UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
CENTRO DE EDUCAÇÃO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
CURSO DE PSICOLOGIA
ANÁLISE DOS TRABALHOS DE CONCLUSÃO
DE CURSO DE PSICOLOGIA SOBRE O TEMA INCLUSÃO –
2000/2005
FRANCISCO CIRO GIORDANI
Itajaí, (SC) 2007
1
FRANCISCO CIRO GIORDANI
ANÁLISE DOS TRABALHOS DE CONCLUSÃO
DE CURSO DE PSICOLOGIA SOBRE O TEMA INCLUSÃO –
2000/2005
Monografia apresentada como requisito
parcial para obtenção do título de Bacharel em
Psicologia da Universidade do Vale do Itajaí
Orientadora:
Profª.
Maria
Nascimento André, MSc.
Itajaí SC, 2007
Isabel
do
2
Dedicatória
Eu Francisco Ciro Giordani,
dedico este trabalho a todos aqueles
que acreditaram no meu potencial
de um dia finalizar este
Trabalho de Conclusão de Curso.
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus por ter dado esta
chance de estar produzindo.
A toda minha família.
À professora Maria Isabel do Nascimento André, sem ela este trabalho não teria sido
concluído.
Aos professores Eduardo José Legal e Maria Lúcia Lorenzetti.
Às professoras Lísia Regina Ferreira Michels e Miriam Cristina Frey de Lira, por terem lido e
avaliado este trabalho
À toda a equipe do PADEF – Programa de Atenção aos Discentes, Egressos e Funcionários
da UNIVALI, em especial as estagiárias Ana Lúcia Büchele Zunino, Caroline Santiago, Ilana
Karen Morona, Jianny Batista Coelho e Marina Acássia Ientsch, que me auxiliaram ao longo
da confecção deste trabalho.
4
SUMÁRIO
LISTA DE TABELAS..........................................................................................
05
RESUMO.............................................................................................................
06
INTRODUÇÃO ...................................................................................................
07
CAPÍTULO 1.......................................................................................................
11
DA INTEGRAÇÃO À INCLUSÃO
CAPÍTULO 2 ......................................................................................................
18
ASPECTOS ATUAIS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
CAPÍTULO 3 ......................................................................................................
22
PESQUISAS SOBRE INCLUSÃO NO CURSO DE PSICOLOGIA DA UNIVALI
– CAMPUS ITAJAÍ
CAPÍTULO 4 ......................................................................................................
37
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................
39
APÊNDICE .........................................................................................................
42
5
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 ...................................................................................................................23
Tabela 2 ..................................................................................................................24
Tabela 3 ...................................................................................................................25
Tabela 4 ...................................................................................................................25
Tabela 5 ...................................................................................................................26
6
ANÁLISE DOS TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO DE PSICOLOGIA SOBRE O TEMA
INCLUSÃO
Acadêmico: Francisco Ciro Giordani
Orientadora: Maria Isabel do Nascimento André, Msc.
Data de defesa: outubro/2007
Resumo:
Esta é uma pesquisa documental com objetivo de analisar as monografias do Curso de Graduação
em Psicologia da UNIVALI (Universidade do Vale do Itajaí) Campus Itajaí, no período de 2000 a 2005
sobre inclusão de pessoas com deficiência. Para alcançar o objetivo da pesquisa foi realizado um
levantamento dos trabalhos produzidos e defendidos durante o período citado acima; pontuando os
temas trabalhados pelos pesquisadores; averiguando quais foram os sujeitos investigados nas
pesquisas; investigando os procedimentos metodológicos utilizados; enumerando os tipos de análise
de dados empregados; elucidando as vertentes teóricas empregadas nas definições de deficiência;
examinando quais as conclusões e sugestões dos autores; analisando as concepções de deficiência
dos autores e apontando indicadores para futuras produções na temática da inclusão de pessoas
com deficiência. Percebe-se que de um total de 240 trabalhos defendidos, apenas quinze abordam o
tema inclusão. Este fato pode estar relacionado ao processo inclusivo ser uma temática de difícil
discussão e de pouca divulgação no Curso de Psicologia da UNIVALI, pois as disciplinas
relacionadas ao tema são ministradas no curso depois do aluno ter seu projeto de pesquisa pronto.
Palavras-chaves: pesquisas, psicologia, inclusão e deficiência.
Área de Concentração: 7.07.00.00-1 – Psicologia.
Banca Avaliadora:
___________________________________
Profª. Lísia Regina Ferreira Michels, MSc.
(avaliadora)
______________________________________
Profª. Miriam Cristina Frey de Lira, MSc
(avaliadora)
____________________________________________
Profª Maria Isabel do Nascimento André, MSc
(orientadora)
7
INTRODUÇÃO
Este trabalho traz um levantamento dos TCCs do Curso de Psicologia com o
intuito de caracterizar o perfil dos Trabalhos de Conclusão de Curso que falam sobre
Inclusão.
Para atender as necessidades educacionais de seus alunos é preciso que a
escola sistema se modifique. Nesse momento, caberá a ela atender a uma parcela
social que até então esteve excluída de seus projetos e planos de trabalho, ainda
que estivesse presente em suas dependências.
Entretanto, não há como ignorar que nosso sistema de ensino não está apto a
oferecer possibilidade de escolhas ou qualidade de serviços e, na maioria das
vezes, as pessoas com deficiência têm acesso apenas a uma carteira, em uma sala
de aula, com uma professora e tomando um lugar que nem sempre foi desejado pela
pessoa com deficiência, sendo indevidamente planejado pelo processo educativo,
sem garantia alguma de bem estar físico e social e, principalmente, de acesso a um
ensino de qualidade (ZANATA, 2001 apud MENDES, 2002).
A educação ainda não está apta à inclusão de pessoas com deficiências, isto
é, poucos são os profissionais realmente capacitados para trabalhar com esta
população. Devido a isto, muitos são aqueles que, mesmo inseridos na sala de aula,
ainda encontram barreiras que dificultam a aprendizagem, deparando-se também
com ambientes que estão inadequados para a sua necessidade.
Segundo Mantoan (2003), a inclusão é uma nova perspectiva que não afeta
somente o aluno com deficiência, mas sim os outros que se encontram no mesmo
ambiente.
Ressalta-se o fato de que
[...] alguns professores se mostram relutantes a flexibilizar seus estilos de
ensino para poder dar uma melhor acomodação aos alunos portadores de
necessidades especiais, muitos não estão dispostos a fornecer textos para
os estudantes surdos ou permitir a gravação de aulas para os estudantes
cegos (VASH, 1988 apud DÍAZ, 2002, p. 47).
Como pesquisador e pessoa com deficiência, encontrei e encontro
dificuldades com relação à universidade. Houve resistência dos professores em
adequar as avaliações, tais como provas e trabalhos para minha realidade e isso
também acontecia com os textos solicitados para as aulas pois, para que eu tenha
8
acesso ao material de estudo, preciso que os textos sejam preparados com
antecedência.
Gostaria de pontuar que, apesar de possuir lesões cerebrais que
comprometeram minha visão, coordenação motora e linguagem oral, houve a
preservação da área cognitiva. Entretanto, percebia que alguns professores não
acreditavam em meu potencial e, com isso, não percebiam a pessoa que existe por
trás de uma deficiência.
Ser visto como “deficiente” antes de ser visto como pessoa não foi uma
dificuldade que ocorreu apenas comigo. Muitas outras pessoas com deficiência
sofrem com esse estigma. Conforme Morin (2003, p.21):
é preciso dedicar um espaço às “marcas” cunhadas nas “pessoas com
deficiência”, durante séculos de história, através da mitologia, da
religiosidade e da supersticiosidade, o que contribui significativamente para
que a vida se apresentasse como mero “pano de fundo”, já que a
“deficiência” é o que mais realça, visto o impacto e o desconforto que gera
no outro.
O mesmo autor ainda acrescenta que, ao se pensar a inclusão da pessoa com
deficiência no funcionamento diário de uma instituição escolar, fatalmente haverá o
confronto com ramificações relativamente inesperadas e incoerentes, em relação ao
que significa conceber a educação a partir de um ponto de vista inclusivo. Tal
confronto obriga a refletir e, conseqüentemente, a repensar a deficiência não só
como é percebida, mas também como é vivenciada no ambiente escolar.
Tendo em vista as colocações de Morin (2003) acima citadas, torna-se
evidente que a mudança de concepções acerca da deficiência deve ser construída
sem nenhum estigma. Porém esta construção não será fácil nem instantânea. Ao
contrário, compõe-se de um processo lento e gradativo. E só será possível através
de estudos pertinentes e sistemáticos sobre a educação inclusiva.
Esta pesquisa tem como objetivo geral caracterizar o perfil da produção
científica no Curso de Psicologia da Universidade do Vale do Itajaí – Campus I, no
período de 2000 a 2005 sobre inclusão de pessoas com deficiência. O meio utilizado
para alcançar o objetivo geral desta pesquisa foi o de quantificar o número de
trabalhos produzidos e defendidos durante o período; pontuar os temas trabalhados
pelos pesquisadores; averiguar quais foram os sujeitos investigados nas pesquisas;
investigar os procedimentos metodológicos utilizados; enumerar os tipos de análise
de dados empregados; elucidar as vertentes teóricas empregadas nas definições de
deficiência; examinar as conclusões e sugestões dos autores e, a partir da análise
9
desses dados apontar indicadores para futuras produções na temática da inclusão
de pessoas com deficiência.
Para a realização desta pesquisa foi utilizada a metodologia da pesquisa
documental, sendo que esta assemelha-se muito à pesquisa bibliográfica. A
pesquisa bibliográfica utiliza-se fundamentalmente das contribuições dos diversos
autores sobre determinado assunto, enquanto a pesquisa documental utiliza-se de
materiais que não receberam tratamento analítico. As fontes de pesquisa
documental são mais diversificadas e dispersas do que as da pesquisa bibliográfica.
Para Lüdke e André (1986, p. 38), "a análise documental pode se constituir
numa técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos seja complementando as
informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um
tema ou problema”.
Quanto ao desenvolvimento da pesquisa documental segue os mesmos
passos da pesquisa bibliográfica. De acordo com Marconi e Lakatos (2001), os
passos da pesquisa bibliográfica são os seguintes:
1. escolha do tema;
2. elaboração do plano de trabalho;
3. identificação;
4. localização;
5. compilação;
6. fichamento;
7. análise e interpretação e
8. redação.
O material coletado e analisado é utilizado para corroborar evidências de
outras fontes e/ou acrescentar informações. É preciso ter em mente que nem
sempre os documentos retratam a realidade, por isso, é importantíssimo tentar
extrair das situações as razões pelas quais os documentos foram criados
(TRIVIÑOS, 1987).
Nesta pesquisa, a análise dos trabalhos de conclusão de curso foi realizada a
partir da leitura dos mesmos, segundo o roteiro de análise produzido de acordo com
os objetivos.
Segundo Nunes (2003), a partir dos roteiros preenchidos é efetuada uma
análise qualitativa através da construção de tabelas que sintetizem as principais
informações sobre o elenco dos estudos analisados e que permitem posteriormente,
10
avaliar a distribuição da freqüência segundo o local do estudo (universidades dos
programas de pós-graduação, estado e instituição escolar), tema, população-alvo
(categoria, faixa etária e nível sócio-econômico), metodologia, tipo de revisão
bibliográfica e concepção teórica utilizada pelo autor.
Quanto a relevância desta pesquisa, pode-se afirmar que a partir dos dados
analisados novos pesquisadores poderão guiar suas linhas de pesquisa no tema
inclusão para questões teóricas e práticas ainda não investigadas. Para que haja um
crescimento significativo da produção discente sobre inclusão é de grande
importância que futuros pesquisadores possam abordar assuntos em que há
defasagem de pesquisas.
11
Capítulo 1
DA INTEGRAÇÃO À INCLUSÃO
Para entendermos o processo de inclusão é necessário conhecer a evolução
do conceito de deficiência. Esta evolução pode ser compreendida através de um
resgate histórico, onde se pôde verificar que as pessoas com deficiência eram vistas
como inválidas e agora com o processo de inclusão elas passaram a ser vistas como
pessoas produtivas, porém ainda sofrem o estigma da exclusão. Analisando a
literatura existente fica uma certeza: a quase constante situação de segregação e
exclusão das pessoas com deficiência que decorreu da evolução da humanidade e
que ocorre até os dias atuais.
Ao analisar a evolução histórica do conceito de deficiência, percebe-se que os
sistemas de ensino foram sendo estruturados de forma a abranger cada vez mais
um número maior de pessoas com deficiência.
A deficiência sempre foi um estigma perante a sociedade e é caracterizada a
partir do mesmo. O estereótipo está presente nas ações das pessoas sem
deficiência em relação às pessoas com deficiência. Assim, observamos que, ao
longo da história, as pessoas com deficiência vêm sendo consideradas de diferentes
maneiras, sempre relacionadas aos valores sociais, morais, filosóficos, éticos e
religiosos de cada época. Isto é, historicamente as pessoas com deficiência foram e
ainda são consideradas conforme as diversas concepções de homem e de
sociedade nas diferentes culturas (KASSAR, 2000). Na Idade Antiga, acreditava-se
que o "comportamento diferente" da pessoa com deficiência era conseqüência de
forças sobrenaturais, sugerindo a crença em uma origem demoníaca das doenças e,
mais especificamente, da deficiência mental. Com o advento da Idade Média,
intensificou-se a crença no sobrenatural. O homem passou a ser submetido a
poderes invisíveis, tanto para o bem quanto para o mal (PERANZONI e FREITAS,
2000).
Os mesmos autores acrescentam que em torno do século XVIII, começam a
aparecer explicações científicas para esses comportamentos. Observa-se que até o
início do século XIX a deficiência estava associada à incapacidade, à idéia de
inutilidade e dependência e não havia nenhuma preocupação com a mudança desse
quadro. O abandono e a eliminação das pessoas com deficiência eram atitudes
12
comuns e eram fundamentadas em preceitos morais e éticos que regiam as relações
sociais
das
diferentes
épocas.
Como
diz
Wainer
(1999)
na
época
da
institucionalização dos hospitais psiquiátricos como reduto dos anormais da
sociedade (séc. XIX), as pessoas que hoje são conceituadas como deficientes não
eram separadas das pessoas com transtorno mental, sendo confinadas nas mesmas
instituições e classificadas dentro da grande categoria da anormalidade. Entretanto,
somente no final do século XIX e no início do século XX é que se criaram instituições
para as pessoas com deficiência mental moderada e profunda, com a finalidade de
afastá-los do convívio social.
É do início do século XIX a institucionalização do conceito de debilidade
mental,
como
terminologia
técnica
de
classificação
da
medicina,
mais
particularmente da psiquiatria e da neurologia (WAINER, 1999).
Segundo o Instituto Benjamin Constant (2005), considera-se pessoa com
deficiência aquela que apresenta, em caráter permanente ou temporário, perdas ou
reduções de sua estrutura, ou função anatômica, fisiológica, psicológica ou mental,
que gerem incapacidades, dentro do padrão considerado normal. No uso cotidiano,
o conceito de deficiência faz parte da realidade da educação especial, da assistência
social, da psicologia e de algumas especialidades da medicina (WAINER, 1999).
A deficiência está dividida em categorias. Dentro da possibilidade de
categorias que são criadas através do processo de normatização, ela se encontra no
extremo da naturalização, que visa tornar inquestionável sua origem orgânica. Com
isso não requer um saber mais aprofundado, já que a diferença está estampada na
cara, no olhar dessas pessoas. Ao mesmo tempo, essa suposta facilidade de
identificação desculpa os cidadãos que se consideram normais pela exclusão
desses grupos categorizados. Com isso para lidar com essas pessoas é necessário
o apoio do conhecimento técnico, acumulado pela pedagogia especial, pela
psicologia, pela medicina. (WAINER, 1999).
Segundo Ferreira e Guimarães (2003) as contradições que cercam a
tradicional e comum expressão "pessoa portadora de deficiência", que tem sido
substituída por outras, como "pessoas portadoras de necessidades especiais" ou
"portadoras de necessidades educacionais especiais", quando concernentes à
escolarização. Embora seus usos tentem minimizar ou descaracterizar as
deficiências em si mesmas, é indispensável usar de certo cuidado, porque nem
sempre aqueles que apresentam necessidades educacionais especiais são,
13
necessariamente, "alunos com deficiências". Uma outra impropriedade dessas
expressões é que o termo "portadoras" parece inadequado. Necessidades não se
portam, como objetos; necessidades são experimentadas e manifestam-se. Há que
ter olhos para vê-las; vontade e condição de satisfazê-las.
Ferreira e Guimarães (2003) exclarecem que deficiência tem origem no latim,
deficiens, de deficere, que quer dizer "ter uma falha". De de+facere, "fazer". Aquele
que não consegue fazer. Um corpo imperfeito, erro da natureza.
A área denominada de Educação Especial expandiu-se, no Brasil, com a
criação de entidades filantrópicas assistenciais e especializadas destinadas à
população das classes excluídas socialmente e economicamente. Ao lado dessas
instituições, surgiram clínicas e escolas privadas para o atendimento das pessoas
com deficiência das classes mais altas. Em relação ao atendimento, notamos um
número elevado de profissionais ligados ao modelo biomédico da deficiência, pelo
qual esta é vista como um "problema" do indivíduo e, por isso, a própria pessoa com
deficiência terá que mudar para se adaptar à sociedade ou terá que ser mudado por
profissionais através da reabilitação ou cura (KASSAR, 2000).
Eventualmente, as necessidades especiais podem ser educacionais, ou seja,
pertinentes ao campo da educação. É freqüente o uso indiscriminado das
expressões "necessidades especiais" e "necessidades educacionais especiais”.
Ambas são abrangentes, o que tem gerado muitas e variadas interpretações, quanto
ao entendimento e ao atendimento educacional mais adequado, além de oferecerem
o risco de criar um outro sistema de estereótipos para categorizar as necessidades.
Necessidades especiais podem ser consideradas como as exigências de um
determinado indivíduo, em decorrência da falta ou da privação das condições
orgânicas ou psicológicas, estruturais ou funcionais, que se manifestam no cotidiano
(FERREIRA e GUIMARÃES, 2003).
A partir de 1981, por influência do Ano Internacional das Pessoas
Deficientes, começa-se a escrever e falar pela primeira vez a expressão
pessoa deficiente. O acréscimo da palavra pessoa, passando o vocábulo
deficiente para a função de adjetivo, foi uma grande novidade na época. No
início, houve reações de surpresa e espanto diante da palavra pessoa:
“Puxa, os deficientes são pessoas!?” Aos poucos, entrou em uso a
expressão pessoa portadora de deficiência, freqüentemente reduzida para
portadores de deficiência. Por volta da metade da década de 90, entrou em
uso a expressão pessoas com deficiência, que permanece até os dias de
hoje. ( SASSAKI, 2003, s/p).
Diante do exposto o termo mais adequado para referir- se a uma pessoa
que possui uma deficiência é a expressão “pessoa com deficiência”, pois esta
14
pessoa não é a deficiência, mas vivencia a deficiência. Ressalta-se que o adjetivo”
portador” refere-se a portar algo e a deficiência não é algo que se porte, ou seja, não
há como abandonar a deficiência. Dessa forma, a terminologia apresentada por
Sassaki (2003)caracteriza com mais clareza a forma como devem ser denominadas
as pessoas que apresentam algum tipo de deficiência.
O modelo biomédico foi o primeiro modo de categorizar as pessoas com
deficiência. Este modelo se refere à pessoa com deficiência conforme a condição de
impossibilidade da pessoa, o que necessariamente não corresponde à verdade.
Assim compreendidos, o termo "impedimento" diz respeito a uma alteração, dano ou
lesão psicológica, fisiológica ou anatômica em um órgão ou estrutura do corpo. A
"deficiência" está ligada às seqüelas que impossibilitam a execução de uma
atividade, e a "incapacidade" refere-se aos obstáculos encontrados pelas pessoas
com deficiência, em sua interação com a sociedade, levando-se em conta a idade, o
sexo, os fatores culturais, sociais e econômicos. Segundo Rubem Alves (1998 apud
FERREIRA e GUIMARÃES, 2003) o erro da natureza não pode ser escondido: ele
está visível, evidente a todos os que têm olhos. O seu corpo é diferente dos corpos
dos "normais", não é da forma como deveria ter nascido, pertence ao conjunto
daqueles que "fugiram da norma", que são "a-normais". Sobre o indivíduo
considerado deficiente incidirá o estigma da "incapacidade", do impedimento, da
"invalidez". Recairá sobre ele o fardo da opressão e da impotência.
Após o modelo Biomédico surgiu uma outra maneira de ver a pessoa com
deficiência que é o modelo psicossocial da deficiência. Ele engloba não apenas o
que o indivíduo traz de desvantagens, como o que a sociedade traz em si mesma de
incompetência. Dessa forma, o sentido da deficiência, na vida de uma pessoa, é o
resultado do entrelaçamento de sua história pessoal com o meio social onde vive.
Depende do ponto de vista ou da compreensão da pessoa que atribui e de quem
recebe o atributo. Constituído no movimento histórico das relações entre os homens,
o conceito de "deficiência" só pode ser entendido se analisado do ponto de vista
individual de cada pessoa, pois o que é deficiente para uns não é para outros, tudo
vai depender de que homem, sociedade e mundo estamos nos referindo
(FERREIRA e GUIMARÃES, 2003).
Como podemos ver nos diferentes conceitos utilizados para designar as
pessoas com deficiência, houve grande avanço na forma como a sociedade se
refere a essas pessoas, mas mesmo assim a sociedade criou uma estrutura onde
15
excluía e ainda exclui as pessoas com deficiência, marginalizando e retirando seus
direitos. Essas pessoas, sem respeito, sem atendimento, sem direitos, sempre foram
alvo de atitudes preconceituosas e ações impiedosas (MACIEL, 2000).
Os pais ou responsáveis por pessoas com deficiência, por sua vez, também
se tornam pessoas com deficiência: eles precisam de orientação e
principalmente do acesso a grupos de apoio. Na verdade, são eles que
intermediarão a integração ou inclusão de seus filhos junto à comunidade.
(MACIEL, 2000, s/p)
Para entendermos o processo da inclusão devemos falar do processo de
exclusão social de pessoas com deficiência ou alguma necessidade especial, pois é
tão antigo quanto a socialização do homem (MACIEL, 2000).
De acordo com Sassaki (1997, p. 30-31) apud Chicon e Soares (200-)
a idéia de integração surgiu para derrubar a prática de exclusão social a
que foram submetidas as pessoas deficientes por vários séculos. A
exclusão ocorria em seu sentido total, ou seja, as pessoas portadoras de
deficiências eram excluídas da sociedade para qualquer atividade porque
antigamente elas eram consideradas inválidas, sem utilidade para a
sociedade e incapazes para trabalhar, características estas atribuídas
indistintamente a todos que tivessem alguma deficiência.
Assim sendo, na integração, o aluno com deficiência tem que se adaptar ao
modelo imposto pelas instituições educacionais.
Chicon e Soares (200-) colocam que a integração surgiu para ocultar o
fracasso escolar inserindo as pessoas com deficiência sem oferecer adaptações
necessárias para o aluno.
Para Agostinho et al (2003, s/p)
o percurso evolutivo de desenvolvimento da integração escolar tem
abandonado, pouco a pouco, uma prática educativa mais tradicional (com
princípios, valores, respostas curriculares e organizacionais únicas,
fechadas e por vezes inflexíveis), onde a integração se fazia apenas pela
partilha do mesmo espaço físico, para uma prática educativa em que a
intervenção pedagógica passa a ser o meio por excelência para
operacionalizar a integração, e a escola o eixo central em torno do qual gira
a integração escolar em que poderão ser educadas todas as pessoas, sem
exceção.
Baseada nos princípios da integração acima citados, a chamada Educação
Inclusiva, teve início nos Estados Unidos através da Lei Pública 94.142, de 1975 e já
se encontra na sua terceira década de implementação.
Há um cruzamento entre o movimento da Educação Inclusiva e a busca de
uma escola de qualidade para todos. Há propostas de modificações
curriculares visando à implantação de programas mais adaptados às
necessidades específicas das pessoas com deficiência, tendo sido dada
ênfase especial no estabelecimento dos componentes de autodeterminação da pessoa deficiente. As equipes técnicas das escolas
também têm sido trabalhadas para fornecer um atendimento mais adequado
ao professor de classe comum (MRECH, 2001 s/p).
16
Segundo Sassaki (1991) o movimento de inclusão começou incipientemente
na segunda metade dos anos 80 nos países mais desenvolvidos, tomou impulso na
década de 90 também em países em desenvolvimento e vai se desenvolver
fortemente nos primeiros 10 anos do século XXI envolvendo todos os países.
Xavier (2000) diz que o Brasil vem tendo, nos últimos anos, grande progresso
real do entendimento do conceito de inclusão na educação, no trabalho e na vida
social para pessoas com todo tipo de deficiências. Durante os últimos anos o
crescente interesse no tema educação inclusiva tem gerado inúmeros livros e
publicações brasileiras, bem como eventos em todo o país, como afirma este mesmo
autor.
A prática da inclusão consolidou-se nos anos noventa, seguindo o modelo
social da deficiência, segundo o qual a tarefa é a de modificar a sociedade para
torná-la capaz de acolher todas as pessoas que poderão ter suas necessidades
atendidas, comuns e especiais (BRASIL, 1998).
Segundo Sassaki (1997) os países desenvolvidos, como os E.U.A., o
Canadá, assim como a Espanha e a Itália, foram os pioneiros na implantação de
classes inclusivas e de escolas inclusivas. Com algumas exceções, boa parte da
literatura pertinente às práticas inclusivistas na educação começa a surgir na década
de 90, basicamente relatando experiências que vêm ocorrendo a partir do final dos
anos 80 aos dias de hoje (CHICON e SOARES, 200-).
De acordo com Mantoan (1997, p.145) apud Chicon e Soares (200-, p.12 e
13)
a noção de inclusão não é incompatível com a integração, porém institui a
inserção de uma forma mais radical, completa e sistemática. O vocabulário
integração é abandonado, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou um
grupo de alunos que já foram anteriormente excluídos; a meta primordial da
inclusão é a de não deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde o
começo. As escolas inclusivas propõem um modo de se constituir o sistema
educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é
estruturado em virtude dessas necessidades. A inclusão causa uma
mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente
os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apóia a todos:
professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na
corrente educativa geral.
Pelo modelo social da deficiência “a sociedade é chamada a ver que cria
problemas para as pessoas com deficiência, causando-lhes incapacidades (ou
desvantagens) no desempenho de papéis sociais” (CHICON e SOARES, 200-, s/p).
17
Pereira (s/d) diz que falar sobre inclusão escolar nos faz repensar o sentido
que se está atribuindo à educação, além de atualizar nossas concepções e
resignificar o processo de construção de todo o indivíduo, compreendendo a
complexidade e amplitude que envolve essa temática. O autor acrescenta que a
idéia de uma sociedade inclusiva se fundamenta numa filosofia que reconhece e
valoriza a diversidade, como característica inerente à constituição de qualquer
sociedade. Partindo desse princípio e tendo como horizonte o cenário ético dos
Direitos Humanos, sinaliza a necessidade de se garantir o acesso e a participação
de todos, a todas as oportunidades, independentemente das peculiaridades de cada
indivíduo. O paradigma da inclusão vem ao longo dos anos, buscando a não
exclusão escolar e propondo ações que garantam o acesso e permanência do aluno
com deficiência no ensino regular. No entanto, o paradigma da segregação é forte e
enraizado nas escolas e com todas as dificuldades e desafios a enfrentar, acabam
por reforçar o desejo de mantê-los em espaços especializados. Contudo, a inclusão
coloca inúmeros questionamentos aos professores e técnicos que atuam nessa
área. Por isso é necessário avaliar a realidade e as controvertidas posições e
opiniões sobre o termo.
Portanto, a integração vem do modelo médico onde a sociedade não se
adapta a pessoa com deficiência, enquanto que a inclusão vem do modelo social da
deficiência onde a sociedade cria adaptações para que haja a inclusão.
18
Capítulo 2
ASPECTOS ATUAIS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Oferecer um ambiente favorável à inclusão, não é só ter conhecimento das
mais variadas diversidades, o que é possível ser trabalhado, ou o que o educando já
possui de conhecimento, como também e principalmente, respeitar suas limitações,
reconhecendo suas diferenças e ressaltando suas potencialidades.
Ao discutir as implicações educacionais em relação aos aspectos da inclusão,
temos como objetivo alertar educadores para o fato de que este processo está
apenas começando a ser posto em prática no campo da educação. As reformas e
transformações profundas, tanto no plano pessoal quanto no plano político e social,
são necessárias se não quisermos pôr a perder a possibilidade de transformar
nossas escolas em escolas mais justas, abertas de verdade a todos e oferecendo,
eficaz e efetivamente, uma educação diferenciada e de qualidade a todos. Além
disso, a avaliação inclusiva é diversificada: são oferecidas várias oportunidades e
formas diferentes do aluno mostrar como está se saindo ao longo do processo
educacional. Se o aluno apresenta dificuldade em sua expressão escrita, por
exemplo, a escola provê formas alternativas através das quais ele possa
complementar sua expressão e mostrar o resultado de seu processo educacional
(por exemplo, oralizando). Esta forma de avaliar possibilita que um processo de
negociação entre aluno e professor se instaure na relação pedagógica, o que por
sua vez apenas enriquece a experiência educacional de ambas as partes (SANTOS,
2001)
Segundo Ferreira (1998), na década de 60, não havendo leis que
defendessem os direitos educacionais das pessoas com deficiência, destacava-se o
descompromisso do ensino público com esta população. Já em meados de 1970, o
texto jurídico apenas indicava um tratamento diferencial às pessoas com deficiência
a ser regulamentado pelos Conselhos de Educação - processo que se estendeu ao
longo desta década.
Ferreira (1998) diz que a presença da educação especial na Lei certamente
reflete certo crescimento da área em relação à educação geral, nos sistemas de
ensino, principalmente nos últimos 20 anos. Na Constituição de 1988, que contém
vários dispositivos relacionados às pessoas com deficiência, destaca-se, na
19
educação, o inciso III do Artigo 208, definindo como dever do Estado o "atendimento
educacional
especializado
às
pessoas
com
necessidades
especiais,
preferencialmente na rede regular de ensino". E também deve-se oferecer uma
educação de qualidade com profissionais especializados na área para oferecer uma
educação condizente à pessoa com deficiência.
É certo que o registro legal, por si, não assegura direitos, especialmente numa
realidade em que a educação especial tem reduzida expressão política no contexto
da educação geral, reproduzindo talvez a pequena importância que se concede às
pessoas com deficiência em nossas políticas sociais. Daí se entendem
manifestações comuns na área que postulam que a legislação fundamental já está
dada e se trata de fazer cumpri-la. Ou seja, toda pessoa tem por lei garantida a sua
entrada e permanência na escola regular, e também nas universidades (FERREIRA,
1998).
Em 1990, aconteceu a Conferência Mundial sobre Educação para Todos.
Nesta conferência, as Nações Unidas garantiam a democratização da educação,
independentemente das diferenças particulares dos alunos. Foi a partir desta
conferência que o movimento da educação inclusiva começou a tomar
força
(CHICON; SOARES, 200-).
Desde a promulgação da Declaração Mundial sobre Educação para Todos,
temos assistido ao crescimento do processo sobre a inclusão em educação a ponto
tal que ela tem se tornado bandeira de luta e motivo de reformas de plataformas
educacionais em variados países. No entanto, ainda se verifica que existem muitas
confusões a respeito do que seja a inclusão e a quem se aplica. Ora ela é entendida
como parte de um movimento mais amplo a favor da constituição de uma escola
democrática e justa, que garanta acesso e permanência dos alunos em uma escola
de qualidade, ora ela é vista como restrita a discussões sobre a inclusão de certos
grupos em especial no sistema regular de ensino, como por exemplo, é o caso das
pessoas com deficiência (SANTOS, 2001)
Na Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e
Qualidade, em junho de 1994, em Salamanca, na Espanha, foram reunidos mais de
300 representantes de 92 governos e 25 organizações internacionais para
promover a Educação para Todos, analisando as mudanças fundamentais
de políticas necessárias para favorecer o enfoque da educação integradora,
capacitando realmente as escolas para atender todas as crianças,
sobretudo as que têm necessidades especiais. (Declaração de Salamanca,
1994, apud CHICON e SOARES, 200-, s/p).
20
Ainda Chicon e Soares (200-) nos falam que foi aprovado, na conferência
acima citada, a Declaração de Salamanca, expondo linhas de ação. Este documento
visa transformar em realidade uma educação capaz de reconhecer as diferenças,
promover
a
aprendizagem
e
atender as
necessidades de
cada
criança
individualmente.
A Declaração de Salamanca ratifica que a origem do conceito de educação
inclusiva são as estratégias estabelecidas, em 1990, na “Conferência Mundial sobre
Educação Para Todos” (CHICON e SOARES, 200-).
De acordo com Maciel (2000) a inclusão escolar, fortalecida pela Declaração
de Salamanca, no entanto, não resolve todos os problemas de marginalização
dessas pessoas, pois o processo de exclusão é anterior ao período de
escolarização. Ao entrarem para a escola, as crianças que possuem alguma
necessidade educativa especial terão que se integrar e participar obrigatoriamente
de três estruturas distintas da dinâmica escolar: o ambiente de aprendizagem, a
interação professor-aluno e a interação aluno-aluno.
A Lei 9.394/96, que visa regulamentar a entrada e permanência das pessoas
com deficiência na escola regular diz que:
Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola
regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
(Art.58, §1°)
O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino
regular. (Art.58, § 2º)
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades
especiais: currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades; professores com
especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a
integração desses educandos nas classes comuns; (Art. 59, § único)
(BRASIL, 1996)
A Lei citada acima assegura que toda criança tem direito fundamental à
educação e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de
aprendizagem. Toda criança possui características, interesses, habilidades e
necessidades de aprendizagem que são únicas; sistemas educacionais deveriam ser
designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de
se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades.
21
Aqueles com deficiência devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodálos dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer tais
necessidades.
22
Capítulo 3
PESQUISAS SOBRE INCLUSÃO NO CURSO DE PSICOLOGIA DA
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ – UNIVALI – CAMPUS ITAJAÍ
A produção discente na área da educação especial teve início com programas
de pós-graduação na área de Educação Especial (OMOTE, 2003).
Pode-se sugerir que a questão da inclusão tem merecido mais atenção da
área de Educação do que da área de Psicologia. E, de fato, as pesquisas e
discussões sobre a inclusão, ocorridas em eventos científicos, têm-se referido
predominantemente à experiência de inclusão escolar.
Omote (2003) ainda nos coloca que o discurso da inclusão está favorecendo a
realização de investigações, sobretudo na área educacional. No entanto no tempo
da integração, ocorriam muitos debates em eventos científicos, mas, relativamente
poucas pesquisas. A inclusão também tem propiciado infindáveis debates,
acrescidas, porém, de relatos nos quais os autores declaram explicitamente a
intenção de estudar o processo de inclusão, predominantemente escolar.
Seguindo esta tendência o Curso de Psicologia da Universidade do Vale do
Itajaí – UNIVALI – Campus Itajaí (SC) tem apresentado certo crescimento em suas
pesquisas nesta área. Buscando conhecer esta realidade foi realizada uma pesquisa
considerando as produções sobre inclusão realizadas de 2000 a 2005.
Esta pesquisa é de cunho documental, conforme descrito na introdução, foi
realizada a partir da análise dos trabalhos de conclusão de curso defendidos desde
o primeiro semestre do ano de 2000 até o segundo semestre do ano de 2005, no
curso de Psicologia da Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI – Campus Itajaí.
O levantamento inicial consiste em detectar, entre os 240 Trabalhos de
Conclusão de Curso realizados, quais abordavam o tema INCLUSÃO. Para tal
levantamento foram considerados os títulos apresentados, chegando-se a um
montante de 15 TCCs. Portanto a presente pesquisa apresenta os resultados da
análise dos dados desses 15 documentos, considerando-se para a análise
quantitativa os dados referentes ao número total de TCCs produzidos e defendidos e
seus respectivos orientadores; os sujeitos investigados; o tipo de pesquisa; os
diferentes locais/instituições; onde se encontravam os sujeitos e as áreas de
atuação/estudo da Psicologia.
23
Os objetivos, concepções teóricas das definições de deficiência e as
conclusões e sugestões dos pesquisadores foram analisadas qualitativamente,
considerando-se algumas categorias específicas para esta pesquisa e que serão
descritas no decorrer da apresentação dos resultados.
Para o levantamento dos dados foi elaborado um roteiro específico (apêndice
A) com base em Omote (2003), que norteou a identificação dos dados pertinentes
aos objetivos da pesquisa.
A apresentação dos resultados seguirá a seguinte ordem: 1) dados gerais
descritivos sobre o material encontrado; e, 2) análise dos dados qualitativos.
Análise Quantitativa
Após levantamento dos Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC) defendidos
no curso de Psicologia da UNIVALI, campus Itajaí, do ano de 2000 ao ano de 2005,
chegamos a um número total de 240 trabalhos, sendo que 6,25% (15) deles
abordam o tema inclusão, foco central desta pesquisa. A partir deste levantamento
foram listados os 15 TCCs compondo-se um quadro inicial (APÊNDICE B –
QUADRO 1) contendo o nome do acadêmico, título do trabalho, ano de
apresentação frente a Banca Avaliadora e nome do orientador, seguindo a ordem
alfabética dos nomes dos acadêmicos. Deste quadro foram retirados os dados da
tabela 1.
TABELA 1 – DISTRIBUIÇÃO DOS TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO
SEGUNDO ORIENTADOR E ANO DE APRESENTAÇÃO – TCCs sobre inclusão –
Psicologia – UNIVALI / Campus Itajaí – 2000-2005
Ano de
apresentação
Orientador
Maria Isabel do Nascimento André
Almir Pedro Sais
Maria Clara de Jonas Bastos
Eliana Maria Bahia Bhering
Rosária Maria Fernandes da Silva
Maria Lúcia Lorenzetti
Lísia Regina Ferreira Michels
Total
2001
2002
2003
01
01
01
01
01
02
01
01
03
2004
2005
01
01
01
02
05
08
Total
01
01
01
01
01
04
06
15
Fonte: Pesquisa do autor
Quanto aos dados sobre professores orientadores, podemos afirmar que
entre os 40 professores orientadores do curso neste período, apenas sete
%
6.6
6.6
6.6
6.6
6.6
26.6
40
100
24
profissionais orientaram pesquisas nesta área, sendo que a docente que mais
orientou foi a Professora Lísia Regina Ferreira Michels com 40% (6), seguida pela
Professora Maria Lúcia Lorenzetti com 26,6% (4) sendo que os demais professores
orientaram 6,6% (1) cada um deles.
Entre 2000 e 2005 o ano que mais teve Trabalhos de Conclusão de Curso
sobre inclusão foi o ano de 2005, enquanto que no ano de 2000 não houveram
trabalhos nesta área. A partir desses dados percebe-se que no Curso de Psicologia,
seguindo a tendência nacional nas pesquisas sobre o tema, houve um crescimento
considerável de trabalhos apresentados.
Os dados da tabela 2 referem-se aos sujeitos das pesquisas, sendo
fundamental esclarecer que o número total de sujeitos (18) é diferente do número
total de pesquisas (15), tendo em vista que em algumas são considerados diferentes
sujeitos (pais e crianças com deficiência; pessoas cegas, surdas e com deficiência
física) ou não consideram sujeitos específicos por serem pesquisas bibliográficas
(conceito de diferença/alteridade). A especificidade de sujeitos por pesquisa
(acadêmico) pode ser consultada no quadro 2 (APÊNDICE B).
TABELA 2 – RELAÇÃO DOS SUJEITOS DE PESQUISA – TCCS SOBRE
INCLUSÃO – Psicologia – UNIVALI / Campus Itajaí – 2000-2005
Sujeito
Outros
Professores
Pessoas com deficiência
Total
Nº
03
05
10
18
%
16,6
27,7
55,5
100
Fonte: Pesquisa do autor
No que se refere aos sujeitos investigados percebe-se que a maioria são
pessoas com deficiência, tendo um percentual de 55,5 (10). A deficiência mais
investigada foi a auditiva, com 30% (03), tendo por seguinte a deficiência visual com
20% (02) e o restante das deficiências investigadas foi de 10% (01) cada, dentro
destas deficiências encontram-se deficiência física, paralisia cerebral, hidrocefalia
com hemiplegia, autismo e pessoas com deficiência inseridas nas organizações,
destas pessoas uma delas possui deficiência mental e a outra não foi especificada.
Esses dados são demonstrados na tabela 2.1 (APÊNDICE C)
Depois das pessoas com deficiência os sujeitos mais investigados foram os
professores com 27,7% (05). Por último, foram investigados sujeitos diferentes, com
16,6% (03), dentre estes sujeitos tem-se psicólogos, chefias empresariais e um
25
trabalho
não
falando
de
pessoas,
mas
referindo-se
a
conceitos
de
diferença/alteridade. A tabela 2.2 (APÊNDICE C) traz a especificidade desses dados
A tabela a seguir refere-se aos tipos de pesquisas realizadas. Dos 15 TCCs
há apenas dois tipos de pesquisa, a de campo, com 86,6%, dando um total de 13
trabalhos e duas pesquisas bibliográficas, dando um percentual de 13,3. O quadro 3
(APÊNDICE B) traz dados complementares sobre os tipos de pesquisas que a tabela
3 faz referência.
TABELA 3 – CLASSIFICAÇÃO DOS TCCS SEGUNDO O TIPO DE PESQUISA
REALIZADA – TCCs sobre inclusão – Psicologia – UNIVALI / Campus Itajaí –
2000-2005
Tipo de pesquisa
Bibliográfica
Pesquisa de Campo
Total
Nº
02
13
15
%
13,3
86,6
100
Fonte: Pesquisa do Autor
Tomando como base a descrição metodológica das pesquisas, ao referiremse aos instrumentos de coleta de dados, é importante pontuar que o instrumento
utilizado foi primordialmente a entrevista semi-estruturada com 46,1% (06), seguida
por entrevista (sem designação do tipo) com 23% (03) e entrevista estruturada com
7,6% (01). As demais pesquisas utilizaram a entrevista associada a observações
(02) e a anamnese (01), conforme o que se apresenta na tabela 3.1 (APÊNDICE C)
O único tipo de análise de dados empregada nos TCCs foi a Análise de
Conteúdo.
Na tabela abaixo constam os dados referentes aos locais onde as pesquisas
foram realizadas. Tendo no apêndice B o quadro 4 que faz referência :
TABELA 4 – RELAÇÃO DOS LOCAIS DE REALIZAÇÃO DAS PESQUISAS –
TCCs sobre inclusão – Psicologia – UNIVALI / Campus Itajaí – 2000-2005
Local
Outros
Instituição de ensino
Associações e Escolas especiais
Total
Nº
05
08
02
15
%
33,3
53,3
13,3
100
Fonte: Pesquisa do autor
Das 15 pesquisas realizadas os locais que aparecem mais frequentemente
nos TCCs são as instituições de ensino com 53,3% (08). Dentre as 08 instituições de
26
ensino, tem-se 06 (75%) escolas de ensino fundamental e médio e 02 (25%)
universidades, conforme a tabela 4.1 (APÊNDICE C)
Quando se refere às associações, sendo 13,3% (02) dos locais, as duas são
localizadas em Itajaí. Uma é vinculada a deficientes visuais (ADVIR) e a outra
vinculada à deficiência mental (APAE), dados que podem ser observados na tabela
4.2 (APÊNDICE C)
Com 33,3% (05) aparecem outros locais, que são organizações de trabalho e
residência do próprio sujeito. A tabela 4.3 (APÊNDICE C) apresenta tais dados
Na tabela abaixo tem-se os dados referentes às áreas de estudo da
Psicologia encontrados nos TCCs que falam do tema inclusão. Estes dados foram
retirados do quadro 5 (APÊNDICE B).
TABELA 5 – CLASSIFICAÇÃO DAS PESQUISAS SEGUINDO A ÁREA DE
ESTUDO DA PSICOLOGIA – TCCs sobre inclusão – Psicologia – UNIVALI /
Campus Itajaí – 2000-2005
Área de Estudo da Psicologia
Educacional/neurológica
Educacional/cognitiva
Clínica
Social/organizacional
Social/educacional
Social
Educacional
Total
Nº
01
01
01
02
02
03
05
15
%
6,6
6,6
6,6
13,3
13,3
20
33,3
100
Fonte: Pesquisa do Autor
A área de estudo que mais aparece nos TCCs é a Educacional com 33,3%
(05),
seguida
pela
social/organizacional
social
e
com
a
20%
(03).
Com
social/educacional,
13,3%
por
(02)
fim
segue
tem-se
a
a
educacional/neurológica, a educacional/cognitiva e a clínica com 6,6% (01).
Dos 15 TCCs realizados sobre inclusão, 9 são relacionados à Educação
Inclusiva e 8 tiveram como locais de pesquisa Instituições de Ensino, seguindo o
padrão nacional. Isto se deve ao fato de que a grande parte dos orientadores são da
área da Educação, exceto o professor Almir Pedro Sais, que é da área clínica e faz
mais pesquisa de vertente teórica, a professora Maria Clara de Jonas Bastos, que é
da área Organizacional e a Professora Maria Lúcia Lorenzetti, que no Curso de
Psicologia – UNIVALI – Campus Itajaí atua com a disciplina Ética Profissional, mas
que é bastante conhecida por seu conhecimento na área de surdez, tendo assim
orientado dois TCCs nesta área.
27
A professora Rosária Maria Fernandes da Silva que ocasionalmente ministra
aulas no Curso de Psicologia, por isso orientou apenas um TCC na área de
educação especial, embora atue profissionalmente junto ao Programa de Atenção
aos Discentes, Egressos e Funcionários da UNIVALI – PADEF – na área de atenção
às pessoas com deficiência.
Das orientadoras da área de Educação temos a professora Lísia Regina
Ferreira Michels que em 2000 era a professora na área de Psicologia Educacional
que reconhecidamente dominava o tema e que atua/pesquisa mais diretamente com
pessoas com deficiência, portanto é a orientadora que detém maior número de
trabalhos orientados. Atuando nesta mesma área temos ainda as professoras Maria
Isabel do Nascimento André que só retornou ao quadro de orientadores em 2003
que pesquisa basicamente na vertente de formação profissional e de professores e
envolvimento de pais e a professora Eliane Maria Bahia Bhering, que atua em
Educação Infantil e já não pertence ao quadro docente do curso.
Devido ao fato da grande maioria das pesquisas serem de campo, os
instrumentos utilizados são mais ligados a este tipo de pesquisa.
Os autores, dos TCCs, que fizeram parte desta pesquisa estão
referenciados no apêndice D e estão em destaque na análise qualitativa.
Análise Qualitativa
Análise dos objetivos
Após realizada a leitura exaustiva e minuciosa dos objetivos dos Trabalhos de
Conclusão de Curso pode-se perceber que eles possuem semelhanças e dentre
estas semelhanças pode-se dividir em quatro categorias, que são: estratégias,
envolvimento, inclusão e percepção pessoal sobre o processo inclusivo.
Categoria I - Estratégias
Encontram-se nesta categoria os objetivos que se referem às estratégias
utilizadas pelos professores para promover a inclusão de pessoas com deficiência
em sala de aula.
•
“Identificar as estratégias de ensino que podem ser empregadas no trabalho
com o aluno superdotado” (STIEBLER, 2005, p. 07).
28
•
“Identificar as estratégias utilizadas pelos professores que favorecem a
inclusão
do
aluno
com
necessidades
especiais
na
universidade”
(DELLECAVE, 2005, p. 07).
•
“Identificar as estratégias utilizadas pela professora que favorecem ou
dificultam a inclusão da criança com paralisia cerebral; as dificuldades
enfrentadas pela equipe de apoio pedagógico para o atendimento das
crianças com necessidades especiais no Ensino Fundamental” (PEIXE, 2005,
p. 07).
•
“Identificar as estratégias utilizadas pelos professores para incluir os alunos
com necessidades especiais nas atividades” ( NUNES, 2005, p. 09).
Segundo Mrech (2003) o currículo escolar deve ser adaptado conforme a
necessidade da pessoa com deficiência. A escola deve ter uma equipe de
atendimento para auxiliar os professores no modo de lidar com estas pessoas. Com
os objetivos percebe-se foram investigados as formas de estratégias utilizadas pelos
professores. Dependendo das estratégias utilizadas estas podem ou não favorecer a
inclusão.
Categoria II – Envolvimento
Encontram-se nesta categoria os objetivos que referem-se a envolvimento no
que diz respeito aos professores, aos alunos e ao convívio familiar quando existem
situações específicas para a prática da inclusão de pessoas com deficiência.
•
“Verificar o envolvimento dos professores com os alunos autistas” (LIMA,
2002, p. 30).
•
Realizar um estudo mais aprofundado no que se refere ao envolvimento dos
professores com seus alunos autistas (LIMA, 2002, p. 07).
•
“Esclarecer o tipo de envolvimento que os professores estabelecem com os
autistas, buscando compreender qual a relação entre eles” (LIMA, 2002, p.
05-07).
•
“Fazer um estudo mais aprofundado no que se refere ao envolvimento dos
professores com alunos com necessidades especiais” (ANCILAGGO, 2005,
p.08).
29
•
“Identificar as relações pessoais do grupo familiar. Conhecer os fatores
favoráveis e desfavoráveis derivados deste relacionamento” (BURG, 2001,
p.08).
Agostinho et al (2003) dizem que envolvimento é quando a criança participa
do seu meio social, educativo atuante no seu projeto de vida. Com base nos
objetivos pode-se afirmar que a maioria deles trata de envolvimento com autistas,
tendo como minoria o envolvimento com os familiares e pessoas com deficiência.
Observa-se que os objetivos que tratam de autismo são da mesma pesquisadora.
Categoria III – Processo de Inclusão
Encontram-se nesta categoria os objetivos que se referem aos processos de
inclusão. Contendo subcategorias que se subdividem em: educacional, social e
laboral, sendo que se entende por processos de inclusão a forma de inserir pessoas
com algum tipo de deficiência no meio social, educacional ou até mesmo dentro das
organizações de trabalho. Sobre o tema processos de inclusão podem ser visto nos
seguintes objetivos:
•
“Entender como ocorre o processo de inclusão de uma pessoa com
deficiência visual” (MORITZ, 2002, p.10).
•
“Analisar o processo de inclusão de alunos surdos no ensino regular”
(PALAZIO, 2002, p. 06).
•
“Verificar como ocorre o processo da inclusão de pessoas com necessidades
especiais no mercado de trabalho” (GALINSKI, 2005, p. 07).
•
“Conhecer como ocorre a inclusão de alunos com necessidades especiais na
UNIVALI”. (SEZERINO, 2005, p. 08)
•
“Identificar aspectos influentes no processo inclusivo.” (SEZERINO, 2005, p.
08).
•
“Analisar o processo de inclusão de alunos surdos no ensino regular.”
(PALAZIO, 2002, p. 07).
•
“Analisar o processo de inclusão do portador de necessidades especiais”
(SCHEVINSKY, 2005, p. 08).
•
“Analisar a inclusão de uma criança com paralisia cerebral no Ensino
Fundamental” (PEIXE, 2005, p. 07)
•
“Verificar como ocorre o processo de inclusão de um portador de
necessidades especiais na creche” (RIBEIRO, 2001, p.06).
30
Segundo Sassaki (1991) o mercado de trabalho deve estar preparado para
receber pessoas com deficiência e oferecer condições para que a pessoa com
deficiência possa exercer sua função. Com base nos objetivos percebe-se que há
uma maioria que trata de educação enquanto que na minoria trata do mercado
de trabalho.
Categoria IV – Percepção pessoal sobre o processo inclusivo
Encontram-se nesta categoria os objetivos que se referem à percepção
pessoal dos pais, professores e das próprias pessoas com deficiência sobre o
processo inclusivo Nas pesquisas realizadas tiveram alguns objetivos que tratavam
de percepção, que são:
•
“Investigar a percepção do professor de 5ª a 8ª série do ensino fundamental
sobre o aluno superdotado” (STIEBLER, 2005, p. 07).
•
“Detectar o posicionamento dos alunos perante o processo de inclusão
realizado no ensino regular” (PALAZIO, 2002, p. 06).
•
“Analisar as condições de oferta do ensino inclusivo na universidade, na
perspectiva dos professores” (DELLECAVE, 2005, p. 08).
•
“Analisar a participação dos pais no processo de inclusão de seu filho”
(PEIXE, 2005, p. 07).
•
“Verificar
a
percepção
dos
professores
sobre
o
ensino
inclusivo.”
(DELLECAVE, 2005, p. 08).
Segundo DELLECAVE (2005, p. 39) “alguns professores, porém, mostraram
realmente encontrar muitas dificuldades ao lidar com o aluno com necessidades
especiais em sala de aula, apontando sua inexperiência para esse trabalho,
ressaltando a necessidade de treinamento, como já citado. Mesmo com a falta de
preparo que relatam ter, a grande maioria dos professores faz uso de estratégias,
que considera adequadas para cada aluno”. Isso demonstra que mesmo com toda
dificuldade existente, alguns educadores têm consciência de que necessitam
adaptar-se às necessidades dos alunos, para que se possa realmente ter uma
educação inclusiva. Com base nos objetivos, percebe-se que houve uma maioria
voltada para as percepções dos professores.
Dentre os 15 Trabalhos de Conclusão de Curso que abordam o tema
Inclusão, tem-se um único que trata somente de definições teóricas, que tem como
31
objetivo investigar os conceitos das deficiências. E um outro, que trata das práticas
atuais do Psicólogo na reabilitação, tendo como objetivo ”identificar o fazer do
psicólogo no processo de reabilitação, através da descrição e análise dos
procedimentos utilizados por três Professores - psicólogos clínicos”.
Análise das Concepções de Deficiência dos Autores
Aqui serão analisadas as concepções de deficiências apresentadas nos
trabalhos de conclusão de curso, objeto de estudo desta pesquisa. Essas
concepções podem ser divididas em duas categorias: Biomédica e Social.
Aspectos Biomédicos da Deficiência
A visão biomédica da deficiência dá ênfase às características físicas e
biológicas da pessoa com deficiência. Segundo Chicon e Soares (200-, s/p)
“Uma das razões pelas quais as pessoas deficientes estão expostas à
discriminação é que os diferentes são freqüentemente declarados doentes.
Este modelo médico da deficiência nos designa o papel desamparado e
passivo de pacientes, no qual somos considerados dependentes do cuidado
de outras pessoas, incapazes de trabalhar, isentos dos deveres normais,
levando vidas inúteis, como está evidenciado na palavra ainda comum
‘inválido’.”
Visto isso podemos afirmar que há somente um dos Trabalhos de Conclusão
de Curso que se refere ao modelo biomédico da deficiência, isto pode ser visto na
frase de Lima (2002, p. 9) quando fala que sempre
há uma extrema solidão autista que, todas as vezes em que é possível,
desdenha, ignora, exclui tudo o que vem à criança do exterior. Pode se
supor que essas crianças vieram ao mundo com uma incapacidade inata de
construir biologicamente o contato afetivo com as pessoas, assim como
outras crianças vêm ao mundo com deficiências físicas ou intelectuais
inatas
Aspectos Sociais da Deficiência
A concepção Social da deficiência dá ênfase aos aspectos sociais da pessoa
com deficiência.
O aspecto social da deficiência engloba não apenas o que o indivíduo traz de
desvantagens, como o que a sociedade traz em si mesma de incompetência. Isso
resulta num envolvimento da sociedade com a pessoa com deficiência, caindo sobre
ele o estigma da incapacidade. (FERREIRA; GUIMARÃES, 2003). Com base nas
32
concepções de deficiência das autoras dos Trabalhos de Conclusão de Curso que
são:
•
“Ainda, pensa-se que todos deveriam voltar a si mesmos e observar se existe
alguém que seja igual a um outro alguém. Isto mostraria que ninguém é igual
a ninguém, mesmo que se encontre dentro dos padrões de normalidade
impostos pela sociedade e que, o ser que adquiriu uma deficiência pode
desenvolver habilidades para superar essa incapacidade” (MORITZ, 2002, p.
44).
•
“deficiência, que passou a ser vista como um problema funcional, ou seja,
deixou de ser apenas a correção das deformidades, para ser uma reeducação
das funções afetadas. Hoje a deficiência não é mais vista como uma condição
fixa ou inalterável e as perdas e características típicas desta condição não
invalidam que um portador de doença grave ou seqüelas incapacitantes se
sinta parte da sociedade e esteja bem integrado em todos os contextos de
socialização” (ROHDE, 2004, p. 10)
•
“A inclusão também está na percepção de que todas as pessoas têm
habilidades e dificuldades, independente se alguma delas é declarada ou não.
Se as pessoas aceitam umas as outras tais como elas são, e aceitam a si
próprias, todos tendem a ganhar com uma relação livre de amarras ou
estigmas” (SEZERINO, 2005, p. 63).
•
“Para Souza (1982), aceitar o surdo significa compreendê-lo como ele é, com
suas potencialidades e limitações, respeitando sua individualidade, ajudandoo a integrar-se no seu meio social e dando-lhe assim, oportunidades de se
realizar. Cada criança possui seus valores, crenças, comportamentos, origem
social, cultural e econômica, pois são pessoas com respectivas diferenças e
experiências, inseridas no contexto social. Sendo assim, o grau de
informações, bem como os recursos são diferenciados no tratamento destas”
(PALAZIO, 2002, p. 9).
•
“E que não somos iguais ou diferentes, mas essencialmente, diferença”
(DIAZ, 2003, p. 27).
•
“Existem várias maneiras de excluir alguém da completa vida em sociedade.
E a pior maneira de excluir uma pessoa, é não oferecer oportunidades para
33
mostrar e desenvolver suas potencialidades negando o direito de provar que é
capaz” (SCHEVINSKY, 2005, p. 53).
•
“O que se espera das pessoas, é que ultrapassem as barreiras dos seus
preconceitos, seus estigmas e seus conceitos do que é considerado ‘normal’”
(GALINSKI, 2005, p. 57).
•
“Em atitudes que tomamos o tempo todo, na forma como abordamos e
lidamos com nossas concepções a respeito de quem difere de um ‘padrão’ ao
qual estamos habituados, como lidamos com os nossos preconceitos, com os
estigmas impostos ao que é ’diferente’” (PEIXE, 2005, p. 53).
•
“semelhante, por mais diferente que ele seja ou pareça ser". Coloca também
que para o mundo se tomar inclusivo teria-se que "Impregnar a sociedade de
bons motivos que garantam ampla convivência de pessoas deficientes e não
deficientes” (RIBEIRO, 2005, p. 13).
•
“Todos os seres humanos são diferentes, e possuem necessidades e
potencialidades distintas, assim como as pessoas com necessidades
especiais, que precisam ser respeitadas como são.” (DELLECAVE, 2005, p.
39).
•
“para o ensino regular atender os alunos com necessidades especiais, deve
haver: mudanças nas concepções de todos os elementos da escola sobre o
desenvolvimento humano e a aprendizagem, o que implica novas formas de
conduzir o processo de ensino e aprendizagem, em que as diferenças entre
os alunos sejam vistas como oportunidades de enriquecimento e de novas
aprendizagens;” (NUNES, 2005, p. 19).
•
“o grupo social, a partir de uma estrutura defensiva inconsciente, lança mão
dos dados sociais disponíveis na sua cultura para gerar padrões explicatórios
e discriminatórios próprios para compreender o estranho e o diferente. A
garantia deste movimento é a mudança dos desejos de perfeição subjacentes
e suas ressonâncias na sociedade” (BURG, 2005, p. 23)
Pode-se perceber que a maioria delas possui uma idéia de que todos nós não
somos iguais, mas sim diferentes.
Dentro da categoria social da deficiência tem-se uma subcategoria que está
relacionada à Educação. Dos quinze Trabalhos de Conclusão de Curso há dois que
34
tratam da Concepção Educacional da Deficiência, que são de Ana Paula Ribeiro
Stiebler e Cristiane Ancilaggo, que pode ser visto através da fala das mesmas:
•
“Todos são diferentes, nem melhores ou piores, com potencialidades para
crescer e se superar; com necessidades individuais que devem ser aceitas e
atendidas por uma sociedade, e principalmente por uma escola, por um
ensino democrático” (STIEBLER, 2005, p.38).
•
“Isto não significa que esses alunos são incapazes, mas apresentam
necessidades específicas,” (ANCILAGGO, 2005, p.57).
•
A educação inclusiva contempla todos as pessoas que se encontram no meio
escolar, incluindo as que apresentam, em caráter permanente ou temporário,
algum tipo de deficiência: física, sensorial, cognitiva, múltipla, condutas típicas
ou altas habilidades. E por isto necessitam de recursos especializados para
desenvolver plenamente seu potencial e/ou superar ou minimizar suas
dificuldades (FERREIRA, 1998).
Com base nas concepções de deficiência das autoras, pode-se perceber que
todas as pessoas com deficiência devem ser atendidas conforme sua necessidade.
Análise das Conclusões e Sugestões dos Autores
Aqui serão analisadas as conclusões e sugestões dos autores dos trabalhos
de conclusão de curso do curso de Psicologia da Univali que têm como tema
inclusão.
Inclusão é proporcionar maneiras de fazer com que todos tenham as mesmas
chances ou oportunidades de serem atuantes na sociedade conforme suas
potencialidades.
Há muitas pesquisas que falam sobre inclusão, mas, mesmo assim, é
necessário estar sempre pesquisando sobre este assunto. Isso pode ser confirmado
com a fala de Peixe (2005, p. 54) que diz que “Uma vez que este assunto demanda
muitos estudos ainda, é essencial a realização de outras pesquisas que venham a
implementar o que se sabe hoje sobre o assunto”.
Para que haja a inclusão é necessário um suporte da sociedade em geral, da
família e da escola, além disso Burg (2001, p. 52-53) diz que “estimulação precoce,
auxílio psicológico e principalmente o suporte emocional oferecido pela família,
35
foram essenciais na integração social do sujeito, pois o possibilitaram um
desenvolvimento mais saudável e digno de respeito”.
O processo de inclusão na escola só acontece quando há uma formação
adequada dos componentes da escola. Isso pode ser visto na fala de Omote (2003)
que as universidades vêm envolvendo-se em ações destinadas a beneficiar as
pessoas com deficiência, notadamente na formação de recursos humanos, na
construção de conhecimentos acerca de deficiências, na disseminação desses
conhecimentos e no desenvolvimento de procedimentos e recursos especiais para o
atendimento a essa clientela. Outro ponto a destacar é que é necessário um suporte
para que o professor possa auxiliar o aluno com deficiência para que ele acompanhe
os demais. Isto pode ser visto quando Stiebler (2005, p. 39) diz que para
proporcionar um ensino adequado a cada aluno com deficiência ou com
superdotação
é
necessário
que
haja
“melhor
instrução,
treinamento,
aperfeiçoamento, enfim, maior suporte para o professor que vai trabalhar com alunos
superdotados”
A inclusão no mercado de trabalho é quando se oferece condições adequadas
para que a pessoa com deficiência possa trabalhar. Isso não é a realidade, pois
segundo Schevinsky (2005, p. 49) é “importante o estudo da inserção das pessoas
portadoras de necessidades especiais, mais especificamente os portadores de
deficiência mental, no mercado de trabalho. A relevância social desse estudo
justifica-se nas poucas oportunidades que esta população teve ao longo da história.
A relevância científica justifica-se pelo vácuo que encontramos nas publicações
acerca deste tema, ou seja, faz-se necessário discutir sobre a inserção deste grupo
considerado minoritário”.
A inclusão social nada mais é do que a inserção de pessoas com deficiência
na sociedade. Esse tema tão difundido pode ser confirmado com a pesquisa de
Ancilaggo (2005, p.57) que diz que “Enquanto acadêmica, acredito ter ampliado
meus conhecimentos e contribuído para pesquisas futuras que se referem à área da
inclusão social, tema este tão difundido atualmente, porém, com muitos percalços a
serem desvendados”. O trabalho do psicólogo com pessoas com deficiência não
sofreu inovações e isto pode ser visto na fala de Rohde (2004, p. 121) quando fala
que “Podemos afirmar que às práticas propriamente ditas, estão intimamente
relacionadas à abordagem e a causa da doença e ou tipo de deficiência de cada
paciente atendido. Outro fato relevante constatado foi que dentre as psicólogas
36
entrevistadas não houve práticas, técnicas ou alternativas diferentes ou inovadora
das encontradas durante a pesquisa bibliográfica sobre a práxis do psicólogo na
reabilitação, desta forma fica manifesto a necessidade de se buscar inovações no
que se refere a esta área de atuação”.
O termo utilizado para chamar as pessoas com uma deficiência muda
constantemente e isto é devido a pesquisas realizadas para ter conhecimento do
melhor termo para designar uma pessoa com deficiência. Atualmente, Sassaki
(2003) afirma que o termo adequado é pessoa com deficiência. Este termo sinaliza
que, em primeiro lugar, referimo-nos a uma pessoa que, dentre outros atributos e
características, tem uma deficiência, mas ela não é esta deficiência. O que importa,
em primeiro lugar, é a pessoa. E isto também pode ser visto quando Diaz (2003, p.
27) diz que “Mudam as nomenclaturas, mudam as categorias, as classificações, os
diferentes nomes para chamar o mesmo, o que permanece é o diferente que assim
precisa ser nomeado para que ofereça a cada renomeação uma nova ilusão de
antídoto contra o terror que incomoda”.
37
Capítulo 4
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES FINAIS
A realização desta pesquisa surgiu do interesse em caracterizar o perfil
da produção científica do Curso de Psicologia da Universidade do Vale do Itajaí –
Campus I, sobre inclusão de pessoas com deficiência. Essa caracterização foi
realizada através da quantificação dos trabalhos que foram produzidos e defendidos
durante o período de 2000 - 2005; pontuando os temas mais trabalhados pelos
pesquisadores; averiguando quais foram sujeitos investigados nas pesquisas;
investigando os procedimentos metodológicos utilizados; enumerando tipos de
análise de dados empregados; elucidando as vertentes teóricas empregadas nos
conceitos de deficiência; examinando quais as conclusões e sugestões dos autores.
Após realizada a caracterização do perfil da produção científica do Curso de
Psicologia sobre o tema inclusão, percebe-se que de um total de 240 trabalhos,
defendidos, apenas quinze trabalhos abordam esta temática. Este fato pode estar
relacionado ao processo inclusivo ser uma temática de difícil discussão e aceitação
e que ainda gera muitas polêmicas no contexto social e acadêmico.Também
observa-se que na Universidade, local da pesquisa no meio acadêmico, existe ainda
pouca procura para desenvolver trabalhos relacionados à inclusão.
Com a análise dos trabalhos de conclusão de curso, pode-se perceber que
quanto aos dados sobre professores orientadores, podemos afirmar que entre os 40
professores orientadores do curso neste período, apenas sete profissionais
orientaram pesquisas nesta área. Entre 2000 e 2005 o ano que mais teve Trabalhos
de Conclusão de Curso sobre inclusão foi o ano de 2005, enquanto que no ano de
2000 não houve trabalhos nesta área.
No que se refere aos sujeitos investigados percebe-se que a maioria são
pessoas com deficiência auditiva. O tipo de pesquisa mais realizada foi a pesquisa
de campo. O instrumento mais utilizado foi a entrevista semi-estruturada, sendo a
Análise de Conteúdo o método mais empregado. Como locais de pesquisa as
instituições de ensino aparecem como maioria. A área de estudo da pesquisa que
mais aparece nos TCCs é a Educacional. Uma vez que quase todos os trabalhos, de
certa forma, permeavam a educação especial.
Os trabalhos de conclusão de curso tiveram como objetivos, estratégias,
38
envolvimento, processos de inclusão e percepção pessoal sobre o processo
inclusivo. As concepções de deficiências apresentadas nos trabalhos de conclusão
de curso, objeto de estudo desta pesquisa, teve, em sua maioria, a visão social da
deficiência.
Nas conclusões e sugestões dos Trabalhos de Conclusão de Curso pode-se
perceber que as autoras concluem que a inclusão ainda tem um longo caminho,
tendo como sugestões mais pesquisas na área pesquisada.
Após realizada a análise dos Trabalhos de Conclusão de Curso, percebeu-se
que há uma carência do tema relacionado a pessoas com lesões cerebrais. Este
fator pode estar relacionado, provavelmente, à existência de poucos casos que
possuem este diagnóstico na referida universidade.
Com a realização deste trabalho, pude também perceber a importância em se
debater sobre o tema inclusão, pois foi somente com o apoio do programa
encontrado através do Núcleo de Apoio a Pessoa com Necessidades Especiais
(NAPNE) da UNIVALI, hoje parte do Programa de Atenção aos Discentes, Egressos
e Funcionários da UNIVALI – PADEF – é que consegui elaborar e concluir esta
pesquisa, embora muitas vezes tenha professores pouco preparados para trabalhar
com a inclusão de pessoas com deficiência de uma forma adequada, não tratando a
pessoa com deficiência como alguém pouco qualificado e que merece um olhar
diferenciado por ser estigmatizado, mas sim, um olhar diferenciado por ter
necessidades especiais que precisam ser levadas em consideração no processo de
ensino-aprendizagem.
Também foi muito gratificante realizar este trabalho, pois com ele pude
aprender como fazer uma pesquisa documental e sua importância para o meio
acadêmico.
Uma sugestão que faço aqui é a de realizar novos trabalhos semelhantes a
este, com o intuito de dar continuidade à referida pesquisa, ampliando os itens
pesquisados/analisados e incluindo novos, como as fundamentações teóricas, as
referências e a descrição metodológica das pesquisas.
Outro ponto a ser pesquisado é que se faça um levantamento específico
sobre as normas técnicas das pesquisas, aprofundando e detalhando as mesmas,
pois foi inviável fazer maior detalhamento em virtude de se tornar uma pesquisa
muito extensa e também pela dificuldade que tive de acesso aos trabalhos devido ao
problema
visual.
39
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42
APÊNDICES
APÊNDICE
A
–
ROTEIRO
DE
ANÁLISE
CONCLUSÃO DE CURSO
Identificação dos Trabalhos de Conclusão de Curso
1. Título do Trabalho de Conclusão de Curso:
2. Autor do trabalho de conclusão de curso:
3. Orientador:
4. Ano da defesa:
5. Metodologia utilizada:
6. Sujeitos investigados:
7. Locais da pesquisa:
8. Tipos de deficiência:
9. Objetivos da pesquisa;
10. Concepção de deficiência do autor:
11. Áreas de estudo da Psicologia.
12. Conclusões e sugestões dos autores
DOS
TRABALHOS
DE
43
APÊNDICE B – QUADRO ANÁLISE DE DADOS QUANTITATIVA
QUADRO 1. RELAÇÃO DOS TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO
SEGUNDO AUTOR/TÍTULO/ANO DE APRESENTAÇÃO/ORIENTADOR –
Psicologia – UNIVALI/Campus Itajaí – 2000-2005
AUTOR
TÍTULO
Adriana Caram
Lima
O envolvimento dos professores com
os alunos autistas de uma escola
especial do município de Itajaí.
A integração da pessoa cega no
contexto social: um estudo de caso
A percepção dos professores sobre
alunos superdotados.
Práticas atuais do psicólogo na
reabilitação.
A inclusão de pessoas com
necessidades especiais no ensino
superior.
A inclusão de alunos com
necessidades especiais no Colégio
de Aplicação da Universidade do Vale
do Itajaí – UNIVALI: a perspectiva dos
professores.
A inclusão do aluno com necessidade
educacional especial no ensino
regular: a “voz” dos alunos surdos.
Deficiência marca de diferença.
Adriana Moritz
Ana Paula Ribeiro
Stibler
Anusca da Silva
Rohde
Caroline M.
Sezerino
Cristiane
Ancilaggo
Elaine C. Palázio
Gabriela Andréia
Díaz
Julia Schewinski
Lucimara Z.
Galinski
Maria Gabriela
Pinho Peixe
Marisa Lopes de
Oliveira Ribeiro
Michelly do Roccio
Dellecave
Morgana Adelina
Nunes
Sabrina M. Burg
A inclusão do portador de
necessidades especiais no mercado
de trabalho.
A inclusão de pessoas com
necessidades especiais no mercado
de trabalho.
A inclusão da criança com paralisia
cerebral no ensino fundamental.
Um estudo exploratório sobre criança
portadora de necessidades especiais
na Educação Infantil.
A percepção dos professores diante
das condições de oferta de ensino
inclusivo na universidade.
A inclusão do aluno com
necessidades especiais nas séries
iniciais de uma escola pública no
município de Tijucas.
A importância da família na interação
social do surdo: um estudo de caso.
Fonte: Pesquisa do Autor
ANO DE
APRESENTA
ÇÃO
2003
ORIENTADOR
Lísia Regina Ferreira
Michels
2003
Maria Lúcia Lorenzetti
2005
2005
Lísia Regina Ferreira
Michels
Maria Isabel do
Nascimento-André
Maria Lúcia Lorenzetti
2005
Maria Lúcia Lorenzetti
2002
Maria Lúcia Lorenzetti
2003
Almir Pedro Sais
2005
Lísia Regina Ferreira
Michels
2005
Maria Clara de Jonas
Bastos
2005
Lísia Regina Ferreira
Michels
Eliana Maria Bahia
Bhering
2004
2001
2005
Lísia Regina Ferreira
Michels
2005
Lísia Regina Ferreira
Michels
2002
Rosária Maria
Fernandes da Silva
44
APÊNDICE B
QUADRO 2. RELAÇÃO DOS TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO,
QUANTO
A
AUTOR/ANO/SUJEITOS
INVESTIGADOS
–
Psicologia
UNIVALI/Campus Itajaí – 2000-2005
NOME
Adriana Caram
Lima
Adriana Moritz
Ana Paula R. Stibler
Anusca da Silva
Rohde
Caroline Morais
Sezerino
Cristiane Ancilaggo
Elaine Cristina
Palázio
Gabriela Andréia
Díaz
Julia Schewinski
Lucimara Z.
Galinski
Mª. Gabriela P.
Peixe
Marisa L. de O.
Ribeiro
Michelly do R.
Dellecave
Morgana Adelina
Nunes
Sabrina M. Burg
ANO
SUJEITOS/ DEFICIÊNCIA
2003
Professores e as crianças autistas
2003
2005
2004
Pessoas cegas
Professores
Pacientes em reabilitação
2005
Pessoas surdas, pessoas cegas e deficientes físicos
2005
2002
08 professores que dão aula para alunos com necessidades
especiais
Pessoa com surdez
2003
Conceito de diferença/alteridade
2005
2005
Pessoas com necessidades especiais nas organizações
Chefias empresariais
2005
Criança com paralisia cerebral
2001
Criança portadora de Hidrocefalia com Hemiplegia
2005
Professores de Ensino Superior
2005
Professores de Ensino Fundamental
2002
Pessoa com surdez
Fonte: Pesquisa do Autor
–
45
APÊNDICE B
QUADRO 3.
RELAÇÃO DOS TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO,
QUANTO A AUTOR/ANO/TIPO DE PESQUISA/MÉTODOS DE COLETA DE
DADOS/ANÁLISE EMPREGADA – Psicologia – UNIVALI/Campus Itajaí –
2000-2005
AUTOR
ANO
Adriana Caram
Lima
Adriana Moritz
2003
TIPO DE
PESQUISA
De campo
2003
De campo
2005
De campo
2004
De campo
2005
De campo
2005
De campo
2002
De campo
2003
Ana Paula R.
StiblerI
Anusca da
Silva Rohde
Caroline
Moraes
Sezerino
Cristiane
Ancilaggo
Elaine Cristina
Palázio
Gabriela
Andréia Díaz
Julia
Schewinski
Lucimara Z.
Galinski
Mª. Gabriela P.
Peixe
Marisa l. de O.
Ribeiro
Michelly do R.
Dellecave
Morgana
Adelina Nunes
Sabrina
M.Burg
MÉTODO
Entrevista
Entrevista semiestruturada
Entrevista
ANÁLISE
EMPREGADA
Análise de conteúdo
Análise conteúdo
Análise de conteúdo
Entrevista semiestruturada
Entrevista semiestruturada
Análise de conteúdo
Análise de conteúdo
Bibliográfica
Entrevista semiestruturada
Entrevista semiestruturada
Pesquisa bibliográfica
2005
Bibliográfica
Pesquisa bibliográfica
2005
De campo
Análise de conteúdo
2005
De campo
2001
De campo
2005
De campo
Entrevista semiestruturada
Entrevista semiestruturada e
observações
Entrevistas e
observações
Entrevista estruturada
2005
De campo
Entrevista
Análise de conteúdo
2002
De campo
Entrevista de anamnese
e entrevistas semiestruturadas
Análise de conteúdo
Fonte: Pesquisa do Autor
Análise de conteúdo
Análise de conteúdo
Análise de conteúdo
Em haver
Análise de conteúdo
46
APÊNDICE B
QUADRO 4. RELAÇÃO DOS TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO,
QUANTO A AUTOR/ANO/LOCAIS DE PESQUISA – Psicologia –
UNIVALI/Campus Itajaí – 2000-2005
Autor
Ano
Quanto aos locais de pesquisa
Adriana Caram Lima
Adriana Moritz
Ana Paula R. StiblerI
Anusca da Silva Rohde
Caroline Moraes Sezerino
Cristiane Ancilaggo
Elaine Cristina Palazio
Gabriela Andréia Díaz
Julia Schewinski
Lucimara Z. Galinski
Maria Gabriela Pinho
Peixe
Marisa l. de O. Ribeiro
Michelly do R. Dellecave
Morgana Adelina Nunes
Sabrina Moraes Burg
2003
2003
2005
2004
2005
2005
2002
2003
2005
2005
2005
Escola Especial – APAE do município de Itajaí
ADVIR – residência do sujeito.
Escola
UNIVALI – Clínica particular
Universidade
Escola
Escola
Pesquisa bibliográfica
Pesquisa bibliográfica
Organizações de trabalho
Escola
2001
2005
2005
2002
Escola
Universidade
Escola
Município de Correia Pinto, S.C, na residência do sujeito.
Fonte: Pesquisa do Autor
QUADRO 5. CLASSIFICAÇÃO DOS TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO,
QUANTO ÀS ÁREAS DE ESTUDO DA PSICOLOGIA –Psicologia –
UNIVALI/Campus Itajaí – 2000-2005
NOME
ANO
VERTENTES TEÓRICAS
Adriana Caram Lima
Adriana Mortitz
Ana Paula R. Stibler
Anusca da Silva Rohde
Caroline Morais Sezerino
Cristiane Ancilaggo
Elaine Cristina Palázio
Gabriela Andréia Díaz
Julia Schewinski
Lucimara Z. Galinski
Mª. Gabriela P. Peixe
Marisa L. de O. Ribeiro
Michelly do R. Dellecave
Morgana Adelina Nunes
Sabrina M. Burg
2003
2003
2005
2004
2005
2005
2002
2003
2005
2005
2005
2001
2005
2005
2002
Educacional/ neurológica
Social
Educacional/cognitiva
Clínica
Educacional
Educacional
Educacional
Social
Social/organizacional
Social/organizacional
Social/educacional
Social/educacional
Educacional
Educacional
Social
Fonte: Pesquisa do Autor
APÊNDICE C – TABELAS DA ANÁLISE QUANTITATIVA
TABELA 2.1 – TIPOS DE DEFICIÊNCIA DOS SUJEITOS DAS PESQUISAS
CLASSIFICADOS COMO “PESSOAS COM DEFICIÊNCIA” – Trabalhos de
47
Conclusão de Curso Sobre Inclusão Psicologia – UNIVALI/Campus Itajaí – 20002005
Deficiência
Autismo
Deficiência física
Necessidades especiais nas organizações – não especificadas
Paralisia cerebral
Hidrocefalia com hemiplegia
Cegos
Surdos
Total
Nº
01
01
01
01
01
02
03
10
%
10
10
10
10
10
20
30
100
Fonte: Pesquisa do Autor
TABELA 2.2 – RELAÇÃO DOS SUJEITOS DE PESQUISA CLASSIFICADOS
COMO “OUTROS” - Trabalhos de Conclusão de Curso Sobre Inclusão
Psicologia – UNIVALI/Campus Itajaí – 2000-2005
Outros
Psicólogos
Conceito de diferença /alteridade
Chefias empresariais
Total
Nº
01
01
01
03
%
33,3
33,3
33,3
100
Fonte: Pesquisa do Autor
TABELA 3.1 – RELAÇÃO DOS INSTRUMENTOS UTILIZADOS NAS PESQUISAS
DE CAMPO - Trabalhos de Conclusão de Curso Sobre Inclusão Psicologia –
UNIVALI/Campus Itajaí – 2000-2005
Método
Entrevista semi-estruturada e observações
Entrevista estruturada
Entrevistas e observações
Entrevistas de anamnese e entrevistas semi-estruturadas
Entrevista
Entrevista semi-estruturada
Total
Fonte: Pesquisa do Autor
Nº
01
01
01
01
03
06
13
%
7,6
7,6
7,6
7,6
23,0
46,1
100
48
APÊNDICE C – TABELAS DA ANÁLISE QUANTITATIVA
TABELA 4.1 – TIPOS DE INSTITUIÇÃO DE ENSINO ONDE FORAM REALIZADAS
AS PESQUISAS - Trabalhos de Conclusão de Curso Sobre Inclusão Psicologia
– UNIVALI/Campus Itajaí – 2000-2005
Local
Universidade
Escola
Total
Nº
02
06
08
%
25
75
100
Fonte: Pesquisa do Autor
Tabela 4.2 – ASSOCIAÇÕES E ESCOLAS ESPECIAIS ONDE FORAM
REALIZADAS AS PESQUISAS - Trabalhos de Conclusão de Curso Sobre
Inclusão Psicologia – UNIVALI/Campus Itajaí – 2000-2005
Local
APAE
ADVIR
Total
Nº
01
01
02
%
50
50
100
Fonte: Pesquisa do Autor
TABELA 4.3 – DEMAIS LOCAIS ONDE FORAM REALIZADAS AS PESQUISAS Trabalhos de Conclusão de Curso Sobre Inclusão Psicologia –
UNIVALI/Campus Itajaí – 2000-2005
Local
Local de trabalho do sujeito (clínica-escola)
Organização de trabalho
Residência do sujeito
Total
Fonte: Pesquisa do Autor
Nº
01
01
01
03
%
33,3
33,3
33,3
100
49
APÊNDICE D
Relação dos Trabalhos de Conclusão de Curso sobre Inclusao
Psicologia – 2000 - 2005
ANCILAGGO, C. A inclusão de alunos com necessidades especiais no Colégio de
Aplicação da Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI: a perspectiva dos professores.
2005. 56f. Trabalho de Conclusão de Curso - Curso de Psicologia, Universidade do Vale do
Itajaí, Itajaí, 2005.
BURG, S. M. A importância da família na integração social do surdo: um estudo de
caso. 2001. 65f. Trabalho de Conclusão de Curso - Curso de Psicologia, Universidade do
Vale do Itajaí, Itajaí, 2005.
DELLECAVE, M. R. A percepção dos professores diante das condições de oferta de
ensino inclusivo na universidade. 2005. 37f. Trabalho de Conclusão de Curso - Curso de
Psicologia, Universidade do Vale do Itajaí, Itajaí, 2005.
DÍAZ, G. A. Deficiência marca de diferença. 2003. 29f. Trabalho de Conclusão de Curso –
Curso de Psicologia, Universidade do Vale do Itajaí, Itajaí, 2003.
GALINSKI, L. Z. A inclusão de pessoas com necessidades especiais no mercado de
trabalho. 2005. 65f. Trabalho de Conclusão de Curso - Curso de Psicologia, Universidade
do Vale do Itajaí, Itajaí, 2005.
LIMA, A. C. O envolvimento dos professores com os alunos autistas de uma escola
especial do município de Itajaí. 2002. 37f. Trabalho de Conclusão de Curso - Curso de
Psicologia, Universidade do Vale do Itajaí, Itajaí, 2002.
MORITZ, A. A integração da pessoa cega no contexto social: um estudo de caso. 2002.
52f. Trabalho de Conclusão de Curso - Curso de Psicologia, Universidade do Vale do Itajaí,
Itajaí, 2002.
NUNES, M. A. A inclusão do aluno com necessidades especiais nas séries iniciais de
uma escola pública do município de Tijucas. 2005. 50f. Trabalho de Conclusão de Curso
- Curso de Psicologia, Universidade do Vale do Itajaí, Itajaí, 2005.
PALÁZIO, E. C. A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no
ensino regular: a "voz" dos alunos surdos. 2002. 40f. Trabalho de Conclusão de Curso Curso de Psicologia, Universidade do Vale do Itajaí, Itajaí, 2002.
PEIXE, M. G. P. A inclusão da criança com paralisia cerebral no ensino fundamental:
um estudo de caso. 2005. 65f. Trabalho de Conclusão de Curso – Curso de Psicologia,
Universidade do Vale do Itajaí, Itajaí, 2005.
RIBEIRO, M. L. O. Um estudo exploratório sobre uma criança portadora de
necessidades especiais na Educação Infantil. 2001. 50f. Trabalho de Conclusão de
Curso - Curso de Psicologia, Universidade do Vale do Itajaí, Itajaí, 2005.
50
ROHDE, A. S. Práticas atuais do psicólogo na reabilitação. 2004. 100f. Trabalho de
Conclusão de Curso - Curso de Psicologia, Universidade do Vale do Itajaí, Itajaí, 2004.
SCHEVINSKY, J. A inclusão do portador de necessidades especiais no mercado de
trabalho. 2005. 57f. Trabalho de Conclusão de Curso - Curso de Psicologia, Universidade
do Vale do Itajaí, Itajaí, 2005.
SEZERINO, C. M. A inclusão de pessoas com necessidades especiais no ensino
superior. 2005. 120f. Trabalho de Conclusão de Curso - Curso de Psicologia, Universidade
do Vale do Itajaí, Itajaí, 2005.
STIEBLER, A. P. R. A percepção dos professores sobre alunos superdotados. 2005.
62f. Trabalho de Conclusão de Curso - Curso de Psicologia, Universidade do Vale do Itajaí,
Itajaí, 2005.