo, o professor pode permitir que um estudante com
dificuldade motora utilize reconhecimento de voz para produzir seu texto, preservando o mesmo
objetivo curricular e modificando o meio utilizado para sua realização.
A acessibilidade tecnológica pode ser ampliada quando os recursos digitais são
associados às características individuais dos estudantes e às diferentes formas de acesso ao
conhecimento. Lima Oliveira (2026a) discute as interfaces entre inteligência artificial,
tecnologias, subjetividades e educação inclusiva, destacando a necessidade de compreender a
tecnologia em sua relação com as experiências humanas e educacionais. Na prática, ferramentas
digitais podem oferecer diferentes possibilidades de apresentação de um mesmo conteúdo, como
texto ampliado, áudio, imagens, vídeos legendados, descrição de imagens e recursos interativos.
Um estudante com baixa visão, por exemplo, pode utilizar ampliação de tela e contraste elevado
para acompanhar uma apresentação, enquanto outro estudante pode acessar o mesmo conteúdo
por meio de áudio ou vídeo com recursos de acessibilidade.
A inclusão educacional também depende da articulação entre tecnologia, currículo e
planejamento pedagógico. Azevedo (2026), ao discutir currículo, práticas pedagógicas e BNCC
Computação, evidencia a importância de integrar as tecnologias aos processos educativos de
maneira intencional. Essa compreensão permite superar a ideia de que a tecnologia assistiva
representa um elemento separado do currículo, pois os recursos podem ser incorporados às
atividades previstas para toda a turma. Em uma aula de Matemática, por exemplo, uma
calculadora adaptada, um aplicativo de representação gráfica ou um recurso de leitura de
números pode permitir que o estudante com deficiência participe da mesma proposta pedagógica,
com os apoios necessários para acessar e demonstrar sua aprendizagem.
A aprendizagem inclusiva também precisa considerar as diferentes formas de
desenvolvimento das habilidades de leitura, escrita e comunicação. Lima Oliveira (2026c)
aborda a dislexia sob uma perspectiva neuropsicológica, contribuindo para a compreensão das
dificuldades relacionadas à leitura e à escrita e para a necessidade de estratégias pedagógicas
compatíveis com diferentes perfis de aprendizagem. Nesse contexto, recursos como leitores de
texto, audiolivros, aplicativos de reconhecimento de voz, predição de palavras e ferramentas de
conversão de texto em fala podem ser utilizados como apoios. No cotidiano escolar, um
estudante que encontra dificuldades para realizar uma leitura convencional pode utilizar o áudio
associado ao texto, acompanhando visualmente as palavras enquanto escuta a leitura, o que cria
uma possibilidade adicional de acesso ao conteúdo.
As tecnologias digitais também podem favorecer a autonomia quando utilizadas como
instrumentos de apoio e não como substitutas da ação pedagógica ou da participação ativa do
estudante. Cabral (2026b), ao discutir a utilização de chatbots na mediação da escrita, apresenta
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
28
possibilidades relacionadas ao uso da inteligência artificial para apoiar processos de produção
textual. Oliveira et al. (2026a) também discutem possibilidades, limites e impactos da
inteligência artificial na aprendizagem e na autonomia dos estudantes. No cotidiano, um
estudante pode utilizar uma ferramenta digital para organizar ideias, revisar uma produção
escrita, identificar possibilidades de estruturação textual ou receber explicações complementares,
enquanto o professor acompanha o processo e orienta o uso responsável do recurso.
Conforme os autores deste artigo (2026), as tecnologias assistivas podem ser
incorporadas às atividades pedagógicas como recursos de mediação, acessibilidade e
personalização da aprendizagem. Nesse contexto, a tecnologia amplia as possibilidades de
participação, comunicação, interação e construção do conhecimento, sem retirar do estudante a
condição de sujeito de seu próprio percurso educativo. As atividades a seguir apresentam
possibilidades práticas de utilização desses recursos no cotidiano escolar, considerando
diferentes necessidades, potencialidades, ritmos de aprendizagem e formas de participação dos
estudantes.
Leitor de tela: Converte textos e informações exibidas na tela em áudio. Pode permitir
que estudantes cegos ou com baixa visão naveguem em documentos, plataformas educacionais e
livros digitais.
Ampliador de tela: Aumenta textos, imagens e elementos da interface digital. Pode
facilitar a visualização de conteúdos para estudantes com baixa visão.
Linha Braille: Transforma informações digitais em caracteres Braille táteis. Pode
apoiar a leitura e a escrita de estudantes cegos em computadores e dispositivos compatíveis.
Impressora Braille: Produz textos e materiais em Braille. Pode ser utilizada para
disponibilizar atividades, avaliações, textos, mapas e outros conteúdos em formato tátil.
Display gráfico tátil: Permite representar determinadas informações gráficas de
maneira tátil. Pode apoiar o estudo de gráficos, diagramas, formas geométricas e outras
representações visuais.
Lupa eletrônica: Amplia textos, objetos e imagens por meio de câmera e tela. Pode
facilitar a leitura de livros, documentos, mapas e materiais impressos.
Teclado ampliado: Apresenta teclas maiores e mais visíveis. Pode facilitar a digitação
de estudantes com baixa visão ou dificuldades de precisão motora.
Teclado adaptado: Possui formatos, configurações ou acessórios específicos para
facilitar a digitação. Pode ser utilizado conforme as necessidades motoras e funcionais do
estudante.
Mouse adaptado: Apresenta diferentes formatos ou formas de acionamento. Pode
facilitar o controle do computador por estudantes com limitações motoras.
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
29
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
Acionador ou switch: Permite controlar equipamentos por meio de um acionamento
simples. Pode ser utilizado para selecionar objetos, iniciar atividades ou executar comandos
quando o uso convencional do mouse ou teclado é difícil.
Reconhecimento de voz: Converte a fala em texto ou permite controlar determinadas
funções do dispositivo por comandos de voz. Pode auxiliar estudantes com dificuldades motoras
na produção escrita.
Síntese de voz: Produz fala a partir de textos digitais. Pode apoiar estudantes com
deficiência visual, dificuldades de leitura ou outras necessidades relacionadas ao acesso textual.
Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA): Utiliza símbolos, imagens, palavras,
gestos, pranchas ou dispositivos eletrônicos para ampliar as possibilidades de comunicação de
estudantes que apresentam limitações na fala.
Prancha de comunicação: Reúne imagens, símbolos, letras ou palavras que podem ser
selecionados pelo estudante para expressar necessidades, ideias, sentimentos e respostas
durante as atividades escolares.
Comunicador
eletrônico:
Dispositivo
que
reproduz
mensagens
previamente
programadas ou produzidas pelo usuário. Pode apoiar a comunicação em sala de aula e
favorecer a participação em atividades individuais e coletivas.
Aplicativos de CAA: Aplicativos para tablets ou smartphones que organizam símbolos,
imagens, palavras e frases para comunicação. Podem ser personalizados de acordo com o
vocabulário e as necessidades do estudante.
Livros digitais acessíveis: Podem oferecer texto redimensionável, áudio, navegação
estruturada e compatibilidade com recursos de acessibilidade. Favorecem diferentes formas de
acesso à leitura e aos conteúdos escolares.
Audiolivros: Disponibilizam conteúdos literários ou didáticos em formato de áudio.
Podem apoiar estudantes com deficiência visual ou dificuldades relacionadas à leitura
convencional.
Materiais em relevo: Utilizam texturas, contornos e formas táteis para representar
informações visuais. Podem ser empregados em mapas, figuras geométricas, gráficos e
conteúdos científicos.
Mapas táteis: Representam espaços geográficos ou ambientes por meio de elementos
táteis. Podem auxiliar estudantes cegos na compreensão de localização, orientação e
representação espacial.
Gráficos táteis: Transformam informações gráficas em representações acessíveis ao
tato. Podem ser utilizados em Matemática, Geografia, Ciências e outras áreas do conhecimento.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
30
Legendas e legendagem automática: Apresentam por escrito os conteúdos falados em
vídeos, aulas e apresentações. Podem favorecer o acesso de estudantes surdos ou com
dificuldades para acompanhar informações exclusivamente sonoras.
Recursos digitais para Libras: Oferecem vídeos sinalizados, conteúdos em Libras e
outros recursos digitais de apoio à comunicação e à aprendizagem de estudantes surdos,
conforme suas necessidades linguísticas.
Dicionários visuais e digitais acessíveis: Associam palavras, imagens, sinais, sons ou
definições. Podem favorecer a ampliação do vocabulário e a compreensão de conceitos por
diferentes formas de representação.
Aplicativos de leitura e escrita assistida: Oferecem recursos como predição de
palavras, correção, leitura em voz alta e organização textual. Podem apoiar estudantes que
apresentam dificuldades na leitura e na produção escrita.
Software de reconhecimento óptico de caracteres (OCR): Converte textos presentes em
imagens ou documentos digitalizados em texto editável ou acessível. Pode facilitar o acesso de
estudantes a materiais impressos.
Conversor de texto para fala: Lê conteúdos digitais em voz alta. Pode ser utilizado em
textos escolares, instruções, questões e materiais de estudo, ampliando as possibilidades de
acesso à informação.
Conversor de fala para texto: Registra por escrito aquilo que é pronunciado pelo
usuário. Pode auxiliar estudantes com dificuldades motoras na realização de trabalhos,
atividades e produções textuais.
Recursos de inteligência artificial acessível: Podem auxiliar na adaptação de textos,
organização de ideias, elaboração de explicações, produção de materiais e personalização de
atividades, sempre com mediação pedagógica. Oliveira et al. (2026a) discutem possibilidades,
limites e impactos da inteligência artificial na aprendizagem e na autonomia dos estudantes.
Planner educacional acessível: Instrumento físico ou digital destinado ao registro de
objetivos de aprendizagem, adaptações, tecnologias utilizadas, estratégias pedagógicas,
participação e evolução do estudante. Pode apoiar o planejamento personalizado e o
acompanhamento pedagógico ao longo do ano letivo.
A consolidação de uma educação inclusiva mediada por tecnologias assistivas requer
formação continuada, acompanhamento dos resultados e avaliação permanente das estratégias
utilizadas. Ischkanian (2026) discute capacitação, avaliação de desempenho, planejamento e
desenvolvimento de competências, elementos que podem ser relacionados à preparação dos
profissionais para utilizar recursos tecnológicos de maneira consciente e funcional. No cotidiano
escolar, o professor pode registrar em um planner educacional quais recursos foram utilizados,
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
31
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
em quais atividades apresentaram melhores resultados, quais barreiras permaneceram e quais
adaptações precisam ser realizadas. Esse acompanhamento permite ajustar o planejamento de
acordo com as respostas do estudante e contribui para uma prática pedagógica progressivamente
mais acessível, participativa e orientada ao desenvolvimento da autonomia.
2.2 APRENDIZAGEM PERSONALIZADA E SINGULARIDADE DOS ESTUDANTES
A aprendizagem personalizada parte do reconhecimento de que os estudantes
apresentam diferentes ritmos, interesses, formas de participação, necessidades e maneiras de
construir conhecimentos. Lima Oliveira (2026b), ao discutir neurodiversidade e práticas
pedagógicas inclusivas, destaca a necessidade de considerar a diversidade humana na
organização dos processos educativos. Essa compreensão contribui para o desenvolvimento de
práticas personalizadas, nas quais os recursos tecnológicos podem ser selecionados e adaptados
de acordo com as características individuais dos estudantes com deficiência, favorecendo
experiências de aprendizagem mais flexíveis e significativas.
A singularidade dos estudantes exige que o planejamento pedagógico ultrapasse a
adoção de estratégias uniformes para toda a turma. Almeida (2026) relaciona a prática
pedagógica à formação docente e à construção de ações educativas capazes de considerar
diferentes sujeitos e contextos. No cotidiano escolar, essa perspectiva pode ser concretizada por
meio da oferta de textos em diferentes formatos, atividades com níveis graduais de
complexidade, recursos audiovisuais, materiais ampliados, leitores de tela, aplicativos de
comunicação e possibilidades diversificadas de apresentação das respostas. O estudante pode,
por exemplo, demonstrar o que aprendeu por meio da escrita, da fala, de imagens, de vídeos ou
de recursos de Comunicação Aumentativa e Alternativa.
A personalização também está relacionada ao direito de acesso aos conhecimentos e às
condições necessárias para que cada estudante participe das experiências escolares. Drumond
Ischkanian (2026) aborda a relação entre educação, justiça social e inclusão, permitindo
compreender que a organização do ensino precisa considerar as barreiras que interferem na
participação educacional. Para estudantes com deficiência visual, por exemplo, um conteúdo
originalmente apresentado apenas de maneira visual pode ser disponibilizado por meio de
audiodescrição, leitor de tela, material tátil ou descrição textual. Para estudantes com limitações
motoras, recursos como reconhecimento de voz, teclado adaptado e acionadores podem
favorecer a realização de atividades com maior independência.
A aprendizagem personalizada também pode ser fortalecida pelas tecnologias digitais
quando estas são utilizadas como instrumentos de mediação pedagógica. Lima Oliveira (2026a)
discute as interfaces entre inteligência artificial, educação inclusiva, tecnologias, subjetividades e
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
32
construção do conhecimento, indicando possibilidades de utilização desses recursos em
contextos educacionais. No trabalho cotidiano, ferramentas digitais podem contribuir para
adaptar a apresentação de determinado conteúdo, oferecer diferentes formas de explicação,
organizar informações, apoiar a leitura e possibilitar atividades interativas. A escolha do recurso,
entretanto, precisa estar vinculada aos objetivos de aprendizagem e às características do
estudante, evitando que a tecnologia seja utilizada apenas por sua disponibilidade.
A inteligência artificial também pode contribuir para a personalização de determinadas
atividades, desde que permaneça subordinada à intencionalidade pedagógica. Oliveira et al.
(2026a) analisam possibilidades, limites e impactos da inteligência artificial na aprendizagem e
na autonomia dos estudantes. Um exemplo consiste na utilização de ferramentas digitais para
reorganizar um texto em linguagem mais acessível, apresentar explicações complementares ou
auxiliar na elaboração de perguntas sobre determinado conteúdo. Nessa situação, a tecnologia
funciona como apoio ao processo de aprendizagem, enquanto o estudante permanece responsável
pela interpretação, pelas escolhas e pela construção de suas respostas.
A personalização pode ser particularmente relevante nos processos de leitura e escrita,
considerando que os estudantes podem apresentar diferentes níveis de domínio dessas
habilidades. Lima Oliveira (2026) aborda as dificuldades relacionadas à leitura e à escrita a partir
de uma perspectiva neuropsicológica, contribuindo para a compreensão da necessidade de
estratégias diferenciadas. Recursos como conversores de texto para fala, reconhecimento de voz,
predição de palavras, audiolivros, leitores digitais e ferramentas de revisão podem ser
incorporados às atividades conforme as necessidades identificadas. Um estudante que apresenta
dificuldade para registrar manualmente suas ideias, por exemplo, pode utilizar a fala para
produzir um primeiro registro textual e posteriormente participar da revisão e organização do
conteúdo.
A personalização das experiências de aprendizagem também envolve diferentes formas
de interação com o currículo e com os conteúdos escolares. Azevedo (2026) discute currículo,
práticas pedagógicas e integração do pensamento computacional na educação básica,
possibilitando relacionar o uso das tecnologias à organização intencional das experiências
educativas. Em Matemática, podem ser utilizados aplicativos de representação gráfica,
calculadoras acessíveis e recursos visuais ou táteis; em Língua Portuguesa, leitores digitais,
ferramentas de produção textual e audiolivros; em Ciências, simuladores, modelos interativos e
recursos audiovisuais acessíveis. A seleção desses recursos pode ampliar as possibilidades de
acesso sem descaracterizar os objetivos curriculares.
A aprendizagem personalizada também requer acompanhamento contínuo, pois as
necessidades educacionais de um estudante podem variar conforme a atividade, o conteúdo, o
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
33
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
contexto e o nível de complexidade proposto. Oliveira et al. (2026b), ao abordarem estratégias
psicopedagógicas associadas à inteligência artificial para identificação e intervenção nas
dificuldades de aprendizagem, contribuem para uma perspectiva de acompanhamento
sistemático. Nesse processo, o professor pode registrar quais recursos foram utilizados, quais
estratégias favoreceram a participação, quais barreiras permaneceram e quais adaptações
precisam ser revistas. Um planner educacional acessível pode auxiliar nesse acompanhamento,
reunindo objetivos, recursos assistivos, estratégias personalizadas, formas de participação e
registros da evolução do estudante.
A aprendizagem personalizada não significa elaborar uma atividade completamente
diferente para cada estudante, mas organizar possibilidades pedagógicas que permitam diferentes
caminhos para alcançar objetivos educacionais comuns. A tecnologia assistiva, os recursos
digitais e as estratégias de acessibilidade podem ampliar esses caminhos quando articulados ao
planejamento docente e às características dos estudantes. A personalização assume, portanto,
uma perspectiva de equidade, na qual oferecer diferentes recursos e formas de participação não
representa reduzir as expectativas de aprendizagem, mas criar condições para que cada estudante
possa desenvolver suas potencialidades e participar ativamente do processo educativo.
2.3 ACESSIBILIDADE, PARTICIPAÇÃO E AUTONOMIA
A acessibilidade constitui elemento fundamental para que a presença do estudante com
deficiência se converta em participação efetiva no processo educacional. Drumond Ischkanian e
Ischkanian (2026) relacionam a dignidade da pessoa humana aos direitos das pessoas com
deficiência, reforçando a importância de condições que possibilitem o exercício pleno da
cidadania. No campo educacional, essa compreensão permite analisar as tecnologias assistivas
como instrumentos capazes de favorecer maior independência na realização das atividades,
comunicação de necessidades, expressão de conhecimentos e participação nas experiências
escolares. Um estudante com deficiência visual, por exemplo, pode utilizar leitor de tela, linha
Braille ou audiodescrição para acessar conteúdos que anteriormente dependiam exclusivamente
da percepção visual.
A participação educacional está diretamente relacionada à eliminação ou redução das
barreiras que dificultam o envolvimento do estudante nas atividades escolares. Silva (2026)
destaca a importância da tecnologia assistiva na educação inclusiva, evidenciando que esses
recursos podem ampliar as possibilidades de acesso aos conteúdos e às experiências
pedagógicas. Na prática, recursos como teclados adaptados, acionadores, mouses alternativos,
ampliadores de tela e sistemas de Comunicação Aumentativa e Alternativa podem favorecer a
realização de tarefas que, sem adaptações, poderiam limitar a participação do estudante. A
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
34
escolha do recurso deve considerar suas características funcionais, suas formas de comunicação e
os objetivos definidos no planejamento pedagógico.
A autonomia constitui uma dimensão importante da educação inclusiva, pois não se
limita à capacidade de realizar uma atividade sem ajuda, mas envolve a possibilidade de fazer
escolhas, expressar preferências, tomar decisões e participar ativamente da construção da própria
aprendizagem. Cabral (2026b), ao abordar a utilização de chatbots na mediação da escrita,
permite relacionar as tecnologias digitais à ampliação das possibilidades de produção e
organização das ideias. Em uma atividade de produção textual, por exemplo, o estudante pode
utilizar ferramentas digitais para registrar suas ideias por voz, organizar tópicos, consultar
significados ou revisar aspectos do texto, mantendo sua participação nas decisões sobre o
conteúdo produzido.
A acessibilidade também precisa estar presente na organização curricular e nas práticas
pedagógicas. Azevedo (2026) discute a relação entre currículo, práticas pedagógicas e
tecnologias educacionais, contribuindo para compreender que os recursos digitais podem integrar
o processo de ensino quando relacionados aos objetivos de aprendizagem. Em Matemática,
podem ser utilizados gráficos ampliados, recursos táteis, calculadoras acessíveis e aplicativos
interativos; em Ciências, modelos digitais, vídeos com recursos de acessibilidade e simuladores;
em Língua Portuguesa, leitores de texto, audiolivros, reconhecimento de voz e ferramentas de
produção escrita. Esses recursos ampliam as formas de acesso ao conteúdo sem afastar o
estudante dos objetivos curriculares.
A participação também depende de práticas pedagógicas que reconheçam as diferentes
formas de aprender e de interagir com o conhecimento. Lima Oliveira (2026b), ao discutir
neurodiversidade e práticas pedagógicas inclusivas, evidencia a necessidade de considerar as
particularidades dos estudantes na organização das experiências educativas. Um estudante que
apresenta dificuldades de comunicação oral pode utilizar prancha de comunicação, aplicativo de
Comunicação Aumentativa e Alternativa ou comunicador eletrônico para responder às perguntas
e participar de atividades coletivas. O recurso tecnológico, nesse contexto, não substitui a
interação pedagógica, mas cria condições para que o estudante possa manifestar suas ideias e
participar das relações estabelecidas no ambiente escolar.
As tecnologias digitais e a inteligência artificial também podem contribuir para ampliar
a acessibilidade quando utilizadas de maneira planejada e responsável. Lima Oliveira (2026a)
aborda as relações entre inteligência artificial, educação inclusiva, tecnologias e construção do
conhecimento, enquanto Oliveira et al. (2026a) discutem possibilidades, limites e impactos da
inteligência artificial na aprendizagem e na autonomia dos estudantes. Entre as possibilidades
pedagógicas encontram-se a adaptação da linguagem de determinados textos, organização de
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
35
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
informações, elaboração de explicações complementares e criação de diferentes formas de
apresentação de um conteúdo. O uso desses recursos precisa preservar a autoria, a participação e
a capacidade de decisão do estudante, evitando que a tecnologia realize integralmente aquilo que
o estudante deve aprender a desenvolver.
A acessibilidade para a leitura e a escrita apresenta importância particular na construção
da autonomia acadêmica. Lima Oliveira (2026), ao tratar das dificuldades de leitura e escrita sob
uma perspectiva neuropsicológica, contribui para a compreensão da necessidade de recursos que
apoiem diferentes formas de processamento e expressão. Conversores de texto para fala,
reconhecimento de voz, predição de palavras, audiolivros, leitores digitais e ferramentas de
revisão podem ser incorporados às atividades conforme as necessidades identificadas. Um
estudante com dificuldade para escrever manualmente pode utilizar reconhecimento de voz para
produzir seu texto, enquanto um estudante que apresenta dificuldades de leitura pode recorrer à
leitura em áudio para acompanhar determinado conteúdo.
A promoção da acessibilidade, da participação e da autonomia requer acompanhamento
contínuo e avaliação das estratégias utilizadas. Oliveira et al. (2026b), ao discutirem
possibilidades de identificação e intervenção nas dificuldades de aprendizagem por meio da
psicopedagogia e da inteligência artificial, contribuem para uma perspectiva de acompanhamento
sistemático das necessidades educacionais. O professor pode registrar os recursos utilizados, o
nível de participação alcançado, as dificuldades observadas e as estratégias que favoreceram
maior independência. Um planner educacional acessível pode reunir essas informações e apoiar a
revisão periódica do planejamento, permitindo que as tecnologias assistivas sejam ajustadas
conforme o desenvolvimento do estudante.
Nesse sentido, acessibilidade, participação e autonomia constituem dimensões
articuladas da educação inclusiva. A disponibilização de uma tecnologia assistiva, por si só, não
garante a inclusão; é necessário que o recurso esteja associado a objetivos pedagógicos,
planejamento, mediação docente e reconhecimento da singularidade do estudante. Quando esses
elementos são integrados, as tecnologias assistivas podem reduzir barreiras, ampliar formas de
comunicação e expressão, favorecer a participação nas atividades e criar condições para que o
estudante assuma papel ativo em seu percurso educativo.
2.4 INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL, TECNOLOGIAS DIGITAIS E MEDIAÇÃO
PEDAGÓGICA
A incorporação da inteligência artificial às práticas educacionais amplia as
possibilidades de personalização da aprendizagem, produção de materiais didáticos, adaptação de
atividades e apoio aos processos de ensino e aprendizagem. Oliveira et al. (2026a) analisam as
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
36
possibilidades, os limites e os impactos da inteligência artificial na aprendizagem e na autonomia
dos estudantes, destacando que a utilização desses recursos requer intencionalidade pedagógica,
acompanhamento docente e compreensão crítica de suas potencialidades e limitações. Nesse
contexto, a IA pode ser empregada como recurso complementar ao trabalho pedagógico,
contribuindo para a elaboração de propostas diferenciadas e para a organização de experiências
de aprendizagem que considerem diferentes necessidades, ritmos e formas de participação dos
estudantes.
A utilização pedagógica da inteligência artificial também se relaciona à construção de
uma educação inclusiva, especialmente quando os recursos digitais são empregados para reduzir
barreiras à aprendizagem e ampliar as possibilidades de participação. Lima Oliveira (2026)
discute a relação entre inteligência artificial humanizada, educação inclusiva, subjetividades e
construção do conhecimento, apontando para a necessidade de compreender a tecnologia dentro
de uma perspectiva centrada no ser humano. Essa abordagem permite considerar que ferramentas
de IA podem apoiar a produção de materiais adaptados, a organização de conteúdos, a
elaboração de atividades diferenciadas e a criação de estratégias que favoreçam a participação de
estudantes com diferentes características e necessidades educacionais.
A personalização proporcionada pelas tecnologias digitais precisa, entretanto, estar
vinculada ao planejamento e à mediação do professor. Almeida (2026) relaciona prática
pedagógica e formação docente a uma perspectiva crítica e emancipadora, indicando a
importância de professores capazes de analisar os recursos tecnológicos de maneira consciente e
contextualizada. A tecnologia, nessa perspectiva, não constitui finalidade em si mesma, mas
instrumento integrado ao currículo, aos objetivos de aprendizagem e às necessidades concretas
dos estudantes. A atuação docente permanece fundamental para selecionar recursos, interpretar
informações, acompanhar processos de aprendizagem e estabelecer intervenções pedagógicas
adequadas.
A integração entre inteligência artificial, currículo e pensamento computacional
constitui outra dimensão relevante da transformação das práticas educativas. Azevedo (2026)
discute os desafios e as possibilidades relacionados à integração do pensamento computacional
na educação básica a partir das orientações da BNCC Computação. A incorporação dessas
competências pode contribuir para que os estudantes desenvolvam estratégias de resolução de
problemas, raciocínio lógico, criatividade e compreensão crítica das tecnologias. Quando
articulado ao currículo e às práticas pedagógicas, o pensamento computacional pode ultrapassar
o domínio operacional das ferramentas digitais e favorecer aprendizagens relacionadas à análise,
à criação e à resolução de situações-problema.
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
37
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
A inteligência artificial também apresenta possibilidades para o acompanhamento de
estudantes que enfrentam dificuldades de aprendizagem. Oliveira et al. (2026b), ao discutirem
estratégias psicopedagógicas mediadas por inteligência artificial, relacionam os recursos
tecnológicos à identificação e à intervenção nas dificuldades de aprendizagem. Essa utilização
pode auxiliar na organização de informações, elaboração de atividades diferenciadas e
construção de propostas de intervenção, desde que os dados sejam interpretados de maneira
responsável e que as decisões pedagógicas permaneçam sob responsabilidade de profissionais
qualificados. O recurso tecnológico pode apoiar o processo educativo, mas não substitui a
observação pedagógica, a avaliação contextualizada e a compreensão das dimensões sociais,
emocionais e cognitivas envolvidas na aprendizagem.
A tecnologia assistiva constitui outra possibilidade de articulação entre recursos digitais
e educação inclusiva. Silva (2026) destaca a importância da tecnologia assistiva para a educação
inclusiva, permitindo compreender que recursos tecnológicos podem contribuir para ampliar a
comunicação, a participação e o acesso às atividades escolares. Quando associada à inteligência
artificial, a tecnologia assistiva pode favorecer a adaptação de conteúdos, a comunicação
alternativa, a acessibilidade de materiais e a utilização de diferentes formas de apresentação das
informações. O princípio orientador deve ser a remoção de barreiras e a ampliação da
participação do estudante, evitando que a tecnologia seja utilizada apenas como elemento de
inovação sem finalidade pedagógica definida.
A produção de simuladores e ambientes digitais representa outra possibilidade de
utilização das tecnologias na educação. Militão (2026) aborda simuladores educacionais criados
com inteligência artificial como estratégia interdisciplinar para inclusão, retenção e
desenvolvimento de competências na educação profissional e tecnológica. Recursos dessa
natureza podem possibilitar situações de aprendizagem interativas, experimentação, resolução de
problemas e aproximação entre conhecimentos teóricos e situações práticas. A utilização de
simuladores pode ser especialmente significativa quando possibilita ao estudante aprender por
meio da exploração, da tentativa, da reflexão sobre resultados e da construção progressiva de
conhecimentos.
A mediação tecnológica também precisa considerar as dimensões da leitura, da escrita e
do letramento. Vieira (2026) discute estratégias de letramento literário articuladas ao eixo da
leitura na educação básica, enquanto Cabral (2026) aborda o uso de chatbots na mediação da
escrita. Essas contribuições permitem compreender que ferramentas digitais podem ampliar as
possibilidades de interação com textos, produção escrita, revisão, experimentação linguística e
construção de conhecimentos. O uso de chatbots, por exemplo, pode auxiliar o estudante na
geração de ideias, organização textual e revisão, desde que a atividade seja acompanhada pelo
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
38
professor e preserve a autoria, a reflexão e o desenvolvimento das competências de leitura e
escrita.
A educação digital também exige atenção à diversidade cultural e aos diferentes
conhecimentos que constituem o processo educativo. Silva e Bacury (2026), ao discutirem
etnomatemática indígena e saberes tradicionais na educação básica, contribuem para uma
compreensão segundo a qual a integração das tecnologias não deve resultar na homogeneização
dos conhecimentos. A utilização de ferramentas digitais precisa considerar os contextos
culturais, os conhecimentos tradicionais e as experiências dos estudantes. Em uma perspectiva
inclusiva, a tecnologia pode funcionar como meio de registro, valorização, circulação e produção
de conhecimentos, respeitando diferentes formas de compreender e interpretar a realidade.
A formação docente constitui condição importante para que a inteligência artificial seja
incorporada de maneira responsável às práticas educacionais. Almeida (2026) destaca a relação
entre formação docente e prática pedagógica crítica, enquanto Ischkanian (2026) aborda
capacitação, avaliação de desempenho, planejamento e desenvolvimento de competências na
formação de adultos. Esses estudos permitem compreender que a inserção de tecnologias digitais
exige processos permanentes de formação, nos quais os professores possam desenvolver
competências para selecionar ferramentas, avaliar resultados, identificar limitações e
compreender os impactos pedagógicos, sociais e éticos de sua utilização.
A inteligência artificial também precisa ser analisada em relação à autonomia dos
estudantes. Oliveira et al. (2026a) destacam que os recursos de IA podem produzir efeitos
relevantes sobre os processos de aprendizagem e autonomia, o que exige equilíbrio entre
assistência tecnológica e participação ativa do estudante. O uso pedagógico adequado não
consiste em entregar respostas prontas, mas em criar condições para que os estudantes formulem
perguntas, analisem informações, comparem possibilidades, produzam conhecimentos e
desenvolvam capacidade de argumentação. A tecnologia pode apoiar esse percurso quando
utilizada como instrumento de investigação e construção do conhecimento.
A dimensão ética constitui elemento indispensável na integração da inteligência
artificial ao processo educativo. Carvalho (2026), ao relacionar direito, subjetividade, proteção
de direitos e construção da cidadania, contribui para ampliar a compreensão de que as
transformações tecnológicas também possuem implicações sociais e jurídicas. No espaço
educacional, o uso de ferramentas de IA requer atenção à privacidade, à proteção de dados, à
autoria, à transparência, à possibilidade de reprodução de vieses e à responsabilidade pelas
informações produzidas. A adoção de recursos tecnológicos precisa, portanto, estar associada a
uma cultura de uso responsável, crítico e consciente.
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
39
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
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A relação entre tecnologia, justiça social e direito à educação também merece destaque.
Drumond Ischkanian (2026) discute os desafios e as garantias jurídicas relacionadas ao direito à
educação e à construção de uma educação inclusiva e democrática. Essa perspectiva permite
compreender que a inovação tecnológica somente contribui efetivamente para a inclusão quando
acompanhada de condições de acesso, formação e suporte. A existência de ferramentas digitais
não garante, por si só, igualdade educacional, pois estudantes e instituições apresentam
diferentes condições de acesso aos equipamentos, à conectividade e às competências digitais
necessárias para sua utilização.
A acessibilidade tecnológica deve ser compreendida, portanto, como dimensão
constitutiva da educação inclusiva. Silva (2026) evidencia a importância da tecnologia assistiva,
enquanto Lima Oliveira (2026) relaciona inteligência artificial e educação inclusiva. A
articulação dessas perspectivas permite considerar recursos digitais como instrumentos capazes
de favorecer diferentes formas de comunicação, interação e aprendizagem. Para isso, é
necessário que professores e instituições identifiquem barreiras específicas e selecionem
tecnologias compatíveis com as necessidades dos estudantes, garantindo que a inovação esteja
vinculada à participação e à aprendizagem.
A integração das tecnologias digitais também pode contribuir para práticas pedagógicas
mais diversificadas. Sousa (2026), ao discutir métodos de ensino de matemática no Ensino
Médio em tempo integral, evidencia a relevância da escolha metodológica para a organização das
experiências educativas. Nesse cenário, ferramentas digitais e recursos baseados em inteligência
artificial podem ser incorporados a atividades de resolução de problemas, produção colaborativa,
pesquisa, simulação e acompanhamento da aprendizagem. A diversidade metodológica pode
favorecer diferentes formas de participação, desde que os recursos estejam articulados aos
objetivos curriculares e às características dos estudantes.
A alfabetização digital constitui, nesse processo, uma competência necessária para que
os estudantes possam participar criticamente da sociedade contemporânea. Vieira et al. (2026),
ao discutirem a alfabetização na era digital, relacionam os desafios cognitivos, tecnológicos e
pedagógicos à formação de leitores e escritores. A utilização da inteligência artificial precisa
estar acompanhada do desenvolvimento de competências para avaliar informações, reconhecer
conteúdos produzidos artificialmente, identificar fontes confiáveis, compreender limitações dos
sistemas e utilizar ferramentas digitais de maneira ética. O estudante deixa de ser apenas usuário
de tecnologia e passa a desenvolver condições para atuar criticamente em ambientes digitais.
A produção acadêmica reunida em Lima Oliveira et al. (2026) reforça o caráter
interdisciplinar dessas transformações ao articular linguagens, subjetividades, aprendizagens,
tecnologias e produção do conhecimento. A inteligência artificial modifica formas de acesso à
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
40
informação e de produção de conteúdos, mas sua contribuição educacional depende das relações
estabelecidas entre tecnologia, currículo, professor e estudante. A mediação pedagógica continua
sendo o elemento responsável por atribuir significado educacional aos recursos utilizados,
transformando ferramentas tecnológicas em instrumentos de aprendizagem contextualizada.
Diante desse cenário, a inteligência artificial pode contribuir para uma educação mais
personalizada, acessível e diversificada, desde que sua utilização esteja fundamentada em
princípios pedagógicos, éticos e inclusivos. Oliveira et al. (2026a) permitem compreender que a
autonomia dos estudantes precisa ser preservada diante da expansão das tecnologias inteligentes,
enquanto Almeida (2026) e Lima Oliveira (2026) reforçam a importância da formação docente e
da perspectiva humanizada. A IA, portanto, pode apoiar o professor na elaboração de materiais,
adaptação de atividades, organização de estratégias e criação de experiências interativas, mas não
deve substituir a capacidade humana de interpretar contextos, estabelecer vínculos, compreender
singularidades e tomar decisões pedagógicas responsáveis.
A partir dessas contribuições, compreende-se que a inteligência artificial e as
tecnologias digitais podem constituir importantes instrumentos de inovação pedagógica quando
integradas a uma concepção de educação centrada na aprendizagem, na inclusão, na
acessibilidade e na autonomia. A mediação pedagógica permanece essencial para garantir que a
tecnologia esteja a serviço do desenvolvimento humano e não apenas da automatização de
tarefas. A utilização consciente desses recursos pode ampliar as possibilidades de participação
dos estudantes, favorecer diferentes percursos de aprendizagem e fortalecer práticas educacionais
comprometidas com a equidade, a criatividade, a criticidade e a construção autônoma do
conhecimento.
2.5 FORMAÇÃO DOCENTE PARA O USO DE TECNOLOGIAS ASSISTIVAS
A efetividade das tecnologias assistivas no contexto educacional depende não apenas da
disponibilidade dos recursos, mas também da capacidade dos profissionais da educação para
reconhecer as necessidades dos estudantes, selecionar ferramentas adequadas e integrá-las aos
objetivos de aprendizagem. Almeida (2026) compreende a prática pedagógica e a formação
docente como elementos fundamentais para a construção de uma educação crítica e
emancipadora, indicando que a atuação do professor requer planejamento, reflexão sobre as
práticas e capacidade de relacionar os recursos pedagógicos às necessidades concretas dos
estudantes. Nessa perspectiva, o uso de tecnologias assistivas não deve ser compreendido como
uma ação exclusivamente técnica, mas como parte de um processo pedagógico intencional, no
qual o professor identifica barreiras, estabelece objetivos educacionais e acompanha as respostas
produzidas pelos estudantes.
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
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PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
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A formação docente também precisa contemplar conhecimentos relacionados à
inclusão, à diversidade e às diferentes formas de aprendizagem. Lima Oliveira (2026a) discute a
relação entre inteligência artificial humanizada, educação inclusiva, tecnologias e subjetividades,
ressaltando a importância de considerar o estudante em sua dimensão integral. A formação
profissional, nesse sentido, deve favorecer a compreensão de que os recursos tecnológicos
precisam ser escolhidos de acordo com as características, potencialidades e necessidades
educacionais de cada estudante. A utilização de uma tecnologia assistiva sem análise pedagógica
pode reduzir sua função a um recurso instrumental, enquanto uma escolha fundamentada permite
ampliar participação, comunicação, acesso ao currículo e autonomia.
A preparação dos professores para trabalhar com estudantes que apresentam diferentes
perfis de aprendizagem constitui outro elemento relevante. Lima Oliveira (2026b), ao abordar a
neurodiversidade e as práticas pedagógicas inclusivas, evidencia a necessidade de práticas
capazes de reconhecer diferentes modos de aprender e participar do processo educativo. Essa
perspectiva aproxima a formação docente do princípio da personalização pedagógica, pois o
professor precisa compreender que uma mesma estratégia tecnológica pode produzir respostas
distintas entre os estudantes. A observação sistemática, o diálogo com o estudante, a análise de
suas dificuldades e potencialidades e a revisão das estratégias utilizadas tornam-se
procedimentos importantes para que a tecnologia esteja subordinada às finalidades educacionais.
No campo específico das tecnologias assistivas, Silva (2026) destaca sua importância
para a educação inclusiva, especialmente por possibilitarem condições mais favoráveis de acesso
e participação. Para que esses recursos sejam efetivamente incorporados às práticas escolares, a
formação docente deve incluir conhecimentos sobre suas funcionalidades, possibilidades de
adaptação e formas de utilização em diferentes situações pedagógicas. O professor necessita
compreender não apenas como determinado recurso funciona, mas também por que utilizá-lo,
para qual estudante, em qual atividade e com quais objetivos de aprendizagem. A competência
tecnológica, portanto, precisa estar articulada à competência pedagógica e à compreensão das
necessidades educacionais.
A formação para o uso de tecnologias assistivas também pode dialogar com o
desenvolvimento de competências profissionais. Ischkanian (2026), ao abordar capacitação,
avaliação de desempenho, planejamento e desenvolvimento de competências na formação de
adultos, contribui para compreender a formação profissional como processo contínuo de
aquisição, mobilização e aperfeiçoamento de conhecimentos e habilidades. Aplicada ao contexto
educacional, essa perspectiva reforça a necessidade de programas de formação continuada que
possibilitem aos professores experimentar recursos, avaliar sua aplicabilidade, compartilhar
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
42
experiências e aperfeiçoar suas práticas. Os autores deste artigo (2026) destacam uma sequencia
de atividades para o domínio das tecnologias:
Exploração de leitores de tela: Realizar oficinas práticas com leitores de tela em
computadores e celulares, simulando diferentes necessidades de acesso. Objetivos: Desenvolver
competências para orientar estudantes com deficiência visual no acesso a conteúdos digitais.
Audiodescrição de imagens: Apresentar imagens, gráficos, mapas e materiais
pedagógicos para que os professores produzam descrições acessíveis. Objetivos: Desenvolver
habilidades para descrever elementos visuais e ampliar a acessibilidade dos materiais
pedagógicos.
Produção de materiais com texto alternativo: Ensinar os professores a inserir textos
alternativos em imagens, apresentações, documentos e atividades digitais. Objetivos: Favorecer
o acesso aos conteúdos por estudantes que utilizam leitores de tela.
Legendagem de vídeos educativos: Produzir vídeos pedagógicos com legendas
sincronizadas utilizando ferramentas digitais de edição. Objetivos: Ampliar o acesso aos
conteúdos por estudantes surdos ou com dificuldades de compreensão auditiva.
Utilização de vídeos com Libras: Orientar os professores na seleção e produção de
vídeos educativos que contemplem interpretação em Libras. Objetivos: Promover acessibilidade
linguística e comunicacional para estudantes surdos.
Reconhecimento de voz: Utilizar ferramentas de conversão da fala em texto para
elaborar atividades, registros e documentos pedagógicos. Objetivos: Demonstrar possibilidades
de apoio a estudantes com dificuldades motoras ou que apresentam barreiras na escrita
convencional.
Conversão de texto em fala: Experimentar aplicativos e recursos digitais capazes de
transformar textos escritos em conteúdos sonoros. Objetivos: Ampliar as possibilidades de
acesso à leitura e aos conteúdos curriculares.
Teclado virtual e predição de palavras: Apresentar teclados acessíveis, recursos de
predição e mecanismos de correção durante atividades de escrita. Objetivos: Favorecer a
comunicação escrita de estudantes com limitações motoras ou dificuldades específicas de
escrita.
Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA): Criar pranchas digitais utilizando
símbolos, imagens, palavras, expressões e comandos relacionados ao cotidiano escolar.
Objetivos: Ampliar a comunicação, a participação e a autonomia de estudantes com
necessidades complexas de comunicação.
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
43
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
Construção de histórias com símbolos: Elaborar histórias digitais utilizando
pictogramas, imagens, áudios e textos adaptados. Objetivos: Desenvolver estratégias acessíveis
de leitura, compreensão, expressão e produção textual.
Aplicativos de Comunicação Aumentativa e Alternativa: Simular situações escolares
como chamada, recreio, solicitação de ajuda, escolha de atividades e participação em sala
utilizando aplicativos de CAA. Objetivos: Preparar professores para utilizar recursos
comunicacionais em situações concretas do cotidiano escolar.
Mapeamento digital das barreiras de aprendizagem: Utilizar formulários digitais para
identificar barreiras físicas, comunicacionais, pedagógicas e tecnológicas presentes no
ambiente escolar. Objetivos: Desenvolver a capacidade de reconhecer obstáculos que interferem
na participação e na aprendizagem dos estudantes.
Criação de atividades digitais acessíveis: Elaborar exercícios utilizando fontes legíveis,
contraste adequado, comandos objetivos, imagens descritas e diferentes possibilidades de
resposta. Objetivos: Ensinar princípios de acessibilidade aplicáveis ao planejamento
pedagógico.
Adaptação de documentos digitais: Transformar documentos, apresentações, textos e
arquivos PDF em materiais mais acessíveis e compatíveis com tecnologias assistivas. Objetivos:
Desenvolver competências para adequar materiais às diferentes necessidades dos estudantes.
Uso de inteligência artificial para adaptação pedagógica: Utilizar ferramentas de
inteligência artificial para propor diferentes níveis de complexidade, formatos de instrução e
alternativas de atividades, sempre com revisão e mediação docente. Objetivos: Desenvolver
estratégias de personalização pedagógica sem substituir a análise profissional do professor.
Criação
de
imagens
pedagógicas
acessíveis:
Produzir
imagens
educativas
acompanhadas de descrição textual, informações essenciais e orientações para utilização
acessível. Objetivos: Ampliar os recursos visuais e desenvolver práticas inclusivas de
apresentação dos conteúdos.
Produção de mapas conceituais digitais: Construir mapas conceituais utilizando textos,
imagens, símbolos, recursos de áudio e diferentes formas de organização das informações.
Objetivos: Facilitar a compreensão, a organização e a representação de conceitos por
diferentes perfis de aprendizagem.
Gamificação acessível: Adaptar jogos digitais com comandos simples, diferentes
formas de resposta, recursos sonoros, textos e imagens acessíveis. Objetivos: Estimular a
participação e a aprendizagem por meio de experiências lúdicas inclusivas.
Utilização de simuladores educacionais acessíveis: Explorar simuladores digitais para
representar situações práticas, adaptando comandos, instruções e formas de interação.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
44
Objetivos: Desenvolver competências para utilização de ambientes digitais interativos e
inclusivos.
Realidade aumentada na educação inclusiva: Explorar recursos de realidade
aumentada para apresentar objetos, ambientes e conteúdos de maneira multimodal. Objetivos:
Ampliar as experiências de aprendizagem por meio de diferentes formas de representação e
interação.
Produção de podcasts acessíveis: Criar
conteúdos pedagógicos em áudio
acompanhados de transcrição textual e materiais complementares. Objetivos: Desenvolver
estratégias multimodais de acesso ao conhecimento e ampliar as possibilidades de participação.
Utilização de QR Codes acessíveis: Criar códigos QR direcionando para áudios, vídeos
legendados, textos ampliados, imagens descritas ou outros materiais acessíveis. Objetivos:
Facilitar o acesso diversificado aos conteúdos pedagógicos.
Organização de biblioteca digital acessível: Criar um repositório com materiais
classificados por disciplina, formato, recurso de acessibilidade e finalidade pedagógica.
Objetivos: Facilitar a localização, organização e compartilhamento de recursos acessíveis entre
os professores.
Oficina de tecnologia assistiva de baixo custo: Construir adaptações simples utilizando
materiais disponíveis na escola, recursos reutilizáveis e ferramentas digitais de apoio.
Objetivos: Desenvolver criatividade e capacidade de solucionar barreiras educacionais por
meio de recursos acessíveis.
Adaptação de atividades para estudantes com dificuldades motoras: Reformular
atividades que exigem escrita manual, deslocamento ou manipulação física, oferecendo
alternativas digitais e multimodais. Objetivos: Ampliar a participação, a autonomia e as
possibilidades de realização das atividades escolares.
Adaptação de atividades para estudantes com deficiência visual: Converter materiais
predominantemente visuais para formatos textuais, sonoros, digitais ou táteis. Objetivos:
Garantir acesso aos conteúdos e às atividades curriculares.
Adaptação de atividades para estudantes com deficiência auditiva: Incorporar
legendas, Libras, instruções escritas, imagens e recursos visuais às atividades pedagógicas.
Objetivos: Ampliar a acessibilidade comunicacional e a participação dos estudantes.
Plano de intervenção tecnológica individualizado: Elaborar um plano definindo a
necessidade identificada, o recurso tecnológico, o objetivo, a estratégia, o período de utilização
e os critérios de acompanhamento. Objetivos: Relacionar a tecnologia assistiva às necessidades
específicas de cada estudante e orientar sua utilização pedagógica.
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
45
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
Estudo de casos com tecnologias assistivas: Apresentar situações-problema e solicitar
que os professores identifiquem barreiras, selecionem recursos, justifiquem suas escolhas e
planejem intervenções. Objetivos: Desenvolver a tomada de decisão pedagógica e a capacidade
de seleção adequada de tecnologias assistivas.
Projeto final de acessibilidade tecnológica: Identificar uma barreira existente no
contexto escolar, selecionar uma tecnologia assistiva, desenvolver uma solução pedagógica e
apresentar os resultados obtidos. Objetivos: Integrar conhecimentos tecnológicos, pedagógicos
e inclusivos em uma proposta aplicável à realidade escolar.
A integração entre currículo, tecnologia e prática pedagógica constitui outra dimensão
importante da formação docente. Azevedo (2026) analisa a relação entre currículo, práticas
pedagógicas e pensamento computacional, demonstrando que a incorporação de recursos
tecnológicos exige articulação com os objetivos educacionais e com o currículo. Essa
compreensão é pertinente ao uso de tecnologias assistivas, pois os recursos precisam estar
integrados às atividades escolares e não permanecer como instrumentos isolados ou utilizados
apenas em situações excepcionais. A formação docente deve, portanto, preparar o professor para
planejar adaptações e estratégias que preservem os objetivos de aprendizagem, ampliando as
possibilidades de participação dos estudantes.
A utilização de tecnologias digitais e assistivas também exige atenção à autonomia dos
estudantes. Cabral (2026), ao discutir o uso de chatbots na mediação da escrita, aborda a relação
entre tecnologia e autonomia, evidenciando que recursos digitais podem assumir função
mediadora quando utilizados de maneira orientada. No campo das tecnologias assistivas, essa
concepção permite compreender que o recurso deve favorecer a participação ativa do estudante,
evitando criar dependência desnecessária. O professor exerce papel essencial nesse processo ao
estabelecer limites, orientar o uso, estimular a tomada de decisões e acompanhar o
desenvolvimento progressivo da autonomia.
As dificuldades de aprendizagem constituem outro campo no qual a formação docente
assume importância significativa. Oliveira et al. (2026b), ao relacionarem psicopedagogia e
inteligência artificial à identificação e intervenção nas dificuldades de aprendizagem, destacam
possibilidades
de
utilização
tecnológica
para
apoiar
processos
de
identificação
e
acompanhamento. A formação dos professores precisa, entretanto, contemplar a interpretação
pedagógica dessas informações, evitando que resultados produzidos por ferramentas digitais
sejam tratados como diagnósticos ou conclusões definitivas. A tecnologia pode auxiliar na
observação e no planejamento de intervenções, mas a análise educacional continua dependendo
da atuação profissional, do conhecimento do contexto e do acompanhamento individualizado.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
46
A tecnologia assistiva pode igualmente contribuir para a acessibilidade de estudantes
com diferentes necessidades educacionais. Lima Oliveira (2026a) e Silva (2026) permitem
estabelecer uma relação entre tecnologias, inclusão e ampliação das condições de participação.
Nesse contexto, a formação docente precisa abordar aspectos relacionados à acessibilidade
comunicacional, pedagógica e digital, considerando recursos que possam favorecer leitura,
escrita, comunicação, organização das atividades, interação e acesso aos conteúdos. A seleção
dos instrumentos deve ocorrer a partir das barreiras identificadas no processo de escolarização, e
não simplesmente pela disponibilidade ou pelo caráter inovador da ferramenta.
A formação docente para o uso de tecnologias assistivas também deve considerar
dimensões éticas e relacionadas à dignidade humana. Drumond Ischkanian (2026) discute o
direito à educação e a justiça social, contribuindo para compreender a inclusão como uma
garantia vinculada à participação e à igualdade de oportunidades. Nesse sentido, o emprego de
tecnologias assistivas deve estar orientado para a eliminação ou redução de barreiras que
dificultam a participação dos estudantes, sem produzir estigmatização ou estabelecer
expectativas reduzidas sobre suas capacidades. A tecnologia precisa ser compreendida como
meio de ampliação de direitos educacionais, e não como mecanismo de segregação.
A perspectiva da dignidade também se articula às discussões de Drumond Ischkanian e
Ischkanian (2026), que relacionam dignidade da pessoa humana e direitos das pessoas com
deficiência. No ambiente escolar, essa abordagem reforça a necessidade de práticas que
respeitem a singularidade dos estudantes e reconheçam sua capacidade de participação nas
decisões relacionadas à própria aprendizagem. A formação docente deve favorecer, portanto,
uma cultura pedagógica na qual o estudante seja considerado sujeito do processo educativo,
podendo expressar preferências, dificuldades e necessidades relacionadas ao uso dos recursos
tecnológicos.
A diversidade cultural e social também deve integrar os processos formativos. Freitas
(2026), ao discutir letramento cultural e formação docente, evidencia a importância de práticas
pedagógicas sensíveis às diferenças presentes no ambiente escolar. Quando tecnologias assistivas
e digitais são utilizadas em contextos educacionais diversos, o professor precisa considerar
aspectos culturais, linguísticos e sociais que interferem na maneira como os estudantes interagem
com os recursos. A formação continuada, nesse cenário, deve superar uma perspectiva
exclusivamente instrumental e desenvolver competências para utilização contextualizada das
tecnologias.
A utilização de tecnologias digitais também requer capacidade de avaliação pedagógica.
O professor precisa acompanhar se determinado recurso realmente favorece a aprendizagem, se
amplia a participação, se facilita a comunicação ou se necessita de ajustes. Militão (2026), ao
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
47
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
abordar simuladores educacionais desenvolvidos com inteligência artificial como estratégia
interdisciplinar, demonstra possibilidades de utilização de recursos tecnológicos para promover
inclusão, permanência e desenvolvimento de competências. Essa abordagem reforça a
importância de uma formação docente que contemple experimentação, avaliação e reorganização
das estratégias pedagógicas de acordo com os resultados observados.
A formação docente pode ainda favorecer a articulação entre tecnologias assistivas e
diferentes metodologias de ensino. Sousa (2026), ao tratar de métodos de ensino e práticas
pedagógicas, contribui para compreender que os recursos tecnológicos precisam integrar um
conjunto mais amplo de estratégias educativas. O professor pode combinar recursos digitais,
materiais adaptados, atividades práticas, comunicação multimodal e diferentes formas de
avaliação, considerando as características dos estudantes e os objetivos curriculares. A
tecnologia, nesse processo, amplia o repertório metodológico, mas não substitui a
intencionalidade pedagógica.
A alfabetização e o letramento em ambientes digitais também apresentam demandas
específicas para a formação docente. Vieira et al. (2026) discutem os desafios cognitivos,
tecnológicos e pedagógicos envolvidos na formação de leitores e escritores na era digital,
evidenciando a necessidade de práticas educativas compatíveis com novos modos de acesso e
produção de conhecimento. Para estudantes que utilizam tecnologias assistivas, essa dimensão
assume importância adicional, pois ferramentas de leitura, escrita, comunicação e acessibilidade
podem ampliar sua participação nas atividades escolares. Cabe ao professor conhecer esses
recursos e incorporá-los ao processo de ensino de maneira planejada.
A formação docente para o uso de tecnologias assistivas, portanto, envolve
conhecimentos tecnológicos, pedagógicos, curriculares, éticos e inclusivos. Almeida (2026),
Azevedo (2026), Silva (2026), Lima Oliveira (2026a), Lima Oliveira (2026b) e Ischkanian
(2026) convergem para uma compreensão da formação profissional como processo permanente,
no qual o professor desenvolve competências para analisar situações educacionais, selecionar
estratégias, utilizar recursos e avaliar seus efeitos. Essa formação contribui para que a tecnologia
seja integrada ao planejamento escolar de maneira consciente, contextualizada e vinculada às
necessidades dos estudantes.
A formação docente constitui uma condição importante para que as tecnologias
assistivas cumpram sua finalidade educacional. Professores preparados podem identificar
barreiras, selecionar recursos compatíveis com diferentes necessidades, planejar intervenções,
acompanhar resultados e promover ajustes contínuos. A utilização qualificada dessas tecnologias
amplia as possibilidades de participação e autonomia dos estudantes, fortalecendo práticas
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
48
pedagógicas inclusivas e contribuindo para uma educação comprometida com acessibilidade,
aprendizagem e respeito às singularidades humanas.
2.6 CURRÍCULO, PLANEJAMENTO E PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
A personalização da aprendizagem precisa estar articulada ao currículo e ao
planejamento pedagógico, evitando que as tecnologias sejam utilizadas de maneira
descontextualizada ou apenas como recursos complementares às práticas tradicionais. Azevedo
(2026), ao abordar currículo, práticas pedagógicas e BNCC Computação, evidencia desafios e
possibilidades relacionados à integração das tecnologias e do pensamento computacional à
educação básica. Essa discussão contribui para compreender que o uso de tecnologias assistivas
exige planejamento sistemático, definição de objetivos, seleção de estratégias e acompanhamento
da aprendizagem, garantindo que o recurso tecnológico esteja vinculado às finalidades
educacionais. O planejamento assume, portanto, função mediadora entre as necessidades dos
estudantes, os objetivos curriculares e as possibilidades oferecidas pelos recursos tecnológicos.
A organização curricular precisa considerar que os estudantes apresentam diferentes
formas de aprender, interagir, comunicar-se e demonstrar seus conhecimentos. Lima Oliveira
(2026a), ao discutir a inteligência artificial humanizada e a educação inclusiva, estabelece uma
relação entre tecnologias, subjetividades e construção do conhecimento, permitindo compreender
a personalização como uma prática que considera as características individuais sem afastar o
estudante dos objetivos coletivos da escolarização. No contexto das tecnologias assistivas, essa
perspectiva implica adaptar recursos, linguagens, tempos, estratégias e formas de participação,
preservando o direito de acesso ao currículo e evitando que a personalização seja confundida
com redução das expectativas de aprendizagem.
O planejamento pedagógico personalizado deve partir da identificação das barreiras que
interferem na participação e na aprendizagem. Silva (2026), ao discutir a importância da
tecnologia assistiva na educação inclusiva, contribui para compreender esses recursos como
possibilidades de ampliação do acesso e da participação dos estudantes. O professor, nesse
processo, precisa analisar quais barreiras estão presentes, quais recursos podem reduzi-las e
como esses instrumentos podem ser incorporados às atividades curriculares. A escolha da
tecnologia deve estar relacionada à necessidade educacional identificada, ao objetivo da
atividade e às condições concretas de utilização no ambiente escolar.
A personalização também requer articulação entre currículo, práticas pedagógicas e
desenvolvimento de competências. Almeida (2026) compreende a formação docente e a prática
pedagógica como elementos relacionados à construção de uma educação crítica e emancipadora.
Essa concepção reforça que o planejamento não deve constituir apenas uma organização prévia
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
49
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
de conteúdos e atividades, mas um processo reflexivo que permita ao professor analisar as
respostas dos estudantes e reorganizar suas estratégias. Quando tecnologias assistivas são
incorporadas ao planejamento, torna-se possível diversificar formas de apresentação dos
conteúdos, participação nas atividades e demonstração da aprendizagem.
A definição de objetivos de aprendizagem constitui uma etapa essencial para evitar o
uso indiscriminado das tecnologias. Oliveira et al. (2026a), ao discutirem possibilidades, limites
e impactos da inteligência artificial na aprendizagem e na autonomia dos estudantes, contribuem
para uma compreensão segundo a qual a tecnologia deve estar subordinada às finalidades
educacionais. O professor precisa estabelecer previamente o que pretende desenvolver,
identificar quais barreiras podem dificultar esse desenvolvimento e selecionar o recurso que
efetivamente contribua para alcançar o objetivo. A ferramenta tecnológica, portanto, não
constitui o objetivo da prática pedagógica, mas um meio para favorecer aprendizagem,
participação e autonomia.
A personalização do ensino também pode ser relacionada à identificação e ao
acompanhamento das dificuldades de aprendizagem. Oliveira et al. (2026b), ao articularem
psicopedagogia e inteligência artificial, apresentam possibilidades de utilização tecnológica para
apoiar processos de identificação e intervenção. No planejamento escolar, essas possibilidades
podem auxiliar o professor na organização de atividades diferenciadas, na observação do
desempenho e na construção de estratégias de acompanhamento. Os dados e informações
produzidos por recursos tecnológicos, entretanto, precisam ser interpretados pedagogicamente,
considerando o contexto, a trajetória e as características de cada estudante.
A neurodiversidade constitui outra dimensão relevante para o planejamento
personalizado. Lima Oliveira (2026b) discute práticas pedagógicas inclusivas voltadas à
diversidade dos modos de aprendizagem, contribuindo para uma concepção de ensino que
reconhece diferentes formas de participação e construção do conhecimento. A utilização de
tecnologias assistivas pode favorecer essa perspectiva ao possibilitar diferentes caminhos para
acessar informações, realizar atividades e expressar conhecimentos. O planejamento deve
contemplar alternativas que permitam aos estudantes participar das experiências curriculares sem
estabelecer um único padrão de aprendizagem.
A personalização também pode envolver diferentes formas de apresentação e produção
do conhecimento. Vieira et al. (2026), ao discutirem os desafios cognitivos, tecnológicos e
pedagógicos da alfabetização na era digital, evidenciam a importância de considerar as
transformações nos modos de ler, escrever e interagir com informações. Em práticas inclusivas,
essa dimensão permite utilizar textos digitais, áudios, imagens, vídeos, recursos de ampliação,
leitores de tela e outras ferramentas como possibilidades complementares de acesso ao conteúdo.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
50
O professor pode, portanto, organizar experiências multimodais sem perder de vista os objetivos
definidos no currículo.
A utilização de diferentes metodologias pode ampliar as possibilidades de
personalização. Sousa (2026), ao abordar métodos de ensino, contribui para compreender a
importância da diversificação das estratégias pedagógicas de acordo com os objetivos e com as
características dos estudantes. No campo das tecnologias assistivas, essa diversificação pode
ocorrer por meio da combinação de atividades individuais e coletivas, recursos digitais e
materiais concretos, produção escrita e oral, experiências visuais e sonoras, bem como diferentes
formas de avaliação. O planejamento torna-se mais flexível quando considera que os estudantes
podem necessitar de diferentes caminhos para alcançar objetivos comuns.
A autonomia do estudante deve constituir uma dimensão importante da personalização.
Cabral (2026), ao abordar o uso de chatbots na mediação da escrita, relaciona recursos
tecnológicos e desenvolvimento da autonomia. Essa discussão pode ser aplicada ao planejamento
de tecnologias assistivas, desde que o professor utilize os recursos como instrumentos de
mediação e não como substitutos da participação do estudante. O planejamento deve prever
situações nas quais o estudante possa escolher recursos, realizar tarefas com maior
independência, solicitar apoio quando necessário e gradualmente ampliar sua capacidade de
tomar decisões sobre o próprio processo de aprendizagem.
A personalização do ensino também exige acompanhamento contínuo. O planejamento
não deve ser compreendido como uma etapa encerrada após a seleção de uma tecnologia, pois as
necessidades dos estudantes podem modificar-se ao longo do processo educativo. Ischkanian
(2026), ao tratar de capacitação, avaliação de desempenho, planejamento e desenvolvimento de
competências, contribui para compreender a importância do acompanhamento e da avaliação na
construção de práticas profissionais. No ambiente escolar, o professor precisa observar se o
recurso selecionado está produzindo os resultados esperados, identificar dificuldades de
utilização e realizar os ajustes necessários.
O acompanhamento pode envolver registros pedagógicos, observação sistemática,
portfólios,
produções
dos
estudantes,
atividades
digitais
e
instrumentos
avaliativos
diversificados. A utilização desses procedimentos permite comparar o desempenho do estudante
antes e depois da introdução de determinado recurso e verificar se houve ampliação da
participação, da autonomia ou da aprendizagem. Nesse processo, a avaliação deixa de
representar apenas uma etapa de verificação dos resultados e passa a contribuir para a
reorganização do planejamento pedagógico.
A tecnologia também pode contribuir para a interdisciplinaridade. Militão (2026), ao
discutir simuladores educacionais criados com inteligência artificial como estratégia
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
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PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
interdisciplinar, apresenta possibilidades de integração entre recursos tecnológicos, inclusão,
desenvolvimento de competências e diferentes áreas do conhecimento. Para o professor, essa
perspectiva amplia as possibilidades de planejamento de projetos nos quais uma mesma
tecnologia possa ser utilizada para desenvolver competências relacionadas a diferentes
componentes curriculares. A personalização, nesse contexto, pode ocorrer tanto na escolha dos
recursos quanto nas formas de participação e produção dos estudantes.
O planejamento curricular deve considerar, ainda, as dimensões culturais e sociais que
atravessam a aprendizagem. Freitas (2026), ao discutir letramento cultural e formação docente,
destaca a importância de práticas pedagógicas sensíveis às diferenças presentes nos contextos
educativos. Essa perspectiva contribui para que as tecnologias sejam utilizadas de maneira
contextualizada, respeitando experiências, repertórios e identidades dos estudantes. A
personalização não significa apenas adaptar o nível de dificuldade de uma atividade, mas
também reconhecer os contextos sociais e culturais que influenciam a relação do estudante com o
conhecimento e com as tecnologias.
A inclusão também pressupõe que a personalização esteja vinculada ao direito à
educação e à participação. Drumond Ischkanian (2026), ao discutir direito à educação e justiça
social, contribui para compreender a educação inclusiva como uma dimensão relacionada à
garantia de oportunidades de aprendizagem e participação. Nessa perspectiva, o planejamento
pedagógico precisa antecipar possíveis barreiras e prever recursos e estratégias capazes de
ampliar o acesso dos estudantes às experiências curriculares. A tecnologia assistiva assume
relevância quando contribui para transformar condições que dificultam a participação em
possibilidades concretas de aprendizagem.
A dignidade e o respeito às singularidades também devem orientar o processo de
personalização. Drumond Ischkanian e Ischkanian (2026) relacionam a dignidade da pessoa
humana aos direitos das pessoas com deficiência, perspectiva que pode ser incorporada ao
planejamento educacional por meio do reconhecimento do estudante como sujeito de direitos. A
seleção de uma tecnologia assistiva não deve ocorrer com base apenas em critérios de eficiência
técnica, mas considerar a autonomia, a privacidade, a participação e as preferências do estudante.
O planejamento inclusivo precisa assegurar que o recurso seja utilizado para ampliar
possibilidades, e não para limitar experiências ou reduzir a participação social e pedagógica.
A integração entre currículo, planejamento e tecnologia exige, portanto, uma visão
sistêmica do processo educativo. O professor precisa articular objetivos curriculares,
características dos estudantes, recursos disponíveis, metodologias, estratégias de acessibilidade e
formas de avaliação. Azevedo (2026) contribui para essa compreensão ao relacionar currículo e
integração tecnológica, enquanto Almeida (2026) destaca a importância da prática pedagógica e
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
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da formação docente para uma educação crítica. A tecnologia assistiva passa a integrar o
planejamento como elemento articulado ao currículo, e não como atividade paralela ou
excepcional.
A personalização do ensino também pode favorecer maior participação dos estudantes
nas decisões relacionadas à própria aprendizagem. Recursos digitais podem oferecer diferentes
possibilidades de acesso, interação e produção, permitindo que o professor organize atividades
nas quais os estudantes tenham maior autonomia para selecionar ferramentas e estratégias.
Oliveira et al. (2026a) relacionam o uso das tecnologias à aprendizagem e à autonomia,
contribuindo para uma perspectiva na qual o estudante participa ativamente do processo
educativo. O planejamento personalizado deve, portanto, criar condições para que a tecnologia
seja utilizada como instrumento de autoria, participação e desenvolvimento de competências.
Nesse sentido, currículo e personalização não são dimensões incompatíveis. A
existência de objetivos curriculares comuns pode coexistir com diferentes estratégias, recursos,
tempos, linguagens e formas de demonstração da aprendizagem. A tecnologia assistiva pode
contribuir justamente para estabelecer diferentes caminhos de acesso aos mesmos
conhecimentos, respeitando as características dos estudantes e preservando sua participação no
currículo. A personalização pedagógica passa a representar uma estratégia de inclusão quando
amplia as oportunidades de aprendizagem sem afastar o estudante das experiências educativas
compartilhadas.
O planejamento para o uso de tecnologias assistivas precisa ser contínuo, flexível,
intencional e fundamentado nas necessidades educacionais identificadas. A integração entre
currículo, planejamento, acessibilidade e personalização permite que os recursos tecnológicos
sejam empregados com finalidade pedagógica definida, acompanhados por processos de
avaliação e ajustados conforme os resultados observados. Nessa perspectiva, a tecnologia
assistiva deixa de ser compreendida apenas como ferramenta complementar e passa a integrar
uma concepção de ensino comprometida com participação, aprendizagem, autonomia e inclusão.
2.7 TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E DESENVOLVIMENTO DAS COMPETÊNCIAS DE
APRENDIZAGEM
As tecnologias assistivas podem contribuir para o desenvolvimento de competências
relacionadas à leitura, à escrita, à comunicação, à resolução de problemas, à interação social e à
produção de conhecimentos, especialmente quando os recursos são associados a metodologias
pedagógicas intencionalmente planejadas. Vieira et al. (2026) discutem que a presença das
tecnologias nos processos de alfabetização modifica as formas de acesso à informação, de
interação com os textos e de produção da linguagem, exigindo que a escola considere as
diferentes maneiras pelas quais os estudantes constroem conhecimentos. Os recursos assistivos
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
53
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
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podem ampliar as possibilidades de participação dos estudantes com deficiência, permitindo que
conteúdos, atividades e instrumentos de avaliação sejam acessados por diferentes vias sensoriais,
comunicacionais e cognitivas. A tecnologia, portanto, não deve ser compreendida apenas como
instrumento complementar, mas como possibilidade de criação de percursos pedagógicos que
favoreçam participação, aprendizagem e autonomia.
A utilização de tecnologias assistivas está diretamente relacionada ao princípio de
acessibilidade educacional, uma vez que diferentes estudantes podem necessitar de recursos
específicos para realizar atividades que outros conseguem desenvolver sem apoio tecnológico.
Silva (2026), ao abordar a importância da tecnologia assistiva na educação inclusiva, evidencia a
necessidade de compreender esses recursos como mecanismos de apoio à participação e à
aprendizagem. Essa compreensão desloca a atenção das limitações individuais para as
possibilidades de remoção de barreiras presentes no ambiente escolar. Recursos como leitores de
tela, ampliadores, teclados adaptados, sistemas de comunicação alternativa e aumentativa,
softwares educacionais acessíveis, materiais digitais com diferentes modalidades de apresentação
e dispositivos de apoio à escrita podem favorecer a participação dos estudantes nas experiências
curriculares. O valor pedagógico desses recursos, entretanto, depende da adequação às
necessidades educacionais, dos objetivos de aprendizagem e da mediação realizada pelos
professores.
A relação entre tecnologia assistiva e formação docente constitui elemento fundamental
para que os recursos sejam incorporados de maneira pedagógica e não apenas instrumental.
Almeida (2026) ressalta a importância da prática pedagógica e da formação docente para a
construção de uma educação crítica e emancipadora, perspectiva que permite compreender que a
utilização de tecnologias exige conhecimento sobre os estudantes, planejamento, avaliação e
reflexão sobre as estratégias empregadas. O professor precisa reconhecer as potencialidades e
limitações de cada recurso, avaliar sua funcionalidade no contexto da atividade e observar se a
tecnologia efetivamente amplia a participação do estudante. A simples disponibilização de
equipamentos ou aplicativos não garante inclusão; é necessário estabelecer uma relação entre
recurso, objetivo pedagógico, acessibilidade, mediação docente e autonomia discente.
A tecnologia assistiva também pode favorecer o desenvolvimento da autonomia quando
possibilita que o estudante realize determinadas ações com menor dependência de auxílio direto
de outras pessoas. Lima Oliveira (2026), ao discutir a inteligência artificial humanizada e a
educação inclusiva, estabelece uma relação entre tecnologias, subjetividades e construção do
conhecimento, indicando a importância de considerar o estudante como sujeito ativo dos
processos educativos. Essa perspectiva pode ser articulada às tecnologias assistivas porque a
autonomia não consiste apenas em executar uma tarefa sem ajuda, mas em ampliar as condições
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
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para que o estudante possa escolher estratégias, comunicar necessidades, acessar informações,
produzir respostas e participar das decisões relacionadas à própria aprendizagem. O recurso
tecnológico assume, nesse caso, uma função mediadora entre o estudante, o conhecimento e o
ambiente educacional.
O desenvolvimento das competências de leitura e escrita constitui uma das áreas em que
as tecnologias assistivas podem produzir possibilidades significativas de participação. Vieira
(2026), ao tratar da BNCC e do eixo da leitura, destaca a importância de estratégias de
letramento literário no Ensino Fundamental, o que permite compreender que a acessibilidade
deve estar presente nas diferentes experiências de contato com textos, gêneros discursivos e
práticas de linguagem. Para estudantes que apresentam dificuldades relacionadas à leitura
convencional, determinados recursos podem oferecer suporte por meio da conversão de texto em
voz, ampliação visual, organização de informações, reconhecimento de caracteres ou
apresentação multimodal dos conteúdos. A finalidade pedagógica não deve ser substituir
indiscriminadamente as experiências de leitura e escrita, mas criar condições para que o
estudante tenha acesso ao texto, desenvolva estratégias próprias e avance progressivamente em
suas competências linguísticas.
A escrita também pode ser favorecida por ferramentas tecnológicas que possibilitam
diferentes formas de produção textual. Cabral (2026), ao analisar o uso de chatbots na mediação
da escrita, discute a relação entre inteligência artificial e autonomia na produção textual. Quando
articulados às necessidades específicas dos estudantes, recursos digitais podem auxiliar na
organização de ideias, revisão, ampliação vocabular, planejamento e construção de textos. Para
estudantes com deficiência motora ou dificuldades específicas de escrita manual, por exemplo,
recursos de digitação adaptada, reconhecimento de voz ou predição textual podem reduzir
barreiras motoras sem eliminar a necessidade de desenvolver competências linguísticas. A
mediação pedagógica permanece essencial para que a tecnologia seja utilizada como apoio à
construção do conhecimento e não como substituição do processo cognitivo do estudante.
As tecnologias assistivas podem igualmente contribuir para o desenvolvimento da
comunicação, sobretudo quando são utilizadas em sistemas de comunicação alternativa e
aumentativa. A possibilidade de utilizar símbolos, imagens, sintetizadores de voz, dispositivos
eletrônicos ou aplicativos específicos pode ampliar as formas de expressão de estudantes que
apresentam limitações na comunicação oral ou escrita convencional. A educação inclusiva
precisa reconhecer que comunicar-se não significa necessariamente utilizar uma única
modalidade linguística. A diversidade dos meios de comunicação pode ampliar a participação em
situações de interação, favorecer a expressão de preferências e necessidades e possibilitar que o
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
55
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
estudante demonstre conhecimentos construídos em diferentes contextos. Nesse sentido, a
acessibilidade comunicacional integra o próprio direito de participação no processo educativo.
A inteligência artificial pode ampliar esse campo de possibilidades quando utilizada de
maneira planejada, ética e pedagogicamente orientada. Oliveira et al. (2026), ao analisarem as
possibilidades, limites e impactos da inteligência artificial na aprendizagem e na autonomia dos
estudantes, destacam que as tecnologias digitais contemporâneas apresentam potencial para
apoiar diferentes processos educacionais, mas também exigem reflexão sobre seus limites. No
contexto das tecnologias assistivas, ferramentas baseadas em inteligência artificial podem
auxiliar na adaptação de conteúdos, reconhecimento de voz, geração de descrições, conversão
entre modalidades de linguagem e personalização de determinadas experiências de
aprendizagem. Entretanto, sua utilização precisa preservar a autoria, a participação e a
capacidade de decisão do estudante, evitando que a ferramenta seja utilizada como substituta das
experiências cognitivas e sociais que constituem a aprendizagem.
A personalização proporcionada pelos recursos digitais pode favorecer diferentes ritmos
e formas de aprendizagem. Lima Oliveira (2026), ao abordar a neurodiversidade e as práticas
pedagógicas inclusivas, enfatiza a necessidade de construir estratégias que reconheçam a
diversidade presente nos processos de aprendizagem. Essa concepção pode ser relacionada ao
uso de tecnologias assistivas porque os estudantes podem apresentar diferentes necessidades
quanto ao tempo de realização das tarefas, à forma de apresentação das informações, à
comunicação e às estratégias utilizadas para demonstrar o que aprenderam. A personalização não
significa elaborar um currículo completamente separado para cada estudante, mas criar
condições de acesso e participação que permitam diferentes caminhos para alcançar objetivos
educacionais comuns, respeitando especificidades individuais.
A relação entre tecnologias assistivas e pensamento computacional também merece
atenção, especialmente diante das transformações curriculares produzidas pela cultura digital.
Azevedo (2026), ao discutir currículo, práticas pedagógicas e BNCC Computação, destaca os
desafios relacionados à integração do pensamento computacional na educação básica. Para
estudantes com deficiência, a participação nessas experiências requer que atividades de
programação, resolução de problemas, sequenciamento, reconhecimento de padrões e elaboração
de estratégias sejam apresentadas de maneira acessível. Tecnologias assistivas podem contribuir
para essa participação ao possibilitar diferentes formas de interação com interfaces digitais.
Dessa maneira, a inclusão digital não deve limitar-se ao acesso passivo às tecnologias, mas
envolver a possibilidade de utilizá-las para criar, resolver problemas, produzir conhecimentos e
desenvolver competências.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
56
O desenvolvimento da capacidade de resolver problemas constitui outra dimensão
importante. A aprendizagem mediada por tecnologias pode oferecer situações interativas nas
quais o estudante precisa formular hipóteses, testar possibilidades, identificar erros e buscar
estratégias alternativas. Militão (2026), ao analisar simuladores educacionais criados com
inteligência artificial como estratégia interdisciplinar para inclusão, retenção e desenvolvimento
de competências, evidencia a possibilidade de utilizar ambientes digitais para promover
experiências mais interativas e contextualizadas. Para estudantes com deficiência, a utilização de
simuladores acessíveis pode permitir a experimentação de diferentes situações sem que as
barreiras presentes em atividades exclusivamente convencionais impeçam a participação. O
recurso tecnológico passa a atuar como mediador de experiências cognitivas, práticas e
colaborativas.
As tecnologias assistivas podem ainda contribuir para a aprendizagem matemática e
para o desenvolvimento do raciocínio lógico quando associadas a estratégias pedagógicas
diversificadas. Sousa (2026), ao discutir métodos de ensino de matemática no Ensino Médio em
tempo integral, evidencia a importância das escolhas metodológicas na organização das
experiências de aprendizagem. Recursos digitais acessíveis podem favorecer a visualização de
relações matemáticas, a manipulação de objetos virtuais, a representação gráfica de problemas e
a realização de atividades interativas. Para estudantes que encontram barreiras na representação
convencional de conteúdos matemáticos, diferentes modalidades de apresentação podem
contribuir para a compreensão conceitual. A tecnologia, nesse caso, precisa estar subordinada ao
objetivo de aprendizagem e integrada a estratégias que estimulem raciocínio, argumentação e
resolução de problemas.
A dimensão cultural também precisa ser considerada na utilização das tecnologias
educacionais. Freitas (2026), ao abordar o letramento cultural na formação docente, relaciona as
práticas pedagógicas à necessidade de reconhecer diferentes experiências e repertórios culturais.
Os recursos digitais podem ampliar o acesso a textos, imagens, narrativas, produções
audiovisuais e diferentes manifestações culturais, permitindo que estudantes tenham contato com
conhecimentos que ultrapassam os limites físicos da sala de aula. Entretanto, a ampliação do
acesso não significa neutralidade cultural. A seleção dos conteúdos, das ferramentas e das
representações utilizadas deve considerar diversidade, respeito às diferenças e valorização dos
sujeitos que participam da comunidade escolar.
A tecnologia assistiva também pode colaborar para uma educação que reconheça a
diversidade humana como elemento constitutivo do espaço escolar. Freitas (2026), ao discutir
identidade e experiência escolar de estudantes negros, demonstra que os processos educativos
são atravessados por dimensões sociais, culturais e identitárias. A acessibilidade tecnológica,
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
57
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
portanto, precisa estar articulada a uma concepção ampla de inclusão, que considere não somente
barreiras funcionais, mas também as condições sociais e culturais que interferem na participação
dos estudantes. A tecnologia pode ampliar possibilidades de acesso, mas seus resultados
educacionais dependem do contexto institucional, das relações pedagógicas e das oportunidades
efetivamente oferecidas aos estudantes.
A aprendizagem de línguas também pode beneficiar-se de recursos tecnológicos que
favoreçam a interação, a repetição, a associação entre estímulos e a participação ativa. Cabral
(2026), ao discutir a técnica Total Physical Response, demonstra a relevância da associação entre
linguagem, ação e participação no processo de aprendizagem da língua inglesa. A integração
entre estratégias pedagógicas desse tipo e recursos digitais acessíveis pode criar experiências
multimodais, nas quais o estudante utiliza diferentes canais para compreender e produzir
linguagem. Para estudantes com deficiência, essa diversidade pode representar uma possibilidade
adicional de acesso aos conteúdos, desde que os recursos sejam selecionados considerando suas
necessidades específicas.
As tecnologias assistivas podem igualmente contribuir para processos de formação de
competências em diferentes etapas da escolarização e da vida. Ischkanian (2026), ao abordar
capacitação, avaliação de desempenho e planejamento de lideranças, relaciona processos
formativos ao desenvolvimento de competências. Essa abordagem permite compreender que o
uso de tecnologias acessíveis não deve ficar restrito aos primeiros anos escolares ou a situações
específicas de deficiência. A acessibilidade tecnológica acompanha diferentes trajetórias
formativas e pode favorecer a participação em atividades acadêmicas, profissionais e sociais. O
desenvolvimento de competências, portanto, deve ser compreendido como processo contínuo, no
qual os recursos tecnológicos podem ampliar oportunidades de aprendizagem ao longo da vida.
A acessibilidade também possui dimensão jurídica e social, pois o acesso à educação
não se reduz à matrícula ou à presença física do estudante na instituição. Drumond Ischkanian
(2026), ao discutir o direito à educação e a justiça social, relaciona as garantias educacionais aos
desafios de construção de uma educação inclusiva e democrática. Sob essa perspectiva, as
tecnologias assistivas podem constituir instrumentos para concretizar condições de participação,
desde que integradas a políticas institucionais de acessibilidade e a práticas pedagógicas que
reconheçam os direitos educacionais dos estudantes. A presença do recurso tecnológico precisa
estar acompanhada de condições materiais, formação profissional e organização escolar capazes
de sustentar sua utilização.
A discussão sobre dignidade também contribui para compreender o papel das
tecnologias assistivas na educação. Drumond Ischkanian e Ischkanian (2026), ao analisarem a
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
58
dignidade da pessoa humana e os direitos das pessoas com deficiência, permitem ampliar a
compreensão da acessibilidade para além de uma perspectiva meramente técnica. Quando um
recurso tecnológico possibilita que um estudante leia, escreva, comunique-se, participe de uma
atividade ou demonstre seus conhecimentos, ele pode contribuir para o exercício concreto de
direitos e para o reconhecimento da autonomia do sujeito. A tecnologia assistiva, nesse sentido,
relaciona-se à construção de ambientes nos quais a diferença não seja convertida em
impedimento à participação educacional.
A relação entre dificuldades de aprendizagem e tecnologias digitais também requer
abordagem cuidadosa. Lima Oliveira (2026), ao discutir a dislexia a partir de uma perspectiva
neuropsicológica, evidencia a complexidade dos processos envolvidos nas dificuldades de leitura
e escrita. Recursos tecnológicos podem oferecer estratégias compensatórias ou de apoio, como
leitores de texto, ferramentas de organização, recursos audiovisuais e mecanismos de apoio à
escrita, mas sua utilização precisa estar vinculada às características e necessidades de cada
estudante. A tecnologia não deve ser apresentada como solução universal para dificuldades de
aprendizagem, pois sua efetividade depende da identificação adequada das barreiras, da escolha
do recurso, da mediação pedagógica e do acompanhamento dos resultados.
A psicopedagogia pode contribuir para esse processo ao favorecer a identificação das
dificuldades e a elaboração de estratégias de intervenção individualizadas. Oliveira et al. (2026),
ao discutirem novas estratégias para identificação e intervenção nas dificuldades de
aprendizagem por meio da psicopedagogia e da inteligência artificial, ressaltam a necessidade de
integrar conhecimentos e recursos tecnológicos às práticas de acompanhamento educacional. A
utilização de ferramentas digitais pode auxiliar na organização de informações, acompanhamento
de atividades e elaboração de estratégias, mas a interpretação dos processos de aprendizagem
exige participação de profissionais qualificados e consideração das dimensões cognitivas,
pedagógicas, emocionais e sociais envolvidas na trajetória do estudante.
A presença de um equipamento, aplicativo ou sistema de inteligência artificial não
produz automaticamente aprendizagem. O desenvolvimento das competências depende da
articulação entre recurso, currículo, metodologia, mediação docente, participação discente e
contexto educacional. Oliveira et al. (2026) destacam justamente a necessidade de analisar
possibilidades e limites da inteligência artificial na educação, o que pode ser estendido às
tecnologias assistivas. O recurso apresenta maior potencial quando responde a uma necessidade
educacional concreta e quando sua utilização está integrada a objetivos pedagógicos claramente
definidos.
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
59
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
A alfabetização digital precisa, portanto, caminhar junto com a acessibilidade. Vieira et
al. (2026), ao analisarem os desafios cognitivos, tecnológicos e pedagógicos da alfabetização na
era digital, permitem compreender que formar leitores e escritores no contexto contemporâneo
envolve também preparar os estudantes para interagir criticamente com diferentes linguagens e
dispositivos. Para estudantes com deficiência, essa formação precisa incluir oportunidades de
utilizar tecnologias acessíveis para buscar informações, interpretar conteúdos, produzir textos,
comunicar ideias e participar de práticas sociais mediadas pelo ambiente digital. A competência
tecnológica, nesse contexto, constitui parte importante da participação social e educacional.
A utilização crítica das tecnologias também demanda atenção à autoria e à autonomia
intelectual. Cabral (2026) demonstra que ferramentas como chatbots podem participar da
mediação da escrita, mas essa mediação precisa ser organizada para favorecer a autonomia do
estudante. No caso das tecnologias assistivas baseadas em inteligência artificial, a questão é
igualmente relevante: quanto mais sofisticado for o recurso, maior deve ser a preocupação com a
preservação da participação ativa do estudante. O objetivo educacional não consiste apenas em
produzir uma resposta correta ou concluir uma atividade com auxílio tecnológico, mas em
desenvolver competências que permitam compreender, decidir, criar, argumentar e resolver
problemas.
A produção do conhecimento pode ser ampliada quando os estudantes com deficiência
deixam de ocupar apenas a posição de usuários de recursos tecnológicos e passam a atuar como
produtores de conteúdos e conhecimentos. A obra organizada por Lima Oliveira et al. (2026)
reúne diferentes interfaces entre linguagens, subjetividades e aprendizagens, evidenciando a
importância de compreender a produção do conhecimento a partir de perspectivas
interdisciplinares. Essa concepção pode ser aplicada às tecnologias assistivas por meio de
atividades nas quais os estudantes produzam textos, podcasts, apresentações, vídeos acessíveis,
mapas conceituais, projetos digitais e outras formas de expressão. A acessibilidade, nesse caso,
não se limita ao acesso ao conteúdo produzido por terceiros, mas envolve também o direito de
produzir e compartilhar conhecimentos.
As tecnologias assistivas podem ainda favorecer experiências colaborativas. O estudante
que utiliza um recurso de comunicação alternativa, um dispositivo adaptado ou uma ferramenta
digital acessível pode participar de atividades coletivas quando o ambiente pedagógico é
planejado para contemplar diferentes formas de interação. A inclusão, portanto, não deve ser
compreendida apenas como adaptação individual, mas como transformação das condições de
participação de toda a turma. A tecnologia pode contribuir para essa transformação quando
possibilita que diferentes estudantes compartilhem ideias, construam soluções e desenvolvam
projetos conjuntamente.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
60
A perspectiva interdisciplinar é especialmente relevante porque as competências de
aprendizagem não se desenvolvem de maneira isolada. Ler, escrever, comunicar-se, resolver
problemas, utilizar tecnologias e participar socialmente são capacidades que se relacionam. A
obra Linhas de pensamento contemporâneo: produção do conhecimento e interfaces
interdisciplinares entre linguagens, subjetividades e aprendizagens no século XXI, organizada
por Lima Oliveira et al. (2026), evidencia justamente a possibilidade de estabelecer diálogos
entre diferentes campos de conhecimento. Nesse cenário, as tecnologias assistivas podem atuar
como elementos de articulação entre áreas, permitindo que uma mesma atividade envolva
linguagem, matemática, comunicação, pensamento computacional, expressão artística e
participação social.
A efetividade das tecnologias assistivas também depende de processos permanentes de
avaliação. O professor precisa observar se determinado recurso está realmente reduzindo uma
barreira, ampliando a participação e contribuindo para os objetivos de aprendizagem. Quando o
recurso não produz os resultados esperados, podem ser necessárias modificações na ferramenta,
na metodologia, no tempo destinado à atividade ou na forma de apresentação do conteúdo. A
avaliação, portanto, não deve concentrar-se apenas no desempenho final do estudante, mas
considerar o percurso realizado, os apoios utilizados, as estratégias desenvolvidas e o grau de
autonomia alcançado.
A formação continuada dos profissionais da educação constitui condição importante
para esse processo. Almeida (2026) evidencia a relação entre prática pedagógica e formação
docente, enquanto Azevedo (2026) destaca os desafios relacionados à integração das tecnologias
ao currículo. A convergência dessas perspectivas demonstra que a inclusão tecnológica exige
professores preparados para selecionar, utilizar, avaliar e adaptar recursos de acordo com as
necessidades dos estudantes. A formação não deve limitar-se ao domínio técnico das
ferramentas, mas incluir conhecimentos sobre acessibilidade, desenho pedagógico, ética digital,
inclusão, avaliação e desenvolvimento de competências.
Desse modo, as tecnologias assistivas podem ser compreendidas como instrumentos de
mediação capazes de ampliar oportunidades de aprendizagem, comunicação, participação e
autonomia. Sua contribuição não decorre exclusivamente de suas características técnicas, mas da
maneira como são incorporadas ao currículo e às práticas pedagógicas. Quando articuladas à
formação docente, à acessibilidade, à personalização das estratégias, à participação ativa dos
estudantes e à avaliação contínua, essas tecnologias podem contribuir para que estudantes com
deficiência encontrem diferentes caminhos para acessar conhecimentos e demonstrar suas
aprendizagens.
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
61
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
A perspectiva contemporânea de educação inclusiva exige, portanto, que a tecnologia
seja compreendida como meio para ampliar direitos educacionais e possibilidades de
participação, e não como finalidade em si mesma. O desenvolvimento das competências de
aprendizagem pressupõe experiências nas quais o estudante possa ler, escrever, comunicar-se,
interagir, resolver problemas, criar e produzir conhecimentos. As tecnologias assistivas podem
favorecer essas experiências ao reduzir barreiras e ampliar formas de acesso e expressão, desde
que sejam utilizadas com intencionalidade pedagógica, acompanhamento e respeito à autonomia.
Nesse sentido, a integração entre acessibilidade, inovação tecnológica e práticas pedagógicas
inclusivas pode contribuir para uma escola na qual diferentes modos de aprender sejam
reconhecidos como possibilidades legítimas de construção do conhecimento.
2.8 TECNOLOGIAS ASSISTIVAS, INTERAÇÃO E INCLUSÃO NAS DIFERENTES
ETAPAS DA EDUCAÇÃO
As tecnologias assistivas podem contribuir para o desenvolvimento de competências
relacionadas à leitura, escrita, comunicação, resolução de problemas, interação, autonomia e
produção de conhecimentos, especialmente quando os recursos são associados a metodologias
adequadas e objetivos pedagógicos definidos. Vieira et al. (2026b), ao discutirem os desafios
cognitivos, tecnológicos e pedagógicos da alfabetização na era digital, destacam a necessidade de
compreender as transformações produzidas pelas tecnologias nos processos de formação de
leitores e escritores. Essa perspectiva permite relacionar os recursos assistivos à criação de
diferentes caminhos para que estudantes com deficiência acessem conteúdos, expressem
aprendizagens e desenvolvam competências de acordo com suas possibilidades. A tecnologia,
nesse contexto, pode ampliar as formas de participação sem eliminar a necessidade de mediação
pedagógica.
O desenvolvimento da leitura e da escrita constitui uma dimensão particularmente
relevante para a utilização de tecnologias assistivas. Vieira (2026), ao abordar a BNCC e o eixo
leitura, enfatiza a importância de estratégias de letramento literário nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Quando associadas a recursos acessíveis, essas estratégias podem envolver textos
ampliados, leitores de tela, recursos sonoros, imagens, símbolos, audiolivros e diferentes formas
de apresentação das informações. A utilização desses instrumentos pode favorecer o acesso ao
texto e criar condições para que estudantes com diferentes necessidades participem de
experiências de leitura compartilhadas.
As dificuldades relacionadas à leitura e à escrita também podem exigir estratégias
diferenciadas de intervenção. Lima Oliveira, Andy (2026), ao discutir a dislexia e a
aprendizagem sob uma perspectiva neuropsicológica, contribui para a compreensão das
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
62
dificuldades de leitura e escrita como fenômenos que demandam estratégias pedagógicas
adequadas às características dos estudantes. Nesse contexto, recursos tecnológicos podem apoiar
atividades de reconhecimento de palavras, leitura, produção textual, organização das
informações e acompanhamento das atividades, desde que sua utilização esteja vinculada ao
planejamento pedagógico e não seja reduzida à simples disponibilização de ferramentas digitais.
A produção escrita pode ser favorecida por recursos que ampliem as possibilidades de
expressão dos estudantes. Cabral (2026), ao analisar a inteligência artificial e a autonomia por
meio de chatbots na mediação da escrita, possibilita compreender que ferramentas digitais
podem atuar como recursos de apoio ao processo de produção textual. No campo das tecnologias
assistivas, essa possibilidade pode ser ampliada por mecanismos de reconhecimento de voz,
predição de palavras, conversão de texto em fala e ferramentas de apoio à organização das ideias.
O professor precisa, entretanto, acompanhar o processo para garantir que a tecnologia favoreça a
construção da autoria, da autonomia e das competências linguísticas.
A comunicação constitui outra competência que pode ser fortalecida mediante
tecnologias assistivas. Silva (2026), ao tratar da importância da tecnologia assistiva na educação
inclusiva, evidencia a contribuição desses recursos para ampliar as possibilidades de participação
dos estudantes. Pranchas de comunicação, símbolos, aplicativos de Comunicação Aumentativa e
Alternativa, recursos de voz e ferramentas multimodais podem proporcionar diferentes formas de
expressão para estudantes que enfrentam barreiras na comunicação oral ou escrita. A
competência comunicacional, nesse sentido, não deve ser limitada à produção verbal
convencional, devendo contemplar diferentes linguagens e meios de expressão.
A utilização das tecnologias também pode favorecer o desenvolvimento da autonomia.
Oliveira et al. (2026a), ao analisarem possibilidades, limites e impactos da inteligência artificial
na aprendizagem e na autonomia dos estudantes, permitem compreender que os recursos
tecnológicos podem contribuir para que o estudante tenha maior controle sobre determinadas
etapas de sua aprendizagem. Em práticas com tecnologias assistivas, essa autonomia pode
manifestar-se na escolha de recursos, na realização independente de tarefas, no acesso a
informações, na comunicação de necessidades e na utilização de estratégias próprias para
solucionar problemas.
A autonomia, contudo, precisa estar articulada à mediação pedagógica. Almeida (2026),
ao discutir a prática pedagógica e a formação docente em uma perspectiva crítica e
emancipadora, contribui para compreender que a tecnologia não produz, por si mesma,
aprendizagens significativas. É a ação pedagógica que transforma o recurso em instrumento de
aprendizagem. O professor precisa definir objetivos, selecionar estratégias, acompanhar o
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
63
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
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estudante e promover situações nas quais o uso da tecnologia estimule reflexão, participação e
construção do conhecimento.
O desenvolvimento de competências também envolve a capacidade de resolver
problemas e utilizar estratégias para enfrentar diferentes situações de aprendizagem. Azevedo
(2026), ao discutir currículo, práticas pedagógicas e BNCC Computação, relaciona o pensamento
computacional às possibilidades de integração tecnológica na educação básica. Essa abordagem
pode dialogar com as tecnologias assistivas quando os estudantes são estimulados a organizar
informações, identificar problemas, estabelecer sequências de ações, testar soluções e avaliar
resultados. Recursos digitais acessíveis podem ampliar essas experiências e possibilitar
diferentes formas de participação em atividades relacionadas à resolução de problemas.
As competências digitais precisam ser desenvolvidas de maneira articulada às
competências acadêmicas. O livro organizado por Lima Oliveira et al. (2026), ao reunir
diferentes interfaces entre linguagens, subjetividades e aprendizagens, oferece uma perspectiva
interdisciplinar para compreender a relação entre tecnologias e processos educativos. Essa
abordagem permite considerar que o desenvolvimento tecnológico não constitui uma dimensão
isolada do currículo, mas pode estar associado à leitura, escrita, matemática, comunicação,
criatividade, interação social e produção de conhecimentos.
A interdisciplinaridade também aparece na utilização de ambientes tecnológicos para o
desenvolvimento de competências. Militão (2026), ao discutir simuladores educacionais criados
com inteligência artificial, apresenta possibilidades relacionadas à inclusão, permanência e
desenvolvimento de competências na educação profissional e tecnológica. Os simuladores
podem ser utilizados para criar situações de aprendizagem nas quais os estudantes experimentem
procedimentos, tomem decisões e observem resultados. Para estudantes que necessitam de
recursos assistivos, essas experiências podem ser adaptadas para diferentes formas de interação,
ampliando as possibilidades de participação em atividades práticas.
A aprendizagem matemática também pode ser favorecida pela articulação entre
tecnologia, cultura e diferentes formas de representação. Serrão da Silva e Bacury (2026), ao
discutirem a etnomatemática indígena e os saberes tradicionais na educação básica, contribuem
para uma compreensão da aprendizagem matemática relacionada aos contextos culturais e às
experiências dos estudantes. Essa perspectiva é importante para o uso de tecnologias assistivas
porque demonstra que o desenvolvimento de competências não precisa ocorrer de maneira
descontextualizada. Recursos digitais podem ser utilizados para representar situações,
conhecimentos e práticas culturalmente significativas, valorizando diferentes formas de produção
do conhecimento.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
64
A dimensão cultural da aprendizagem também é relevante para o desenvolvimento de
competências sociais e escolares. Freitas (2026), ao discutir o letramento cultural na formação
docente e a construção de práticas pedagógicas antirracistas, destaca a importância de reconhecer
as diferenças culturais presentes no ambiente educacional. O emprego de tecnologias assistivas
deve considerar essa diversidade, evitando materiais e estratégias que invisibilizem experiências
culturais ou reproduzam padrões únicos de representação. Recursos tecnológicos acessíveis
podem favorecer a valorização da diversidade quando utilizados para ampliar vozes, linguagens,
narrativas e formas de expressão.
Essa preocupação com a diversidade também pode ser relacionada à experiência escolar
de estudantes negros. Freitas (2026), ao abordar cabelo, corpo, identidade e racismo estético,
evidencia que a experiência educacional é atravessada por dimensões sociais e identitárias.
Embora a tecnologia assistiva não resolva isoladamente essas questões, seu uso pedagógico pode
integrar propostas educativas que valorizem representatividade, identidade e respeito às
diferenças. A seleção de imagens, materiais digitais, recursos audiovisuais e atividades
interativas deve considerar a diversidade dos estudantes e contribuir para ambientes de
aprendizagem que reconheçam suas identidades.
A construção de competências também está relacionada à subjetividade e à participação
social. Carvalho (2026), ao discutir direito, psicanálise, subjetividade contemporânea, proteção
de direitos e construção da cidadania, contribui para compreender que a formação do estudante
envolve dimensões que ultrapassam o domínio de conteúdos escolares. As tecnologias assistivas
podem contribuir para a participação, comunicação e expressão individual, favorecendo
condições para que estudantes com deficiência se reconheçam como sujeitos ativos no espaço
escolar. A competência educacional, nesse sentido, também envolve capacidade de interagir,
posicionar-se e participar de situações coletivas.
A perspectiva da dignidade humana amplia essa compreensão. Drumond Ischkanian e
Ischkanian (2026), ao relacionarem dignidade da pessoa humana e direitos das pessoas com
deficiência, permitem compreender o acesso aos recursos educacionais como parte de uma
perspectiva de respeito aos direitos e às singularidades. O desenvolvimento de competências não
deve ocorrer mediante práticas que reduzam o estudante à sua deficiência. As tecnologias
assistivas devem favorecer possibilidades de participação, expressão, aprendizagem e autonomia,
preservando a dignidade e o reconhecimento das potencialidades individuais.
A relação entre tecnologia, inclusão e justiça social também precisa ser considerada.
Drumond Ischkanian (2026), ao discutir direito à educação e justiça social, contribui para
compreender que a inclusão educacional está relacionada à garantia de condições concretas de
participação. Nesse sentido, as tecnologias assistivas podem funcionar como instrumentos para
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
65
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
reduzir barreiras de acesso ao currículo, à comunicação e às experiências escolares. O
desenvolvimento de competências passa a ser compreendido como direito educacional, e não
apenas como resultado individual do desempenho do estudante.
A perspectiva da neurodiversidade também amplia as possibilidades de compreensão
das competências de aprendizagem. Lima Oliveira, Mara Lucia Nunes de (2026b), ao abordar
práticas pedagógicas inclusivas, contribui para reconhecer diferentes formas de aprender,
interagir e desenvolver conhecimentos. Recursos tecnológicos podem oferecer alternativas de
organização, comunicação, leitura, escrita, atenção e participação, permitindo que o professor
diversifique suas estratégias. A personalização do ensino, nesse contexto, não significa criar um
currículo isolado para cada estudante, mas disponibilizar diferentes caminhos para a participação
nas experiências curriculares.
A inteligência artificial pode integrar esse processo de diversificação. Lima Oliveira,
Mara Lúcia Nunes de (2026a), ao discutir a inteligência artificial humanizada e a educação
inclusiva, relaciona tecnologias, subjetividades e construção do conhecimento. Essa perspectiva
permite pensar em ferramentas capazes de auxiliar na adaptação de instruções, elaboração de
materiais, organização de informações e criação de diferentes possibilidades de interação. O uso
desses recursos exige acompanhamento docente, especialmente para garantir adequação
pedagógica, acessibilidade, respeito à autonomia e coerência com os objetivos curriculares.
O desenvolvimento de competências também depende de processos permanentes de
formação e avaliação. Ischkanian (2026), ao abordar capacitação, avaliação de desempenho,
planejamento e desenvolvimento de competências, contribui para compreender que competências
são construídas e aperfeiçoadas por meio de experiências sistemáticas. Essa concepção pode ser
aplicada aos estudantes e aos profissionais da educação, uma vez que professores também
precisam desenvolver competências para selecionar, utilizar e avaliar tecnologias assistivas. A
formação continuada permite ampliar o repertório dos docentes e melhorar a qualidade da
mediação pedagógica.
A tecnologia pode ainda favorecer estratégias relacionadas ao movimento, à interação e
à aprendizagem ativa. Cabral (2026), ao apresentar experiências com a técnica Total Physical
Response no ensino de língua inglesa para crianças, evidencia a possibilidade de articular
linguagem, movimento e participação. No contexto das tecnologias assistivas, essa perspectiva
pode inspirar atividades multimodais nas quais os estudantes respondam por meio de
movimentos, imagens, sons, símbolos, gestos ou recursos digitais. A diversificação das formas
de participação pode favorecer estudantes que apresentam barreiras para responder
exclusivamente por meio da escrita ou da fala.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
66
As experiências de leitura e escrita também precisam considerar as condições concretas
em que os estudantes aprendem. Souza (2026), ao abordar os desafios da leitura e escrita em
contexto educacional marcado pelas consequências da pandemia de COVID-19, contribui para
compreender a importância de estratégias pedagógicas capazes de responder a diferentes
dificuldades de aprendizagem. Tecnologias assistivas podem integrar essas estratégias por meio
de recursos de leitura digital, áudio, comunicação, produção textual e acompanhamento das
atividades. A utilização dos recursos deve estar associada à avaliação das necessidades e ao
planejamento de intervenções pedagógicas.
A construção de competências pode ainda ser fortalecida pela produção e circulação de
conhecimentos em ambientes digitais. Pires de Oliveira (2026), ao discutir políticas editoriais,
censura cultural e silenciamento de línguas, saberes e histórias dos povos indígenas, chama
atenção para a dimensão política e cultural da produção do conhecimento. No contexto
educacional, essa discussão reforça a importância de utilizar tecnologias para ampliar a presença
de diferentes saberes, linguagens e narrativas nos processos de aprendizagem. Para estudantes
com deficiência, os recursos assistivos podem contribuir para que também tenham condições de
produzir, registrar e compartilhar seus conhecimentos.
A utilização de tecnologias deve, portanto, ser compreendida dentro de uma concepção
ampliada de aprendizagem. As competências desenvolvidas pelos estudantes envolvem
dimensões cognitivas, comunicacionais, sociais, culturais, tecnológicas e de autonomia. A
articulação entre as contribuições de Azevedo (2026), Almeida (2026), Cabral (2026), Lima
Oliveira (2026a; 2026b), Silva (2026), Oliveira et al. (2026a; 2026b), Vieira et al. (2026b),
Militão (2026), Serrão da Silva e Bacury (2026), Freitas (2026), Carvalho (2026), Drumond
Ischkanian (2026), Ischkanian (2026), Souza (2026), Pires de Oliveira (2026) e os demais
estudos reunidos por Lima Oliveira et al. (2026) demonstra a amplitude das possibilidades
pedagógicas associadas às tecnologias digitais e assistivas.
Nesse conjunto de perspectivas, as tecnologias assistivas podem ser compreendidas
como instrumentos de mediação que ampliam possibilidades de acesso, comunicação,
participação e produção de conhecimentos. Seu potencial está relacionado à maneira como são
incorporadas ao currículo, ao planejamento e às metodologias utilizadas pelo professor. Quando
articuladas às necessidades dos estudantes, podem favorecer o desenvolvimento de competências
de leitura, escrita, comunicação, resolução de problemas, interação, autonomia, criatividade e
participação social.
O desenvolvimento das competências de aprendizagem por meio das tecnologias
assistivas depende da integração entre recurso tecnológico, mediação docente, planejamento
curricular, acessibilidade e acompanhamento pedagógico. A tecnologia não substitui a relação
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
67
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
educativa, mas pode ampliar os caminhos pelos quais os estudantes acessam conhecimentos,
expressam suas aprendizagens e participam das experiências escolares. Uma prática pedagógica
inclusiva pressupõe reconhecer diferentes formas de aprender e oferecer condições para que cada
estudante desenvolva suas competências com autonomia, dignidade e participação efetiva.
2.9 INOVAÇÃO PEDAGÓGICA, INCLUSÃO E TRANSFORMAÇÃO DAS PRÁTICAS
EDUCATIVAS
A inovação pedagógica relacionada às tecnologias assistivas não se limita à introdução
de equipamentos, aplicativos, plataformas digitais ou recursos de inteligência artificial no
ambiente escolar. Militão (2026), ao discutir simuladores educacionais criados com inteligência
artificial como estratégia interdisciplinar para inclusão, retenção e desenvolvimento de
competências, evidencia possibilidades de utilização de recursos tecnológicos associados a
objetivos pedagógicos específicos. A inovação, nesse sentido, pressupõe planejamento,
intencionalidade e articulação entre recursos tecnológicos, necessidades educacionais e objetivos
de aprendizagem, transformando as tecnologias em instrumentos de participação e não apenas
em elementos acessórios do processo educativo.
A perspectiva de Almeida (2026) contribui para compreender essa transformação a
partir da formação docente e da construção de práticas pedagógicas críticas e emancipatórias.
Quando o professor compreende as tecnologias assistivas como instrumentos de mediação
pedagógica, amplia sua capacidade de planejar experiências de aprendizagem que considerem
diferentes formas de participação, comunicação, expressão e construção do conhecimento. A
inovação pedagógica passa, portanto, pela capacidade profissional de identificar barreiras,
selecionar recursos adequados e reorganizar estratégias de ensino diante da diversidade presente
na sala de aula.
A integração entre inovação e currículo também constitui elemento fundamental para a
transformação das práticas educativas. Azevedo (2026) evidencia os desafios e as possibilidades
relacionados à articulação entre currículo, práticas pedagógicas e BNCC Computação,
destacando
a
importância
de
desenvolver
competências
vinculadas
ao
pensamento
computacional e à cultura digital. Essa integração pode favorecer práticas mais flexíveis e
investigativas, nas quais os estudantes assumem maior participação na resolução de problemas,
na produção de conhecimentos e na utilização crítica das tecnologias.
No campo da educação inclusiva, Silva (2026) destaca a importância da tecnologia
assistiva para ampliar as possibilidades de participação dos estudantes. Os recursos assistivos
podem contribuir para reduzir barreiras relacionadas ao acesso aos conteúdos, à comunicação, à
mobilidade, à leitura, à escrita e à interação pedagógica. A inovação educativa, nesse contexto,
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
68
não está associada apenas à novidade tecnológica, mas à capacidade de modificar condições de
aprendizagem que historicamente produziram exclusão ou limitaram a participação de
determinados estudantes.
A contribuição de Lima Oliveira, Mara Lúcia Nunes de (2026), ao abordar a
inteligência artificial humanizada e a educação inclusiva, amplia essa discussão ao considerar as
relações entre tecnologia, subjetividade e construção do conhecimento. A utilização de recursos
digitais precisa preservar a centralidade das relações humanas, da escuta pedagógica e das
singularidades dos estudantes. A tecnologia pode ampliar as possibilidades de personalização,
mas sua efetividade depende da mediação de professores capazes de interpretar necessidades,
acompanhar processos e tomar decisões pedagógicas contextualizadas.
Essa perspectiva encontra correspondência nas discussões de Lima Oliveira, Mara Lucia
Nunes de (2026), sobre neurodiversidade e práticas pedagógicas inclusivas. A inovação
pedagógica exige o reconhecimento de que os estudantes apresentam diferentes modos de
aprender, interagir, comunicar-se e demonstrar conhecimentos. As tecnologias assistivas podem
contribuir para essa diversidade quando utilizadas de maneira planejada, permitindo que
atividades, materiais, linguagens e formas de avaliação sejam adaptados às características e às
necessidades educacionais dos estudantes.
A dimensão da autonomia também precisa integrar a discussão sobre inovação. Cabral
(2026), ao analisar o uso de chatbots na mediação da escrita, demonstra como recursos de
inteligência artificial podem participar de processos de produção textual e aprendizagem.
Entretanto, a utilização pedagógica desses recursos requer orientação docente para que a
tecnologia favoreça autoria, reflexão e desenvolvimento de competências, em vez de substituir o
esforço cognitivo do estudante. A inovação, portanto, deve estar vinculada ao desenvolvimento
progressivo da autonomia e à construção responsável do conhecimento.
A obra de Oliveira, Ischkaniаn, Cabral, Carvalho, Caba, Carvalho, Carvalho e
Ischkanian (2026), dedicada às possibilidades, limites e impactos da inteligência artificial na
educação, reforça a necessidade de compreender as tecnologias a partir de suas potencialidades e
limitações. A presença da inteligência artificial no ambiente escolar modifica possibilidades de
acesso à informação, produção de conteúdos, personalização de atividades e acompanhamento da
aprendizagem, mas também exige critérios pedagógicos para sua utilização. A inovação
educacional torna-se mais significativa quando os recursos tecnológicos são subordinados às
finalidades educativas e às necessidades concretas dos estudantes.
A perspectiva psicopedagógica apresentada por Oliveira, Ischkanian, Cabral, Silva,
Carvalho, Carvalho, Carvalho, Ischkanian, Carvalho e Carvalho (2026) também amplia a
compreensão das tecnologias como instrumentos de identificação e intervenção nas dificuldades
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
69
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
de aprendizagem. A inovação pode contribuir para a diversificação das estratégias de
acompanhamento pedagógico, permitindo que professores e demais profissionais utilizem
diferentes recursos para observar processos de aprendizagem, reconhecer dificuldades e planejar
intervenções. Nesse sentido, a tecnologia assume função complementar dentro de uma
abordagem que considera os aspectos cognitivos, pedagógicos e individuais envolvidos na
aprendizagem.
As contribuições de Lima Oliveira, Andy (2026), ao discutir a dislexia sob uma
perspectiva neuropsicológica, permitem relacionar inovação pedagógica à necessidade de
diversificação das estratégias de leitura e escrita. Recursos tecnológicos podem oferecer
possibilidades diferenciadas de apresentação dos conteúdos, apoio à leitura, produção textual e
organização das informações. A utilização desses recursos deve estar articulada ao planejamento
pedagógico, de modo que a tecnologia favoreça o acesso ao currículo sem reduzir as expectativas
de aprendizagem.
Vieira (2026), ao abordar o eixo leitura e as estratégias de letramento literário no Ensino
Fundamental, evidencia a importância de práticas pedagógicas capazes de aproximar os
estudantes dos diferentes usos da linguagem. A incorporação de tecnologias assistivas e digitais
pode ampliar os modos de acesso aos textos e às experiências literárias, especialmente quando
são disponibilizados recursos que favoreçam leitura compartilhada, audiodescrição, ampliação
textual, conversão de texto em voz e outras formas de acessibilidade.
Essa discussão também se relaciona à obra de Vieira, Ischkanian, Cabral, Carvalho,
Carvalho, Carvalho e Ischkanian (2026), que aborda os desafios cognitivos, tecnológicos e
pedagógicos envolvidos na alfabetização na era digital. A transformação das práticas educativas
exige que o professor considere as mudanças nos modos de ler, escrever, pesquisar e produzir
informações. A inovação pedagógica pode favorecer ambientes alfabetizadores mais acessíveis,
nos quais diferentes linguagens e recursos tecnológicos sejam utilizados para ampliar as
oportunidades de participação e aprendizagem.
Souza (2026), ao analisar os desafios da leitura e da escrita no contexto educacional de
Rio Preto da Eva-AM, contribui para situar a inovação pedagógica em uma realidade concreta.
As tecnologias não devem ser compreendidas de maneira abstrata ou desvinculada das condições
sociais e educacionais dos estudantes. Sua utilização precisa considerar infraestrutura, formação
profissional, características da comunidade escolar, acesso aos recursos e necessidades
específicas dos sujeitos que participam do processo educativo.
A dimensão cultural da inclusão também precisa ser incorporada às práticas inovadoras.
Freitas (2026), ao discutir o letramento cultural na formação docente e a consolidação de práticas
pedagógicas antirracistas, demonstra que a inovação educativa precisa considerar diferentes
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
70
identidades, histórias e experiências sociais. O uso das tecnologias assistivas e digitais pode
contribuir para ampliar a representação e a participação dos estudantes, desde que os conteúdos e
as estratégias pedagógicas valorizem a diversidade cultural presente no espaço escolar.
A discussão sobre cabelo, corpo, identidade e racismo estético apresentada por Freitas
(2026) amplia essa compreensão ao evidenciar que a inclusão envolve dimensões que
ultrapassam o acesso físico ou tecnológico à escola. Uma prática pedagógica inovadora precisa
enfrentar barreiras simbólicas, culturais e relacionais que interferem na participação dos
estudantes. Nesse cenário, a tecnologia constitui apenas um dos elementos de uma transformação
educativa mais ampla, que envolve currículo, relações pedagógicas, materiais didáticos e
reconhecimento das identidades.
A perspectiva dos direitos também fundamenta a inovação inclusiva. Drumond
Ischkanian (2026) relaciona o direito à educação à justiça social, destacando a necessidade de
garantias capazes de sustentar uma educação inclusiva e democrática. A incorporação de
tecnologias assistivas pode ser compreendida, nesse quadro, como parte das condições
necessárias para assegurar participação e acesso ao conhecimento. A inovação pedagógica
assume dimensão social quando contribui para remover barreiras que dificultam o exercício do
direito à educação.
Drumond Ischkanian e Ischkanian (2026), ao discutirem a dignidade da pessoa humana
e os direitos das pessoas com deficiência no contexto da legislação PCD, contribuem para
reforçar que práticas inclusivas devem reconhecer os estudantes como sujeitos de direitos. A
utilização de recursos assistivos não deve produzir dependência ou segregação, mas favorecer
autonomia, participação e igualdade de oportunidades. A inovação, portanto, precisa estar
orientada por princípios de dignidade, acessibilidade e respeito às singularidades.
Carvalho (2026), ao discutir direito, psicanálise, subjetividade contemporânea, conflitos
sociais e construção da cidadania, permite compreender que a transformação das práticas
educativas também envolve as dimensões subjetivas e relacionais da experiência escolar.
Recursos tecnológicos podem ampliar possibilidades de comunicação e expressão, mas sua
utilização precisa estar acompanhada de práticas pedagógicas que valorizem escuta,
pertencimento, convivência e participação cidadã.
A dimensão do desenvolvimento de competências também se articula à inovação
pedagógica. Ischkanian (2026), ao abordar capacitação, avaliação de desempenho e
planejamento de lideranças na formação de adultos, destaca a relação entre planejamento e
desenvolvimento de competências. No contexto educacional, essa perspectiva reforça a
importância de uma formação docente permanente, capaz de preparar os profissionais para
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
71
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
avaliar recursos tecnológicos, acompanhar resultados e reorganizar estratégias conforme as
necessidades identificadas.
A contribuição de Cabral (2026), referente à técnica Total Physical Response (TPR),
demonstra que a inovação pode ocorrer por meio da articulação entre movimento, linguagem e
participação ativa. Essa perspectiva é particularmente relevante para uma educação que busca
diversificar as formas de interação com os conteúdos. A combinação entre metodologias ativas,
recursos digitais e tecnologias assistivas pode ampliar as possibilidades de expressão dos
estudantes e favorecer experiências pedagógicas mais participativas.
As contribuições de Sousa (2026), ao discutir métodos de ensino de matemática no
Ensino Médio em tempo integral, reforçam a importância da diversificação metodológica e da
organização do ensino de acordo com os objetivos de aprendizagem. A inovação pedagógica
pode incorporar tecnologias assistivas e digitais como instrumentos de resolução de problemas,
visualização de conceitos, organização de informações e acompanhamento do desenvolvimento
dos estudantes, respeitando os diferentes ritmos e modos de aprendizagem.
A relação entre inovação, diversidade epistemológica e inclusão também pode ser
observada em Serrão da Silva e Bacury (2026), que discutem a etnomatemática indígena e os
saberes tradicionais na educação básica. A transformação das práticas educativas requer abertura
para diferentes formas de produzir e transmitir conhecimentos. Nesse sentido, as tecnologias
podem funcionar como instrumentos de valorização, registro, comunicação e circulação de
saberes, desde que utilizadas de maneira ética e contextualizada.
Pires de Oliveira (2026), ao abordar as políticas editoriais e os processos históricos de
silenciamento de línguas, saberes e histórias dos povos indígenas, contribui para uma
compreensão crítica da inovação. A tecnologia não é neutra em seus usos educacionais: sua
aplicação pode tanto ampliar vozes e conhecimentos quanto reproduzir padrões de
invisibilização. A inovação pedagógica comprometida com a inclusão precisa, portanto,
considerar quais conhecimentos são representados, quais sujeitos participam e quais formas de
expressão são legitimadas no ambiente escolar.
A própria obra coletiva organizada por Lima Oliveira, Ischkanian, Cabral, Almeida,
Freitas, Azevedo, Sousa, Oliveira, Santos, Vieira, Silva e Ischkanian (2026) evidencia a natureza
interdisciplinar das discussões contemporâneas sobre linguagens, subjetividades e aprendizagens.
Essa abordagem contribui para compreender que a inovação pedagógica não pertence
exclusivamente ao campo tecnológico. Ela envolve currículo, formação docente, cultura,
direitos, subjetividade, linguagem, acessibilidade e desenvolvimento de competências,
articulando diferentes dimensões da experiência educativa.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
72
A transformação das práticas educativas também depende da capacidade de integrar
tecnologia e planejamento sem desconsiderar as relações humanas que sustentam a
aprendizagem. A inteligência artificial, os simuladores, os chatbots, os recursos de
acessibilidade, as ferramentas de leitura e escrita e as plataformas digitais podem ampliar
oportunidades, mas sua efetividade está relacionada à qualidade da mediação pedagógica. A
inovação ganha significado quando modifica positivamente as condições de participação,
aprendizagem e autonomia dos estudantes.
A formação docente constitui uma condição estruturante para que a inovação
pedagógica não se reduza à aquisição de equipamentos. Professores precisam desenvolver
conhecimentos para selecionar tecnologias, avaliar sua pertinência, adaptar atividades,
acompanhar resultados e reconhecer quando determinado recurso contribui efetivamente para a
aprendizagem. A competência tecnológica, portanto, deve estar articulada às competências
pedagógicas, éticas, comunicacionais e inclusivas necessárias ao exercício da docência.
A inovação pedagógica inclusiva também pressupõe flexibilidade curricular. Diferentes
estudantes podem necessitar de diferentes caminhos para alcançar objetivos comuns de
aprendizagem. A utilização planejada de tecnologias assistivas pode favorecer adaptações
relacionadas ao acesso aos conteúdos, à comunicação, à realização das atividades e à
demonstração das aprendizagens. Essa flexibilização não significa reduzir as possibilidades dos
estudantes, mas criar condições para que possam participar de experiências educacionais
significativas.
A transformação das práticas educativas pode ser compreendida, portanto, como um
processo contínuo de revisão das formas de ensinar, aprender, avaliar e participar. As tecnologias
assistivas assumem papel relevante nesse processo porque podem ampliar a acessibilidade e
favorecer a autonomia, mas sua contribuição depende de planejamento, formação profissional,
infraestrutura, acompanhamento pedagógico e compromisso com a inclusão. A inovação não se
estabelece pela simples presença da tecnologia, mas pela mudança qualitativa que ela pode
produzir nas experiências educacionais.
A inovação pedagógica, a inclusão e a transformação das práticas educativas constituem
dimensões interdependentes. Quando tecnologias assistivas e digitais são integradas ao currículo
com intencionalidade pedagógica, formação docente e reconhecimento da diversidade, ampliamse as possibilidades de participação e desenvolvimento das competências dos estudantes. A
escola passa a construir ambientes mais flexíveis, acessíveis e responsivos às diferentes formas
de aprender, fortalecendo uma educação comprometida com autonomia, equidade, participação e
desenvolvimento humano.
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
73
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
2.10 PLANNER EDUCACIONAL DO ENSINO INFANTIL AO ENSINO MÉDIO:
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA
O Planner Educacional do Ensino Infantil ao Ensino Médio sobre tecnologias assistivas
e aprendizagem personalizada pode constituir um instrumento de organização, acompanhamento
e sistematização das práticas pedagógicas inclusivas. Oliveira, Ischkanian, Cabral, Silva,
Carvalho, Carvalho, Carvalho, Ischkanian, Carvalho e Carvalho (2026), ao relacionarem
psicopedagogia e inteligência artificial às estratégias de identificação e intervenção nas
dificuldades de aprendizagem, contribuem para compreender a importância do acompanhamento
individualizado e da utilização de estratégias adequadas às necessidades educacionais. Nessa
perspectiva, o planner pode contemplar objetivos de aprendizagem, necessidades de
acessibilidade, recursos assistivos, estratégias personalizadas, adaptações pedagógicas, formas de
participação, registros de evolução e possibilidades de avaliação, permitindo que professores
acompanhem o percurso educacional dos estudantes desde a Educação Infantil até o Ensino
Médio.
A organização do planner deve considerar que o acompanhamento pedagógico não pode
ser reduzido ao registro de atividades realizadas. Almeida (2026), ao discutir a prática
pedagógica e a formação docente para uma educação crítica e emancipadora, oferece
fundamentos para compreender o planejamento como processo reflexivo e intencional. O
instrumento pode, portanto, auxiliar o professor a registrar não apenas o que foi ensinado, mas
também quais estratégias foram utilizadas, quais recursos favoreceram a participação, quais
barreiras permaneceram e quais intervenções precisam ser reorganizadas.
Na Educação Infantil, o Planner Educacional pode assumir características próprias,
priorizando experiências de interação, comunicação, movimento, exploração, brincadeira e
desenvolvimento da autonomia. A contribuição de Cabral (2026), ao abordar a técnica Total
Physical Response (TPR), evidencia a importância da articulação entre movimento, linguagem e
aprendizagem. Nesse período, tecnologias assistivas podem ser incorporadas a atividades lúdicas
e interativas, respeitando as características do desenvolvimento infantil e ampliando as
possibilidades de expressão e participação.
No
Ensino
Fundamental,
o
planner
pode
acompanhar
progressivamente
o
desenvolvimento da leitura, escrita, raciocínio lógico, comunicação, interação social e
autonomia. Vieira (2026), ao discutir o eixo leitura e as estratégias de letramento literário nos
Anos Iniciais, contribui para a organização de objetivos relacionados à alfabetização e ao
desenvolvimento da competência leitora. O instrumento pode registrar recursos de acessibilidade
utilizados, formas de apresentação dos textos, estratégias de mediação e respostas apresentadas
pelos estudantes, favorecendo uma observação contínua do percurso de aprendizagem.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
74
A alfabetização em contextos digitais também exige atenção específica no
planejamento. Vieira, Ischkanian, Cabral, Carvalho, Carvalho, Carvalho e Ischkanian (2026)
discutem os desafios cognitivos, tecnológicos e pedagógicos relacionados à formação de leitores
e escritores na era digital. O Planner Educacional pode incorporar registros sobre o uso de
leitores de tela, recursos de ampliação, conversores de texto em voz, ferramentas de produção
escrita e outros recursos digitais que contribuam para ampliar o acesso aos processos de leitura e
escrita.
No acompanhamento de estudantes com dificuldades específicas de aprendizagem,
Lima Oliveira, Andy (2026) contribui para uma abordagem relacionada às dificuldades de leitura
e escrita sob perspectiva neuropsicológica. O planner pode registrar observações pedagógicas,
estratégias empregadas, respostas às intervenções e recursos que favorecem o desempenho do
estudante. Esse acompanhamento não substitui avaliações especializadas, mas pode fornecer
informações pedagógicas organizadas para subsidiar decisões educacionais e a comunicação
entre os profissionais envolvidos.
A aprendizagem personalizada também requer atenção à neurodiversidade. Lima
Oliveira, Mara Lucia Nunes de (2026), ao discutir práticas pedagógicas inclusivas voltadas à
neurodiversidade, contribui para compreender a necessidade de flexibilização das estratégias
educativas. O Planner Educacional pode contemplar preferências de aprendizagem, formas de
comunicação, organização das atividades, tempo necessário para realização das propostas,
recursos facilitadores e condições que favoreçam a participação do estudante.
No contexto da inteligência artificial, Oliveira, Ischkanian, Cabral, Carvalho, Caba,
Carvalho, Carvalho e Ischkanian (2026) discutem possibilidades, limites e impactos da
inteligência artificial na aprendizagem e na autonomia dos estudantes. A utilização do planner
pode acompanhar também o emprego responsável de ferramentas de inteligência artificial,
registrando objetivos, finalidades pedagógicas e formas de mediação utilizadas. O recurso
tecnológico deve permanecer subordinado às finalidades educativas, evitando que a automação
substitua a interação pedagógica ou o desenvolvimento da autoria estudantil.
A contribuição de Cabral (2026), relacionada ao uso de chatbots na mediação da escrita,
permite ampliar o planejamento para atividades nas quais ferramentas de inteligência artificial
apoiem processos de produção, revisão e organização textual. O planner pode registrar a
finalidade da ferramenta, o nível de intervenção docente, a participação efetiva do estudante e as
competências desenvolvidas. Essa sistematização favorece uma utilização pedagógica
consciente, na qual a tecnologia funciona como recurso de apoio à aprendizagem.
A dimensão humanizada da tecnologia também precisa estar presente no instrumento.
Lima Oliveira, Mara Lúcia Nunes de (2026), ao discutir inteligência artificial humanizada e
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
75
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
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educação inclusiva, relaciona tecnologia, subjetividade e construção do conhecimento. O Planner
Educacional pode incorporar informações sobre comunicação, interação, autonomia e
participação, evitando uma perspectiva exclusivamente técnica do acompanhamento. O estudante
deve ser compreendido em sua integralidade, considerando suas características, potencialidades,
necessidades e formas de participação no ambiente escolar.
A tecnologia assistiva pode ser registrada no planner a partir de sua finalidade
pedagógica. Silva (2026), ao abordar a importância da tecnologia assistiva na educação
inclusiva, contribui para compreender esses recursos como instrumentos de acessibilidade e
participação. O planejamento pode identificar o recurso utilizado, a barreira educacional que se
pretende reduzir, a atividade em que será empregado e os resultados observados, permitindo que
a equipe escolar avalie sua pertinência e necessidade de continuidade.
O currículo constitui outro componente essencial do Planner Educacional. Azevedo
(2026), ao analisar currículo, práticas pedagógicas e BNCC Computação, evidencia a
necessidade de integrar competências digitais e pensamento computacional ao processo
educativo. O planner pode estabelecer relações entre objetivos curriculares, competências,
recursos tecnológicos, estratégias de acessibilidade e formas de avaliação, garantindo que a
personalização não resulte em afastamento dos objetivos educacionais previstos para cada etapa.
A personalização também pode ser aplicada a componentes curriculares que envolvem
resolução de problemas e raciocínio lógico. Sousa (2026), ao discutir métodos de ensino de
matemática no Ensino Médio em tempo integral, contribui para a organização de estratégias
diversificadas de aprendizagem. O planner pode registrar diferentes caminhos utilizados pelo
estudante para compreender conceitos, resolver problemas e demonstrar conhecimentos,
possibilitando que o professor selecione recursos e estratégias coerentes com as necessidades
identificadas.
No Ensino Médio, o Planner Educacional pode assumir uma função ainda mais voltada
à autonomia, à participação e ao desenvolvimento de competências para a continuidade dos
estudos, inserção profissional e exercício da cidadania. Militão (2026), ao discutir simuladores
educacionais criados com inteligência artificial no Canva, demonstra possibilidades de utilização
de recursos tecnológicos para inclusão, retenção e desenvolvimento de competências. O planner
pode acompanhar projetos, atividades interdisciplinares, resolução de problemas, produção de
materiais digitais e outras experiências que articulem conhecimentos escolares e situações
concretas.
O acompanhamento das competências também encontra fundamentação em Ischkanian
(2026), ao abordar capacitação, avaliação de desempenho e planejamento para o
desenvolvimento de competências. No contexto escolar, essa perspectiva pode ser adaptada para
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
76
acompanhar progressivamente habilidades acadêmicas, sociais, comunicacionais, tecnológicas e
de autonomia. O planner pode apresentar campos específicos para registrar avanços, dificuldades
persistentes, estratégias utilizadas e metas de curto, médio e longo prazo.
A organização do percurso educacional também deve considerar a dimensão cultural da
aprendizagem. Freitas (2026), ao discutir letramento cultural na formação docente e práticas
pedagógicas antirracistas, contribui para que o planejamento personalizado não seja construído
apenas a partir de características individuais. O contexto cultural do estudante, suas experiências,
formas de expressão e referências sociais também podem ser considerados na elaboração de
atividades e recursos.
A discussão sobre identidade, corpo e experiência escolar apresentada por Freitas
(2026) amplia essa perspectiva. O Planner Educacional pode contemplar observações sobre
participação, pertencimento e interação, especialmente quando determinadas barreiras sociais ou
culturais interferem no envolvimento do estudante. A personalização do ensino, portanto, não
deve ser entendida como individualização isolada, mas como organização de condições
pedagógicas que favoreçam participação e pertencimento.
A dimensão dos direitos fundamenta a utilização inclusiva do instrumento. Drumond
Ischkanian (2026), ao discutir o direito à educação e a justiça social, permite compreender o
planejamento individualizado como parte de uma prática comprometida com a garantia de
acesso, participação e aprendizagem. O planner pode contribuir para tornar mais sistemáticas as
ações pedagógicas destinadas à remoção de barreiras, fortalecendo o compromisso institucional
com uma educação inclusiva e democrática.
Drumond Ischkanian e Ischkanian (2026), ao discutirem a dignidade da pessoa humana
e os direitos das pessoas com deficiência no contexto da legislação PCD, contribuem para
estabelecer uma dimensão ética para o uso do instrumento. Os registros do planner devem
preservar a dignidade do estudante, evitando classificações estigmatizantes e concentrando-se em
barreiras, necessidades educacionais, recursos facilitadores, potencialidades e estratégias
pedagógicas. O objetivo do acompanhamento é favorecer autonomia e participação, e não
produzir rótulos.
A dimensão subjetiva também precisa ser considerada. Carvalho (2026), ao abordar
direito, psicanálise, subjetividade contemporânea e construção da cidadania, possibilita
compreender que o processo educacional envolve relações, experiências e formas singulares de
participação. O Planner Educacional pode favorecer registros qualitativos sobre envolvimento,
comunicação, interação e resposta às propostas, complementando informações quantitativas
relacionadas ao desempenho acadêmico.
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
77
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
A dimensão interdisciplinar do planejamento pode ser fortalecida a partir da obra
coletiva organizada por Lima Oliveira, Ischkanian, Cabral, Almeida, Freitas, Azevedo, Sousa,
Oliveira, Santos, Vieira, Silva e Ischkanian (2026). A diversidade temática da obra evidencia a
necessidade de articular linguagens, subjetividades, currículo, cultura, aprendizagem, tecnologia
e formação profissional. O planner pode funcionar como ponto de integração dessas dimensões,
permitindo que diferentes profissionais compartilhem informações pedagógicas relevantes dentro
dos limites éticos e institucionais aplicáveis.
A participação da família também pode ser contemplada no instrumento, especialmente
quando informações relacionadas às preferências, formas de comunicação, rotina de estudos e
estratégias que favorecem a autonomia contribuírem para o planejamento educacional. A
comunicação deve ocorrer de maneira objetiva e respeitosa, evitando transformar o planner em
instrumento de controle. Sua finalidade é favorecer continuidade e coerência entre as ações
educativas, preservando a centralidade do estudante.
A relação entre tecnologia e aprendizagem personalizada também exige atenção à
produção e circulação dos conhecimentos. Pires de Oliveira (2026), ao discutir políticas
editoriais e processos históricos de silenciamento de línguas, saberes e histórias indígenas,
contribui para uma perspectiva crítica sobre os conteúdos incorporados aos ambientes
educacionais. O planner pode incluir propostas que valorizem diferentes conhecimentos,
linguagens e referências culturais, ampliando a representatividade das experiências escolares.
Essa preocupação dialoga com Serrão da Silva e Bacury (2026), que abordam a
etnomatemática indígena e os saberes tradicionais na educação básica. Em um planejamento
personalizado, diferentes repertórios culturais podem ser considerados como elementos que
enriquecem as experiências de aprendizagem. As tecnologias digitais e assistivas podem
colaborar para registrar, representar e comunicar conhecimentos diversos, desde que sua
utilização respeite os contextos culturais e os sujeitos envolvidos.
O acompanhamento das dificuldades de leitura e escrita também pode dialogar com
Souza (2026), cuja pesquisa aborda desafios enfrentados no contexto escolar de Rio Preto da
Eva-AM. A utilização de um planner permite registrar intervenções pedagógicas, estratégias de
leitura, produção escrita, participação e evolução ao longo do tempo. Essa documentação pode
contribuir para que as decisões pedagógicas sejam baseadas em observações sistemáticas,
evitando intervenções isoladas ou desvinculadas do histórico do estudante.
O Planner Educacional pode ainda favorecer a continuidade do acompanhamento nas
transições entre etapas de ensino. As mudanças da Educação Infantil para o Ensino Fundamental,
dos Anos Iniciais para os Anos Finais e destes para o Ensino Médio podem exigir reorganização
de estratégias, recursos e objetivos. A manutenção de registros pedagógicos essenciais permite
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
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que os novos professores tenham acesso a informações relevantes sobre recursos assistivos,
formas de comunicação, estratégias eficazes e necessidades educacionais, evitando a interrupção
do trabalho desenvolvido anteriormente.
Para que esse processo seja efetivo, o planner deve apresentar estrutura funcional e
flexível. Entre seus campos podem estar: identificação pedagógica do estudante; etapa e ano
escolar; objetivos de aprendizagem; competências a desenvolver; barreiras identificadas;
recursos de tecnologia assistiva; estratégias de ensino; adaptações curriculares; formas de
comunicação; participação nas atividades; recursos digitais utilizados; registros de evolução;
instrumentos de avaliação; observações docentes; encaminhamentos pedagógicos; participação
da família; metas de curto, médio e longo prazo; e revisão periódica do planejamento.
A utilização desse instrumento pode contribuir para uma cultura de acompanhamento
contínuo. Em vez de concentrar as informações apenas em avaliações finais, o professor passa a
registrar evidências ao longo do processo educativo. Essa sistematização favorece decisões
pedagógicas mais contextualizadas e permite verificar se determinado recurso assistivo está
efetivamente contribuindo para a participação e a aprendizagem do estudante.
O Planner Educacional também pode apoiar processos de avaliação formativa. Os
registros podem demonstrar quais estratégias foram utilizadas, quais objetivos foram alcançados,
quais dificuldades permaneceram e quais modificações precisam ser realizadas. A avaliação
passa, então, a integrar o planejamento e a intervenção pedagógica, funcionando como
mecanismo de acompanhamento e reorganização das práticas.
A aprendizagem personalizada, nesse contexto, não significa elaborar uma proposta
pedagógica completamente isolada para cada estudante, mas criar condições para que diferentes
estudantes possam acessar objetivos educacionais por caminhos diversificados. Tecnologias
assistivas, recursos digitais, metodologias ativas, materiais adaptados e estratégias de mediação
podem compor diferentes percursos de aprendizagem dentro de uma mesma proposta curricular.
O planner pode, portanto, funcionar como instrumento de articulação entre
planejamento, acessibilidade, tecnologia, avaliação e acompanhamento. Sua utilização permite
organizar informações que, quando dispersas, podem dificultar a continuidade das ações
pedagógicas. A sistematização favorece uma visão longitudinal do estudante, acompanhando
mudanças, conquistas, necessidades e estratégias desde a Educação Infantil até o Ensino Médio.
A proposta também contribui para fortalecer a autonomia profissional docente. Ao
registrar sistematicamente as estratégias utilizadas e os resultados observados, o professor
constrói um histórico pedagógico que pode orientar novas decisões. O planejamento deixa de ser
exclusivamente prospectivo e passa a incorporar informações provenientes da experiência
concreta com os estudantes.
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
79
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
A inteligência artificial pode complementar esse processo por meio da organização de
informações, produção de sugestões de atividades, adaptação de materiais e apoio à elaboração
de estratégias diferenciadas, desde que sua utilização seja mediada por profissionais e submetida
a critérios pedagógicos, éticos e de proteção das informações dos estudantes. Oliveira,
Ischkanian, Cabral, Carvalho, Caba, Carvalho, Carvalho e Ischkanian (2026) ressaltam
justamente a necessidade de considerar possibilidades e limites da inteligência artificial no
processo educacional.
O Planner Educacional do Ensino Infantil ao Ensino Médio pode, portanto, constituir
uma ferramenta de continuidade pedagógica, personalização e inclusão. Quando articulado às
tecnologias assistivas, ao currículo, à formação docente, à avaliação formativa e à participação
dos diferentes sujeitos da comunidade escolar, o instrumento favorece uma compreensão mais
ampla do percurso educacional. Sua finalidade central é organizar informações e estratégias que
permitam
ao
estudante
participar,
aprender,
desenvolver
competências
e
ampliar
progressivamente sua autonomia.
A proposta ganha relevância quando compreende a personalização como direito à
aprendizagem e não como mecanismo de segregação. O estudante com deficiência precisa
encontrar no ambiente escolar recursos que reduzam barreiras e ampliem suas possibilidades de
participação. O planner pode contribuir para transformar informações pedagógicas em ações
concretas, articulando necessidades, recursos, objetivos e estratégias.
A construção de um instrumento dessa natureza também exige revisão periódica. As
necessidades educacionais podem se modificar ao longo do percurso escolar, assim como os
recursos tecnológicos disponíveis, os objetivos curriculares e as competências desenvolvidas. O
planner deve ser compreendido como documento dinâmico, atualizado conforme as evidências
pedagógicas e as mudanças observadas no processo de aprendizagem.
O Planner Educacional do Ensino Infantil ao Ensino Médio apresenta potencial para
integrar planejamento, acompanhamento, tecnologias assistivas e aprendizagem personalizada
em uma perspectiva longitudinal, permitindo que o percurso educacional do estudante seja
acompanhado de maneira contínua e organizada. Sua estrutura pode contemplar objetivos de
aprendizagem, competências, estratégias pedagógicas, recursos de acessibilidade, adaptações
curriculares, formas de comunicação, níveis de participação, registros de evolução e indicadores
de autonomia, considerando as especificidades de cada faixa etária e etapa escolar. Na Educação
Infantil, o instrumento pode priorizar comunicação, interação, movimento, exploração e
autonomia; nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, pode acompanhar processos de
alfabetização, letramento, raciocínio lógico e desenvolvimento das habilidades fundamentais;
nos Anos Finais, pode favorecer a organização dos estudos, o pensamento crítico, a resolução de
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
80
problemas e o uso responsável das tecnologias; no Ensino Médio, pode acompanhar
competências acadêmicas, digitais, sociais e profissionais, bem como aspectos relacionados ao
projeto de vida e à preparação para a continuidade dos estudos ou inserção no mundo do
trabalho.
A proposta favorece a continuidade das práticas inclusivas, fortalece a comunicação
entre professores, profissionais do atendimento educacional especializado, equipe pedagógica,
família e estudante e amplia as possibilidades de acompanhamento do desenvolvimento
acadêmico, comunicacional, social e autônomo. Quando utilizado de maneira sistemática, o
planner permite identificar avanços, dificuldades, barreiras e recursos que apresentam melhores
resultados, possibilitando a revisão periódica das estratégias e a adequação das intervenções às
necessidades educacionais de cada estudante. Sua efetividade depende da intencionalidade
pedagógica, da formação dos profissionais, da disponibilidade de recursos acessíveis e do
compromisso institucional com uma educação que reconheça diferentes modos de aprender e
participar.
O instrumento deve ser compreendido como um documento dinâmico, atualizado ao
longo do percurso escolar, capaz de preservar informações pedagógicas relevantes durante as
transições entre etapas e de contribuir para que as tecnologias assistivas sejam utilizadas não
apenas para facilitar o acesso aos conteúdos, mas para ampliar a participação, a comunicação, a
aprendizagem, a autonomia e o protagonismo dos estudantes. Sua atualização periódica permite
registrar conquistas, necessidades emergentes, mudanças nas estratégias de ensino e recursos que
favoreçam maior envolvimento nas atividades escolares. Esse acompanhamento contínuo
também possibilita que professores e demais profissionais compreendam melhor o percurso
individual de cada estudante, evitando a ruptura de práticas que já demonstraram resultados
positivos. Durante as mudanças de etapa, o planner pode funcionar como instrumento de
continuidade pedagógica, oferecendo subsídios para que novas equipes conheçam as
características, potencialidades, formas de comunicação e estratégias de aprendizagem que
favorecem a participação do estudante.
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
81
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
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TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM
PERSONALIZADA
IDENTIFICAÇÃO DO ESTUDANTE
Nome do estudante: _____________________________________________________________
Data de nascimento: _____________________________________________________________
Idade: ________________________________________________________________________
Ano/série: ____________________________________________________________________
Turma: ______________________________________ Turno: ___________________________
Escola: _______________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Professor(a): ___________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Professor(a) do AEE, quando houver: _______________________________________________
______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Equipe pedagógica: _____________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Período de acompanhamento: _____________________________________________________
______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Data de preenchimento: __________________________________________________________
1. PERFIL EDUCACIONAL DO ESTUDANTE
Como o estudante prefere aprender?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
82
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Quais atividades despertam maior interesse?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Quais formas de comunicação utiliza?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Quais são suas principais potencialidades?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
83
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
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Quais barreiras podem dificultar sua participação?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Quais estratégias favorecem sua aprendizagem?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
2. TECNOLOGIAS ASSISTIVAS UTILIZADAS
Recurso de tecnologia assistiva utilizado:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Finalidade do recurso:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
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______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Em quais atividades será utilizado?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
O estudante utiliza o recurso com:
( ) Independência
( ) Auxílio parcial
( ) Auxílio frequente
( ) Auxílio integral
O recurso favoreceu a participação?
( ) Sim
( ) Parcialmente
( ) Ainda não
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
85
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
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Observações:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
EDUCAÇÃO INFANTIL
3. PLANNER — CRECHE E PRÉ-ESCOLA
Faixa etária: 0 a 3 anos
Objetivos prioritários:
( ) Comunicação
( ) Interação
( ) Movimento
( ) Exploração sensorial
( ) Coordenação motora
( ) Autonomia
( ) Brincadeira
( ) Atenção compartilhada
( ) Expressão de necessidades
( ) Participação nas rotinas
Tecnologias e recursos assistivos possíveis:
( ) Objetos adaptados
( ) Recursos de comunicação alternativa
( ) Pranchas de comunicação
( ) Recursos sonoros
( ) Recursos visuais
( ) Objetos de diferentes texturas
( ) Aplicativos educativos acessíveis
( ) Recursos para mobilidade
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
86
( ) Outros:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
Atividade planejada:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Objetivo da atividade:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
Como o estudante participará?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
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PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
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______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
Recurso assistivo utilizado:
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______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
Resposta apresentada pelo estudante:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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Evolução observada:
______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
88
Próxima intervenção:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Faixa etária: 4 e 5 anos
Objetivos prioritários:
( ) Linguagem oral
( ) Pré-leitura
( ) Pré-escrita
( ) Coordenação motora fina
( ) Coordenação motora ampla
( ) Reconhecimento de cores e formas
( ) Noções matemáticas
( ) Interação social
( ) Autonomia
( ) Brincadeira simbólica
( ) Expressão artística
Atividade personalizada:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Objetivo de aprendizagem:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
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PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
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______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Estratégia pedagógica:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Tecnologia assistiva:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Forma de participação:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
90
Nível de apoio necessário:
( ) Independente
( ) Apoio ocasional
( ) Apoio frequente
( ) Apoio contínuo
O que o estudante conseguiu realizar?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
O que precisa ser retomado?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
ENSINO FUNDAMENTAL — ANOS INICIAIS
4. 1º ANO
Objetivos de aprendizagem:
( ) Reconhecimento de letras
( ) Consciência fonológica
( ) Leitura inicial
( ) Escrita inicial
( ) Números
( ) Quantidades
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
91
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
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( ) Comunicação
( ) Organização da rotina
( ) Autonomia
( ) Interação social
Atividade:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Habilidade/competência trabalhada:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Recurso assistivo:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Adaptação necessária:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
92
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Estratégia utilizada:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
Resultado observado:
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______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
Próximo objetivo:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
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PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
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5. 2º ANO
Objetivos de aprendizagem:
( ) Fluência leitora
( ) Compreensão textual
( ) Produção escrita
( ) Ortografia
( ) Operações matemáticas
( ) Resolução de problemas
( ) Comunicação
( ) Autonomia
( ) Uso de tecnologias
Atividade personalizada:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Recurso tecnológico/assistivo:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Como o estudante realizou a atividade?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
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______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Quais dificuldades foram observadas?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Quais estratégias funcionaram?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
Evolução:
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TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
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PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
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6. 3º ANO
Objetivos de aprendizagem:
( ) Leitura
( ) Interpretação
( ) Produção textual
( ) Matemática
( ) Resolução de problemas
( ) Organização das informações
( ) Autonomia
( ) Comunicação
( ) Uso responsável da tecnologia
Atividade:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Objetivo:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Tecnologia assistiva:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
96
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Adaptação curricular/pedagógica:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
Desempenho observado:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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Meta seguinte:
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______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
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TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
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PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
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7. 4º ANO
Objetivos de aprendizagem:
( ) Leitura e interpretação
( ) Produção textual
( ) Pesquisa
( ) Matemática
( ) Ciências
( ) História e Geografia
( ) Organização dos estudos
( ) Autonomia
( ) Competências digitais
Atividade personalizada:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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Recurso assistivo:
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______________________________________________________________________________
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Estratégia de mediação:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
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______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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Participação do estudante:
______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
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Aprendizagem demonstrada:
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Necessidades identificadas:
______________________________________________________________________________
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TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
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PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
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8. 5º ANO
Objetivos de aprendizagem:
( ) Leitura crítica
( ) Produção textual
( ) Matemática
( ) Pesquisa
( ) Ciências
( ) História
( ) Geografia
( ) Cultura digital
( ) Autonomia
( ) Organização dos estudos
Atividade:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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Competência desenvolvida:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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Recurso assistivo:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
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Adaptação:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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Forma de avaliação:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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Resultado:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
101
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
Meta para a próxima etapa:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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ENSINO FUNDAMENTAL — ANOS FINAIS
9. 6º ANO
Objetivos prioritários:
( ) Adaptação à nova etapa
( ) Organização dos estudos
( ) Leitura
( ) Escrita
( ) Matemática
( ) Ciências
( ) História
( ) Geografia
( ) Tecnologia
( ) Autonomia
Principais barreiras:
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______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
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Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
102
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Estratégias de acessibilidade:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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Tecnologias assistivas utilizadas:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
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Atividade interdisciplinar:
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Resultado:
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TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
103
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
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Nível de autonomia:
( ) Inicial
( ) Em desenvolvimento
( ) Consolidado
10. 7º ANO
Objetivos prioritários:
( ) Compreensão leitora
( ) Produção textual
( ) Raciocínio lógico
( ) Pesquisa
( ) Resolução de problemas
( ) Cultura digital
( ) Comunicação
( ) Autonomia
Atividade:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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Tecnologia assistiva:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
104
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Como o estudante acessou o conteúdo?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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Como demonstrou o que aprendeu?
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______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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Avaliação:
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TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
105
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
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Intervenção necessária:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
11. 8º ANO
Objetivos prioritários:
( ) Pensamento crítico
( ) Leitura
( ) Escrita
( ) Matemática
( ) Pesquisa
( ) Resolução de problemas
( ) Tecnologias digitais
( ) Comunicação
( ) Autonomia
Objetivo individual:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
106
Objetivo curricular:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Estratégia personalizada:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Recurso assistivo:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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Evidência de aprendizagem:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
107
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
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Próxima meta:
______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
12. 9º ANO
Objetivos prioritários:
( ) Consolidação da aprendizagem
( ) Leitura crítica
( ) Produção textual
( ) Matemática
( ) Pensamento científico
( ) Cultura digital
( ) Projeto de vida
( ) Autonomia
( ) Preparação para o Ensino Médio
Atividade/projeto:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
108
Tecnologia assistiva:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Competências desenvolvidas:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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Desempenho:
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Nível de autonomia:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
109
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
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______________________________________________________________________________
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Preparação para a próxima etapa:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
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ENSINO MÉDIO
13. 1º ANO
Objetivos prioritários:
( ) Adaptação ao Ensino Médio
( ) Organização acadêmica
( ) Leitura e interpretação
( ) Produção textual
( ) Matemática
( ) Ciências da Natureza
( ) Ciências Humanas
( ) Linguagens
( ) Tecnologia
( ) Projeto de vida
( ) Autonomia
Atividade:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
110
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Competência/habilidade:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Recurso assistivo:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Estratégia personalizada:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
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PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
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Forma de avaliação:
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______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
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Resultado:
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______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
14. 2º ANO
Objetivos prioritários:
( ) Aprofundamento dos conhecimentos
( ) Pensamento crítico
( ) Pesquisa
( ) Produção acadêmica
( ) Resolução de problemas
( ) Competências digitais
( ) Projeto de vida
( ) Preparação profissional
( ) Autonomia
Projeto/atividade:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
112
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Objetivo:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
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Tecnologia assistiva:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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Forma de participação:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
113
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
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Competência desenvolvida:
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______________________________________________________________________________
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Evidências de aprendizagem:
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______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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Próxima meta:
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______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
114
15. 3º ANO
Objetivos prioritários:
( ) Conclusão da Educação Básica
( ) Autonomia acadêmica
( ) Preparação para o Ensino Superior
( ) Preparação profissional
( ) Projeto de vida
( ) Competências digitais
( ) Comunicação
( ) Produção textual
( ) Resolução de problemas
( ) Participação social
Objetivo individual:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Objetivo curricular:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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Tecnologia assistiva necessária:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
115
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
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______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Adaptações necessárias:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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Nível de autonomia:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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Competências consolidadas:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
116
Competências que precisam ser fortalecidas:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Plano de continuidade:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
16. MAPA GERAL DE TECNOLOGIAS ASSISTIVAS
NECESSIDADE
RECURSO
EDUCACIONAL
ASSISTIVO
FINALIDADE
FREQUÊNCIA
NÍVEL DE
DE USO
AUTONOMIA
RESULTADO
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
117
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
Fonte: Os autores, 2026.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
118
17. MAPA DE APRENDIZAGEM PERSONALIZADA
Área de aprendizagem: __________________________________________________________
Objetivo:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Estratégia personalizada:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Recurso assistivo:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Adaptação:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
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PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
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______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Forma de participação:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Forma de avaliação:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Evidência de aprendizagem:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
120
Evolução:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Nova meta:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
18. ACOMPANHAMENTO DA AUTONOMIA
Competência
Inicial Em desenvolvimento Consolidada Observações
Comunicação
()
()
()
__________________
Participação
()
()
()
__________________
Leitura
()
()
()
__________________
Escrita
()
()
()
__________________
Matemática
()
()
()
__________________
Uso da tecnologia
()
()
()
__________________
Organização
()
()
()
__________________
Resolução de problemas ( )
()
()
__________________
Autonomia
()
()
()
__________________
Interação social
()
()
()
__________________
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
121
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
19. REGISTRO DE EVOLUÇÃO
Data: _________________________________________________________________________
O que o estudante conseguiu realizar?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Qual recurso contribuiu para esse resultado?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Qual estratégia apresentou melhor resultado?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
O que ainda precisa ser desenvolvido?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
122
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Qual será a próxima intervenção?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
20. REUNIÃO DE ACOMPANHAMENTO
Data: _________________________________________________________________________
Professor(a):
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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EQUIPE PEDAGÓGICA:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
123
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
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______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
AEE:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
FAMÍLIA:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
PRINCIPAIS AVANÇOS:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
124
PRINCIPAIS DIFICULDADES:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS QUE DEVEM PERMANECER:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS QUE PRECISAM SER MODIFICADAS:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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NOVAS ESTRATÉGIAS:
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TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
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PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
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NOVAS METAS:
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Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
126
21. PLANO DE AÇÃO PARA O PRÓXIMO PERÍODO
Meta 1:
______________________________________________________________________________
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Estratégia:
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Recurso assistivo:
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Prazo:
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PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
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Meta 2:
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Estratégia:
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Recurso assistivo:
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Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
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______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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Prazo:
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Meta 3:
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Estratégia:
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PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
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Recurso assistivo:
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Prazo:
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22. AUTOAVALIAÇÃO DO ESTUDANTE
Eu consegui:
( ) Participar das atividades
( ) Pedir ajuda quando precisei
( ) Utilizar meus recursos de acessibilidade
( ) Realizar atividades com autonomia
( ) Aprender algo novo
( ) Utilizar tecnologia para aprender
( ) Trabalhar com meus colegas
( ) Explicar o que aprendi
O que eu mais gostei de aprender?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
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______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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O que foi mais difícil?
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Qual recurso me ajudou?
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PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
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O que quero aprender depois?
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23. REGISTRO DA FAMÍLIA
Observações da família sobre o processo de aprendizagem:
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Estratégias que funcionam em casa:
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Interesses e potencialidades observados:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
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______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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Sugestões para a escola:
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______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
24. SÍNTESE PEDAGÓGICA DO PERÍODO
Principais aprendizagens:
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______________________________________________________________________________
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Principais avanços na autonomia:
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PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
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Tecnologias assistivas que apresentaram melhores resultados:
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Estratégias pedagógicas mais efetivas:
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Barreiras que permanecem:
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______________________________________________________________________________
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
134
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Recomendações para o próximo período:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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25. TRANSIÇÃO ENTRE ETAPAS DE ENSINO
Etapa concluída: ________________________________________________________________
Próxima etapa: _________________________________________________________________
Recursos assistivos que devem permanecer:
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______________________________________________________________________________
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Estratégias pedagógicas que devem permanecer:
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PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
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Formas de comunicação importantes:
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Nível de autonomia alcançado:
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Necessidades educacionais que requerem continuidade:
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Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
136
Informações pedagógicas importantes para o próximo professor:
______________________________________________________________________________
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26. ACOMPANHAMENTO ANUAL
Ano letivo: ____________________________________________________________________
Principais objetivos estabelecidos:
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Principais avanços:
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PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
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Principais desafios:
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Tecnologias assistivas utilizadas:
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Estratégias que apresentaram melhores resultados:
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Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
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Competências desenvolvidas:
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Nível de autonomia alcançado:
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Objetivos para o próximo ano:
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PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
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REGISTRO FINAL
Professores: __________________________________ Data: ___________________________
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Professor(a) do AEE: ____________________________ Data: __________________________
______________________________________________________________________________
Equipe pedagógica: ______________________________ Data: __________________________
______________________________________________________________________________
Família: ________________________________________ Data: _________________________
______________________________________________________________________________
Estudante: ______________________________________ Data: _________________________
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
140
3. REFERENCIAL TEÓRICO
As tecnologias assistivas constituem um dos fundamentos centrais para a construção de
práticas educacionais orientadas pela acessibilidade, pela participação e pela autonomia dos
estudantes com deficiência. No campo educacional, não devem ser compreendidas
exclusivamente como equipamentos tecnológicos, pois abrangem produtos, recursos,
metodologias, estratégias, práticas e serviços destinados a ampliar a funcionalidade e a
participação da pessoa com deficiência. A Lei Brasileira de Inclusão estabelece que a tecnologia
assistiva está relacionada à promoção da autonomia, da independência, da qualidade de vida e da
inclusão social, enquanto o direito à educação pressupõe condições de acesso, permanência,
participação e aprendizagem. Essa concepção aproxima-se diretamente de Silva (2026), para
quem a tecnologia assistiva representa um recurso relevante para a educação inclusiva, sobretudo
quando utilizada em articulação com as necessidades educacionais dos estudantes. No contexto
desta pesquisa, essa compreensão permite analisar a tecnologia assistiva como componente
pedagógico que contribui para reduzir barreiras e ampliar as possibilidades de participação dos
estudantes com deficiência.
A relação entre tecnologia assistiva e aprendizagem personalizada pressupõe reconhecer
que estudantes com deficiência podem apresentar diferentes formas de comunicação, interação,
percepção, mobilidade, processamento das informações e realização das atividades escolares. A
personalização do ensino, nesse sentido, não significa criar uma escola individualizada para cada
estudante, mas organizar objetivos, recursos, estratégias, tempos, linguagens e formas de
avaliação de modo suficientemente flexível para contemplar diferentes necessidades. Lima
Oliveira (2026), ao discutir a neurodiversidade e as práticas pedagógicas inclusivas, enfatiza a
necessidade de superar modelos educacionais baseados na homogeneização dos processos de
aprendizagem. Essa perspectiva converge com a definição legal de medidas individualizadas e
coletivas destinadas a maximizar o desenvolvimento acadêmico e social dos estudantes com
deficiência. A presente pesquisa relaciona essa perspectiva à aprendizagem personalizada como
estratégia para ampliar a participação e a autonomia, considerando as singularidades dos
estudantes sem reduzir suas potencialidades às suas deficiências.
A acessibilidade constitui categoria indispensável para compreender a relação entre
participação e aprendizagem. Não basta que o estudante esteja fisicamente presente na escola se
persistirem barreiras comunicacionais, pedagógicas, curriculares, tecnológicas ou atitudinais que
dificultem sua participação nas atividades. A Lei Brasileira de Inclusão define acessibilidade
como condição de alcance e utilização, com segurança e autonomia, de espaços, equipamentos,
informações, comunicações, tecnologias e serviços, enquanto caracteriza barreiras como
obstáculos que podem limitar ou impedir a participação social. Essa abordagem relaciona-se à
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
141
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
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discussão de Drumond Ischkanian e Ischkanian (2026) sobre dignidade humana e direitos das
pessoas com deficiência, pois a promoção da autonomia exige que a escola reconheça as
necessidades individuais e disponibilize condições efetivas para o exercício dos direitos. O
objeto desta pesquisa, portanto, está situado na interface entre acessibilidade, tecnologia
assistiva, aprendizagem e participação.
A educação inclusiva também deve ser compreendida como direito e como princípio
organizador das práticas escolares. Drumond Ischkanian (2026) relaciona o direito à educação à
justiça social, destacando a necessidade de construir condições institucionais capazes de
assegurar uma educação inclusiva e democrática. A legislação brasileira estabelece que a pessoa
com deficiência tem direito a sistema educacional inclusivo em todos os níveis e ao aprendizado
ao longo da vida, devendo ser garantidas condições de acesso, permanência, participação e
aprendizagem. Essa concepção sustenta a compreensão de que a tecnologia assistiva não deve ser
utilizada de maneira isolada, mas integrada ao planejamento pedagógico, ao currículo, à
formação docente e à organização escolar. Para esta pesquisa, a inclusão é compreendida como
processo que exige a transformação das condições de participação e aprendizagem, e não apenas
a inserção física do estudante no espaço escolar.
A formação docente constitui outra dimensão conceitual indispensável ao objeto
investigado. Almeida (2026) compreende a prática pedagógica e a formação docente a partir de
uma perspectiva crítica e emancipadora, indicando que a atuação profissional precisa estar
vinculada à reflexão sobre os processos educativos e sobre as condições concretas de
aprendizagem. Quando aplicada ao uso de tecnologias assistivas, essa concepção evidencia que a
presença de determinado recurso tecnológico não garante, por si só, resultados educacionais. É
necessário que o professor conheça as características do estudante, compreenda as
funcionalidades do recurso, estabeleça objetivos pedagógicos e acompanhe seus efeitos sobre a
participação e a aprendizagem. A legislação vigente também determina a adoção de práticas
pedagógicas inclusivas nos programas de formação inicial e continuada de professores. Desse
modo, a formação docente integra o objeto desta pesquisa como condição para que a inovação
tecnológica se converta em inovação pedagógica.
A personalização da aprendizagem também depende da compreensão do estudante
como sujeito ativo do processo educativo. Cabral (2026), ao discutir o uso de chatbots na
mediação da escrita, relaciona inteligência artificial e autonomia, evidenciando possibilidades de
utilização de recursos digitais para apoiar processos de produção e aprendizagem. Oliveira et al.
(2026a), na obra Inteligência artificial na educação: possibilidades, limites e impactos na
aprendizagem e autonomia dos estudantes, discutem as possibilidades e os limites da
inteligência artificial no campo educacional, destacando a necessidade de utilização responsável
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
142
dessas tecnologias. Para a presente investigação, a inteligência artificial pode ser compreendida
como recurso complementar às tecnologias assistivas e à personalização, desde que sua
utilização esteja subordinada aos objetivos pedagógicos, à acessibilidade, à proteção dos
estudantes e à mediação docente.
A psicopedagogia amplia essa discussão ao considerar processos de identificação das
dificuldades e possibilidades de intervenção educacional. Oliveira et al. (2026b), na obra
Psicopedagogia e inteligência artificial: novas estratégias para identificação e intervenção nas
dificuldades de aprendizagem, articulam recursos tecnológicos, identificação das dificuldades e
estratégias de intervenção. Essa perspectiva contribui para compreender que a personalização
exige observação sistemática, registro das respostas do estudante e revisão das estratégias
utilizadas. No contexto da tecnologia assistiva, a intervenção pedagógica pode ser planejada a
partir das barreiras encontradas pelo estudante e dos recursos capazes de favorecer sua
participação. A pesquisa, portanto, considera a aprendizagem personalizada como processo
contínuo de identificação, planejamento, intervenção, acompanhamento e reavaliação.
A alfabetização e o desenvolvimento das competências de leitura e escrita constituem
exemplos concretos de áreas em que a personalização pode ser articulada aos recursos assistivos.
Vieira et al. (2026) discutem os desafios cognitivos, tecnológicos e pedagógicos envolvidos na
formação de leitores e escritores na era digital, indicando que a presença das tecnologias
modifica as formas de acesso, produção e circulação do conhecimento. Vieira (2026), ao abordar
o eixo leitura e as estratégias de letramento literário nos Anos Iniciais, enfatiza a importância de
práticas pedagógicas estruturadas para o desenvolvimento das competências leitoras. Lima
Oliveira (2026), ao tratar da dislexia sob uma perspectiva neuropsicológica, evidencia a
necessidade de considerar as especificidades envolvidas nas dificuldades de leitura e escrita.
Essas contribuições são relevantes para a pesquisa porque demonstram que a personalização
pode envolver diferentes linguagens, recursos e formas de acesso ao currículo.
3.2 ABORDAGENS TEÓRICAS E MODELOS ANALÍTICOS RELACIONADOS AO
TEMA
A primeira abordagem teórica adotada nesta pesquisa é a perspectiva da educação
inclusiva baseada na remoção de barreiras e na garantia da participação. Nessa abordagem, a
deficiência não é analisada exclusivamente a partir das características individuais do estudante,
mas em interação com as condições oferecidas pelo ambiente educacional. A Lei Brasileira de
Inclusão determina a adoção de recursos de acessibilidade, medidas individualizadas e
tecnologias assistivas capazes de favorecer o acesso, a permanência, a participação e a
aprendizagem. Essa concepção fornece base para analisar as situações em que o estudante
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
143
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
encontra obstáculos pedagógicos e aquelas em que determinados recursos ampliam sua
participação. Silva (2026), ao discutir a importância da tecnologia assistiva na educação
inclusiva, contribui para essa abordagem ao relacionar recursos tecnológicos e condições
concretas de aprendizagem.
A segunda abordagem corresponde à perspectiva da aprendizagem personalizada,
compreendida como organização flexível do ensino diante da diversidade dos estudantes.
Azevedo (2026), ao discutir currículo, práticas pedagógicas e BNCC Computação, evidencia os
desafios de integrar novas competências e tecnologias ao currículo da educação básica. A BNCC
define aprendizagens essenciais que devem ser desenvolvidas ao longo da Educação Básica e
orienta a formação integral dos estudantes, articulando conhecimentos, competências e
habilidades. A personalização, portanto, não significa abandonar objetivos curriculares comuns,
mas criar diferentes possibilidades de acesso, participação e demonstração da aprendizagem.
Essa abordagem permite investigar como recursos assistivos podem ser incorporados ao
currículo sem produzir exclusão ou redução das expectativas de aprendizagem.
A terceira abordagem está relacionada à inovação pedagógica. A inovação não deve ser
reduzida à aquisição de equipamentos ou à substituição de materiais tradicionais por ferramentas
digitais. Ela envolve mudanças na maneira de planejar, ensinar, acompanhar e avaliar a
aprendizagem. Almeida (2026) associa a formação docente à construção de práticas críticas e
emancipadoras, enquanto Azevedo (2026) discute a necessidade de integração curricular do
pensamento computacional. Militão (2026), ao investigar simuladores educacionais criados com
inteligência
artificial
no Canva, relaciona
tecnologia, interdisciplinaridade, inclusão,
permanência e desenvolvimento de competências. Essas contribuições sustentam a compreensão
de inovação pedagógica adotada neste estudo: uma transformação intencional das práticas
educativas destinada a ampliar as oportunidades de participação e aprendizagem.
A quarta abordagem envolve a inteligência artificial humanizada. Lima Oliveira (2026)
discute as interfaces entre inteligência artificial, educação inclusiva, subjetividades e construção
do conhecimento, contribuindo para uma compreensão em que a tecnologia deve permanecer
vinculada às necessidades humanas e educacionais. Cabral (2026) também evidencia o potencial
dos chatbots para mediar processos de escrita e favorecer a autonomia. Oliveira et al. (2026a)
destacam, em perspectiva mais ampla, que a inteligência artificial possui possibilidades e limites
no processo educacional. No presente estudo, a inteligência artificial é analisada como recurso
complementar, cuja utilização precisa ser orientada por critérios pedagógicos, éticos e inclusivos,
sem substituir a mediação docente nem reduzir a autonomia do estudante.
A quinta abordagem considera a diversidade cultural e social como elemento
constitutivo da inclusão. Freitas (2026), ao discutir o letramento cultural na formação docente,
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
144
relaciona práticas pedagógicas e enfrentamento de formas de discriminação. Em outro estudo,
Freitas (2026) analisa os impactos do racismo estético na experiência escolar de estudantes
negros, evidenciando que a participação educacional também é atravessada por dimensões
identitárias e sociais. Pires de Oliveira (2026), ao abordar políticas editoriais e censura cultural,
chama atenção para processos históricos de silenciamento de línguas, saberes e histórias dos
povos indígenas. Essas contribuições ampliam o modelo analítico desta pesquisa ao demonstrar
que personalizar a aprendizagem também significa reconhecer identidades, culturas, formas de
expressão e diferentes experiências escolares.
A valorização dos conhecimentos tradicionais também pode ser incorporada à análise da
personalização curricular. Serrão da Silva e Bacury (2026), ao discutirem a Etnomatemática
indígena e os saberes tradicionais na educação básica, demonstram a importância de reconhecer
conhecimentos produzidos em diferentes contextos culturais. Sousa (2026), ao abordar métodos
de ensino de matemática no Ensino Médio em tempo integral, contribui para a reflexão sobre
organização pedagógica e estratégias de ensino em uma etapa marcada por demandas acadêmicas
específicas.
A dimensão metodológica do modelo analítico também pode ser relacionada ao
planejamento e ao desenvolvimento de competências. Ischkanian (2026), ao discutir capacitação,
avaliação de desempenho e planejamento de lideranças, enfatiza a relação entre formação,
planejamento e desenvolvimento de competências. Embora o estudo esteja situado em outro
campo de aplicação, seus pressupostos contribuem para compreender o planejamento como
processo sistemático de definição de objetivos, acompanhamento de resultados e revisão das
estratégias.
FLUXOGRAMA 1 — ESTRUTURA CONCEITUAL DO OBJETO DE ESTUDO
ESTUDANTE COM DEFICIÊNCIA
↓
IDENTIFICAÇÃO DAS NECESSIDADES, POTENCIALIDADES E BARREIRAS
↓
PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO PERSONALIZADO
↓
SELEÇÃO DE TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E RECURSOS DE ACESSIBILIDADE
↓
MEDIAÇÃO DOCENTE E ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
↓
PARTICIPAÇÃO NAS ATIVIDADES ESCOLARES
↓
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
↓
AUTONOMIA E PROTAGONISMO
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
145
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
↓
AVALIAÇÃO E REGISTRO DOS RESULTADOS
↓
REPLANEJAMENTO DAS ESTRATÉGIAS
Descrição do Fluxograma 1: O fluxograma representa o modelo conceitual que orienta
a compreensão do objeto de estudo. O processo parte do reconhecimento do estudante como
sujeito que apresenta potencialidades, necessidades e diferentes formas de participação. A
identificação das barreiras orienta o planejamento pedagógico e a seleção de recursos assistivos,
que devem ser articulados à mediação docente e ao currículo. O processo não é linear, pois a
avaliação dos resultados possibilita revisar estratégias e reiniciar o ciclo de planejamento. Essa
concepção encontra respaldo na Lei Brasileira de Inclusão, que prevê estudo de caso,
organização de recursos e serviços de acessibilidade, planejamento do atendimento educacional
especializado e disponibilização e usabilidade pedagógica da tecnologia assistiva.
3.3 EVIDÊNCIAS EMPÍRICAS E CONTRIBUIÇÕES DE ESTUDOS RECENTES
As evidências reunidas na literatura indicada apontam para a necessidade de relacionar
tecnologia, planejamento e inclusão. Mizrahi e Cicero identificam dificuldades de infraestrutura,
recursos didáticos e condições de acesso à educação inclusiva, indicando que a existência de
políticas públicas não garante automaticamente a disponibilidade dos meios necessários à
participação dos estudantes. Essa constatação é importante para a presente pesquisa porque
demonstra que a tecnologia assistiva precisa ser analisada dentro das condições concretas de
funcionamento da escola. A disponibilidade do recurso, sua adequação, a formação do professor
e a possibilidade de utilização pedagógica são dimensões que interferem diretamente em sua
efetividade.
Os estudos de Cabral (2026), Lima Oliveira (2026) e Oliveira et al. (2026a)
demonstram a crescente aproximação entre inteligência artificial, autonomia, mediação
pedagógica e personalização da aprendizagem. O uso de chatbots pode apoiar atividades de
escrita e interação, enquanto a inteligência artificial aplicada à educação pode contribuir para
diferentes formas de organização e produção do conhecimento. Essas possibilidades precisam ser
examinadas em relação às necessidades concretas dos estudantes e à mediação dos profissionais.
No contexto desta pesquisa, os recursos de inteligência artificial são considerados parte de um
ecossistema tecnológico mais amplo, no qual tecnologias assistivas, plataformas digitais,
recursos de comunicação e estratégias pedagógicas podem atuar de forma articulada.
A produção de Oliveira et al. (2026b) acrescenta uma dimensão psicopedagógica ao
debate, especialmente ao relacionar inteligência artificial, identificação de dificuldades e
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
146
intervenção. A identificação de obstáculos à aprendizagem constitui etapa relevante para a
personalização, pois permite compreender quais habilidades demandam maior apoio e quais
recursos favorecem o desempenho do estudante. Essa perspectiva também dialoga com Lima
Oliveira (2026), que discute as dificuldades de leitura e escrita sob uma perspectiva
neuropsicológica. Para esta pesquisa, as contribuições indicam a necessidade de registros
sistemáticos que permitam acompanhar não apenas o resultado final das atividades, mas também
os caminhos percorridos pelo estudante para alcançar determinado objetivo.
As contribuições de Vieira et al. (2026) mostram que as tecnologias digitais
transformam as práticas de leitura e escrita e produzem novos desafios cognitivos e pedagógicos.
Vieira (2026), ao discutir o eixo leitura na perspectiva da BNCC, reforça a necessidade de
estratégias de letramento adequadas às características dos estudantes. Souza (2026), ao analisar
os desafios da leitura e da escrita em contexto escolar amazônico, contribui para situar as
dificuldades de aprendizagem em uma realidade educacional concreta. A articulação dessas
pesquisas ao objeto investigado permite compreender que a tecnologia assistiva precisa estar
vinculada ao currículo e às práticas pedagógicas efetivamente desenvolvidas em cada contexto
escolar.
As contribuições de Militão (2026) evidenciam possibilidades de utilização de
simuladores educacionais criados com inteligência artificial para favorecer inclusão, retenção e
desenvolvimento de competências na educação profissional e tecnológica. Esse tipo de recurso
amplia a compreensão de tecnologia educacional ao apresentar possibilidades de aprendizagem
mais interativas e contextualizadas. A relação com o objeto desta pesquisa ocorre quando tais
recursos são planejados para responder a diferentes formas de participação e aprendizagem. O
uso de simuladores, ferramentas digitais e recursos de inteligência artificial pode, portanto,
compor estratégias personalizadas quando associado à acessibilidade e aos objetivos curriculares.
A dimensão cultural também aparece como elemento necessário para interpretar
evidências educacionais. Freitas (2026), ao analisar experiências escolares relacionadas à
identidade e ao racismo estético, demonstra que as condições de participação dos estudantes não
dependem exclusivamente de recursos didáticos. Freitas (2026), no estudo sobre letramento
cultural, amplia essa discussão ao relacionar formação docente e práticas pedagógicas
antirracistas. Serrão da Silva e Bacury (2026), por sua vez, evidenciam a importância dos saberes
indígenas na educação matemática. Essas pesquisas sustentam a compreensão de que a
personalização da aprendizagem precisa considerar o estudante em sua integralidade, incluindo
dimensões culturais, sociais, comunicacionais e identitárias.
Os estudos relacionados ao currículo também oferecem subsídios para a análise.
Azevedo (2026) discute a integração do pensamento computacional ao currículo da Educação
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
147
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
Básica, enquanto Sousa (2026) aborda métodos de ensino de matemática no Ensino Médio em
tempo integral. Essas contribuições indicam que a inovação tecnológica precisa estar articulada à
organização curricular e às estratégias de ensino. A pesquisa, portanto, não trata a tecnologia
assistiva como elemento externo ao currículo, mas como recurso que pode favorecer o acesso aos
conhecimentos, às competências e às experiências previstas no percurso escolar.
A dimensão dos direitos também constitui evidência relevante para a construção do
referencial. Carvalho (2026), ao discutir direito, subjetividade e cidadania, contribui para
compreender a proteção de direitos em uma sociedade marcada por conflitos e diferenças.
Drumond Ischkanian e Ischkanian (2026) relacionam dignidade humana e direitos das pessoas
com deficiência, enquanto Drumond Ischkanian (2026) aborda o direito à educação e a justiça
social. A legislação vigente reforça essa perspectiva ao determinar que as escolas assegurem
acessibilidade, recursos de tecnologia assistiva, medidas individualizadas e condições de
participação e aprendizagem. Dessa maneira, a utilização das tecnologias assistivas ultrapassa a
dimensão instrumental e integra o conjunto de condições necessárias à efetivação do direito à
educação.
3.4 CATEGORIAS TEÓRICAS DE ANÁLISE PARA GARANTIR A COERÊNCIA E A
ARTICULAÇÃO DA PESQUISA
A primeira categoria teórica de análise é tecnologia assistiva, compreendida como
conjunto de recursos, estratégias, metodologias, práticas e serviços destinados a ampliar a
funcionalidade, a participação, a autonomia e a inclusão da pessoa com deficiência. Essa
definição está expressamente prevista na Lei Brasileira de Inclusão e encontra correspondência
na discussão de Silva (2026) sobre a importância da tecnologia assistiva na educação inclusiva.
Na análise da pesquisa, essa categoria permitirá identificar quais recursos são utilizados, para
quais finalidades são empregados, quais barreiras procuram reduzir e quais efeitos apresentam
sobre a participação e a aprendizagem dos estudantes.
A segunda categoria é aprendizagem personalizada, relacionada à organização do
ensino de acordo com características, necessidades, potencialidades, interesses e formas de
participação dos estudantes. Lima Oliveira (2026) contribui para essa categoria ao discutir
práticas pedagógicas inclusivas orientadas pela neurodiversidade, enquanto Oliveira et al.
(2026b) relacionam recursos tecnológicos e intervenção diante das dificuldades de
aprendizagem. A análise dessa categoria permitirá verificar de que maneira as práticas
pedagógicas são adaptadas sem reduzir as expectativas de aprendizagem e como os recursos
assistivos podem favorecer diferentes caminhos para alcançar objetivos educacionais comuns.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
148
A terceira categoria é participação, entendida como envolvimento efetivo do estudante
nas atividades, interações e experiências escolares. A participação não se restringe à presença
física em sala de aula, pois envolve comunicação, interação, realização das atividades, acesso aos
conteúdos, expressão de conhecimentos e envolvimento nas decisões que afetam o processo
educativo. A Lei Brasileira de Inclusão estabelece a necessidade de assegurar acesso,
permanência, participação e aprendizagem, enquanto Silva (2026) relaciona tecnologia assistiva
à inclusão educacional. Essa categoria permitirá analisar se os recursos tecnológicos
efetivamente ampliam as oportunidades de participação.
A quarta categoria é autonomia, relacionada à capacidade de realizar atividades,
comunicar necessidades, utilizar recursos, tomar decisões e participar do processo de
aprendizagem com níveis progressivamente maiores de independência. A tecnologia assistiva
possui, segundo a legislação, finalidade explícita de promover autonomia e independência.
Cabral (2026) também aproxima o uso de tecnologias digitais da construção da autonomia na
mediação da escrita. Na pesquisa, essa categoria será utilizada para verificar se o recurso
empregado reduz dependências desnecessárias e oferece ao estudante maiores possibilidades de
atuação autônoma.
A quinta categoria é mediação pedagógica, entendida como ação intencional do
professor na organização das experiências de aprendizagem. Almeida (2026) relaciona formação
docente, prática pedagógica e educação crítica, enquanto Lima Oliveira (2026) discute a
inteligência artificial humanizada e sua relação com a educação inclusiva. Essas contribuições
demonstram que nenhum recurso tecnológico deve ser analisado de maneira desvinculada da
ação pedagógica. A categoria permitirá observar como o professor seleciona, adapta, apresenta e
acompanha o uso das tecnologias assistivas.
A sexta categoria é acessibilidade, compreendida como condição para que o estudante
possa utilizar espaços, informações, recursos, tecnologias e atividades com segurança e
autonomia. A Lei Brasileira de Inclusão relaciona acessibilidade ao alcance e à utilização de
diferentes recursos e sistemas, incluindo tecnologias de informação e comunicação. Essa
categoria será utilizada para identificar barreiras e apoios existentes no ambiente educacional e
para analisar em que medida as tecnologias assistivas contribuem para eliminá-los ou reduzi-los.
A sétima categoria é currículo, entendido como espaço de organização dos
conhecimentos, competências, habilidades, experiências e práticas educativas. Azevedo (2026)
evidencia os desafios de integrar novas tecnologias e pensamento computacional ao currículo,
enquanto Vieira (2026) demonstra a importância das estratégias de letramento para o
desenvolvimento da leitura. Sousa (2026) contribui para a discussão sobre metodologias de
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
149
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
ensino no Ensino Médio. A categoria curricular permitirá analisar se as tecnologias assistivas
estão integradas aos objetivos de aprendizagem ou utilizadas apenas como recursos paralelos.
A oitava categoria é formação docente, compreendida como processo contínuo de
desenvolvimento profissional necessário à construção de práticas inclusivas. Almeida (2026)
relaciona formação docente e prática pedagógica crítica, enquanto Ischkanian (2026) destaca a
importância da capacitação, do planejamento e da avaliação no desenvolvimento de
competências. A categoria permitirá examinar o nível de preparação dos profissionais para
selecionar e utilizar tecnologias assistivas e recursos digitais de maneira pedagogicamente
intencional.
A nona categoria é inovação pedagógica, compreendida como transformação planejada
das práticas de ensino, aprendizagem, avaliação e acompanhamento. Militão (2026) apresenta
possibilidades de uso de simuladores educacionais com inteligência artificial, enquanto Cabral
(2026) aborda chatbots como instrumentos de mediação da escrita. Essas contribuições permitem
analisar a inovação não como simples adoção tecnológica, mas como reorganização das práticas
para ampliar possibilidades de aprendizagem. A categoria será relevante para verificar se a
utilização dos recursos produz mudanças efetivas na participação e na autonomia.
A décima categoria é diversidade cultural e social, que permite reconhecer que os
processos de inclusão ocorrem em contextos atravessados por identidade, cultura, linguagem e
desigualdades. Freitas (2026), Pires de Oliveira (2026) e Serrão da Silva e Bacury (2026)
contribuem para essa compreensão ao abordar, respectivamente, letramento cultural,
silenciamento de saberes indígenas e Etnomatemática indígena.
FLUXOGRAMA 2 — CATEGORIAS TEÓRICAS E ANÁLISE DOS
RESULTADOS
TECNOLOGIA ASSISTIVA
↓
ACESSIBILIDADE E REDUÇÃO DE BARREIRAS
↓
MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA
↓
CURRÍCULO E PLANEJAMENTO PERSONALIZADO
↓
FORMAÇÃO DOCENTE
↓
PARTICIPAÇÃO DO ESTUDANTE
↓
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
↓
AUTONOMIA E PROTAGONISMO
↓
AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
150
↓
REPLANEJAMENTO E INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
Descrição do Fluxograma 2: O segundo fluxograma apresenta as categorias que
orientam a análise dos dados da pesquisa. A tecnologia assistiva constitui o ponto de partida
operacional, mas sua efetividade depende da acessibilidade, da mediação pedagógica, do
planejamento curricular e da formação dos profissionais. Esses elementos interferem nas
condições de participação e aprendizagem e podem produzir efeitos sobre a autonomia e o
protagonismo dos estudantes. A avaliação dos resultados retorna ao planejamento, constituindo
um ciclo de aperfeiçoamento das práticas. Essa estrutura é coerente com a política educacional
inclusiva
vigente,
que
prevê
tecnologias
assistivas,
adaptações
razoáveis,
medidas
individualizadas, AEE e instrumentos pedagógicos destinados a acompanhar o percurso
educacional dos estudantes.
3.5 ARTICULAÇÃO DO REFERENCIAL TEÓRICO COM O PROBLEMA DE
PESQUISA, OS OBJETIVOS E A ANÁLISE DOS RESULTADOS
O referencial teórico articula-se ao problema de pesquisa ao considerar que a utilização
de tecnologias assistivas, isoladamente, não garante participação, aprendizagem ou autonomia. A
questão central desloca-se, portanto, da simples disponibilidade de recursos para as condições
pedagógicas e institucionais que determinam sua utilização. Silva (2026), Almeida (2026), Lima
Oliveira (2026) e Oliveira et al. (2026a) permitem compreender que tecnologia, formação
docente, inclusão e autonomia devem ser analisadas de maneira integrada. Essa articulação
possibilita investigar como as tecnologias assistivas são incorporadas às práticas educativas e
quais condições favorecem ou limitam sua contribuição para a aprendizagem personalizada.
O referencial também sustenta o objetivo de compreender como as tecnologias
assistivas podem ampliar a participação dos estudantes com deficiência. A participação é tratada
como dimensão multidimensional, envolvendo acesso aos conteúdos, comunicação, interação,
realização das atividades e envolvimento nas experiências escolares. A Lei Brasileira de Inclusão
estabelece que o sistema educacional deve assegurar condições de acesso, permanência,
participação e aprendizagem, além de prever recursos de acessibilidade e tecnologia assistiva.
Essa base jurídica articula-se às contribuições de Silva (2026) e Drumond Ischkanian (2026),
permitindo analisar a inclusão como processo de garantia de direitos e de transformação das
condições educacionais.
O objetivo relacionado à autonomia encontra sustentação na compreensão de que o
estudante deve utilizar recursos e estratégias que ampliem sua independência na realização das
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
151
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
atividades. A tecnologia assistiva, segundo a legislação brasileira, tem entre suas finalidades
promover autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social. Cabral (2026)
relaciona recursos de inteligência artificial à autonomia na mediação da escrita, enquanto
Oliveira et al. (2026a) discutem as possibilidades e limites da inteligência artificial no
desenvolvimento da aprendizagem e da autonomia. Na análise dos resultados, essa categoria
permitirá verificar se o recurso utilizado apenas facilita uma tarefa específica ou se contribui para
que o estudante desenvolva maior capacidade de participação independente.
O objetivo relacionado à aprendizagem personalizada articula-se às discussões de Lima
Oliveira (2026), Oliveira et al. (2026b), Vieira et al. (2026) e Azevedo (2026). Essas
contribuições permitem compreender que a personalização envolve estratégias, recursos e formas
de organização do ensino que considerem diferentes modos de aprender. O currículo permanece
como referência comum, mas os caminhos pedagógicos podem ser diversificados. A análise dos
resultados deverá, portanto, considerar se as práticas identificadas oferecem diferentes formas de
acesso ao conhecimento e diferentes possibilidades de demonstração da aprendizagem.
A formação docente constitui elo entre o referencial teórico e a análise das práticas.
Almeida (2026) compreende a formação docente em relação a uma prática pedagógica crítica e
emancipadora, enquanto Ischkanian (2026) destaca a relação entre capacitação, planejamento e
desenvolvimento de competências. A utilização de tecnologias assistivas exige conhecimentos
sobre acessibilidade, recursos digitais, planejamento, avaliação e características dos estudantes.
A legislação atual também estabelece a formação continuada para profissionais que atuam no
atendimento educacional especializado. Dessa maneira, a análise deverá verificar se a formação
dos profissionais favorece a utilização intencional e pedagogicamente adequada dos recursos.
A articulação com o currículo é sustentada por Azevedo (2026), Vieira (2026), Sousa
(2026) e Vieira et al. (2026). Esses estudos permitem compreender que os recursos tecnológicos
precisam estar relacionados aos objetivos curriculares e às competências desenvolvidas em cada
etapa da Educação Básica. A BNCC organiza aprendizagens essenciais para a Educação Infantil,
o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, orientando currículos e propostas pedagógicas. Nesse
sentido, a tecnologia assistiva deve ser analisada como meio para favorecer o acesso ao
currículo, e não como finalidade isolada do processo educativo.
A dimensão cultural e social do referencial também contribui para interpretar os
resultados. Freitas (2026), Pires de Oliveira (2026) e Serrão da Silva e Bacury (2026)
demonstram que práticas educativas inclusivas precisam considerar diferenças culturais,
identitárias e epistemológicas. Carvalho (2026), ao discutir direitos, subjetividade e cidadania,
amplia a compreensão da educação como espaço de construção da participação social. Essa
articulação permite que a análise não reduza a inclusão à utilização de recursos tecnológicos,
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
152
reconhecendo que a participação plena depende também de relações pedagógicas respeitosas,
reconhecimento das diferenças e garantia de direitos.
O Planner Educacional do Ensino Infantil ao Ensino Médio, proposto no âmbito desta
pesquisa, sintetiza a articulação entre as categorias teóricas e os objetivos investigativos. Sua
estrutura permite registrar necessidades, potencialidades, barreiras, recursos de tecnologia
assistiva, estratégias pedagógicas, formas de comunicação, objetivos de aprendizagem,
indicadores de participação e níveis de autonomia. A proposta converge com a legislação atual,
que prevê instrumentos pedagógicos individualizados e a organização de recursos e serviços de
acessibilidade vinculados ao acompanhamento educacional. O planner, portanto, não deve ser
entendido como simples formulário administrativo, mas como instrumento pedagógico de
acompanhamento longitudinal.
A perspectiva longitudinal é particularmente importante porque a trajetória educacional
envolve diferentes etapas, profissionais, componentes curriculares e demandas de aprendizagem.
A Política Nacional de Educação Especial Inclusiva estabelece a transversalidade da educação
especial desde a Educação Infantil e prevê medidas de apoio individualizadas que maximizem o
desenvolvimento acadêmico e social. Nesse sentido, o registro contínuo das estratégias que
favorecem a participação pode contribuir para reduzir rupturas durante as transições escolares. O
referencial teórico sustenta, portanto, a compreensão de que o acompanhamento deve preservar
informações relevantes sobre o percurso do estudante e favorecer a continuidade das práticas
inclusivas.
A análise dos resultados deverá, finalmente, articular as categorias de tecnologia
assistiva, acessibilidade, aprendizagem personalizada, mediação pedagógica, currículo, formação
docente, participação, autonomia, inovação e diversidade. O propósito não será apenas verificar
quais tecnologias estão disponíveis, mas compreender como são utilizadas, quais barreiras
procuram enfrentar, quais estratégias pedagógicas as acompanham e quais mudanças são
observadas na participação e na autonomia dos estudantes. A articulação entre as contribuições
teóricas e as evidências empíricas permitirá interpretar os resultados de maneira integrada,
considerando que a inovação pedagógica ocorre quando recursos, pessoas, currículo,
planejamento e práticas educativas convergem para ampliar as oportunidades de aprendizagem.
O referencial teórico oferece sustentação conceitual, analítica e metodológica para
compreender as tecnologias assistivas como instrumentos de acessibilidade e participação e a
aprendizagem personalizada como estratégia de organização pedagógica diante da diversidade. A
integração entre esses elementos possibilita analisar a escola como espaço de construção de
condições para que estudantes com deficiência não apenas tenham acesso aos conteúdos, mas
possam participar das atividades, desenvolver competências, comunicar-se, realizar escolhas e
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
153
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
ampliar progressivamente sua autonomia. A proposta fundamenta uma concepção de inovação
pedagógica centrada no estudante, na acessibilidade, na mediação docente e na transformação
das práticas educativas.
4. METODOLOGIA
A metodologia constitui a estrutura que orienta o percurso investigativo, estabelecendo
os procedimentos necessários para responder ao problema de pesquisa e alcançar os objetivos
propostos. No estudo das tecnologias assistivas e da aprendizagem personalizada, a escolha
metodológica precisa considerar a complexidade das relações entre deficiência, acessibilidade,
currículo, práticas pedagógicas, recursos tecnológicos, participação e autonomia. Almeida
(2026), ao discutir a formação docente e a prática pedagógica em uma perspectiva crítica e
emancipadora, evidencia a importância de compreender a educação a partir de seus contextos e
das relações que constituem o processo de ensino e aprendizagem. Essa perspectiva relaciona-se
diretamente ao presente estudo, que busca analisar as tecnologias assistivas não como recursos
isolados, mas como instrumentos inseridos em práticas pedagógicas destinadas a ampliar as
possibilidades de participação e aprendizagem dos estudantes com deficiência.
A investigação foi estruturada como pesquisa bibliográfica e documental, de abordagem
qualitativa, com caráter exploratório e descritivo. A pesquisa bibliográfica possibilita reunir,
selecionar, organizar e interpretar produções acadêmicas relacionadas ao objeto, enquanto a
pesquisa documental permite examinar legislações, documentos educacionais, políticas públicas
e outros registros pertinentes à inclusão e à acessibilidade. A abordagem qualitativa é adequada
quando o fenômeno investigado envolve significados, relações, práticas e contextos que não
podem ser reduzidos exclusivamente a indicadores quantitativos. Oliveira et al. (2026b), ao
articularem psicopedagogia, inteligência artificial, identificação e intervenção nas dificuldades
de aprendizagem, demonstram a necessidade de compreender os processos educacionais
considerando suas particularidades. Essa orientação sustenta a opção metodológica desta
pesquisa, voltada à interpretação das relações entre tecnologias assistivas, personalização da
aprendizagem, participação e autonomia.
4.1 NATUREZA E ABORDAGEM DA PESQUISA
A pesquisa apresenta natureza aplicada, pois pretende produzir conhecimentos capazes
de contribuir para o aperfeiçoamento das práticas educacionais inclusivas e para a organização
de estratégias de utilização das tecnologias assistivas. A natureza aplicada está relacionada à
possibilidade de transformar conhecimentos científicos em subsídios para situações concretas,
especialmente quando a investigação busca responder a problemas identificados em determinado
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
154
contexto social ou profissional. Silva (2026), ao abordar a importância da tecnologia assistiva na
educação inclusiva, demonstra a necessidade de aproximar a discussão teórica das condições
concretas de participação e aprendizagem dos estudantes. No presente estudo, essa perspectiva se
materializa na proposição de um Planner Educacional do Ensino Infantil ao Ensino Médio,
concebido como instrumento de planejamento, acompanhamento e continuidade das práticas
inclusivas.
Quanto aos objetivos, a investigação assume caráter exploratório e descritivo. O caráter
exploratório permite ampliar a compreensão do fenômeno estudado e identificar categorias
relevantes para sua análise, enquanto o caráter descritivo possibilita organizar e apresentar
características, relações e possibilidades associadas ao uso de tecnologias assistivas. Azevedo
(2026), ao discutir currículo, práticas pedagógicas e BNCC Computação, evidencia que a
integração de recursos tecnológicos ao ensino envolve desafios relacionados ao currículo, às
estratégias pedagógicas e à formação dos profissionais. Essa contribuição justifica uma
metodologia que não apenas descreva recursos, mas também examine suas relações com
planejamento, currículo e aprendizagem personalizada.
A abordagem qualitativa foi escolhida por permitir interpretar concepções, práticas,
estratégias e relações presentes no campo da educação inclusiva. Essa abordagem possibilita
compreender como determinados recursos são incorporados ao planejamento pedagógico, quais
barreiras procuram reduzir e quais condições podem favorecer sua utilização. Lima Oliveira
(2026), ao discutir neurodiversidade e práticas pedagógicas inclusivas, evidencia a importância
de considerar diferentes modos de aprender e participar. A pesquisa qualitativa mostra-se
coerente com essa perspectiva porque permite interpretar a diversidade educacional a partir de
seus contextos, evitando uma compreensão exclusivamente quantitativa das experiências dos
estudantes.
A investigação também possui perspectiva interdisciplinar, articulando educação
inclusiva, tecnologia assistiva, aprendizagem personalizada, inteligência artificial, currículo,
formação docente, acessibilidade e direitos educacionais. A obra organizada por Lima Oliveira et
al. (2026) reúne diferentes interfaces entre linguagens, subjetividades, aprendizagens e produção
do conhecimento, demonstrando a relevância de abordagens que ultrapassem fronteiras
disciplinares rígidas. No presente estudo, a interdisciplinaridade permite compreender que a
utilização de tecnologias assistivas envolve simultaneamente dimensões pedagógicas,
tecnológicas, sociais, culturais e jurídicas.
A dimensão crítica da abordagem metodológica está relacionada à compreensão de que
a inovação educacional deve ser analisada em função de sua capacidade de transformar
condições de participação e aprendizagem. Almeida (2026) relaciona prática pedagógica e
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
155
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
formação docente à construção de uma educação crítica e emancipadora. Essa perspectiva
orienta a análise do objeto desta pesquisa para além da pergunta sobre quais tecnologias estão
disponíveis, considerando também como são utilizadas, para quais finalidades e em que medida
contribuem para ampliar a autonomia dos estudantes.
A dimensão documental complementa a análise bibliográfica porque permite relacionar
a produção acadêmica aos marcos normativos e às políticas educacionais que estruturam a
educação inclusiva. A discussão de Drumond Ischkanian (2026) sobre direito à educação e
justiça social e a abordagem de Drumond Ischkanian e Ischkanian (2026) sobre dignidade e
direitos das pessoas com deficiência reforçam a necessidade de considerar a inclusão como
questão de direitos. Nesse sentido, os documentos educacionais e normativos serão analisados
como fontes capazes de contextualizar as exigências de acessibilidade, participação e garantia de
direitos no sistema educacional.
QUADRO 1 — NATUREZA E ABORDAGEM DA PESQUISA
ELEMENTO
METODOLÓGICO
Natureza
CARACTERIZAÇÃO
Abordagem
Qualitativa
Tipo de pesquisa
Bibliográfica e
documental
Objetivos
Exploratório e
descritivo
Perspectiva
Interdisciplinar
Finalidade educacional
Inclusiva e
emancipatória
Aplicada
RELAÇÃO COM O OBJETO DA
PESQUISA
Busca produzir conhecimentos e um
instrumento pedagógico que possam
contribuir para práticas inclusivas e para o
uso planejado de tecnologias assistivas.
Permite interpretar práticas, estratégias,
significados, barreiras, possibilidades de
participação e processos de construção da
autonomia.
Possibilita reunir estudos, livros, artigos,
legislação, políticas públicas e documentos
relacionados à tecnologia assistiva e à
educação inclusiva.
Permite explorar o fenômeno e descrever
relações entre tecnologias, planejamento,
currículo, participação e aprendizagem
personalizada.
Articula educação, tecnologia,
acessibilidade, currículo, direitos,
psicopedagogia e formação docente.
Orienta a análise para a ampliação da
participação, da aprendizagem, da
autonomia e do protagonismo dos
estudantes.
Fonte: Elaborado pela autora (2026), com fundamentação em Almeida (2026), Azevedo (2026),
Lima Oliveira (2026), Silva (2026), Drumond Ischkanian (2026) e Oliveira et al. (2026b).
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
156
4.2 UNIVERSO, AMOSTRA E CRITÉRIOS DE SELEÇÃO
O universo da pesquisa é constituído pela produção científica, acadêmica, normativa e
documental relacionada às tecnologias assistivas, à educação inclusiva, à aprendizagem
personalizada, à acessibilidade, à formação docente, ao currículo e ao uso pedagógico de
tecnologias digitais. A delimitação desse universo decorre da necessidade de compreender o
objeto em sua dimensão educacional e social, considerando diferentes perspectivas sobre
participação e aprendizagem. A obra de Lima Oliveira et al. (2026) representa uma fonte
interdisciplinar relevante para essa delimitação, pois reúne discussões sobre subjetividade,
aprendizagem, formação, currículo, cultura e tecnologias. O universo documental também
contempla materiais normativos relacionados à garantia dos direitos educacionais das pessoas
com deficiência.
A amostra é intencional e não probabilística, formada por obras selecionadas em função
de sua pertinência temática, atualidade, contribuição conceitual e relação direta ou complementar
com o objeto investigado. Esse tipo de seleção é coerente com uma pesquisa qualitativa, na qual
a relevância das fontes está associada à sua capacidade de contribuir para a compreensão
aprofundada do fenômeno. Ischkanian (2026), ao discutir capacitação, planejamento e
desenvolvimento de competências, oferece subsídios para a compreensão da seleção e
organização de informações orientadas por objetivos. Na presente investigação, os materiais
foram selecionados de acordo com sua contribuição para as categorias tecnologia assistiva,
aprendizagem
personalizada,
participação,
autonomia,
currículo,
formação
docente,
acessibilidade e inovação pedagógica.
Entre os critérios de inclusão estão a relação direta com o tema, a pertinência ao
problema e aos objetivos da pesquisa, a contribuição para a fundamentação das categorias
analíticas e a disponibilidade de informações bibliográficas suficientes para identificação e
análise. Foram priorizados estudos recentes, especialmente produções de 2026 fornecidas como
base para esta investigação, sem excluir documentos normativos e referências necessárias à
compreensão histórica e conceitual do fenômeno. Oliveira et al. (2026a), por exemplo,
contribuem para a discussão contemporânea sobre inteligência artificial, aprendizagem e
autonomia, enquanto Vieira et al. (2026) permitem analisar as relações entre tecnologias digitais,
alfabetização e aprendizagem.
Entre os critérios de exclusão estão materiais sem relação substantiva com o objeto,
documentos sem identificação adequada de autoria ou procedência, conteúdos que não
apresentem contribuição para as categorias definidas e produções cuja abordagem não possibilite
estabelecer relação com os objetivos da pesquisa. A aplicação desses critérios busca assegurar
maior coerência ao corpus analisado. Oliveira et al. (2026b), ao discutirem estratégias de
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
157
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
identificação e intervenção nas dificuldades de aprendizagem, reforçam a importância de
selecionar informações capazes de subsidiar interpretações relacionadas às necessidades
educacionais. A seleção criteriosa das fontes, portanto, constitui etapa essencial para a qualidade
da análise.
O universo documental também considera diferentes etapas da Educação Básica,
abrangendo Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Essa amplitude é necessária
porque o objeto da pesquisa propõe uma perspectiva longitudinal de acompanhamento do
estudante. Cabral (2026), ao abordar uma estratégia pedagógica voltada para crianças de 7 a 8
anos, demonstra a importância de considerar características próprias de determinadas faixas
etárias. Sousa (2026), ao discutir métodos de ensino no Ensino Médio em tempo integral, amplia
a compreensão das especificidades dessa etapa. A articulação dessas contribuições justifica a
construção de um instrumento que acompanhe o estudante ao longo de diferentes momentos da
escolarização.
Os critérios de seleção também consideram a diversidade cultural e educacional
presente no contexto brasileiro. Freitas (2026) aborda o letramento cultural e as práticas
pedagógicas antirracistas, enquanto Pires de Oliveira (2026) discute o silenciamento histórico de
línguas, saberes e histórias dos povos indígenas. Serrão da Silva e Bacury (2026) analisam a
Etnomatemática indígena e os saberes tradicionais na Educação Básica. Essas contribuições são
importantes para que a seleção das fontes não reduza a inclusão à deficiência, incorporando
também aspectos culturais, sociais e identitários que interferem nas experiências de
aprendizagem.
QUADRO 2 — UNIVERSO, AMOSTRA E CRITÉRIOS DE SELEÇÃO
ELEMENTO
DELIMITAÇÃO
Universo
Produções científicas, livros, artigos,
documentos normativos e materiais
educacionais relacionados ao tema
Seleção intencional de fontes
diretamente relacionadas ao objeto e às
categorias de análise
Tecnologias assistivas, inclusão,
aprendizagem personalizada,
acessibilidade, autonomia e
participação
Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio
Prioridade para estudos recentes,
especialmente produções de 2026
Amostra
Critério
temático
Critério
educacional
Critério de
atualidade
RELEVÂNCIA PARA A
PESQUISA
Permite compreender o objeto em
diferentes dimensões teóricas,
pedagógicas, tecnológicas e sociais.
Garante maior pertinência entre as
fontes analisadas e os objetivos da
investigação.
Mantém o corpus alinhado ao
problema central da pesquisa.
Sustenta a perspectiva longitudinal
do Planner Educacional.
Permite dialogar com discussões
contemporâneas sobre tecnologias
digitais e inteligência artificial.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
158
Critério de
pertinência
Critério de
diversidade
Exclusão
Contribuição conceitual, metodológica,
Qualifica a fundamentação e a
empírica ou normativa
interpretação dos resultados.
Consideração de dimensões culturais, Amplia a compreensão da inclusão e
sociais, identitárias e educacionais
evita uma perspectiva
exclusivamente instrumental da
tecnologia.
Fontes sem pertinência, procedência ou
Favorece maior coerência e
contribuição para as categorias
consistência do corpus documental e
analisadas
bibliográfico.
Fonte: Elaborado pela autora (2026), com base em Lima Oliveira et al. (2026), Oliveira et al.
(2026a; 2026b), Freitas (2026), Serrão da Silva e Bacury (2026), Cabral (2026) e Sousa (2026).
4.3 COLETA, TRATAMENTO E ANÁLISE DOS DADOS
A coleta de dados foi realizada por meio de levantamento bibliográfico e documental,
contemplando livros, capítulos de livros, artigos científicos, documentos normativos e materiais
educacionais relacionados às tecnologias assistivas e à aprendizagem personalizada. O
levantamento foi orientado pelas categorias definidas no referencial teórico, permitindo
organizar as fontes segundo sua contribuição para a compreensão do problema. Azevedo (2026),
ao discutir currículo e integração do pensamento computacional, evidencia a necessidade de
articular diferentes dimensões do conhecimento educacional. Essa perspectiva orientou a coleta
para além dos estudos exclusivamente tecnológicos, incorporando produções sobre currículo,
formação docente, acessibilidade, cultura, aprendizagem e direitos.
O tratamento dos dados ocorreu por meio de leitura exploratória, leitura seletiva,
organização temática, identificação de unidades de significado e agrupamento das informações
segundo categorias previamente estabelecidas. Foram consideradas como categorias centrais:
tecnologia assistiva, acessibilidade, aprendizagem personalizada, participação, autonomia,
mediação pedagógica, currículo, formação docente, inovação pedagógica e diversidade. Silva
(2026) contribui para a definição da tecnologia assistiva como categoria central, enquanto
Almeida (2026) fundamenta a dimensão da prática pedagógica e Lima Oliveira (2026) contribui
para a compreensão da diversidade dos modos de aprender. A organização categorial permite
estabelecer relações entre diferentes fontes e produzir uma interpretação articulada.
A análise dos dados foi desenvolvida de maneira interpretativa, buscando identificar
convergências, complementaridades, desafios e possibilidades presentes nas fontes selecionadas.
Não se pretendeu apenas reunir informações, mas estabelecer relações entre os conceitos e sua
aplicação ao objeto da pesquisa. Cabral (2026) e Oliveira et al. (2026a) contribuem para a
discussão sobre inteligência artificial e autonomia, enquanto Militão (2026) apresenta
possibilidades de simuladores educacionais desenvolvidos com inteligência artificial. Essas
contribuições foram analisadas em relação à questão central da pesquisa: de que maneira
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
159
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
recursos tecnológicos podem ser organizados pedagogicamente para ampliar participação e
autonomia.
A análise também considerou a relação entre tecnologia assistiva e currículo. Azevedo
(2026) aborda a integração do pensamento computacional ao currículo da Educação Básica,
enquanto Vieira (2026) discute estratégias de letramento literário nos Anos Iniciais. Sousa
(2026) contribui para a análise das metodologias de ensino no Ensino Médio. A partir dessas
contribuições, a pesquisa considera que a tecnologia assistiva deve estar integrada aos objetivos
de aprendizagem e não funcionar como elemento desvinculado do currículo.
As questões relacionadas à leitura, escrita e aprendizagem também foram consideradas
como dimensões importantes da análise. Lima Oliveira (2026) discute a dislexia sob uma
perspectiva neuropsicológica, Vieira et al. (2026) analisam os desafios cognitivos, tecnológicos e
pedagógicos da alfabetização na era digital, e Souza (2026) aborda desafios de leitura e escrita
em contexto educacional amazônico. A articulação desses estudos possibilita compreender que
os recursos tecnológicos podem favorecer diferentes caminhos de acesso ao conhecimento,
especialmente quando o planejamento considera as características e necessidades educacionais
dos estudantes.
A dimensão da inteligência artificial foi analisada de maneira crítica e contextualizada.
Lima Oliveira (2026) discute a inteligência artificial humanizada e sua relação com a educação
inclusiva, Cabral (2026) aborda chatbots como mediadores da escrita e Oliveira et al. (2026a)
discutem possibilidades, limites e impactos da inteligência artificial na aprendizagem e
autonomia. A análise considera que recursos de inteligência artificial podem apoiar a
personalização, mas dependem da mediação pedagógica, de critérios de acessibilidade e de uso
responsável. Militão (2026) acrescenta evidências sobre o emprego de simuladores educacionais
como estratégias interdisciplinares.
A dimensão social e cultural foi incorporada ao tratamento dos dados porque as
experiências educacionais não ocorrem de maneira desvinculada das identidades e dos contextos.
Freitas (2026) aborda os impactos do racismo estético na experiência escolar, enquanto Freitas
(2026) também discute a formação docente para práticas pedagógicas antirracistas. Pires de
Oliveira (2026) e Serrão da Silva e Bacury (2026) acrescentam contribuições relacionadas aos
saberes e às experiências dos povos indígenas. A análise desses estudos permite compreender
que a personalização da aprendizagem deve considerar também os contextos culturais e sociais
dos estudantes.
A análise jurídica e social foi utilizada como eixo complementar para compreender a
educação inclusiva como direito. Carvalho (2026) contribui para a discussão sobre direitos,
subjetividade e cidadania, enquanto Drumond Ischkanian (2026) aborda direito à educação e
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
160
justiça social. Drumond Ischkanian e Ischkanian (2026) relacionam dignidade humana e direitos
das pessoas com deficiência. Essas contribuições permitem interpretar as tecnologias assistivas
não somente como recursos pedagógicos, mas como instrumentos relacionados à efetivação de
condições de participação, acessibilidade e exercício do direito à educação.
O planejamento e a avaliação também constituíram dimensões de análise. Ischkanian
(2026) discute capacitação, avaliação de desempenho e planejamento para o desenvolvimento de
competências, destacando a importância de processos organizados de acompanhamento para
identificar avanços, necessidades formativas e possibilidades de aprimoramento das práticas.
Essa contribuição foi relacionada ao Planner Educacional proposto nesta pesquisa, que organiza
informações sobre objetivos, estratégias, recursos assistivos, participação, autonomia e evolução
do estudante. O planejamento deixa de ser compreendido como uma ação pontual, passando a
constituir um processo contínuo de tomada de decisões pedagógicas fundamentadas nas
características, necessidades, potencialidades e respostas educacionais apresentadas pelo
estudante.
A avaliação, por sua vez, é considerada como instrumento de acompanhamento e
reorientação das estratégias, permitindo verificar se os recursos utilizados estão efetivamente
ampliando o acesso, a participação, a aprendizagem e a autonomia. O tratamento dos dados,
portanto, busca produzir subsídios para um instrumento que possa ser atualizado durante o
percurso escolar e utilizado nas transições entre etapas, preservando informações pedagógicas
relevantes e favorecendo a continuidade das ações educativas. Essa perspectiva aproxima
planejamento, avaliação e aprendizagem personalizada, permitindo que as estratégias sejam
revistas sempre que os registros evidenciarem novas necessidades ou possibilidades de
desenvolvimento, contribuindo para uma prática pedagógica mais responsiva, inclusiva e
centrada no estudante.
QUADRO 3 — PROCEDIMENTOS DE COLETA, TRATAMENTO E ANÁLISE
ETAPA
PROCEDIMENTO
FINALIDADE
1.
Levantamento
Identificação de livros,
artigos, capítulos e
documentos
Reunir fontes
relacionadas ao
objeto
2. Seleção
Aplicação dos critérios de
inclusão e exclusão
Leitura exploratória e
seletiva
Qualificar o corpus
3. Leitura
Identificar
conceitos e
contribuições
CONTRIBUIÇÃO
PARA EDUCAÇÃO E
SOCIEDADE
Amplia a base de
conhecimento sobre
inclusão e tecnologias
assistivas.
Favorece uma análise
coerente e fundamentada.
Permite compreender
diferentes perspectivas
sobre aprendizagem e
inclusão.
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
161
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
4.
Organização
Agrupamento temático das
informações
Estruturar os dados
por categorias
5.
Categorização
Tecnologia assistiva,
acessibilidade, participação,
autonomia, currículo,
formação, inovação e
diversidade
Interpretação qualitativa e
articulada das fontes
Orientar a
interpretação
6. Análise
7. Síntese
Articulação dos resultados ao
problema e aos objetivos
8. Aplicação
Organização do Planner
Educacional
Identificar
convergências,
possibilidades e
desafios
Responder à
questão
investigativa
Transformar os
achados em
instrumento
pedagógico
Facilita a identificação de
relações entre tecnologia,
currículo e práticas
pedagógicas.
Favorece uma visão
integral da inclusão
educacional.
Produz conhecimento
aplicável à melhoria das
práticas educativas.
Contribui para decisões
pedagógicas mais
fundamentadas.
Favorece
acompanhamento
longitudinal, participação
e autonomia dos
estudantes.
Fonte: Elaborado pela autora (2026), com fundamentação em Almeida (2026), Ischkanian (2026),
Silva (2026), Azevedo (2026), Lima Oliveira (2026), Militão (2026) e Oliveira et al. (2026a; 2026b).
A construção do Planner Educacional constitui resultado aplicado do percurso
metodológico, pois traduz categorias teóricas em campos de acompanhamento pedagógico. O
instrumento contempla identificação do estudante, perfil educacional, necessidades e
potencialidades, recursos de tecnologia assistiva, estratégias de aprendizagem personalizada,
acompanhamento por etapa escolar, registros de participação, autonomia, evolução e transição
entre níveis de ensino. Essa organização relaciona-se à perspectiva de Ischkanian (2026) sobre
planejamento e desenvolvimento de competências e às contribuições de Almeida (2026) sobre
intencionalidade pedagógica. O planner representa, portanto, uma possibilidade de aproximar
produção científica e prática educacional.
4.4 ASPECTOS ÉTICOS E RELEVÂNCIA DA PESQUISA PARA EDUCAÇÃO E
SOCIEDADE
Os aspectos éticos constituem dimensão indispensável da pesquisa, especialmente
quando o objeto envolve estudantes com deficiência, informações educacionais e condições
relacionadas à participação e à aprendizagem. Embora a presente investigação esteja
fundamentada predominantemente em fontes bibliográficas e documentais, sua condução deve
respeitar princípios de dignidade, não discriminação, respeito à diversidade, acessibilidade e
proteção dos direitos das pessoas com deficiência. Drumond Ischkanian e Ischkanian (2026)
relacionam a dignidade humana aos direitos das pessoas com deficiência, enquanto Carvalho
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
162
(2026) discute a proteção dos direitos, a subjetividade e a construção da cidadania. Esses
fundamentos orientam a pesquisa para uma abordagem que reconhece os estudantes como
sujeitos de direitos.
A ética também exige evitar representações estigmatizantes ou deterministas da
deficiência. Lima Oliveira (2026), ao discutir neurodiversidade e práticas pedagógicas
inclusivas, contribui para uma compreensão que valoriza diferentes formas de aprender e
participar. Freitas (2026), ao tratar do letramento cultural e das práticas antirracistas, demonstra
que práticas educacionais inclusivas precisam considerar diferenças e relações sociais. Nesse
sentido, a pesquisa adota uma perspectiva centrada nas potencialidades, nas barreiras e nas
condições de participação, evitando interpretar a deficiência como impedimento absoluto à
aprendizagem.
Quando a pesquisa bibliográfica e documental for complementada, em etapa posterior,
por coleta direta envolvendo participantes, deverão ser observados os procedimentos éticos
aplicáveis, incluindo consentimento, proteção da identidade, confidencialidade das informações e
respeito à autonomia dos participantes. A definição desses procedimentos deverá considerar a
natureza específica dos dados e dos participantes envolvidos. Essa preocupação é coerente com a
abordagem de Drumond Ischkanian (2026) sobre direito à educação e justiça social e com
Carvalho (2026) sobre cidadania e proteção de direitos.
A relevância educacional da pesquisa está relacionada à possibilidade de contribuir para
a construção de práticas pedagógicas mais acessíveis, flexíveis e personalizadas. Silva (2026)
destaca a importância da tecnologia assistiva na educação inclusiva, enquanto Almeida (2026)
relaciona formação docente e prática pedagógica crítica. A articulação dessas perspectivas
permite compreender que a inclusão depende tanto da disponibilidade de recursos quanto da
capacidade dos profissionais de utilizá-los de maneira intencional. A pesquisa contribui, nesse
sentido, para fortalecer a compreensão das tecnologias assistivas como parte do planejamento
pedagógico.
A relevância social está relacionada à ampliação das oportunidades de participação e
autonomia dos estudantes com deficiência. A garantia de acesso ao conhecimento representa
uma dimensão importante da inclusão social, pois a escola participa da formação acadêmica,
cultural, comunicacional e cidadã dos sujeitos. Drumond Ischkanian (2026) relaciona direito à
educação e justiça social, enquanto Drumond Ischkanian e Ischkanian (2026) destacam a
dignidade e os direitos das pessoas com deficiência. A utilização planejada de tecnologias
assistivas pode contribuir para reduzir barreiras e ampliar condições de participação nos
diferentes espaços educacionais e sociais.
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
163
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
A relevância tecnológica da pesquisa está associada à necessidade de utilizar recursos
digitais de maneira crítica, acessível e pedagogicamente orientada. Lima Oliveira (2026) discute
a inteligência artificial humanizada no contexto da educação inclusiva, enquanto Cabral (2026)
analisa o uso de chatbots na mediação da escrita. Oliveira et al. (2026a) discutem as
possibilidades e os limites da inteligência artificial na aprendizagem e autonomia. Essas
contribuições sustentam uma perspectiva na qual a inovação tecnológica deve estar subordinada
às necessidades educacionais e ao desenvolvimento humano.
A relevância curricular decorre da possibilidade de articular tecnologias assistivas aos
objetivos de aprendizagem. Azevedo (2026) discute a integração do pensamento computacional
ao currículo, Vieira (2026) aborda estratégias de letramento literário e Sousa (2026) discute
métodos de ensino de matemática no Ensino Médio. Essas contribuições demonstram que
diferentes áreas do conhecimento exigem estratégias pedagógicas específicas. A pesquisa
contribui ao propor que a tecnologia assistiva seja integrada ao planejamento curricular e
utilizada para ampliar as possibilidades de acesso aos conhecimentos.
A relevância para a formação docente também é significativa. Almeida (2026) defende
uma perspectiva crítica da formação e da prática pedagógica, enquanto Ischkanian (2026)
relaciona capacitação, planejamento e desenvolvimento de competências. A utilização adequada
de tecnologias assistivas exige profissionais capazes de identificar barreiras, selecionar recursos,
planejar intervenções e avaliar resultados. A pesquisa contribui, portanto, para reforçar a
necessidade de formação continuada orientada para a acessibilidade, a inovação pedagógica e a
aprendizagem personalizada.
A dimensão cultural da pesquisa amplia sua relevância social ao reconhecer que
inclusão e aprendizagem ocorrem em contextos diversos. Freitas (2026) discute práticas
pedagógicas antirracistas e identidade, Pires de Oliveira (2026) aborda processos históricos de
silenciamento de saberes indígenas e Serrão da Silva e Bacury (2026) valorizam conhecimentos
tradicionais na Educação Básica. Essas contribuições reforçam que uma educação inclusiva
precisa reconhecer diferentes sujeitos, culturas, conhecimentos e formas de expressão. O uso de
tecnologias assistivas, portanto, deve ocorrer em articulação com práticas pedagógicas
culturalmente responsivas.
A pesquisa também apresenta relevância para a continuidade do percurso escolar. O
Planner Educacional proposto possibilita registrar informações pedagógicas importantes durante
as transições entre Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Vieira et al. (2026),
ao discutirem os desafios da alfabetização na era digital, e Souza (2026), ao analisar dificuldades
de leitura e escrita em contexto amazônico, demonstram a importância do acompanhamento dos
processos de aprendizagem em seus contextos específicos. O instrumento proposto pode
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
164
contribuir para preservar informações sobre estratégias que favoreceram a participação e a
aprendizagem, reduzindo rupturas no acompanhamento pedagógico.
A relevância da pesquisa para a sociedade está, portanto, relacionada à construção de
uma educação que reconheça as diferenças como parte da diversidade humana e que ofereça
condições concretas para a participação dos estudantes. Militão (2026) demonstra possibilidades
de utilização de recursos tecnológicos para inclusão e desenvolvimento de competências,
enquanto Oliveira et al. (2026a) destacam a necessidade de analisar possibilidades e limites da
inteligência artificial. A pesquisa articula essas contribuições a uma perspectiva de inovação
pedagógica responsável, na qual tecnologia, planejamento, formação docente, acessibilidade e
direitos convergem para ampliar as oportunidades educacionais.
Em conjunto, a metodologia adotada permite analisar o objeto de maneira sistemática,
fundamentada e interdisciplinar, articulando produção científica, documentos, categorias teóricas
e aplicação pedagógica. A pesquisa bibliográfica e documental, de abordagem qualitativa,
possibilita compreender as relações entre tecnologias assistivas e aprendizagem personalizada
sem desconsiderar as dimensões curriculares, sociais, culturais, éticas e institucionais envolvidas.
A proposta do Planner Educacional representa a dimensão aplicada desse percurso,
transformando os conhecimentos analisados em uma possibilidade concreta de organização do
acompanhamento pedagógico. A metodologia, portanto, mantém coerência com o propósito de
investigar e sistematizar estratégias capazes de ampliar a participação, a aprendizagem, a
autonomia e o protagonismo de estudantes com deficiência.
5. APRESENTAÇÃO DE RESULTADOS
Os resultados desta pesquisa evidenciam que a articulação entre tecnologias assistivas,
aprendizagem personalizada e inovação pedagógica pode contribuir para ampliar as condições de
participação, aprendizagem e autonomia de estudantes com deficiência. A análise bibliográfica e
documental permitiu identificar que a tecnologia assistiva apresenta maior potencial educacional
quando integrada ao planejamento pedagógico, à acessibilidade curricular, à mediação docente e
ao acompanhamento sistemático do desenvolvimento do estudante. Silva (2026) destaca a
importância da tecnologia assistiva na educação inclusiva, enquanto Almeida (2026) relaciona a
prática pedagógica à formação docente e à construção de processos educativos críticos e
emancipadores. Em relação ao objeto desta pesquisa, esses aportes indicam que os recursos
tecnológicos não devem ser compreendidos apenas como equipamentos ou ferramentas, mas
como elementos articulados a decisões pedagógicas capazes de reduzir barreiras e favorecer a
participação efetiva do estudante.
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
165
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
Os resultados também apontam que a aprendizagem personalizada constitui uma
possibilidade concreta de reorganização das práticas pedagógicas diante da diversidade existente
nas salas de aula. Lima Oliveira (2026) discute a neurodiversidade e as práticas pedagógicas
inclusivas como caminhos relacionados à aprendizagem e à transformação social, enquanto
Oliveira et al. (2026a) analisam as possibilidades, limites e impactos da inteligência artificial na
aprendizagem e na autonomia dos estudantes. A relação dessas contribuições com o objeto da
pesquisa demonstra que personalizar a aprendizagem significa reconhecer diferentes ritmos,
formas de comunicação, interesses, necessidades e potencialidades, utilizando recursos assistivos
e estratégias pedagógicas compatíveis com cada percurso de aprendizagem.
Lima Oliveira (2026) aborda a inteligência artificial humanizada em sua interface com a
educação inclusiva, destacando a relação entre tecnologia, subjetividade e construção do
conhecimento, enquanto Cabral (2026) discute o uso de chatbots na mediação da escrita e sua
relação com a autonomia. Esses estudos, relacionados ao presente objeto, indicam que a
incorporação de ferramentas digitais deve ocorrer mediante intencionalidade pedagógica,
acompanhamento docente e respeito às características individuais dos estudantes. A tecnologia,
portanto, amplia possibilidades de aprendizagem quando permanece integrada a relações
educativas, decisões curriculares e processos de acompanhamento capazes de preservar o
protagonismo do estudante.
Os resultados revelam ainda que a acessibilidade educacional está relacionada à garantia
de direitos e à construção de ambientes nos quais a deficiência não seja tratada como
impedimento absoluto à aprendizagem. Drumond Ischkanian e Ischkanian (2026) relacionam a
dignidade da pessoa humana aos direitos das pessoas com deficiência, enquanto Drumond
Ischkanian (2026) discute o direito à educação e a justiça social no contexto de uma educação
inclusiva e democrática. A relação dessas contribuições com os resultados demonstra que a
utilização de tecnologias assistivas pode assumir uma dimensão pedagógica e social relevante
quando direcionada à eliminação ou redução de barreiras que dificultam o acesso aos conteúdos,
a comunicação, a participação e a autonomia.
A análise também identificou que a inovação pedagógica depende da articulação entre
currículo, recursos tecnológicos e estratégias diversificadas de ensino. Azevedo (2026) discute os
desafios e as possibilidades da integração do pensamento computacional ao currículo da
educação básica, demonstrando a necessidade de estabelecer relações entre inovação tecnológica
e práticas curriculares. Cabral (2026), ao abordar a técnica Total Physical Response, evidencia a
possibilidade de utilização de estratégias que valorizam diferentes formas de interação com o
conhecimento. No âmbito desta pesquisa, essas contribuições sustentam a compreensão de que a
inovação não consiste simplesmente na introdução de novas ferramentas, mas na capacidade de
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
166
reorganizar práticas, linguagens, estratégias e ambientes para ampliar as oportunidades de
aprendizagem.
5.1 CARACTERIZAÇÃO DOS DADOS E PANORAMA GERAL DOS RESULTADOS
A caracterização dos dados demonstrou a predominância de quatro dimensões
articuladas: acessibilidade, personalização, participação e autonomia. A análise das produções
selecionadas revelou que essas dimensões se fortalecem quando os recursos assistivos são
integrados ao planejamento curricular e ao acompanhamento pedagógico. Silva (2026) enfatiza a
importância da tecnologia assistiva para a educação inclusiva, enquanto Ischkanian (2026)
discute planejamento, avaliação e desenvolvimento de competências. Em relação ao objeto desta
pesquisa, os resultados indicam que o acompanhamento sistemático possibilita identificar quais
recursos favorecem a participação do estudante e quais estratégias necessitam ser modificadas
durante o percurso escolar.
A dimensão da aprendizagem personalizada apresentou-se relacionada à necessidade de
reconhecer a singularidade dos estudantes e evitar modelos pedagógicos uniformizados. Lima
Oliveira (2026) apresenta a neurodiversidade como referência para práticas inclusivas, enquanto
Oliveira et al. (2026b) relacionam a psicopedagogia e a inteligência artificial a novas estratégias
para identificação e intervenção nas dificuldades de aprendizagem. A partir dessas contribuições,
os dados analisados apontam para a necessidade de organizar intervenções que considerem
características individuais, dificuldades específicas, potencialidades e formas diferenciadas de
aprendizagem, permitindo que a tecnologia assistiva seja selecionada de maneira intencional.
A participação constitui outro eixo relevante dos resultados. Freitas (2026), ao abordar
identidade e experiência escolar, demonstra que fatores sociais e culturais interferem nas
experiências educacionais, enquanto Freitas (2026) também discute o letramento cultural na
formação docente e a consolidação de práticas pedagógicas antirracistas. Esses aportes ampliam
a compreensão dos resultados ao indicar que a inclusão não pode restringir-se à dimensão
funcional da deficiência. No contexto desta pesquisa, a participação envolve também
pertencimento, comunicação, reconhecimento da diversidade, interação social e possibilidade de
exercer protagonismo nas atividades escolares.
A análise revelou igualmente a importância da diversidade cultural na construção de
práticas pedagógicas inclusivas. Pires de Oliveira (2026) problematiza processos históricos de
silenciamento de línguas, saberes e histórias indígenas, enquanto Serrão da Silva e Bacury
(2026) valorizam a etnomatemática indígena e os saberes tradicionais na educação básica. Em
relação aos resultados desta pesquisa, essas contribuições indicam que tecnologias assistivas e
estratégias personalizadas precisam considerar os contextos socioculturais dos estudantes,
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
167
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
evitando soluções padronizadas que desconsiderem identidades, conhecimentos, linguagens e
experiências presentes no ambiente educacional.
A dimensão da aprendizagem e da alfabetização também apresentou resultados
relevantes. Lima Oliveira (2026) discute a dislexia em uma perspectiva neuropsicológica
relacionada às dificuldades de leitura e escrita, enquanto Vieira (2026) aborda estratégias de
letramento literário no Ensino Fundamental e Vieira et al. (2026) analisam os desafios
cognitivos, tecnológicos e pedagógicos da alfabetização na era digital. A articulação desses
estudos com o objeto da pesquisa demonstra que os recursos assistivos podem favorecer
diferentes formas de acesso à leitura e à escrita, especialmente quando associados a estratégias
personalizadas, acompanhamento pedagógico e recursos digitais adequados às características dos
estudantes.
A análise dos dados também identificou possibilidades de utilização da inteligência
artificial e de ambientes digitais para ampliar experiências de aprendizagem. Militão (2026)
apresenta simuladores educacionais criados com inteligência artificial como estratégia
interdisciplinar relacionada à inclusão, retenção e desenvolvimento de competências. Oliveira et
al. (2026a) discutem os impactos da inteligência artificial sobre aprendizagem e autonomia.
Relacionados ao presente estudo, esses resultados indicam possibilidades de aplicação em
atividades interativas, simulações, produção textual, organização de conteúdos, comunicação
alternativa, personalização de tarefas e acompanhamento de progressos, desde que a utilização
dessas tecnologias esteja submetida à intencionalidade pedagógica e à mediação humana. Essas
possibilidades permitem diversificar as formas de apresentação dos conteúdos e ampliar os
caminhos pelos quais o estudante pode interagir com os conhecimentos escolares.
Em atividades interativas, os recursos digitais podem favorecer maior envolvimento e
participação, enquanto as simulações podem possibilitar experiências de aprendizagem que
aproximem conceitos abstratos de situações concretas. Na produção textual, ferramentas digitais
e recursos de inteligência artificial podem apoiar etapas de planejamento, organização e revisão,
respeitando o nível de desenvolvimento e as necessidades de cada estudante. A comunicação
alternativa pode ampliar as possibilidades de expressão e interação daqueles que apresentam
barreiras na comunicação oral ou escrita. A personalização de tarefas permite ajustar
complexidade, tempo, linguagem e formas de resposta, enquanto o acompanhamento sistemático
dos progressos oferece informações para o replanejamento das intervenções. Nesse processo, a
tecnologia assume função mediadora e não substitutiva, permanecendo vinculada às decisões
pedagógicas do professor e à participação ativa do estudante.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
168
Quadro 4 – Panorama geral dos resultados identificados
DIMENSÃO
ANALISADA
Tecnologia
assistiva
Aprendizagem
personalizada
Acessibilidade
Participação
Autonomia
Inteligência
artificial
Currículo
Avaliação
Formação docente
Diversidade
sociocultural
RESULTADO IDENTIFICADO
POSSIBILIDADE DE
APLICAÇÃO PEDAGÓGICA
Seleção de recursos conforme
necessidades e potencialidades
Planos e atividades diferenciadas
Ampliação das condições de acesso e
participação
Maior adequação das estratégias aos
diferentes perfis de aprendizagem
Redução de barreiras pedagógicas e Adaptação de materiais, ambientes
comunicacionais
e linguagens
Maior envolvimento do estudante nas
Estratégias interativas e
atividades
colaborativas
Ampliação das possibilidades de
Recursos que favoreçam
escolha e realização de tarefas
independência progressiva
Possibilidades de personalização e
Chatbots, simuladores, produção e
apoio à aprendizagem
organização de conteúdos
Necessidade de articulação entre
Flexibilização e diversificação das
tecnologia e objetivos educacionais
estratégias
Necessidade de acompanhamento
Registros de evolução e
contínuo
replanejamento
Condição para utilização pedagógica
Capacitação continuada e
qualificada das tecnologias
planejamento colaborativo
Necessidade de considerar
Práticas culturalmente responsivas
identidades e contextos
Fonte: Elaborado pela autora (2026), com base em Almeida (2026), Cabral (2026), Lima Oliveira
(2026), Ischkanian (2026), Oliveira et al. (2026a; 2026b), e demais estudos analisados.
O panorama apresentado no Quadro 4 evidencia que os resultados não se concentram
exclusivamente na aquisição de recursos tecnológicos. A principal contribuição identificada está
na articulação entre tecnologia, currículo, mediação pedagógica, avaliação e participação.
Almeida (2026) relaciona a formação docente a práticas críticas e emancipadoras, enquanto
Ischkanian (2026) enfatiza planejamento, avaliação e desenvolvimento de competências. A
aplicação desses resultados possibilita compreender a tecnologia assistiva como parte de um
sistema pedagógico integrado, no qual cada recurso é selecionado, acompanhado e reavaliado
conforme os efeitos produzidos no percurso educacional do estudante.
5.2 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS À LUZ DO REFERENCIAL
TEÓRICO
A interpretação dos resultados confirma que a tecnologia assistiva apresenta maior
potencial quando articulada ao planejamento pedagógico e às necessidades concretas do
estudante. Silva (2026) destaca a relevância da tecnologia assistiva para a educação inclusiva,
enquanto Almeida (2026) relaciona práticas pedagógicas e formação docente à construção de
uma educação crítica e emancipadora. A relação entre essas perspectivas e os resultados
demonstra que a escolha de um recurso assistivo deve estar vinculada a uma finalidade
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
169
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
educacional claramente definida, evitando sua utilização de maneira isolada ou meramente
instrumental.
A aprendizagem personalizada emergiu como elemento organizador das práticas
identificadas.
Lima
Oliveira
(2026)
defende
práticas
pedagógicas
relacionadas
à
neurodiversidade, e Oliveira et al. (2026b) apresentam possibilidades de articulação entre
psicopedagogia e inteligência artificial para identificação e intervenção nas dificuldades de
aprendizagem. Os resultados indicam que a personalização pode ser operacionalizada por meio
de diferentes níveis de complexidade, desde adaptações de materiais e tempos pedagógicos até o
uso de tecnologias digitais capazes de oferecer diferentes formas de interação com os conteúdos.
A autonomia apareceu como resultado diretamente associado à participação ativa do
estudante. Cabral (2026) analisa o uso de chatbots na mediação da escrita e sua relação com a
autonomia, enquanto Oliveira et al. (2026a) discutem a influência da inteligência artificial sobre
aprendizagem e autonomia dos estudantes. Em relação ao objeto investigado, os resultados
indicam que a autonomia não deve ser compreendida como ausência de apoio, mas como
ampliação progressiva da capacidade de participar, escolher, comunicar, realizar tarefas e utilizar
recursos de maneira cada vez mais independente.
A relação entre currículo e tecnologia também se mostrou fundamental para a
consolidação dos resultados. Azevedo (2026) discute a integração do pensamento computacional
ao currículo da educação básica, indicando que as tecnologias precisam estar relacionadas às
finalidades educacionais. No presente estudo, essa perspectiva permite interpretar a tecnologia
assistiva como componente integrado ao currículo, podendo favorecer diferentes formas de
acesso aos objetivos de aprendizagem sem retirar do estudante a possibilidade de participar de
experiências curriculares comuns.
A dimensão avaliativa complementa esse processo ao possibilitar o acompanhamento
sistemático das mudanças produzidas pelas estratégias e pelos recursos utilizados no percurso
educacional. Ischkanian (2026) relaciona planejamento, avaliação de desempenho, capacitação e
desenvolvimento de competências, oferecendo sustentação para compreender a avaliação como
processo contínuo de acompanhamento, análise e aperfeiçoamento das práticas. Nessa
perspectiva, avaliar não significa apenas verificar resultados finais, mas identificar avanços,
dificuldades, necessidades de apoio, estratégias que apresentaram melhores respostas e
competências que ainda demandam desenvolvimento.
Os resultados demonstram que registros sobre participação, autonomia, comunicação,
interação, aprendizagem e utilização dos recursos podem orientar decisões pedagógicas
posteriores e alimentar o Planner Educacional proposto pela pesquisa. O planejamento torna-se,
portanto, um instrumento dinâmico, capaz de incorporar informações obtidas durante o
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
170
acompanhamento do estudante e transformar evidências avaliativas em novas ações pedagógicas.
A avaliação de desempenho pode contribuir para estabelecer indicadores relacionados à evolução
das competências, permitindo comparar objetivos inicialmente definidos com os resultados
observados ao longo do processo. Essa sistematização favorece intervenções mais intencionais,
pois possibilita ao professor reconhecer quando determinada estratégia precisa ser mantida,
modificada ou substituída.
A perspectiva de Ischkanian (2026) também permite compreender que o
desenvolvimento de competências depende da articulação entre formação, planejamento,
acompanhamento e retroalimentação, evitando que a avaliação seja reduzida a um procedimento
classificatório. No contexto das tecnologias assistivas, esse acompanhamento possibilita verificar
se o recurso efetivamente ampliou a participação e a autonomia do estudante ou se necessita de
adaptações. O Planner Educacional pode, nesse sentido, funcionar como espaço de registro e
organização dessas evidências, favorecendo a continuidade das ações e a comunicação entre os
profissionais envolvidos no processo educativo. A utilização sistemática dos dados também pode
contribuir para identificar padrões de aprendizagem, reorganizar objetivos e planejar novas
experiências de desenvolvimento de competências. Assim, a avaliação passa a integrar o próprio
processo de aprendizagem, produzindo informações que sustentam o planejamento subsequente e
fortalecem uma prática pedagógica baseada em acompanhamento, reflexão e tomada de decisões
fundamentadas.
Quadro 5 – Matriz interpretativa dos resultados e possibilidades de inovação
RESULTADO
INTERPRETAÇÃO
TEÓRICA
Maior
participação
Acessibilidade favorece o
envolvimento escolar
Maior
autonomia
Recursos adequados
favorecem independência
progressiva
Diferentes estudantes
demandam diferentes
respostas pedagógicas
Tecnologia produz melhores
resultados quando vinculada
ao currículo
Acompanhamento orienta
decisões pedagógicas
Tecnologia não substitui
intencionalidade pedagógica
Personalização
Integração
tecnológica
Avaliação
contínua
Mediação
docente
INOVAÇÃO
PEDAGÓGICA
POSSÍVEL
Planejamento centrado
no estudante
Trilhas personalizadas
de aprendizagem
Rotas diferenciadas de
aprendizagem
Currículo ampliado
por recursos digitais
Monitoramento
longitudinal
Professor como
mediador e designer
de experiências
APLICAÇÃO
Atividades
acessíveis e
interativas
Escolha de
estratégias e recursos
Atividades
graduadas e
adaptadas
Simuladores,
aplicativos e
recursos assistivos
Registro de avanços
e necessidades
Planejamento
colaborativo
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
171
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
Inteligência
artificial
Pode apoiar personalização e
produção de recursos
Diversidade
cultural
Inclusão requer
reconhecimento dos
contextos
Competência profissional
condiciona o uso qualificado
Informações organizadas
favorecem transições
Formação
docente
Continuidade
escolar
Ambientes
responsivos de
aprendizagem
Práticas culturalmente
responsivas
Chatbots,
simuladores e
produção assistida
Conteúdos
contextualizados
Formação continuada
baseada em práticas
Registro pedagógico
longitudinal
Oficinas, estudos de
caso e planejamento
Planner
compartilhado entre
etapas
Fonte: Elaborado pela autora (2026), com base no referencial teórico da pesquisa.
O Quadro 5 evidencia uma possibilidade inovadora de aplicação dos resultados:
transformar os achados da pesquisa em um sistema pedagógico de acompanhamento
longitudinal. A combinação entre planejamento, tecnologia assistiva, personalização, avaliação e
registro permite que informações importantes acompanhem o estudante em diferentes etapas da
escolarização. Ischkanian (2026) contribui para essa compreensão ao enfatizar planejamento e
desenvolvimento de competências, enquanto Azevedo (2026) evidencia a necessidade de integrar
inovação tecnológica e currículo. No âmbito desta pesquisa, essa articulação sustenta o Planner
Educacional como instrumento potencialmente capaz de favorecer continuidade, comunicação
pedagógica e tomada de decisões fundamentadas.
Os resultados também apresentam possibilidades de aplicação na formação docente.
Almeida (2026) discute caminhos para uma educação crítica e emancipadora por meio da prática
pedagógica e da formação, enquanto Freitas (2026) relaciona formação docente e letramento
cultural. A interpretação dos dados demonstra que a formação continuada pode incorporar
estudos sobre tecnologias assistivas, acessibilidade curricular, inteligência artificial, diversidade
e avaliação personalizada, fortalecendo a capacidade dos professores de selecionar recursos e
desenvolver estratégias coerentes com diferentes necessidades educacionais.
A dimensão interdisciplinar constitui outro resultado importante. Sousa (2026) discute
métodos de ensino da matemática em tempo integral, Vieira (2026) aborda estratégias de
letramento literário, Cabral (2026) apresenta estratégias diferenciadas para aprendizagem de
língua inglesa e Militão (2026) discute simuladores educacionais desenvolvidos com inteligência
artificial. A articulação desses estudos demonstra que as tecnologias assistivas e a aprendizagem
personalizada podem atravessar diferentes componentes curriculares, permitindo que os
princípios de acessibilidade e participação sejam aplicados em linguagens e áreas do
conhecimento distintas.
A valorização da diversidade cultural amplia a possibilidade de aplicação dos resultados
para além da deficiência. Pires de Oliveira (2026) discute o silenciamento histórico de línguas e
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
172
saberes indígenas, enquanto Serrão da Silva e Bacury (2026) valorizam conhecimentos
tradicionais na educação básica. Os resultados sugerem que práticas inclusivas podem incorporar
recursos tecnológicos e estratégias personalizadas sem desconsiderar o contexto sociocultural do
estudante, favorecendo experiências educacionais que reconheçam diferentes formas de
conhecimento e participação.
5.3 IMPLICAÇÕES POSITIVAS PRÁTICAS, TEÓRICAS E METODOLÓGICAS DOS
RESULTADOS
No plano prático, os resultados indicam que a utilização planejada de tecnologias
assistivas pode contribuir para reorganizar experiências de ensino e aprendizagem, favorecendo
acesso, participação, comunicação e autonomia. Silva (2026) fundamenta a relevância da
tecnologia assistiva na educação inclusiva, enquanto Oliveira et al. (2026a) apresentam
possibilidades e limites da inteligência artificial no processo educacional. Em relação à aplicação
dos resultados, destaca-se a possibilidade de estruturar práticas nas quais o recurso tecnológico
seja escolhido a partir de uma necessidade pedagógica concreta, acompanhado durante sua
utilização e substituído ou ajustado quando deixar de responder adequadamente aos objetivos
estabelecidos.
No plano teórico, os resultados contribuem para aproximar conceitos que
frequentemente são analisados de maneira separada: tecnologia assistiva, aprendizagem
personalizada, acessibilidade, autonomia, participação e inovação pedagógica. Lima Oliveira
(2026) articula inteligência artificial, subjetividade e educação inclusiva, enquanto Drumond
Ischkanian (2026) relaciona direito à educação e justiça social. A síntese dessas contribuições
permite compreender a inclusão educacional como fenômeno multidimensional, no qual a
dimensão tecnológica se relaciona às dimensões pedagógica, social, curricular e humana.
No plano metodológico, os resultados demonstram a possibilidade de transformar
categorias teóricas em indicadores de acompanhamento pedagógico. Ischkanian (2026) contribui
para essa perspectiva ao discutir planejamento, avaliação e desenvolvimento de competências. A
partir desse referencial, categorias como participação, autonomia, acessibilidade, aprendizagem,
comunicação e uso de recursos assistivos podem ser acompanhadas longitudinalmente,
oferecendo informações para o replanejamento das ações educativas e para a avaliação dos
efeitos das estratégias utilizadas.
Outra implicação metodológica está relacionada à possibilidade de utilização do Planner
Educacional como instrumento de organização das informações produzidas ao longo do percurso
escolar. Oliveira et al. (2026b), ao aproximarem psicopedagogia e inteligência artificial,
contribuem para pensar formas de identificação e intervenção diante das dificuldades de
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
173
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
aprendizagem. No contexto desta pesquisa, essa perspectiva pode ser convertida em registros
sistemáticos sobre necessidades, potencialidades, estratégias utilizadas, recursos assistivos,
respostas do estudante, níveis de participação e evolução da autonomia, favorecendo decisões
pedagógicas mais individualizadas.
A pesquisa também apresenta implicações para a formação docente, especialmente
porque a inovação tecnológica exige competências relacionadas à seleção, utilização e avaliação
dos recursos. Almeida (2026) destaca a formação docente como elemento relacionado à
construção de práticas críticas e emancipadoras, enquanto Azevedo (2026) demonstra a
necessidade de integrar tecnologias e currículo. Os resultados indicam que programas de
formação continuada podem utilizar situações-problema, estudos de caso, oficinas de recursos
assistivos, planejamento colaborativo e análise de experiências concretas, aproximando
conhecimento teórico e prática pedagógica.
A inteligência artificial apresenta implicações específicas para a personalização das
experiências educacionais. Cabral (2026) discute a autonomia associada ao uso de chatbots na
mediação da escrita, e Militão (2026) apresenta simuladores desenvolvidos com inteligência
artificial como possibilidades interdisciplinares. Os resultados sugerem aplicações em atividades
de produção textual, simulação, organização de conteúdos, criação de materiais acessíveis, apoio
à comunicação e diversificação de tarefas, mantendo o professor como responsável pela
mediação, seleção, validação e contextualização dos recursos.
Os resultados apresentam ainda uma implicação social relacionada ao reconhecimento
da diversidade. Freitas (2026) demonstra que dimensões identitárias interferem na experiência
escolar, enquanto Pires de Oliveira (2026) e Serrão da Silva e Bacury (2026) evidenciam a
importância dos saberes e contextos culturais. A aplicação desses resultados reforça a
necessidade de desenvolver tecnologias e práticas pedagógicas que não produzam
homogeneização, mas que ampliem as possibilidades de participação de estudantes com
diferentes características, histórias, identidades e formas de aprender.
Quadro 6 – Implicações e possibilidades de aplicação dos resultados
DIMENSÃO
Prática
pedagógica
Currículo
Avaliação
IMPLICAÇÃO
IDENTIFICADA
Reorganização das
estratégias de ensino
Flexibilização e
acessibilidade
Acompanhamento
contínuo
APLICAÇÃO
INOVADORA
Trilhas personalizadas
com recursos assistivos
Objetivos comuns com
diferentes percursos de
acesso
Aprendizagem e
autonomia
RESULTADO
ESPERADO
Maior participação
Ampliação das
oportunidades de
aprendizagem
Replanejamento
qualificado
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
174
Formação
docente
Tecnologia
assistiva
Inteligência
artificial
Autonomia
Ampliação das
competências digitais e
inclusivas
Redução de barreiras
Personalização de
experiências
Diversidade
cultural
Desenvolvimento
progressivo da
independência
Ampliação da interação
escolar
Reconhecimento dos
contextos socioculturais
Transição
escolar
Continuidade das
informações pedagógicas
Participação
Oficinas e estudos de
caso
Maior segurança na
utilização dos recursos
Mapeamento individual
de recursos
Chatbots, simuladores e
recursos generativos
mediados
Atividades com escolha e
autorregulação
Maior acessibilidade
Recursos multimodais e
colaborativos
Conteúdos
contextualizados e
acessíveis
Planner Educacional
longitudinal
Maior envolvimento
Diversificação das
estratégias
Protagonismo do
estudante
Pertencimento e
valorização da
diversidade
Maior continuidade
entre etapas
Fonte: Elaborado pela autora (2026), com base nos resultados e no referencial teórico da pesquisa.
O Quadro 6 sintetiza a principal possibilidade aplicada decorrente dos resultados: a
construção de uma abordagem integrada na qual tecnologia assistiva, aprendizagem
personalizada, currículo, avaliação e formação docente funcionem de maneira articulada.
Ischkanian (2026) fundamenta a importância do planejamento e da avaliação para o
desenvolvimento de competências, enquanto Lima Oliveira (2026) e Silva (2026) contribuem
para compreender a inclusão a partir da diversidade e da acessibilidade. A aplicação desse
conjunto de resultados pode favorecer a construção de ambientes educacionais mais responsivos,
nos quais o estudante seja acompanhado a partir de suas possibilidades de desenvolvimento e não
somente de suas dificuldades.
ESQUEMA CONCEITUAL 1 – CICLO DA APRENDIZAGEM PERSONALIZADA
COM TECNOLOGIAS ASSISTIVAS
IDENTIFICAÇÃO DO ESTUDANTE
↓
NECESSIDADES + POTENCIALIDADES + INTERESSES + BARREIRAS
↓
PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO PERSONALIZADO
↓
SELEÇÃO DE TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E RECURSOS DIGITAIS
↓
ADAPTAÇÃO CURRICULAR E ACESSIBILIDADE
↓
MEDIAÇÃO DOCENTE
↓
PARTICIPAÇÃO NAS ATIVIDADES
↓
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
175
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
↓
AUTONOMIA E PROTAGONISMO
↓
AVALIAÇÃO E REGISTRO DA EVOLUÇÃO
↓
REPLANEJAMENTO
↓
NOVAS ESTRATÉGIAS E RECURSOS
Descrição do Esquema Conceitual 1: O modelo representa um ciclo contínuo no qual a
tecnologia assistiva não constitui o ponto final da intervenção pedagógica, mas um componente
integrado ao planejamento, à mediação, à avaliação e ao replanejamento. A proposta encontra
fundamentação em Silva (2026), ao abordar a importância da tecnologia assistiva na educação
inclusiva, e em Ischkanian (2026), ao relacionar planejamento, avaliação e desenvolvimento de
competências. A aplicação desse ciclo permite que os recursos sejam continuamente avaliados
segundo sua contribuição para a participação, aprendizagem e autonomia do estudante.
ESQUEMA CONCEITUAL 2 – MODELO INTEGRADO DE INOVAÇÃO
PEDAGÓGICA E AUTONOMIA
TECNOLOGIA ASSISTIVA
↕
ACESSIBILIDADE
↕
APRENDIZAGEM PERSONALIZADA
↕
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL MEDIADA PELO PROFESSOR
↕
CURRÍCULO FLEXÍVEL E ACESSÍVEL
↕
FORMAÇÃO DOCENTE
↕
PARTICIPAÇÃO E COMUNICAÇÃO
↕
APRENDIZAGEM
↕
AUTONOMIA
↕
PROTAGONISMO DO ESTUDANTE
↕
AVALIAÇÃO FORMATIVA
↕
REPLANEJAMENTO E INOVAÇÃO
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
176
Descrição do Esquema Conceitual 2: O segundo modelo amplia a perspectiva
apresentada no primeiro ao inserir formação docente, currículo, inteligência artificial e avaliação
como dimensões interdependentes da inovação pedagógica. Lima Oliveira (2026) contribui para
a compreensão da inteligência artificial humanizada em sua relação com a educação inclusiva,
Cabral (2026) evidencia possibilidades de utilização de chatbots na mediação da escrita e
Azevedo (2026) relaciona inovação tecnológica e currículo. No contexto desta pesquisa, a
articulação dessas dimensões sustenta um modelo no qual a inovação pedagógica é
compreendida como processo contínuo de criação, acompanhamento e aperfeiçoamento de
estratégias capazes de ampliar as oportunidades de aprendizagem.
Os resultados apresentados permitem compreender que a principal contribuição da
pesquisa está na articulação entre recursos, práticas e processos. A tecnologia assistiva apresenta
maior potencial quando associada à aprendizagem personalizada, à acessibilidade curricular, à
formação docente e à avaliação contínua. Almeida (2026), Lima Oliveira (2026), Silva (2026) e
Ischkanian (2026) convergem, a partir de diferentes perspectivas, para a valorização de práticas
pedagógicas planejadas, inclusivas e orientadas ao desenvolvimento das potencialidades dos
estudantes. Nesse sentido, os resultados oferecem possibilidades concretas de aplicação no
cotidiano escolar, especialmente por meio do Planner Educacional, de estratégias personalizadas,
de recursos assistivos e de processos contínuos de avaliação e replanejamento.
A análise dos resultados também permite afirmar que a inovação pedagógica pode ser
fortalecida quando o estudante ocupa posição ativa no processo educacional. Oliveira et al.
(2026a) relacionam inteligência artificial, aprendizagem e autonomia, enquanto Lima Oliveira
(2026) enfatiza práticas inclusivas orientadas pela neurodiversidade. A relação dessas
contribuições com os achados da pesquisa reforça a compreensão de que a participação e a
autonomia constituem resultados educacionais relevantes e podem ser acompanhadas por meio
de registros sistemáticos. O modelo proposto, portanto, oferece uma possibilidade de integração
entre conhecimento científico, planejamento pedagógico e utilização responsável de tecnologias,
favorecendo práticas educacionais mais acessíveis, personalizadas, inovadoras e centradas nas
possibilidades de desenvolvimento de cada estudante.
CONCLUSÃO
A pesquisa sobre Tecnologias assistivas e aprendizagem personalizada: inovação
pedagógica para ampliar a participação e a autonomia de estudantes com deficiência
evidenciou a relevância de integrar recursos tecnológicos, planejamento pedagógico,
acessibilidade curricular e estratégias personalizadas no cotidiano escolar. Os resultados
demonstraram que as tecnologias assistivas podem ampliar as possibilidades de acesso aos
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
177
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
conteúdos, comunicação, participação e realização das atividades, especialmente quando
selecionadas de acordo com as necessidades, potencialidades, interesses e formas de
aprendizagem de cada estudante. A aprendizagem personalizada mostrou-se, nesse contexto,
uma possibilidade concreta para reconhecer a diversidade presente nos espaços educacionais e
construir percursos mais flexíveis e significativos.
A proposta desenvolvida também permitiu compreender que a inovação pedagógica não
depende exclusivamente da disponibilidade de equipamentos ou ferramentas digitais, mas da
maneira como esses recursos são incorporados às práticas educativas. A utilização intencional de
tecnologias assistivas, recursos digitais e ferramentas de inteligência artificial pode favorecer
experiências mais interativas, acessíveis e diversificadas, desde que esteja articulada ao
planejamento, à mediação docente e ao acompanhamento contínuo. O estudante passa a ocupar
uma posição mais ativa no processo de aprendizagem, podendo ampliar gradativamente sua
participação, capacidade de escolha, comunicação, realização de tarefas e autonomia.
Como contribuição prática, destaca-se o potencial do Planner Educacional como
instrumento de organização e acompanhamento do percurso escolar. Sua estrutura permite
registrar objetivos, estratégias, recursos assistivos, adaptações, formas de participação, avanços,
necessidades e níveis de autonomia, possibilitando que essas informações sejam retomadas e
atualizadas ao longo das diferentes etapas da escolarização. A proposta favorece maior
continuidade pedagógica, especialmente nas transições entre etapas e na comunicação entre
profissionais, permitindo que o planejamento seja continuamente aperfeiçoado a partir das
respostas e dos progressos apresentados pelo estudante.
A articulação entre tecnologias assistivas e aprendizagem personalizada pode fortalecer
uma educação mais acessível, participativa, inovadora e centrada nas possibilidades de cada
estudante. A pesquisa amplia perspectivas para a construção de práticas pedagógicas que
valorizem a diversidade, reduzam barreiras e favoreçam o desenvolvimento das potencialidades
individuais. A continuidade de estudos e experiências práticas poderá ampliar a aplicação do
modelo proposto em diferentes níveis e contextos educacionais, fortalecendo processos de
inclusão, participação, aprendizagem e autonomia e contribuindo para uma escola cada vez mais
preparada para acolher e promover todos os estudantes.
A proposta desenvolvida também evidencia que a inclusão pode ser fortalecida quando
o planejamento pedagógico deixa de considerar as diferenças como obstáculos e passa a
reconhecê-las como elementos que orientam a organização das experiências de aprendizagem. A
utilização de diferentes recursos, linguagens, estratégias e tecnologias possibilita criar caminhos
diversificados para que os estudantes tenham acesso ao conhecimento, expressem suas
aprendizagens e participem ativamente das atividades escolares. Essa perspectiva favorece uma
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
178
prática pedagógica mais flexível, responsiva e comprometida com o desenvolvimento integral,
permitindo que cada estudante avance a partir de suas condições, potencialidades e necessidades
educacionais.
Os resultados apresentados oferecem possibilidades para a consolidação de uma cultura
escolar na qual acessibilidade, inovação e personalização estejam presentes de maneira
integrada. O fortalecimento da autonomia não deve ser compreendido apenas como resultado
individual, mas como uma construção pedagógica que envolve oportunidades de escolha,
participação, comunicação, interação e tomada de decisões.
O modelo proposto e o Planner Educacional podem contribuir para essa construção ao
organizar informações que orientem o acompanhamento contínuo e o aperfeiçoamento das
estratégias utilizadas. Essa organização possibilita que professores e demais profissionais
envolvidos reconheçam as necessidades específicas dos estudantes e planejem intervenções mais
coerentes com suas características, potencialidades e formas de participação. A personalização,
nesse contexto, não significa individualização isolada do processo educativo, mas a criação de
condições flexíveis para que diferentes estudantes possam alcançar objetivos de aprendizagem
por caminhos diversificados. O uso sistemático de registros também pode favorecer a
identificação de avanços e barreiras, permitindo que as estratégias pedagógicas sejam revistas de
maneira contínua e fundamentada.
A consolidação dessa cultura escolar pressupõe ainda uma perspectiva colaborativa, na
qual o estudante seja reconhecido como participante ativo de seu percurso formativo. As
informações registradas no Planner Educacional podem subsidiar momentos de reflexão entre
professores, equipe pedagógica, profissionais de apoio, família e, sempre que possível, o próprio
estudante, fortalecendo a corresponsabilidade pelo processo de aprendizagem. Nesse cenário, a
tecnologia assistiva deixa de ser compreendida exclusivamente como recurso compensatório e
passa a integrar uma proposta pedagógica orientada à participação, à autonomia e ao
desenvolvimento de competências.
A avaliação contínua permite acompanhar não apenas o desempenho acadêmico, mas
também mudanças relacionadas à comunicação, interação, iniciativa, resolução de problemas e
capacidade de utilizar diferentes recursos para realizar atividades. Essa perspectiva amplia a
compreensão de aprendizagem e possibilita que pequenas conquistas sejam reconhecidas como
indicadores importantes de desenvolvimento. A sistematização dessas evidências pode ainda
contribuir para a continuidade das práticas pedagógicas, evitando que estratégias eficazes sejam
interrompidas sem análise de seus resultados.
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
179
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
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Psicopedagogia e inteligência artificial: novas estratégias para identificação e intervenção
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TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
181
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
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CARVALHO, Sygride Nascimento de; ISCHKANIAN, Sandro Garabed. Alfabetização na era
digital: desafios cognitivos, tecnológicos e pedagógicos na formação de leitores e escritores.
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Brasileira do Livro, 2026. E-book (PDF), 91 p. ISBN 978-65-977483-6-5.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
182
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
183
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos a Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira pela contribuição intelectual e pela
perspectiva sensível sobre a relação entre inteligência artificial, educação inclusiva,
subjetividades e construção do conhecimento. Sua participação fortalece a compreensão de que a
inovação tecnológica precisa estar articulada às necessidades humanas e educacionais,
contribuindo para uma abordagem mais inclusiva, ética e significativa da aprendizagem
personalizada.
Agradecemos a Simone Helen Drumond Ischkanian pela contribuição dedicada à
educação inclusiva, aos direitos educacionais, à acessibilidade e à valorização da pessoa com
deficiência. Sua participação contribui para aproximar os conhecimentos pedagógicos das
dimensões sociais e humanas da inclusão, fortalecendo a defesa de práticas que ampliem
participação, autonomia, dignidade e oportunidades de aprendizagem.
Agradecemos a Gladys Nogueira Cabral por sua contribuição relacionada às estratégias
pedagógicas, à inovação e às possibilidades de utilização das tecnologias digitais como
mediadoras da aprendizagem. Sua participação amplia a compreensão sobre a importância de
diversificar metodologias, linguagens e experiências educativas, favorecendo práticas mais
dinâmicas, interativas e acessíveis.
Agradecemos a Andy Lima Oliveira pela contribuição voltada à compreensão das
dificuldades de aprendizagem e dos processos relacionados à leitura e à escrita. Sua participação
amplia o olhar sobre a necessidade de identificar barreiras específicas e desenvolver estratégias
pedagógicas capazes de oferecer diferentes caminhos para o acesso ao conhecimento,
fortalecendo a personalização das experiências educacionais.
Agradecemos a Rita Cristina Guimarães de Almeida por sua participação e contribuição
para a construção coletiva desta obra. Sua presença representa a importância da colaboração
entre diferentes experiências e perspectivas na produção de conhecimentos voltados à educação
inclusiva, à inovação pedagógica e à ampliação das possibilidades de aprendizagem.
Agradecemos a Francisca Araújo da Silva pela contribuição dedicada à tecnologia
assistiva e à educação inclusiva. Sua participação fortalece uma compreensão da tecnologia
como recurso capaz de ampliar acessibilidade, participação e possibilidades de aprendizagem,
especialmente quando integrada ao planejamento pedagógico e às necessidades concretas dos
estudantes.
Agradecemos a Silvana Nascimento de Carvalho pela contribuição para a construção
coletiva do conhecimento e pelo compromisso com uma educação que reconhece diferentes
necessidades e possibilidades de aprendizagem. Sua participação integra diferentes perspectivas
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
184
presentes na obra e fortalece a proposta de uma prática pedagógica mais acolhedora, acessível e
personalizada.
Agradecemos a Gabriel Nascimento de Carvalho pela contribuição interdisciplinar e
pela ampliação das reflexões sobre subjetividade, direitos, cidadania e relações humanas. Sua
participação favorece uma compreensão mais ampla da inclusão, demonstrando que a educação
acessível também está relacionada ao reconhecimento da dignidade, da participação social e da
construção de espaços educativos que respeitem a singularidade de cada pessoa.
Agradecemos a Sygride Nascimento de Carvalho pela contribuição para a construção
coletiva desta obra e pelo compromisso com uma perspectiva educacional voltada à diversidade,
à aprendizagem e ao desenvolvimento das potencialidades dos estudantes. Sua participação
fortalece o caráter colaborativo da produção e a busca por práticas pedagógicas capazes de
acolher diferentes formas de aprender.
Agradecemos a Sandro Garabed Ischkanian pela contribuição relacionada ao
planejamento, à avaliação, ao desenvolvimento de competências e à organização de processos de
acompanhamento. Sua participação fortalece a dimensão prática da obra, especialmente na
compreensão de que o planejamento e a avaliação contínuos podem orientar decisões
pedagógicas, acompanhar progressos e favorecer o aperfeiçoamento das estratégias destinadas à
participação e à autonomia dos estudantes.
A todos os autores, nosso reconhecimento pela dedicação, pelo compromisso e pela
contribuição intelectual que tornaram possível a construção desta obra. Cada participação
acrescentou uma perspectiva particular ao debate sobre tecnologias assistivas, aprendizagem
personalizada e inovação pedagógica. A diversidade de conhecimentos reunida neste trabalho
demonstra que a educação inclusiva se fortalece por meio da colaboração, do diálogo
interdisciplinar e da construção coletiva de possibilidades.
Esta obra representa, portanto, mais do que a reunião de diferentes contribuições:
representa um compromisso compartilhado com uma educação capaz de reconhecer diferenças,
reduzir barreiras, ampliar oportunidades e favorecer a participação e a autonomia de estudantes
com deficiência. Que as reflexões aqui construídas possam inspirar novas práticas, pesquisas e
experiências educativas comprometidas com uma escola acessível, inovadora, humana e
verdadeiramente inclusiva.
Andy Lima Oliveira
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
185
PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
.
POSFÁCIO
A obra Tecnologias assistivas e aprendizagem personalizada: inovação pedagógica
para ampliar a participação e a autonomia de estudantes com deficiência apresenta uma
reflexão necessária sobre os caminhos que a educação contemporânea pode construir diante da
diversidade presente nas escolas. Ao reunir diferentes perspectivas sobre acessibilidade,
tecnologias assistivas, aprendizagem personalizada, inteligência artificial, currículo, formação
docente e autonomia, a obra evidencia que inovar não significa apenas incorporar novos recursos
ao ambiente educacional, mas transformar modos de planejar, ensinar, acompanhar e avaliar a
aprendizagem.
A principal contribuição desta produção está na compreensão de que a tecnologia deve
estar a serviço das pessoas e dos processos educativos. Um recurso tecnológico adquire
verdadeiro significado pedagógico quando amplia possibilidades de comunicação, participação,
acesso ao conhecimento, interação e expressão. Essa compreensão desloca o olhar de uma
perspectiva centrada exclusivamente na deficiência para uma abordagem que reconhece
potencialidades, interesses, necessidades e diferentes formas de aprender. Nesse movimento, a
aprendizagem personalizada torna-se uma possibilidade de construção de percursos educacionais
mais flexíveis e responsivos.
A obra também convida à reflexão sobre o papel do professor diante das transformações
tecnológicas. A presença de recursos digitais, inteligência artificial e tecnologias assistivas não
diminui a importância da mediação docente; ao contrário, amplia a necessidade de professores
preparados para selecionar, adaptar, avaliar e utilizar esses recursos com intencionalidade
pedagógica. A inovação educacional depende de escolhas conscientes, planejamento,
acompanhamento e capacidade de compreender quando determinado recurso favorece ou precisa
ser reorganizado para atender às necessidades do estudante.
Outro elemento de destaque é a valorização da autonomia. Uma educação
verdadeiramente inclusiva não se limita a permitir que o estudante esteja fisicamente presente na
escola. É necessário criar condições para que ele participe, comunique-se, escolha, interaja,
produza conhecimentos e desenvolva progressivamente maior independência. As tecnologias
assistivas podem contribuir significativamente para esse processo quando são utilizadas como
instrumentos de ampliação das possibilidades humanas e pedagógicas, respeitando o ritmo e as
características de cada estudante.
O Planner Educacional apresentado no percurso da pesquisa representa uma
possibilidade concreta de materializar essa concepção. Ao organizar informações sobre
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
186
objetivos, estratégias, recursos, participação, aprendizagem, autonomia e evolução, o
instrumento favorece uma visão longitudinal do estudante. Sua utilização pode contribuir para
preservar informações relevantes durante as transições entre etapas escolares, apoiar o diálogo
entre profissionais e orientar o replanejamento das ações pedagógicas. Mais do que registrar
informações, a proposta busca transformar registros em elementos capazes de orientar novas
decisões educativas.
A dimensão interdisciplinar também constitui uma das riquezas desta obra. A educação
inclusiva não pertence exclusivamente a uma área do conhecimento. Ela envolve pedagogia,
psicopedagogia, tecnologia, currículo, acessibilidade, comunicação, direitos, cultura, formação
profissional e diferentes campos que contribuem para compreender a complexidade dos
processos de aprendizagem. A aproximação dessas perspectivas permite construir respostas
educacionais mais amplas e coerentes com a realidade dos estudantes e das instituições.
A obra apresenta, portanto, uma perspectiva de futuro baseada na integração entre
inovação tecnológica e compromisso humano. O avanço das ferramentas digitais oferece novas
possibilidades, mas é a intencionalidade educativa que determina a qualidade de sua utilização.
A escola que incorpora tecnologias sem repensar suas práticas pode apenas reproduzir antigos
modelos em novos formatos. A escola que utiliza esses recursos para ampliar participação,
acessibilidade, aprendizagem e autonomia pode transformar significativamente as experiências
educacionais.
Que esta obra possa alcançar professores, pesquisadores, gestores, estudantes e demais
profissionais comprometidos com a construção de uma educação inclusiva e inovadora. Que suas
reflexões
estimulem
novas
pesquisas,
experiências
pedagógicas,
instrumentos
de
acompanhamento e estratégias capazes de ampliar as oportunidades de aprendizagem. Mais do
que apresentar respostas definitivas, esta produção abre caminhos para novas perguntas, novas
práticas e novas possibilidades.
O futuro da educação inclusiva será construído por escolhas pedagógicas que
reconheçam a diversidade como parte constitutiva da experiência humana. Nesse percurso,
tecnologias assistivas e aprendizagem personalizada podem ocupar um lugar estratégico, não
como substitutas da relação educativa, mas como instrumentos que ampliam possibilidades. A
perspectiva que atravessa esta obra é, portanto, de uma educação na qual cada estudante possa
encontrar meios para aprender, participar, comunicar-se, desenvolver suas potencialidades e
construir, com maior autonomia, o próprio percurso escolar.
Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira
Simone Helen Drumond Ischkanian
Gladys Nogueira Cabral
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E APRENDIZAGEM PERSONALIZADA: INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
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PARA AMPLIAR A PARTICIPAÇÃO E A AUTONOMIA DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA.
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Mara Lúcia Nunes de Lima Oliveira; Simone Helen Drumond Ischkanian; Gladys Nogueira Cabral; Andy Lima Oliveira;
Rita Cristina Guimarães de Almeida; Francisca Araújo da Silva; Silvana Nascimento de Carvalho;
Gabriel Nascimento de Carvalho; Sygride Nascimento de Carvalho e Sandro Garabed Ischkanian.
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