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Tem professor na
rede
Adriana Rocha Bruno
Eliane Medeiros Borges
Léa Stahlschmidt Pinto Silva
(orgs.)
Juiz de Fora
2010
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© Editora UFJF, 2010
Este livro ou parte dele não pode ser reproduzido por qualquer meio sem autorização expressa da editora.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA
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Acompanhamento de produção gráfica: Nathália Duque
Editoração: Patrícia Mendes Fonseca
Capa: Cláudio Max Goulhart
Revisão textual: João Luiz Peçanha Couto
Tem professor na rede / Adriana Rocha Bruno ... [et al.]. Juiz de Fora :
UFJF, 2010.
135 p.
ISBN 978-85-7672-066-9
1. Educação a distância. 2. Formação de professores. I. Bruno, Adriana
Rocha. II. Título.
CDU 37.018.43
Impresso no Brasil - 2010
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Sumário
Apresentação - Sobre professores e rede
05
Prefácio
09
Educação a distância: política social e formação de professores
13
Rede de (trans) formação: a escrita de professores e professoras
a partir do que “guarda a memória”
29
Implicações dos ambientes online para a formação de
comunidades colaborativas de gestores educacionais
41
No lugar da distância, presenças: formação de professores nas
redes digitais
57
Docência na Educação online: professorar e (ou) tutorar?
67
Espaços compartilhados de ensinar e aprender: uma experiência
de formação de professores em ambientes virtuais
85
Curso de Pedagogia para as séries iniciais FACED/UFJF:
resgatando sua história
97
Projeto Veredas – Razões e sentido da formação em serviço
103
Para além das “distâncias”: provocações por uma prática
responsiva
119
Sobre os autores
131
Adriana Rocha Bruno, Eliane Medeiros Borges, Lea Stahlschmidt Pinto Silva
Lucila Pesce
Beatriz de Basto Teixeira
Ilka Schapper Santos, Maria Teresa de Assunção Freitas, Núbia Schaper
Santos
Adriana Rocha Bruno, Ana Maria Di Grado Hessel
Eliane Medeiros Borges
Adriana Rocha Bruno, Márcio Silveira Lemgruber
Hilda Aparecida Linhares da Silva Micarello, Maria Tereza Scotton
Jane Aparecida Gonçalves de Souza, Marlos Bessa Mendes da Rocha
Maria da Assunção Calderano, Lecir Jacinto Barbacovi
Bruna Sola Ramos
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Sobre professores e redes
Para uma faculdade que faz formação de professores há tantos anos,
como é o caso da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Juiz
de Fora (FACED-UFJF), os tempos atuais trouxeram grandes desafios.
Não basta mais atender aos alunos em nossas salas de aula presenciais, mas
tornou-se necessário ultrapassar os limites locais e atender às demandas
de estudantes além das “fronteiras” de Juiz de Fora. Tal ampliação, para
além da geografia, nos impõe cenários múltiplos para se pensar e se fazer
educação, bem como para formar docentes.
A educação a distância na FACED iniciou-se com o projeto Veredas,
que formou 14 mil professores no Estado de Minas Gerais no período
de 2002-2005. Os professores foram capacitados em serviço e puderam
relacionar estreitamente a ação e a reflexão. Utilizaram os conhecimentos
desenvolvidos no curso em suas práticas e levaram para o mesmo saberes
e questões elaborados no cotidiano da sala de aula. Para desencadear o
processo de formação de professores, em serviço, em larga escala, a Educação
a Distância (EaD) tornou-se estratégica para a Secretaria de Estado de
Educação de Minas Gerais (SEEMG), configurando a tendência indicada
pelos organismos internacionais e também pelo governo federal, através
do Ministério da Educação e da Secretaria de Educação a Distância. Em
seguida, mais recentemente, a FACED participou do consórcio CEDERJ1,
com a graduação de 5 turmas na Zona da Mata mineira. Estas experiências,
ao potencializarem o desafio de usar as tecnologias da informação e da
comunicação para criar condições e possibilidades de interação pedagógica
com nossos alunos em diversos pontos do Estado de Minas Gerais, foram
abraçadas pela FACED-UFJF como oportunidades para construção da
Educação na contemporaneidade. Começamos, portanto, nosso trabalho
na educação a distância, entre o Veredas e o Consórcio CEDERJ, com
1 O Consórcio CEDERJ reúne o Governo do Estado do Rio de Janeiro, por meio da Fundação CECIERJ e as seis Universidades públicas sediadas no Estado: Universidade do Estado
do Rio de Janeiro – UERJ; Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro–
UENF; Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro – UNIRIO; Universidade Federal
do Rio de Janeiro – UFRJ; Universidade Federal Fluminense – UFF, e; Universidade Federal
Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ.
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diferentes modelos de cursos, correspondentes, em parte, a diferentes momentos de
desenvolvimento e acesso a tecnologias da comunicação.
Como novo desafio, e tendo como bagagem estas experiências anteriores,
elaboramos e abraçamos o projeto do curso de Pedagogia, licenciatura, a distância, por
meio do programa Universidade Aberta do Brasil. O trabalho com o sistema UAB tem
sido especialmente intenso para nós, educadores e pesquisadores da FACED-UFJF.
Desta vez fomos, mais do que nunca, confrontados a uma série de questões sobre as
implicações pedagógicas, sociais e políticas, deste tipo de formação. A participação no
grande sistema nacional da UAB, que nos coloca em diálogo frequente com diferentes
concepções de educação a distância, de formação de professores, de modos de fazer e
pensar a educação em meio às tecnologias interativas da comunicação, tem sido, para
nós, fonte permanente de indagações e debates. Os desafios práticos colocados no dia
a dia por nossos professores, tutores (ou professores tutores) e alunos, têm suscitado
discussões recorrentes sobre as “melhores maneiras” de desenvolver o curso e de realizar
o nosso trabalho, considerando o nosso contexto, o novo e as experiências anteriores.
Esta dinâmica, promotora de diálogo com outras instituições e trocas entre educadores
e pesquisadores, se iluminam parte do caminho, contemplam outras configurações de
cursos e de compreensão da docência e da discência.
Como consequência, o fazer, para nós, passou a ter como contrapartida o pensar,
o refletir, o fundamentar e, especialmente, o abrir-se aos sentidos e significados que as
linguagens e ambientes digitais apresentam para a Educação de hoje. Se estamos habitando
outros espaços, produzindo cultura (imergindo na cibercultura), se formar professores
por meio de tecnologias da informação e comunicação (TICs) passa a fazer parte de
nosso trabalho docente e de pesquisa, é necessário pensar e agir sobre esse novo contexto
e suas implicações para a Educação. O percurso acadêmico é ampliado e ressignificado,
para além da docência e da pesquisa. Estamos comprometidos com a produção, e não
simplesmente com o consumo de conhecimento no interior de nossa universidade, que
também tem suas “fronteiras” e limites ressignificados e redimensionados.
Este é o sentido do livro Tem professor na rede: uma rede social de produção e
construção de conhecimentos, uma rede de libertação, de interação e integração, uma
rede de aprendizagem, de significados e sentidos (com)partilhados, uma rede inclusiva e
crítica! O professor não foi “pescado” e aprisionado nesta rede, mas entende que pertence
a ela e também a produz, a desenvolve. A metáfora da rede, na Educação on-line, remete
também ao significado de se estar dentro ou fora da rede, na medida em que todos estamos de algum modo vivendo cotidianamente suas influências, seja por meio da cultura
de massa ou por meio da cultura das mídias. O professor na rede é corresponsável pelas
aprendizagens e pelos conhecimentos coletivamente produzidos nos ambientes on-line.
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É um professor conectado, linkado, curioso, questionador! A rede aqui apresentada é híbrida e em construção. Não se pretende fechada, mas flexível, dinâmica. Não está posta,
mas em devir, por vir.
Este livro, portanto, apresenta algumas das reflexões derivadas de experiências
de cursos a distância, para além dos “muros” da universidade. Seu título expressa
o aspecto central que tem mobilizado o nosso fazer e o nosso pensar. – O papel do
professor, neste cenário, apresenta-se na figura do coordenador, do professor de disciplina
(formador ou especialista) ou do tutor (professor assistente ou auxiliar). Preocupação
comum dos que fazem um curso a distância, o lugar do humano, constituído em
relações pedagógicas e seus múltiplos desdobramentos, tem sido nosso foco. Para além
da máquina, nosso objetivo é a aprendizagem de todos neste processo, desenvolvendo
os diversos letramentos necessários que abarcam desde os aparatos tecnológicos e suas
linguagens, até o aprofundamento teórico e prático, tecidos de modo a favorecer o nosso
pensar e fazer educação de qualidade, com seu significado de promoção crítica, criativa
e emancipadora.
Por isso o lugar do professor no título. Para nós, organizadoras desta obra, quando
trabalhamos com nossos alunos distantes (geograficamente), o importante é compreender
que tem professor na rede...
Desejamos que todos também façam parte dessa rede!
Adriana Rocha Bruno
Eliane Medeiros Borges
Lea Stahlschmidt Pinto Silva
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C
Prefácio
Lucila Pesce (UNIFESP)
Contribuir com a pesquisa na área de formação online de educadores
– a partir de experiências concretas – é a proposta do presente livro, que,
desde o título, revela os múltiplos sentidos da rede: relacionados aos
ambientes de rede propriamente ditos e às redes sociais que se constituem
no contexto digital.
O desejo de registrar tais experiências com um olhar analítico exorta
a necessidade de adensar o diálogo acadêmico sobre a temática relativa à
formação online. Dessa forma, a vivência na área se reflete nas considerações
pontuadas nos capítulos que compõem a presente obra. Tal ação é de extrema
importância e atualidade, no atual momento histórico de consolidação das
ações de formação no contexto digital. Em outros termos, os autores desejam
compartilhar inquietações oriundas de suas experiências, no âmbito da
educação online, tendo em vista que, na contemporaneidade, urge chamar
atenção para os múltiplos olhares sobre os processos de formação online, em
especial para a formação de educadores e suas decorrentes tensões.
Na contramão da fetichização da técnica, devemos ter em mente que
o crescimento acelerado dos cursos online carrega consigo ambiguidades
inerentes à ambivalência humana, como qualquer força apropriada pelo
capital. Como possibilidade educacional emancipadora, a formação online
de educadores pode ajudar na democratização do acesso à informação e
no diálogo entre sujeitos sociais, que, embora distantes geograficamente,
vivenciam circunstâncias históricas semelhantes e encontram na formação
online a possibilidade de se atualizar e de pensar, junto a seus pares, propostas
de ação respondentes aos desafios que se lhes apresentam no cotidiano
profissional. Como possibilidade de cristalização, a formação online
age ao encontro de uma racionalidade instrumental – no entendimento
habermasiano – que se coaduna com os princípios neoliberais. Embora
seja possível encontrar desenhos didáticos sérios e comprometidos com
a qualidade educacional, o crescimento exponencial de cursos online
tem trazido muitos desenhos didáticos erguidos em meio à racionalidade
comprometida com as demandas mercantis. Desenhos didáticos que
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comportam processos aligeirados de formação, precarização do trabalho docente, cisão
entre conceptores e tutores, supressão do legítimo ethos acadêmico no currículo dos
educadores formados no contexto digital, dentre outros fatores contrários à assunção
da educação online como elemento contribuinte à consolidação da educação que
pretendemos: conceitualmente consistente e voltada para a emancipação humana.
Incomoda-nos saber que a chamada Educação a Distância (EAD), de modo geral,
tem assumido um caráter messiânico para com a problemática da formação docente.
Caráter este relevado em diversos documentos oficiais que ensejam as políticas públicas
de consolidação da EAD no país, conforme anunciado por pesquisadores como Raquel
Barreto, João dos Reis da Silva Júnior, Luís Dourado e Antonio Zuin, dentre outros.
O atual cenário socioeconômico mundial tem exigido novos saberes da educação
e dos educadores. Nesse contexto, as reformas educacionais brasileiras compõem um
macrocenário de reformas educacionais dos países sul-americanos respondentes aos anseios
das agências multilaterais, conforme anunciado por Vera Candau. Dessas demandas
emanam documentos legais que amparam diretrizes didático-metodológicas preocupadas
com a equação custo/benefício e ancoradas na chamada pedagogia das competências,
que revela uma racionalidade instrumental comprometida com a regulação do mercado,
como nos ensina Lúcia Maria Wanderley.
Diante desse cenário, assinalamos a importância das reflexões sobre a experiência
de formação online serem feitas a partir da premissa de que a utilização dos ambientes
virtuais de aprendizagem está para muito além da questão meramente técnica. Ao
contrário, o desafio que se impõe – mormente diante da hegemonia de programas de
formação docente que vestem uma nova roupagem, sem, contudo, assumir um caráter
verdadeiramente emancipador – é pensar em programas de formação online de educadores
pautados em concepções educacionais balizadoras de densos processos de formação,
amparados nos fundamentos ontológicos e gnosiológicos, de modo a transcender a
tônica didático-metodológica, percebida em seu sentido mais restrito. Dito de outro
modo, o desafio que se impõe é pensar em programas de formação online de educadores
que concebam o educador em formação como leitor crítico de si e de suas circunstâncias
e, portanto, como realizador da sua história.
Em refuta à racionalidade instrumental, representante de um ideário neoconservador, os autores do presente livro nos brindam com reflexões teórico-metodológicas
sobre formação de educadores no contexto digital, à busca de caminhos profícuos para os
processos de formação desenvolvidos nessa modalidade educacional.
Temas concernentes à educação online – como comunidades colaborativas online,
tutoria online, impacto dos programas de formação online sobre a formação profissional
em serviço, políticas públicas de formação, práticas responsivas, o lugar da escrita dos
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educadores em formação no contexto digital – são analisados na presente obra, tendo
também como pano de fundo programas de formação online de educadores desenvolvidos
no estado de Minas Gerais, dentre eles: a) Projeto Veredas; b) Cursos de Pedagogia da
Faculdade de Educação (FACED) e vincula,dos à Universidade Aberta do Brasil (UAB), da
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF).
Beatriz de Basto Teixeira traz ricas contribuições ao diálogo sobre política social e
formação de professores no contexto da educação a distância, a partir da experiência do
Curso de Pedagogia da UAB da Universidade Federal de Juiz de Fora. Ao fazê-lo, a autora
destaca a importância política de ações de formação online similares à relatada no capítulo
de sua autoria, pelo impacto sobre a qualidade da educação e pela oportunidade oferecida
aos educadores que, até então, se viam alijados dos processos de formação profissional.
Tendo como foco de análise o lugar da escrita dos professores nos processos
de formação online, Ilka Schapper Santos, Maria Teresa de Assunção Freitas e Núbia
Schaper Santos refletem sobre o sentimento de impotência de muitos formadores online,
em face de um formando cuja alteridade se evidencia em uma presença sem rosto. Nesse
movimento reflexivo, as autoras desvelam que o sentimento de impotência se apresenta,
paradoxalmente, também como mobilizador da busca pela melhoria nos processos de
formação online.
Adriana Rocha Bruno e Ana Maria Di Grado Hessel versam sobre os
desdobramentos da formação de comunidades colaborativas online, no cotidiano das
escolas e dos educadores. Destacando a interface “fórum de discussão”, as autoras
esclarecem as contribuições deste dispositivo midiático à formação dos gestores escolares
e à consolidação de espaços mediados de aprendizagem coletiva.
Eliane Medeiros Borges reflete sobre o valor da mediação para a construção
colaborativa de conhecimento, no âmbito da formação online de professores da Educação
Básica. E o faz acenando a potencialidade das metodologias que utilizam as interfaces
midiáticas, para o recrudescimento de práticas pedagógicas interativas, em contraposição
à representação social de que a educação a distância ergue-se em meio a práticas solitárias
de estudo.
Marcio Lemgruber e Adriana Rocha Bruno tecem considerações sobre a
problemática concernente ao papel da tutoria na educação online, a partir da experiência
no Curso de Pedagogia ofertado pela Universidade Federal de Juiz de Fora, no contexto
da Universidade Aberta do Brasil. Em defesa da valorização do formador, o texto situa o
tutor como um mediador da aprendizagem.
Hilda Aparecida Linhares da Silva Micarello e Maria Tereza Scotton discutem os
espaços compartilhados de ensinar e aprender, com o intuito de refletir sobre os desafios
e as possibilidades que se impõem aos processos de formação online de educadores. Ao
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contextualizar a proposta de formação de professores da Educação Básica no Sistema
UAB, as autoras propõem novas formas de interação e mediação no contexto digital
e analisam os desdobramentos dessas novas práticas na experiência de formadores e
formandos.
Jane Souza e Marlos Bessa resgatam a história do curso Pedagogia a distância para
as séries iniciais promovido pela Faculdade de Educação da Universidade Federal de Juiz
de Fora. Na narrativa, os autores delineiam o funcionamento da aludida licenciatura,
destacando os convênios estabelecidos com prefeituras da região que entorna a supracitada
universidade, em época anterior à criação do Sistema UAB.
A experiência pioneira do Projeto Veredas – curso que habilitou, em nível superior,
professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental do estado de Minas Gerais, na
modalidade de ensino a distância – é relatada com maestria por Maria da Assunção
Calderano e Lecir Jacinto Barbacovi. O movimento analítico desvela os impactos do
aludido programa nos processos de formação profissional em serviço desses profissionais
da educação.
À guisa de tecer uma narrativa erguida em meio a provocações para uma prática
responsiva, Bruna Sola Ramos discute os fundamentos de uma nova lógica comunicativa,
no contexto digital, amparada na teoria enunciativa da linguagem de Bakhtin. Nesse
movimento, a autora releva a idéia de responsividade, no dizer bakhtiniano, como
possibilidade para se pensar um trabalho educativo constituído dialogicamente.
Atentos às visões ambivalentes sobre a educação online, os autores do presente
livro propõem-se a aprofundar os estudos na área, auferindo à sua experiência o status de
corpus de análise dos processos de formação online de educadores. Nessa perspectiva, os
capítulos do livro revelam um colorido de distintos matizes sobre a multidimensionalidade
da educação online.
Em um movimento dialógico, os capítulos nos convidam a adentrar e/ou a
aprofundar as reflexões sobre os processos de formação online de educadores: um
campo que, em função dos paradoxos inerentes ao seu crescimento acelerado, demanda
minucioso estudo por parte de educadores e pesquisadores da área, se o objetivo é que a
cibercultura de fato contribua com a educação, ao invés de se consubstanciar como mais
um aparato perversamente apropriado pelo capitalismo tardio.
Conforme relatado no início destas breves linhas, aí reside a profícua contribuição
da presente obra: tendo como ponto de ancoragem experiências concretas no campo
da formação online, refutar os descaminhos da educação a distância, desenvolvendo
minucioso estudo sobre a ampla gama de aspectos atinentes à formação de educadores
no contexto digital, com vistas a imprimir às ações de formação online o status de vetor
significativamente contribuinte à melhoria da qualidade educacional.
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Educação a distância:
política social e formação de
professores
A
Beatriz de Basto Teixeira
Introdução
A educação a distância (EAD) se apresenta para muitos de nós,
educadores, como uma modalidade de ensino ainda desafiadora. A novidade
de uma relação de aprendizagem que acontece sem que professor e aluno
vivam uma relação face a face desafia as crenças, algumas consolidadas, de
que o processo de socialização, ou pelo menos parte dele que acontece na
escola, depende de vínculos de tipo mais comunitário.
A noção de relação comunitária vem da Sociologia1 e pressupõe
uma proximidade física, compartilhamento de território. Mas as
tecnologias disponíveis neste início de século XXI criam possibilidades de
compartilhamento online que seriam inimagináveis há bem pouco tempo.
Alunos distantes do professor falam com ele, são vistos por ele, dialogam em
tempo real, leem o que o professor escreve no quadro branco (um pod que
simula uma lousa), percebem o que o professor lança na lousa enquanto o
processo de escrita se desenrola. Arquivos de texto, slides e fotos podem ser
apresentados nas telas de computador.
Foram a desconfiança e a maravilha que me aproximaram de uma
experiência em EAD. Ainda é desse ponto de vista que escrevo este artigo.
Participo da coordenação do Curso de Pedagogia a distância da Faculdade
1 Comunidade é um tipo de relação orgânica, inicialmente baseada em vínculos de parentesco ou de compartilhamento de território (TÖNNIES, 1973). Não significa relação
homogênea, mas pressupõe acordo sobre valores, projetos em comum. Mais recentemente,
a noção aparece na formulação de Giddens (1991), associada a “experiência partilhada”,
podendo referir-se a pessoas fisicamente distantes que, no entanto, reúnem-se em torno de
projetos comuns. Ideia semelhante está contida nas “comunidades de aprendizagem” das
escolas democráticas de Apple e Beane (1997), formadas por membros de uma comunidade
escolar que partilham o desejo de construir um projeto educativo para a democracia.
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de Educação (FACED) da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) desde outubro
de 2007. Esse curso faz parte do programa Universidade Aberta do Brasil (UAB) do
Ministério da Educação (MEC).
Essa participação foi aceita como um desafio. Era preciso conhecer para melhor
formar um juízo sobre a modalidade de ensino envolvida nessa experiência. Responsável
pelo monitoramento do curso, tenho acesso a um conjunto de dados que trata dos alunos,
dos tutores presenciais e a distância, de suas condições socioeconômicas, suas trajetórias
escolares, suas opiniões sobre o curso e suas habilidades ou dificuldades para lidar com
informática. Além disso, é possível percorrer as salas de aula na plataforma moodle
(ambiente virtual de aprendizagem) e acompanhar o desenvolvimento das disciplinas,
numa tentativa de avaliar o desenrolar de todo o processo.
Mas isso ainda parece pouco nesse esforço de entender o que se passa em EAD. A
possibilidade de ver o que acontece por outro ângulo se deu quando ministrei a disciplina
Sociologia da Educação para os alunos da primeira turma do curso, entre março e maio
de 2008. Deslocada da sala de aula – uso a palavra deslocada em alusão ao sentido que
Anthony Giddens (1991) lhe atribui, quando descreve o que a modernidade faz com as
categorias de tempo e espaço –, perdi também eu as coordenadas que sempre orientaram
minha atividade docente: não tinha mais os alunos sentados diante de mim, numa sala
edificada em algum lugar da universidade em que leciono; as aulas poderiam durar mais
que duas ou quatro horas – poderiam chegar a 24 horas. A qualquer hora do dia ou da
noite algum aluno poderia ser visto na plataforma.
Foram, portanto, os dados da pesquisa de monitoramento e a experiência de
docência a distância que me fizeram refletir sobre a EAD vista como motor da formação
de professores e de uma política social. Se a UAB foi um programa criado para intensificar
a formação de professores para a educação básica usando da modalidade a distância,
talvez esteja se extrapolando positivamente quando leva a seus alunos uma oportunidade
de realização de direitos que não seriam satisfeitos de outra maneira. Este é o argumento
principal deste artigo.
A noção de política social é usada como sinônimo de política pública e se refere à ação
do governo (ou a falta dela, em alguns casos), em interação com atores que operam de alguma
maneira na esfera pública, em diferentes níveis de governo; percorre diferentes etapas, desde
a sua formulação até os efeitos que produz, atingindo, inclusive, a demanda e a produção de
novas políticas; faz parte e é afetada pela política, em sentido mais amplo (CONDÉ, 2006).
Dou início ao meu argumento trazendo um pouco da história da EAD no Brasil,
especialmente destacando o que significou a promulgação de Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) em 1996 (BRASIL, 1996) para essa modalidade de ensino.
Prossigo com algumas considerações sobre o programa UAB e um breve relato da
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experiência do Curso de Pedagogia a distância da UFJF. Na sequência, são apresentados
e comentados alguns dados resultantes da pesquisa de monitoramento do Curso que
servem, na minha interpretação, para mostrar o que, de política social, é realizado por via
dessa experiência educativa. Por fim, é reforçada a ideia de que se realiza política social
por meio de um programa desse tipo, comparando-se o perfil de seu público ao de outras
políticas implementadas pelo Governo Federal.
EAD no Brasil a partir da LDB
Uma brevíssima história da EAD pode retroceder ao século XIX, quando teriam
sido registradas as primeiras experiências em que essa modalidade de ensino foi utilizada.
De acordo com Agnela Giusta (2003, p. 28), os cursos eram ancorados “em material
auto-instrucional e constituíam-se em cursos por correspondência, academicamente
desprestigiados”, voltados à formação profissional e preparação para os ofícios, o que não
encontrava lugar nos sistemas formais de ensino. A distância física realmente significava
completo apartamento entre professor e aluno.
Desde então muita coisa mudou. Depois da experiência por correspondência, uma
segunda geração de EAD usou a televisão. A terceira geração utiliza a Internet, que chegou
até mesmo às residências a partir de 1994. Os avanços tecnológicos verificados ao longo do
século XX mudaram a opinião de muitos educadores com relação ao uso das tecnologias
como recurso pedagógico. Não apenas como meio de EAD, mas também como recurso no
ensino presencial, tecnologias passaram a ser usadas como algo que poderia democratizar,
dinamizar e tornar mais interessante o processo educativo. Essa mudança pode ter colaborado
para a mudança de perspectiva em relação à EAD verificada na LDB de 1996.
Na década de 1970 e início da década de 1980, as tecnologias eram
apenas aparatos entendidos como recursos supostamente neutros a
serem utilizados nas práticas didático-pedagógicas de sala de aula ou
na organização do processo de trabalho pedagógico na escola. A partir
da segunda metade da década de 1980 até a primeira metade da década
de 1990, no período que antecedeu a aprovação da LDB, reduziramse as críticas à utilização das TICs[2] na educação e também à posição
de que elas fossem recursos neutros nas práticas escolares. Ou seja,
foi a partir dos anos 1990 que as TICs começaram a ser pensadas
no âmbito das práticas educativas, da maneira como são vistas hoje
(OLIVEIRA, 2001, p. 102 apud VIEIRA3, 2007, p. 25).
2 TICs (Tecnologias da Informação e Comunicação).
3 Dissertação de Mestrado defendida no PPGE/UFJF, orientada por Beatriz de Basto Teixeira (VIEIRA, 2007).
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A promulgação da LDB (BRASIL, 1996) cria novas possibilidades de emprego
da EAD. Sua indicação como recurso para a formação de professores da educação básica
é, ao mesmo tempo, disposição de que viesse a ser usada no ensino superior, conhecidas
as novas exigências de qualificação para o exercício do magistério nas séries iniciais do
ensino fundamental (graduação em nível superior).
Depois da LDB, o Plano Nacional de Educação (PNE) reafirma a proposição de que
a EAD seja utilizada como recurso efetivo para a formação de professores da educação básica.
Sugere a cooperação entre Ministérios da Educação, da Cultura, do Trabalho, da Ciência
e Tecnologia e das Comunicações para esse fim, com o objetivo de garantir condições
tecnológicas para o desenvolvimento da EAD. As universidades seriam incentivadas a
formar a mão-de-obra especializada necessária ao projeto (BRASIL, 2001).
Já em 2002, o Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação das Universidades
Brasileiras (FORGRAD) elaborou documento que propõe as diretrizes para o
desenvolvimento da EAD nos cursos de graduação. O documento foi intitulado
Educação a Distância (EAD) na Graduação: As políticas e as práticas (FORGRAD,
2002). A existência de um documento dessa natureza já indicava a disposição, de
parte das instituições de ensino, de assumir essa modalidade em seus cursos. Não se
deve desconsiderar, no entanto, o fato de que o crescimento da EAD, especialmente
como recurso para a formação de professores, fosse visto com suspeição por educadores
dedicados à pesquisa desse tema (FREITAS, 2002; BARRETO; GUIMARÃES; LEHER;
MAGALHÃES, 2006), temendo que isso significasse formação apressada, barateada e
empobrecida.
Ainda sobre o documento do FORGRAD, Maria Cândida Moraes (2008) avalia
de forma positiva seu conteúdo. Chama a atenção para as recomendações
de que a EAD não deverá ser trabalhada de maneira dissociada de
uma compreensão mais ampla de Educação, (...) a possibilidade
de que a EAD possa vir a contribuir para maior dinamização dos
projetos educacionais das Instituições de Ensino Superior (IES), bem
como para a introdução de inovações pedagógicas e metodológicas
que, aos poucos, possam ir sendo incorporadas pelas IES.
O referido documento destaca, também, o necessário rigor na
adoção desta modalidade de educação, no sentido de se evitar o
modismo e a mercantilização do ensino superior no país (p. 20).
Existiam as disposições da LDB, do PNE; as universidades brasileiras haviam se
manifestado por meio do FORGRAD sobre a EAD. Em 2005, o Governo Federal, por
meio do MEC, decide agir de forma mais incisiva na implementação de um programa de
EAD para a formação de professores.
16
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Nesse empenho, as instituições de ensino superior e as secretarias estaduais e
municipais de educação foram chamadas à “articulação e integração experimental de
um sistema nacional de educação superior, formado por instituições públicas, que
levarão ensino superior público de qualidade aos Municípios brasileiros que não têm
oferta ou cujos cursos ofertados não são suficientes para atender a todos os cidadãos”
(disponível em http://www.uab.mec.gov.br/infogerais.php). A participação no programa
se daria por inscrição. As IESs que se quisessem oferecer cursos e os municípios que
desejassem recebê-los na modalidade a distância deveriam apresentar suas propostas. As
Universidades atenderim aos municípios cadastrados no programa. As IESs ofertariam
seus cursos, informando disponibilidade de docentes, número de vagas a serem ofertadas
e proposta pedagógica. Os municípios formularim suas demandas, se comprometendo
a instalar polos de apoio presencial. Por seu turno, o MEC garantiria a infraestrutura
necessária ao desenvolvimento da modalidade. Esse é o sistema UAB.
Atualmente, a UAB é a ação de maior envergadura implementada pelo Governo
Federal para a formação de professores para a educação básica. Com o lançamento do
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), em 2007, a UAB se definiu como a ação
destinada por excelência à formação de professores, dentre as 41 que compõem o Plano.
Dois editais do programa UAB já foram lançados. Nesse esforço, a UFJF colaborou,
dentre outras áreas de formação, com a oferta de cursos superiores de Pedagogia que
tiveram turmas iniciadas em 2007 e 2009.
O Curso de Pedagogia a distância da UAB/UFJF
A Faculdade de Educação da UFJF conta com significativa experiência em ministrar
cursos na modalidade a distância. Participou do Projeto Veredas, na primeira turma desse
projeto da Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais (SEE-MG), no período de
2002 a 2005 (MINAS GERAIS/SEE, 2002a; 2002b). Atua ainda na segunda turma do
Veredas; teve participação no PROGESTÃO, no curso do Consórcio Cederj/Faculdade
de Educação.
A participação no programa UAB trouxe uma série de desafios ao trabalho dos
docentes da UFJF participantes. Na primeira turma do curso de Pedagogia da UAB
foram ofertadas 350 vagas, distribuídas nos polos de Bicas, Boa Esperança, Coromandel,
Ilicínea, Salinas, Santa Rita de Caldas e Pescador, cidades espalhadas pelas diversas
regiões de Minas Gerais. Para a segunda turma da UAB foram destinadas mais 400
vagas, nos polos de Bicas, Boa Esperança, Coromandel, Ilicínea, Salinas, Santa Rita de
Caldas (com a segunda turma) e nos novos polos de Durandé, Ipanema e Tiradentes. Em
cada polo, há um coordenador e um tutor presencial para cada 25 alunos. Isso totaliza
17
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nove coordenadores de polo e 28 tutores presenciais, que auxiliam o aprendizado de
informática e prestam esclarecimentos sobre procedimentos do curso, mas não tratam
dos conteúdos das disciplinas. Cada disciplina tem seu professor e um tutor a distância
para cada polo. Chegamos a ter doze professores e 84 tutores a distância, considerando as
duas turmas (UAB I e II). Além desse pessoal, há uma coordenação colegiada, formada
por sete professores da UFJF, pesquisadores que se dedicam a cuidar do funcionamento
do curso e a investigar a temática da EAD (TEIXEIRA; BORGES, 2008).
O curso de Pedagogia está fortemente ancorado no uso de tecnologia. Não há
utilização de apostila, e a plataforma Moodle é intensivamente frequentada. Todo o
curso está nela construído, com acesso a materiais de domínio público (textos, vídeos,
artigos de periódicos) que compõem as fontes de estudo e debate para os alunos. Tentase usar aquilo que Arnold (2003) trata como vantagens oferecidas pelas tecnologias da
informação e comunicação (TICs):
a construção colaborativa de conhecimento pela interação entre os
estudantes; as possibilidades abertas à tutoria para o atendimento
aos alunos com rapidez; e a Internet como fonte de pesquisa e de
atualização de informações (p. 189-190).
Tutores a distância têm papel destacado nessa modalidade de ensino, especialmente
no formato de curso adotado na UFJF. Tem se investido numa interação intensiva entre
os alunos, os tutores e professores. O curso de Pedagogia tem procurado inovar no que diz
respeito ao papel do tutor em EAD. Vieira (2007, cap. 4) faz um balanço da produção mais
recente sobre EAD e do papel do tutor nessa modalidade de ensino. Especialmente dedicados
a discutir a função do tutor em EAD estão Malvestiti (2004), Matias e Paschoalino (2006),
Moreto (2006), Pretti (2000) e Salgado (2006); outros autores, mesmo que se dediquem
a tratar de forma mais geral os desafios postos para a EAD atualmente, não perdem de
vista o debate, ainda em curso, sobre a tutoria. Este é o caso de Arnold (2003), Belloni
(2003) e Litwin (1997). Mais ou menos central no “desenho” que assume um curso em
EAD, o tutor é elemento novo, num certo sentido – porque inexistente na modalidade
presencial, numa concepção mais tradicional de ensino –, que não pode ser desconsiderado
num processo de ensino-aprendizagem que funciona como uma rede que liga professores,
tutores presenciais e a distância, alunos e tecnologias.
Ao reconhecer a função docente no ensino a distância como uma função
coletiva, Belloni reúne as diferentes funções dos professores na EaD em
três grupos. O primeiro “é responsável pela concepção e realização dos
cursos e materiais”. O segundo é aquele que garante o planejamento,
a organização e a distribuição do material, bem como a administração
18
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acadêmica do curso. E, finalmente, o terceiro grupo “responsabiliza-se
pelo acompanhamento do estudante durante o processo de aprendizagem”
(BELLONI, 2003, p. 81-84 apud VIEIRA, 2007, p. 53).
Arnold (2003), Malvestiti (2004) e Matias e Paschoalino (2006) reconhecem
um traço comum na atividade de tutoria em EAD: o tutor não produz o material
do curso, não é o responsável pelo planejamento do curso, mas é quem estabelece o
contato direto com o aluno, acompanha suas atividades, presta-lhe assistência e realiza
a mediação pedagógica. No entanto, no Curso de Pedagogia há um forte aspecto de
inovação com relação ao papel do tutor “a distância”. Ele permanece em Juiz de Fora e
vai aos polos apenas para a realização de oficinas e aplicação de provas presenciais. No
entanto, se engaja no que se convencionou chamar produção coletiva das disciplinas:
estão junto com os professores na seleção de materiais didáticos e dão às diversas salas
(espaços de cada disciplina em cada um dos polos) a sua própria marca, o que permite
estabelecer novas bases para essas relações comunitárias. Apesar da distância física que
existe entre alunos, tutores e professores, a organicidade pelo compartilhamento de um
projeto educativo é, em termos, restabelecida pelos recursos tecnológicos intensivamente
empregados, postos entre quem está nos polos e na UFJF, e entre tutores e professores,
graças a reuniões semanais de planejamento e acompanhamento.
Essa inovação precisa ser acompanhada de perto. O sucesso do Curso depende de
uma orquestração que deve estar atenta a recursos pedagógicos disponíveis na plataforma;
tutores com papel mais decisivo e, portanto, em constante processo de formação
continuada, via plataforma e presencial; interação constante entre todos os participantes
do curso; busca de uma proporção mais adequada entre o número de tutores e de alunos
atendidos em cada disciplina. Estamos diante da implementação de uma política pública
de formação de professores. Isso requer adequado monitoramento e avaliação e capacidade
de negociação entre as várias instituições envolvidas. Eis a motivação de uma pesquisa
que acompanhe todo o desenrolar do Curso, buscando conhecer melhor seu público, os
atores nele envolvidos e suas opiniões sobre o que é feito.
O Curso de Pedagogia em dados
A decisão pela realização de uma pesquisa de monitoramento do Curso de Pedagogia
serviu, além do acompanhamento de seu desenrolar, para coletar dados que pudessem
subsidiar alguma reflexão sobre a modalidade de EAD. Desejamos conhecer melhor o
público do curso, suas condições de vida, trajetória escolar, expectativas. O processamento
dos dados tem trazido algumas revelações muito importantes para se avaliar o que significa
oferecer um curso de EAD com o mesmo perfil oferecido por nós.
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A pesquisa se realiza como um survey (BABBIE, 1998; 2001) que teve início em dezembro
de 2007, com a conclusão do primeiro módulo para a turma da UAB I (como se convencionou
chamar a primeira turma de Pedagogia a distância, no primeiro edital da UAB). Questionários
são aplicados aos tutores a distância e presenciais e aos alunos, ao final de cada módulo.
O questionário dirigido aos tutores tem questões relativas ao nível socioeconômico;
nível de escolaridade; tipo de formação; trajetória escolar; experiência como tutores
dentro ou fora de programas a distância, avaliando sua qualificação; disponibilidade
de tempo para o trabalho; existência de outros empregos e suas jornadas de trabalho;
conhecimento de informática; acesso à Internet; domínio de recursos de informática e
seus equipamentos; recursos didáticos utilizados; local e frequência com que a plataforma
Moodle é acessada; grau de interação dos tutores com os alunos, com seus colegas e com
os professores; suas próprias avaliações e pontos de vista com relação ao curso.
O questionário dirigido aos alunos contém as mesmas questões elaboradas para os
tutores, naturalmente adaptadas ao seu caso, acrescidas daquelas que permitem captar a
avaliação do curso e o desempenho de tutores e professores. O instrumento é autoaplicado,
respondido na mesma ocasião das provas presenciais nos polos, em formulário impresso.
Espera-se que, com a aplicação da pesquisa em semestres consecutivos, um estudo
longitudinal permita a observação “do movimento dos dados” referentes às características
e condições de vida e educacionais dos alunos.
Questões idênticas, feitas aos dois universos pesquisados, permitirão o trabalho
com respostas cruzadas. Tal cruzamento revelará a percepção do trabalho da tutoria por
tutores e alunos, atores diretamente envolvidos na relação de ensino-aprendizagem.
Foram aplicados os questionários referentes a quatro módulos da turma da UAB I. A
pesquisa da turma da UAB II terá início em junho de 2009, quando da realização das suas
primeiras provas presenciais. O monitoramento do curso é completado pela Coordenação,
que tem acesso aos relatórios do trabalho desenvolvido na plataforma Moodle.
Os dados processados dos questionários respondidos pelos alunos na primeira fase
da pesquisa permitiram algumas reflexões que podem ser sintetizadas pelo título deste
artigo. O programa UAB, criado para intensificar a formação de professores da educação
básica, tem forte característica de política social, se considerados o público que atende,
suas condições de vida, sua trajetória escolar e seu histórico familiar. É do que vamos
tratar, analisando algumas respostas dadas a questões formuladas na pesquisa.
Antes do mais, o programa UAB opera por meio das universidades públicas.
Assim, há uma preocupação de realizar a formação de professores com a qualidade que
essas instituições historicamente construíram em suas experiências de ensino, pesquisa
e extensão. As inovações pedagógicas levadas a cabo no Curso de Pedagogia a distância
da UFJF buscam intensificar a realização desse padrão de qualidade. Materiais didáticos
idênticos àqueles utilizados nos cursos presenciais; inexistência de uma apostila para
20
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as disciplinas, o que poderia sugerir algum tipo de autoinstrução; forte interação
entre tutores, professores e alunos, o que procura reconstituir, a distância, padrões de
relacionamento existentes na educação presencial. Além da formação de professores4,
do domínio dos conteúdos que deverá ministrar quando do exercício da docência e da
compreensão da forte dimensão pública que deve estar presente no trabalho docente,
persegue-se a ampliação de horizontes culturais. O alargamento de possibilidades
daí resultante se dá graças ao contato com a produção acadêmica desenvolvida nas
universidades e à inclusão digital. Esta última, num primeiro momento, abre as portas
do mundo de forma virtual para, posteriormente, surgir como uma inquietação
motivadora da busca de mais informação e mais conhecimento, espalhados pelo mundo
real. Isto é política social. Isto é busca de realização de direitos: direito à educação,
ao conhecimento (necessidade propriamente humana, como escreveu Agnes Heller
(1978), a partir do pensamento de Marx) e de ascensão social, por uma inserção mais
qualificada no mercado de trabalho e consecução de melhores condições de vida.
Assim, tomamos os dados obtidos na primeira fase de aplicação dos questionários
(dezembro de 2007) para conhecer os alunos do Curso de Pedagogia a distância do programa
UAB na UFJF. Os resultados são mostrados colocando lado a lado os polos atendidos na
UAB I, para uma melhor visualização de padrões que se podem repetir entre as várias
localidades. Sua caracterização mostra que é público preferencial de política pública.
Começamos pela faixa etária:
Tabela 1 – Idades dos alunos5.
18 - 24
17,0%
4,0 %
8,4%
18,2 %
20,9 %
4,1%
Santa
Rita
26,3%
25 - 31
31,7%
30,5%
29,2%
49,9 %
13,8 %
24,5%
26,4%
Idades
Bicas
Boa Esperança
Coromandel
Ilicínia
Pescador
Salinas
32 - 38
19,4%
28,5%
29,3%
18,2 %
20,9 %
40,8%
28,9%
39 – 45
12,2%
18,3%
21,0%
9,2 %
25,7 %
14,2%
10,4%
45 - 51
12,1%
12,2%
10,5%
4,6 %
11,6 %
8,1%
5,2%
52 - 60
4,8%
6,0%
2,1%
0,0 %
2,3 %
2,0%
2,6%
Não
Respondeu
2,4 %
0,0 %
0,0%
0,0 %
4,7 %
6,1%
0,0 %
Total
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
Fonte: Coordenação Pedagogia UAB/UFJF, 2009.
4 Sempre trabalhada com a preocupação de garantir acesso a conteúdos de fundamentos da educação – recurso para que o futuro professor possa situar seu contexto de trabalho em uma realidade social mais ampla.
5 Foram destacadas nesta tabela e nas de números 3, 4 e 5 as maiores frequências apuradas.
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A predominância de alunos com faixa etária entre 25 e 45 anos indica aspecto
relevante para a linha de argumentação defendida neste artigo. São pessoas que não tiveram
oportunidade de ter ensino superior naquela que seria considerada idade própria para isso (18
a 24 anos). Ou seja, tendo concluído o ensino médio, não tiveram acesso a um curso superior.
O programa UAB permite a realização desse direito para seus alunos agora. E mais: são pessoas
que, em todos os polos, têm mais de 11 anos de escolarização em escola pública, chegando a
dezoito anos em Pescador e vinte anos em Salinas. A escolarização pública superior a quatorze
anos ainda sugere um provável histórico de reprovação e/ou evasão escolar.
A maior frequência de um público feminino reforça aquela que tem sido uma característica tradicional do professorado de ensino fundamental, especialmente nas séries iniciais.
Tabela 2 – Sexo.
Feminino
39
Boa
Esperança
46
48
44
43
47
34
Masculino
2
3
0
0
0
2
4
Total
41
49
48
44
43
49
38
Bicas
Coromandel
Ilicínia
Pescador
Salinas
Santa Rita
Fonte: Coordenação Pedagogia UAB/UFJF, 2009.
Os dados a seguir indicam, reunidos, que o programa atinge de forma significativa
pessoas que já atuam na área de educação. Foram destacadas as maiores frequências
observadas em cada um dos polos. Ao lado da indicação de que o vínculo é com um
trabalho na área de educação (Tabela 3), a jornada varia dentro da faixa (Tabela 4) que
significaria um ou dois vínculos com empregos nessa área.
Tabela 3 – Vínculo empregatício (%).
Horas semanais
trabalhadas
Bicas
Boa
Esperança
Coromandel
Ilicínia
Pescador
Salinas
Santa
Rita
Tenho emprego na área
de educação
48,8
59,2
50,0
38,6
34,9
46,9
42,1
29,2
8,2
20,8
29,5
20,9
14,3
39,5
12,2
2,0
12,5
6,8
23,3
24,5
2,6
Não respondeu
4,9
14,3
4,2
2,3
16,3
6,1
2,6
Não se aplica
4,9
16,3
100,0
22,7
4,7
8,2
13,2
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Tenho emprego,
mas não é na área de
educação
Não tenho atividade
remunerada
Total
Fonte: Coordenação Pedagogia UAB/UFJF, 2009.
22
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Tabela 4 – Jornada de trabalho – Horas semanais (%).
Bicas
Boa
Esperança
Coromandel
Ilicínia
Pescador
Salinas
Santa
Rita
0 - 10
9,7
8,1
4,3
4,7
4,6
4,0
0,0
11 – 19
4,8
2,0
0,0
4,7
0,0
2,0
2,6
20
7,3
14,3
8,3
6,8
11,6
8,2
21,0
21 – 29
4,8
18,4
20,9
9,2
14,0
14,2
0,0
30
4,9
14,3
12,5
11,4
4,7
12,2
18,4
31 - 39
2,4
2,3
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
40
22,0
14,3
12,5
18,2
4,7
26,5
21,1
41 - 49
12,2
2,0
12,6
6,8
4,7
8,1
0,0
Acima de 50
7,2
6,1
2,1
4,5
7,0
4,0
7,9
Não respondeu
14,7
14,3
12,5
15,9
27,9
6,1
13,2
Não se aplica
9,8
4,1
14,6
18,2
20,9
14,3
15,8
Total
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Fonte: Coordenação Pedagogia UAB/UFJF, 2009.
Nessa linha de argumentação de que o programa UAB é política social, além
de uma política especificamente voltada para a formação de professores, o dado sobre
renda familiar de seus alunos ganhou enorme destaque. Se tomarmos, por exemplo,
a atual política de financiamento habitacional levada a cabo pelo Ministério das
Cidades, o Sistema Nacional de Habitação de Interesse Social (SNHIS), a faixa de
proteção está limitada àquela parcela da população que tem renda familiar de até três
salários mínimos. Considerando que uma família tem em média quatro pessoas, cada
um de seus membros teria menos que um salário por mês para atender a todas as
suas necessidades. Uma família nessa faixa de renda muito provavelmente poderia ser
enquadrada entre aquelas que têm ônus excessivo com aluguel (gastos superiores a
30% do orçamento), o que representa uma das condições de caracterização de déficit
habitacional (eis o motivo pelo qual essas famílias constituem público-alvo de políticas
de habitação). Esse exemplo serve apenas como parâmetro do que se considera baixa
renda em uma política social.
Pois veremos que a situação econômico-financeira familiar dos alunos do Curso
de Pedagogia a distância da UAB/UFJF não se afasta muito disso.
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Tabela 5 – Renda familiar estimada (%).
Em salários
mínimos
Bicas
Boa
Esperança
Coromandel
Ilicínia
Pescador
Salinas
Santa
Rita
Até três
36,6
49,0
56,3
63,6
78,4
65,3
63,2
De 3 a 4
46,3
34,7
35,4
31,8
16,2
26,5
23,7
De 5 a 10
7,3
8,2
6,3
2,3
5,4
6,1
5,3
De 10 a 15
7,3
4,1
2,1
0,0
0,0
0,0
2,6
Mais de 15
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
Não Respondeu
2,4
4,1
0,0
0,0
0,0
2,0
5,3
Total
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Fonte: Coordenação Pedagogia UAB/UFJF, 2009.
Vale a pena prosseguir mostrando a escolaridade máxima atingida pelos pais dos
alunos da turma da UAB I. Caminhamos em direção a mostrar que a oferta desse curso
pode significar uma ascensão de escolaridade importante, se considerar que é mudança
observada de uma geração para a outra.
Tabela 6 – Escolaridade máxima concluída pelos pais de alunos – níveis
predominantes, conforme citação dos entrevistados.
Polo
Escolaridade da mãe
Escolaridade do pai
Bicas
entre primário incompleto e completo
primário incompleto
Boa Esperança
primário incompleto
primário incompleto
Coromandel
primário incompleto
56% analfabetos
Ilicínea
primário incompleto
primário incompleto
Pescador
entre primário incompleto e completo
entre analfabetos e primário incompleto
Salinas
primário incompleto
primário incompleto
Santa Rita de
Caldas
entre primário incompleto e completo
entre primário incompleto e completo
Fonte: Coordenação Pedagogia UAB/UFJF, 2009.
O argumento pode ser reforçado se avançarmos no processamento dos dados dos
três módulos de curso em que o questionário foi respondido. Trabalhar com uma série de
respostas oferece possibilidade de um estudo de tipo longitudinal que mostre a evolução
de algumas características desse público. Tomemos o caso de Coromandel, em que 56%
dos pais são analfabetos. Perguntados sobre a existência de computador em suas casas, os
alunos ofereceram as frequências abaixo.
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Tabela 7 – Possuem computador em casa – frequência - Coromandel.
1ª fase
2ª fase
3ª fase
Sim
17
23
24
Não
16
10
8
Não respondeu
0
0
1
Total
33
33
33
Fonte: Coordenação Pedagogia UAB/UFJF, 2009.
Pode ser um indício. É um dado inicial. Mas os alunos de Coromandel estão
adquirindo computadores, conectando-se à Internet, vendo o mundo pelo computador,
um mundo muito maior que Coromandel6. Além de inclusão digital, isso é inclusão em
possibilidades de conhecimento, informação e esclarecimento.
Considerações (nada) finais
Os desafios apresentados pela EAD ainda são muitos. As tecnologias permitem a
proximidade, onde antes só existia a distância. Ao mesmo tempo, os procedimentos mais
tradicionais ou costumeiros usados na sala de aula são questionados: selecionar materiais,
definir atividades, estabelecer novas formas de avaliação, buscar novos modos de apurar
a frequência do aluno. Junto a isso, a universidade precisa estabelecer normas específicas
em seu regimento para regular direitos e deveres de alunos, professores e tutores:
atendimento especial, faltas, segunda chamada de provas, reprovação, recuperação. Tudo
isso acontecendo a distância, em ambiente virtual de aprendizagem que não opera com
os mesmos tempos de um curso presencial.
A implementação dos cursos do programa UAB não está livre de conflitos. A
execução do curso depende de um intenso processo de negociação entre órgão central
gestor do programa e as universidades executoras dos cursos. A planilha financeira é
negociada de tempos em tempos, e assegura (ou ameaça) as condições de realização do
curso nos moldes propostos na UFJF (TEIXEIRA; BORGES, 2008). Mas, como toda
política social, parte do seu desenho é dada pela interpretação que acontece em cada fase
de seu ciclo, desde a formulação até os resultados. E aqui se dá a referência à ideia de que
a política percorre um ciclo que influencia os seus resultados (MAINARDES, 2006).
Professores são formados nessa nova ambiência. E parece um caminho sem volta.
A UAB passa a atuar também em nível de pós-graduação, com cursos de especialização
6 Como uma menina de quatro anos que disse à mãe: “O mundo de [cidade onde mora] é muito pequeno,
eu quero ver um mundo maior”. Ela verá o mundo muito maior. Tenho certeza disso.
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para professores e gestores das redes estaduais e municipais de ensino. Faz isso em
atendimento às demandas desses entes da Federação que elaboram seus Planos de Ações
Articuladas (PARs), planejamento das ações a serem levadas a cabo por secretarias
estaduais e municipais de educação para o cumprimento das metas do PDE. Entre essas
demandas, figuram cursos de formação em diversas áreas ligadas ao trabalho educativo.
Todo esse esforço está ancorado na modalidade da EAD.
A Secretaria de Educação Básica (SEB) do MEC já desenvolve processos de
formação em serviço de profissionais da educação. Essas iniciativas permitem a ampliação
das estratégias e modalidades empregadas. Igualmente serão ampliadas para atender às
demandas dos PARs de estados e municípios, com cursos de curta duração (entre 60 e 180
horas). Dada a extensão de nosso país, recursos de EAD deverão ser usados com o intuito
de aproximar os profissionais, dispersos por suas cidades e estados, das universidades,
centros formadores de professores e gestores da educação básica.
Todo esse empenho se consubstancia em uma intensiva ação política de formação.
Procura atender às necessidades de qualificação do pessoal da educação, o que tem sido
considerado variável importante na avaliação dos resultados do investimento público
realizado nesse setor, e colabora para que as metas de qualidade sejam atingidas.
Profissionais mais qualificados e conscientes do papel público que desempenham
participam do processo de responsabilização (accountability) pelo que é feito em termos
de política educacional.
Voltando ao exemplo de Coromandel, cidade atendida pelo curso de Pedagogia da
UAB/UFJF: temos 48 mulheres, na sua maioria com idades entre 25 e 45 anos, metade
delas empregadas na área da educação, com renda familiar concentrada na faixa de até
três salários mínimos (56,3%), com mães que cursaram até o “primário incompleto”
na maior parte dos casos e pais analfabetos (56%), realizando um curso superior. Elas
agora discutem as causas do fracasso escolar, leem Bourdieu, compram computadores e
os instalam em suas casas. Isso é política social.
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Rede de (trans) formação:
a escrita de professores e
professoras a partir do que
“guarda a memória”
Ilka Schapper Santos
Maria Teresa de Assunção Freitas
Núbia Schaper Santos
O
A gente pensa uma coisa, acaba escrevendo
outra e o leitor entende uma terceira coisa...
e, enquanto se passa tudo isso, a coisa
propriamente dita começa a desconfiar que não
foi propriamente dita
(Mario Quintana).
Por que escrever sobre a escrita em tempos de
Educação via web?
O crescimento significativo da Educação a Distância via online vem
se consolidando no cenário da educação brasileira, promovendo acesso a
boa parte da população, principalmente jovem e adulta, ao ensino superior.
A educação mediada pela web, que utiliza tecnologias de informação e
comunicação, tem se configurado como uma possibilidade de formação
para muitos brasileiros e brasileiras que não usufruíram da oportunidade
de escolarização por uma série de fatores bem conhecidos por nós,
educadores.
Analisar as políticas de formação de professores, considerando
o uso da educação via web, parece ter incutido no campo da educação a
necessidade de depurar e compreender as implicações deste fenômeno
na vida social. Se o advento do determinismo tecnológico e a necessária
articulação entre formação/informação/conhecimento configuram-se co­
mo pon­to de discussão acadêmica, a metamorfose do próprio significado
do educar revela-se. Não é explicitamente sobre análises macropolíticas
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que escrevemos, mas sobre encontros e acontecimentos de palavras, de sentidos e de
significados construídos historicamente.
Assim, este trabalho reflete sobre as possibilidades e impossibilidades do lugar
da escrita de professores e professoras no ciberespaço, “onde as línguas se intercruzam
incessantemente, com caráter acentuadamente babélico” (SARAIVA, 2008, p. 50).
A proposta está ancorada em nossas experiências como professoras de cursos
de formação continuada nessa modalidade de educação, oferecidos pela Universidade
Federal de Juiz de Fora1. Por que narrar essa experiência? Talvez porque, ao fazê-lo,
reverberamos em nós a impotência diante do outro estrangeiro, que se apresenta sem
rosto, sem tradução e que é, paradoxalmente, o motivo da procura. Por outro lado, o
outro da aposta, do pacto, da relação ensinar/aprender existe e é acolhido pela linguagem,
que apresentamos e que tenta incansavelmente ser concretude.
Tomamos como referência, para discutir a questão apontada, a escrita de professores
em sua formação inicial ou continuada, sendo o memorial de formação a base que nos
possibilita a tessitura deste texto. Vygotsky, Bakhtin e Benjamin são os interlocutores
escolhidos para essa incursão, pois é a partir de um referencial histórico-cultural que pode
ser possível pensar em práticas de leitura e escrita como instrumentos, como uma “produção
de si”. As perspectivas teóricas desses autores, notadamente marcadas por uma concepção
dialética da linguagem, nos permitem pensar a escrita como produção de sentidos, instância
discursivo/simbólica mediadora das relações entre os sujeitos da palavra.
Bakhtin/Volochinov (1988) nos possibilita discutir o movimento da linguagem como
leque de dimensões discursivas dialógicas e ideológicas. A palavra, interregno entre eu e o outro
(locutor/interlocutor), é materializada em sentidos e significados compartilhados por um grupo
social, a partir dos signos ideológicos de uma determinada comunidade semiótica. Espaço de
vozes sociais que entremeiam o espaço histórico-social do sujeito nas suas interlocuções.
Numa leitura bakhtiniana, podemos inferir (nós e o leitor) que o sujeito, sendo da
linguagem, não pode permanecer emudecido, pois, como sujeito da enunciação, estabelece
no/com o mundo uma relação dialógica. Essa relação se materializa na comunicação
verbal, uma vez que um enunciado é sempre acompanhado de uma atitude responsiva
ativa, no dizer de Bakhtin (1997, p. 290): “toda compreensão é prenhe de resposta e, de
uma forma ou de outra, forçosamente a produz: o ouvinte torna-se locutor”.
Nesse sentido, podemos refletir que o sujeito, ao interagir com diferentes vozes
sociais, determina e é determinado pelos signos da comunidade semiótica/semântica de
1 Referimo-nos à nossa atuação nos Cursos de Formação Continuação: Projeto Veredas/Formação de professores/MG (2002/2005); Progestão/Curso de Pós-Graduação/RJ (2005/2007); Gestão e Avaliação da Educação Pública/Curso de Especialização/CE (2009).
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que participa. Esse fluxo dialógico permite a ele e aos seus interlocutores um encontro entre
consciências, marcado por movimentos de construções e reconstruções, que instituem tanto
a reprodução do discurso do outro quanto a construção criativo-criadora de novas práticas
linguístico-discursivas.
Vygotsky também nos auxilia a pensar sobre a construção criativo-criadora dessas
novas práticas linguístico-discursivas quando discute a atividade criadora. O processo
de criação humano tem sua gênese na imaginação, na capacidade que o sujeito tem de
combinar variáveis e de fazer uma nova leitura da realidade. Para Vygotsky (1987), na
atividade criadora, a imaginação e a realidade, imbricando-se mutuamente, estabelecem
uma relação dialética, que possibilita a transformação do homem com o outro. A criação
de novas imagens se processa a partir das imagens e vivências passadas, entrecruzadas com
as situações presentes, experienciadas pelo sujeito. São elementos importantes para que
ele, sujeito, possa inaugurar novas maneiras de compreender e (re) inventar a realidade
que o circunscreve.
Nas elaborações teóricas de Benjamim são muitos os fios que se entrelaçam para
conceituar linguagem e história. Para esse autor, passado e presente se conectam e se reformulam vislumbrando possibilidades jamais imaginadas. A conexão entre esses dois tempos se materializa na linguagem, via narrativa. Na capacidade humana de rememorar, nos
apropriamos do passado entrecruzado com o presente, vislumbrando um futuro que se
presentifica. Pois o
cronista que narra os acontecimentos, sem distinguir entre os grandes
e pequenos, leva em conta a verdade de que nada do que um dia
aconteceu pode ser considerado perdido para a história. Sem dúvida,
somente a humanidade redimida poderá apropriar-se totalmente do
seu passado (BENJAMIN, 1994, p. 224).
É sob a égide dessas imagens teóricas que discutiremos a relação entre a produção
escrita e a formação inicial e continuada de professores na educação a distância.
A educação a distância e o processo de formação de
professores
Na área acadêmica existe uma discussão bastante profícua sobre as implicações da
educação a distância: de um lado, há paladinos que a defendem como um projeto de política
pública fundamental para alavancar o ensino superior no Brasil; outro lado a vê meramente
como uma política pública inscrita em princípios neoliberais, com todas as críticas recorrentes
a este modelo político-econômico. Entre os aspectos positivos, estão a expansão de vagas no
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ensino superior, a flexibilização do tempo/espaço, a superação das barreiras geográficas, o ganho
de escala, a inovação tecnológica, a possibilidade de formação dos formadores, a autonomia
do aluno, a convergência de mídias. Entre os aspectos negativos, temos o sucateamento da
docência, a idéia salvacionista dos históricos problemas educacionais, a estratégia banal e
maçante para substituir professores, a certificação em massa.
Do ponto de vista do fazer do professor, mudanças significativas têm-se processado.
Por exemplo, pensar em outras maneiras de ensinar/aprender. Parece não ser suficiente
disponibilizar para o professor outras possibilidades de interação e comunicação, na
expectativa de que haja variações em suas práticas. É necessário criar condições e espaços
para que haja também ambiências para a ressignificação dessas práticas.
O advento da internet trouxe a simultaneidade de um grande número de operações:
observar, absorver, entender, reconhecer, buscar, escolher, elaborar e agir. O nativo digital lê,
escuta e olha ao mesmo tempo. É bem possível que boa parte dos alunos tenha tido alguma
experiência na internet. É razoável que estas mudanças chegassem cedo ou tarde à sala de
aula, seja pelo uso do computador como ferramenta de auxílio no processo de aprendizagem
na escola, seja pela informação e pelo conhecimento que o aluno traz para esse contexto.
Essas ideias vêm circulando já há algum tempo entre professores e professoras.
Silva e Claro (2009) afirmam que:
mesmo inspirados nos excelentes autores, os professores permanecem
apegados à transmissão porque não desenvolveram uma atitude
comunicacional que favoreça as interações e a dialógica na
aprendizagem. Então podem concluir que é necessário desenvolver
uma atitude comunicacional não apenas atenta para as interações,
mas que as promova de modo efetivo. Essa atitude supõe estratégias
específicas desenvolvidas a partir da percepção crítica de uma mudança
paradigmática em nosso tempo. Essa mudança manifesta-se, por
exemplo, com a transição da tela da TV para a tela do computador ou
com a emergência de uma nova cultura das comunicações entendida
como cibercultura. A tela da TV é um plano de irradiação com as duas
dimensões: altura e largura. A tela do computador permite imersão.
Além de altura e largura, tem profundidade, que permite ao usuário
interagir, e não meramente assistir. Permite adentrar, operar, agregar,
modificar, compartilhar e cocriar. Com a pedagogia da transmissão os
professores estão no mesmo paradigma da TV. Eles são transmissores
iluminados que editam e distribuem os conteúdos de aprendizagem
para os alunos receptores e sem luz. Estes, por sua vez, migram da tela
da TV para a tela do computador conectado à internet em busca de
interatividade.
A marca de uma educação tradicional ou tecnicista ainda é muito forte nos
meios educacionais. Despenham sobre os alunos informações, referentes aos conteúdos
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das diferentes disciplinas, que devem ser memorizadas e depois reproduzidas. Esse
processo mecânico exclui a reflexão pessoal sobre o material de estudo, as possibilidades
de criação pessoal e o uso de uma escrita com autoria. A centralidade intelectual e a
racionalidade acadêmica permitem uma compreensão teórica da linguagem, muitas
vezes, desconsiderando a memória e a experiência pessoal. O que se vê é apenas uma
identificação, e não uma significação em relação ao que lhes é apresentado pelo professor.
O que acontece, portanto, é uma compreensão passiva que de acordo com Bakhtin
(1988), exclui qualquer resposta pessoal. Para o autor russo, a compreensão deve ser
ativa, contendo em si o germe de uma resposta.
Entendemos que a formação dos professores deve contemplar não somente os
saberes produzidos e sistematizados pela academia, mas também o permanente diálogo
com outros espaços de formação. Portanto, essa formação deve partir dos conflitos,
das interrogações, das tensões, dos questionamentos que emergem cotidianamente e
que podem ser a matéria-prima para a reflexão das pessoas envolvidas no processo de
construção-descontrução-reconstrução de suas práticas.
Na educação, em especial nos processos de formação do professor, tem sido muito
enfatizada a idéia do professor reflexivo, baseada em autores como Habermas (1973),
Freire (1970, 1987), Schon (1983, 2000), Alarcão (2003), Nóvoa (1991, 1992, 1995),
Pimenta e Guedin (2002), entre outros. Smyth (1992), preocupado com a amplitude
de significados que o termo reflexão abrange, propõe que, em situações educacionais, as
questões relativas à reflexão remetam-se mais diretamente ao contexto social, político,
cultural, em que o processo ensino-aprendizagem ocorre. Assim, baseando-se em
Freire (1970), o mesmo autor propõe a divisão do processo reflexivo em quatro ações
indissociáveis: descrever (o que eu faço?); informar (o que significa isso?); confrontar (como
me tornei assim?); reconstruir (como eu posso fazer as coisas de forma diferente?).
Contreras (2002) explica que o professor não se constitui como um profissional
reflexivo sozinho, de maneira isolada, pois a reflexão é um processo coletivo. Nessa
perspectiva, refletir criticamente possibilita que o educador analise de forma crítica as
condições sociais e históricas nas quais se estruturaram os modos e maneiras de entender
e valorizar a prática educativa.
Como já dissemos, para Smyth (1986), o processo reflexivo envolve quatro ações
indissociáveis, que estão ligadas a certos tipos de perguntas que possibilitam refletir
criticamente. Assim, ao descrever suas ações em resposta a uma pergunta – o que fiz?
–, o participante se distancia de suas ações e passa a se questionar sobre as razões das
escolhas feitas. O referido autor defende a constituição de processos de colaboração com
os professores para favorecer sua reflexão crítica. Isto demanda, inicialmente, estimular
um diálogo com os professores que contribua para a) o reconhecimento e análise dos
33
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fatores que limitam a sua atuação docente e; b) a oportunidade de se sentirem capazes
de levar a cabo a transformação da prática em valores educativos. Não basta criticar a
realidade, mas mudá-la. Para isso, o Smyth (1986) organizou aquele ciclo de quatro
fases, que representam os tipos de reflexão que os docentes deveriam adotar: descrever,
informar, confrontar e reconstruir. É importante esclarecer que essas fases não são etapas
hierarquizadas – podem ocorrer concomitantemente.
Esse movimento do processo crítico reflexivo na formação de educadores foi
utilizado por nós nas orientações para a escrita de memoriais em vários cursos de educação
a distância da Universidade Federal de Juiz de Fora, tanto na formação inicial quanto na
formação continuada.
O lugar da escrita na formação de professores
A produção escrita, na formação inicial ou na formação continuada, pode ser uma
prioridade estratégica, constituindo em um processo criativo de aprendizagem que se
opõe ao uso restrito que habitualmente se faz da leitura/escrita nos meios educacionais
(que não permite o desenvolvimento de formas mais elaboradas de pensamento).
Assim, o desafio que enfrentamos é criar condições para que, no ambiente
escolar, professores em formação possam escrever a respeito da experiência vivida, da
prática profissional, das dúvidas e dos dilemas enfrentados. Tarefa complexa, na medida
em que exige, ao mesmo tempo, considerar essas vivências como objetos de reflexão,
documentando-as por escrito. A reflexão por escrito é um dos mais valiosos instrumentos
para aprender sobre quem somos – pessoal e profissionalmente – e sobre a nossa atuação
como educadores. É nesse exercício que a análise do trabalho realizado, o percurso de
formação, a sistematização dos saberes e conhecimentos construídos, o desenvolvimento
intelectual e a afirmação profissional são possíveis.
A palavra reflexão aparece no Dicionário Aurélio como retorno do pensamento
sobre si mesmo. Sugere transformação da ação e, portanto, transformação social, tal como
proposta por Paulo Freire. Nesse processo, as práticas emancipatórias se materializam e a
consciência crítica da realidade se manifesta. Isso só é possível na interação com o outro.
Não é tarefa individual, mas uma prerrogativa que se dá nas relações sociais.
E o que muda neste cenário, a partir da educação via web? Certamente as experiências
ainda são incipientes e qualquer leitura apressada poderia cair na categoria da inconsistência.
No entanto, é necessário afirmar: é preciso repensar as relações envolvidas no processo ensinar/
aprender da atualidade. Os teóricos que, no início do século passado, empreenderam uma
discussão sobre como o sujeito constrói o conhecimento provavelmente se posicionariam
de outra maneira frente ao acesso de crianças ao computador e à internet.
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No movimento de descrever a experiência corremos vários riscos. O mais perverso
deles é o de coisificar gente, história, vida, sopro e, ao mesmo tempo, querer que a escrita
esgote a sua potencialidade de querer-dizer.
É por isso que a epígrafe que ilumina este texto fala da escrita a partir daquilo que
se revela intraduzível, tal como aponta Derrida (1973). Embora reconhecido como um
crítico contumaz do lugar que a escrita ocupa na cultura ocidental, esse autor acredita
que um texto é um rastro do rastro, uma herança, sem possibilidade de compreensão,
tal como tentamos fazer insistentemente com os nossos trabalhos acadêmicos. Será que
a escrita traz em si um sentido oculto a ser desvelado? Uma coisa é certa: quanto mais
explico mais compreendo, quanto mais compreendo mais sei. Na escrita se afirma a
alteridade da alteridade. É o outro que fala pelo outro. Não há como escrever dissociado
de si, mas paradoxalmente um texto não se deixa apropriar, pois não pertence ao autor
ou ao leitor.
Eis o embate no qual estamos imersos e do qual não há possibilidade de fuga. Eis a
arena acadêmica atravessada pelas inúmeras possibilidades de conhecer; atravessada pela
interação com o sujeito da cognição, agora plugado.
O memorial de formação como um gênero discursivo
Para continuarmos o debate, recorremos a mais uma imagem. Não à teórica, nem à
poética, mas a uma alegoria pensada a partir do cinema. Assim, é na sensibilidade estética
da linguagem do cinema que procuramos elementos para proceder nossa discussão. Isto
porque no silêncio da interpretação da cena que se vê existe uma arena – universos inteiros
tão reais e possíveis quanto queira a imaginação de cada um. É sobre história, escrita e
memória que trata o filme Narradores de Javé (2004). Acontecimentos alterados pela
relação do povo com a escrita, do temor da escrita como poder, da escrita que ameaça
a oralidade, da escrita que estagna a experiência, da escrita que rouba o movimento, da
escrita como lei.
Platão instaura uma dura crítica a respeito da escrita como “bengala” da memória
e perpetuação da tradição oral. Afirma que a escrita é remédio e veneno. Remédio porque
cura e registra aquilo que a memória, por limitação, não seria capaz de armazenar. Veneno
porque confiar o conhecimento à memória é condená-lo ao esquecimento.
No contraponto dessa idéia, Michel de Certeau (1994), ao estabelecer as relações
entre oralidade e escrita, considera impossível dissociá-las diante da força da memória e
da tradição oral. Para ele, os registros escritos não abrandam a experiência da memória
vivida, que produz marcas permanentes e singulares nos corpos, reveladas pela própria
polissemia da palavra.
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É considerando essa indissociabilidade entre o oral e o escrito que trabalhamos nos
nossos cursos de formação um gênero discursivo que se materializa a partir do movimento
da narrativa. Narrativa que, na escrita, tem em seu germe as marcas do oral.
Com essa finalidade, privilegiamos o memorial de formação. Ele se constitui
como um espaço de registro e reflexão que entrecruza a experiência atual com a história
pessoal/profissional. Dessa forma, as vivências passadas entrecruzadas com as atuais,
podem trazer para o autor do memorial uma ressignificação de sua formação, de seu
trabalho, de sua vida. Refletir sobre suas ações em um processo de formação implica num
movimento de novas construções geradoras de mudanças.
Será que a escrita do memorial pode ser um instrumento de aprendizagem e um
espaço pessoal de articulação entre teoria e prática? Será que é possível produzir mudanças
no pensamento e na ação? Estas questões sinalizam nossa preocupação em discutir o uso
do memorial como uma estratégia metodológica e, no interior desse movimento, ser um
processo investigativo que se constitua em espaço de formação.
Ao trabalhar com o memorial de formação, enfrentamos um grande desafio: levar
os participantes a escreverem sobre a experiência vivida e a se defrontarem com a escrita
como forma de expressão pessoal, de reflexão e de aprendizagem. Essa escrita nem sempre
é fácil ou prazerosa, principalmente quando nela se inicia. Mas é necessária. Acreditamos
que a reflexão por escrito é um dos mais valiosos instrumentos para aprender sobre quem
somos nós e sobre a nossa atuação como educadores, uma vez que favorece a análise do
trabalho realizado e do percurso de formação; o exercício da capacidade de escrever e de
pensar; a sistematização dos saberes e conhecimentos construídos; o uso da escrita em
favor do desenvolvimento intelectual e da afirmação profissional. Pode-se, pois, converter
as conversas cotidianas das pessoas em formação sobre o que pensam e sentem em relação
ao que vivem, aprendem e fazem – em um tipo de texto privilegiado para essa finalidade:
o memorial de formação.
Convidamos os participantes a narrarem eventos ocorridos, situações vividas,
atividades realizadas (descrever); pedimos para analisarem quais teorias poderiam estar
embasando práticas vividas ou presenciadas (informar); perguntamos sobre os valores
que estariam fundamentando as práticas de salas de aula (confrontar); e sugerimos um
movimento em direção ao futuro, buscando novas formas de agir, uma ressignificação da
prática (confrontar).
É esse o sentido que atribuímos à construção do memorial: que ele seja um espaço
de formação pessoal e profissional; que cada autor possa converter as coisas das quais
fala, pensa, sente, vive, em uma narrativa; em histórias escritas que, falando de sua vida
pessoal e de sua prática profissional, possam ajudá-lo a tomar consciência do que faz,
chegando a uma autocompreensão e a uma ressignificação de seu trabalho.
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No trabalho com o ensino, o memorial de formação é uma significativa estratégia
para o processo ensino-aprendizagem. Se, de um lado, ele auxilia na organização e
sistematização do pensamento do sujeito, de outro possibilita ao professor compreender,
não só as internalizações que os alunos estão fazendo, mas também as reflexões que estão
tecendo. É exatamente aí que reside a importância do gênero memorial no processo de
ensino, pesquisa e dos cursos de extensão: formar sujeitos mais críticos e mais conscientes
de suas intervenções no mundo.
A proposição de que devemos partir das problematizações que emergem do
contexto tem sido uma tendência na formação de educadores. Desconsiderar as práticas
que constituem o modo de ser e de fazer dos educadores é concordar com o argumento
de que o que se faz não tem valor, é prescindível. Não há prática infalível ou exata. O
que há é a possibilidade de refletir sobre ela. O verbo refletir tem sua origem em retorno,
reflecto. O verbo retornar possibilita fazer a mesma coisa de forma diferente. Retornar não
é voltar novamente, é voltar diferente.
E qual é nossa concepção de memorial? Como escrevê-lo? Prado & Soligo (2005)
definem o memorial de formação como
um gênero textual predominantemente narrativo, circunstanciado
e analítico, que trata do processo de formação num determinado
período – combina elementos de textos narrativos com elementos
de textos expositivos (os que apresentam conceitos e ideias, aos quais
geralmente chamamos de ‘textos teóricos’) (p. 58).
Compreendemos que o memorial é um texto narrativo, escrito a partir da memória,
da reminiscência, da recordação, da lembrança, em especial da experiência vivida. Em um
mundo caracterizado pela pressa e pelas relações impessoais, as pessoas estão habituadas a
apenas dizer, informar, falar sobre coisas, repetir palavras de outros, reproduzir. O homem
de hoje, da sociedade de consumo, da época do capitalista, está perdendo sua capacidade
de narrar, “não cultiva o que não pode ser abreviado” (BENJAMIN, 1987, p. 206).
Walter Benjamin nos ensina a importância da narrativa que evita explicações, mas
que mergulha na vida do narrador, “que retira da experiência o que ele conta: sua própria
experiência ou a relatada pelos outros” (Idem, p. 201).
A narrativa não está interessada na mera informação ou relatório, mas ela “mergulha
a coisa na vida do narrador para em seguida retirá-la dele. Assim se imprime na narrativa
a marca do narrador, como a mão do oleiro na argila do vaso” (Idem, p. 205).
No memorial de formação o que se pede ao aluno é que ele se torne um narrador.
Que mergulhe em sua própria experiência e vivência e fale dela... Conte sua história... a
sua história fiada e tecida no interior do curso, da escola em que trabalha, na trama de
37
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sua vida. É um exercício na arte de contar, de narrar. Uma escrita pautada não na mera
informação ou relatório, mas mergulhada na vida de seu autor. Portanto, uma escrita
pessoal, com autoria. “O acontecimento vivido é finito, ou pelo menos encerrado na
esfera do vivido, ao passo que o acontecimento lembrado é sem limites, porque é apenas
uma chave para tudo o que veio antes e depois” (Idem, p. 37).
Rememorar é uma oportunidade para o autoconhecimento. A memória busca
no fundo de nós o que está lá, ajudando-nos a construir um conhecimento sobre nós
mesmos, e também sobre o mundo que nos rodeia. Portanto, falar de si mesmo, contar
a sua história, fazer o relato autobiográfico é penetrar no mundo do eu, no segredo da
vida pessoal.
Santo Agostinho, em “Confissões”, recontou sua vida como um meio para sua
autocompreensão. Mergulhando em seu passado, traçou uma trajetória para a descoberta
de seu eu, um eu articulado com a história. Daí a primazia que ele dá à memória como
processo de autocompreensão. “É lá que me encontro a mim mesmo, e recordo as
ações que fiz, o seu tempo, lugar e até o sentimento que me dominava ao praticá-las”
(AGOSTINHO, 1975, p. 249). Ao reunir elementos dispersos, ao recontar sua vida
recapitulando anos de existência, relacionamentos e encontros, obrigou-se a se situar em
relação ao que tinha sido e ao que pretendia ser.
Vivemos episódios, mas não estabelecemos as interligações para capturar os seus
sentidos. É a memória que nos permite integrar os acontecimentos numa perspectiva
histórica, contextualizando-os no tempo e no espaço. Não é apenas recontar o passado, mas
procurar o sentido dele, como num ato interpretativo ao fim do qual nossa compreensão
do eu se alarga. De fato, relatos autobiográficos, como pensamos ser o memorial, são um
processo de criação em um contexto interpretativo, em que se cria também uma nova
relação entre passado e presente, para que o texto do eu seja reescrito.
É nesse sentido que o narrador confere ao acontecido um significado que este não
possuiu no momento em que ocorreu. Ele o narra com a percepção do hoje. O sentido,
portanto, é atual. É uma leitura do passado à luz do presente.
Bakhtin/Volochinov (1988) interpreta desta forma o papel da memória na
transformação e na compreensão do passado em seu caráter inconcluso: “não se pode
mudar o aspecto filosófico objetivo do passado, porém o aspecto de sentido, o aspecto
expressivo e falante pode ser mudado, porque é inconcluso e não coincide consigo
mesmo.” (p. 393). Esse também é o pensamento de Benjamin (1987, p. 224), para
quem “articular historicamente o passado não significa conhecê-lo como ele de fato foi.
Significa se apropriar de uma reminiscência, tal como ela relampeja no momento de um
perigo” (Idem). Já Vygostsky (1987) complementa essa reflexão afirmando a importância
da atividade criadora possuir, como elementos, os estilhaços e fragmentos da memória,
38
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entrecruzados com as situações presentes vivenciadas pelo sujeito, possibilitando, assim,
a criação de uma nova imagem, gênese do processo criador.
Compreendemos, pois, o memorial de formação como um texto narrativo escrito
que tem como finalidade ser espaço de registro e reflexão, que entrecruze a experiência
atual à história pessoal/profissional.
Algumas palavras ainda...
O eixo da reflexão do artigo foi a escrita do memorial de formação como um
espaço fértil para o desenvolvimento docente, possibilitando a formação de sujeitos que
podem não só descrever, a partir de estéreis conteúdos e programas da formação inicial e
continuada, a realidade que os cerca, mas também criar novas imagens de transformação
das experiências cotidianas, culturais e da produção científica do conhecimento coletivo
e individual.
Somos seres da memória. A escrita da memória é sempre invenção. Mas é neste
movimento de inventar e reinventar o dizer, o fazer, o ver e o viver que a possibilidade
de sentir e significar acontece. São os pequenos e revolucionários acontecimentos que
apontam outros e novos percursos, que nos faz deslocar. Uma escrita sem verdade e que
não pretende sê-la no seu absolutismo; antes, verossímil para aquele que fia e que tece sua
história pessoal, profissional e coletiva.
Referências
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BENJAMIN, W. Magia e técnica, arte e política. Obras Escolhidas, v.1. São Paulo:
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40
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Implicações dos ambientes
online para a formação de
comunidades colaborativas
de gestores educacionais1
A
Adriana Rocha Bruno – UFJF
Ana Maria Di Grado Hessel – PUC-SP
Introdução
A principal intenção deste artigo é refletir sobre a visão que temos
sobre educação online e um dos seus grandes desdobramentos: a relação
humana. Faremos um recorte no processo de formação do gestor educacional
em ambientes digitais.
A Educação tem dedicado especial atenção a temáticas que envolvem
a gestão escolar e, mais especificamente, a formação do gestor escolar. De
fato, a pessoa do gestor, no universo institucional educacional, é chave para
os processos de articulação intraescolar e para a maioria dos processos de
mudança em que a escola e seus atores estejam envolvidos.
Ao gestor são delegadas e atribuídas funções que nos levam a refletir
a respeito das formas de atuação deste profissional: como e qual deve ser
o seu foco de trabalho? Deve-se investir no trabalho por projetos? Devese integrar a equipe? Deve-se promover uma gestão democrática? Devese isso e aquilo, numa enorme lista de responsabilidades que não iremos
discutir ou questionar aqui. Entretanto, desejamos propor uma reflexão
sobre a pessoa do gestor educacional. Quem é ele? Qual é a sua história? Ele
é um administrador pura e simplesmente ou um educador que assumiu a
missão de administrar? De que forma as tecnologias da informação e da
comunicação (TICs) podem contribuir neste processo?
1 O teor das discussões e reflexões apresentadas neste artigo foram adaptadas do trabalho
publicado nos Anais do 13º Congresso Internacional de Educação a Distância: “em busca
de novos domínios e novos públicos através da Educação a Distância” – 2 a 5 de setembro
de 2007.
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De que gestor falamos?
Com raras exceções, o gestor é um educador que conduziu sua carreira como
docente até chegar à área de administração. Sua formação inicial reflete sua escolha por
uma área específica do conhecimento e sua ação docente fez dele um educador. Ainda que
sua experiência em sala de aula seja pequena, seu processo de formação inicial contribuiu
com elementos fundamentais para a sua formação como educador, e essa experiência
estará contemplada em sua prática como administrador.
Por que tudo isso é importante? Trabalhando com formação de educadores
há bastante tempo, percebemos que grande parte dos cursos de formação de gestores
privilegia aspectos administrativos e técnicos, deixando de lado aspectos que fizeram do
educador um administrador: pedagógicos, por exemplo. Desse modo, a formação de
gestores escolares deve ser, antes de tudo, a formação de um educador.
Em 1996, num dos cursos de formação de gestores de que participamos, resolvemos
oferecer o mesmo curso oferecido aos professores, formados anteriormente. Dentre as
gratas surpresas que tivemos na avaliação do curso, citamos a quase unanimidade da
gratidão e da felicidade por parte dos gestores, afinal tinham sido finalmente tratados
e percebidos como educadores, que são e que nunca deixaram de ser. Tal experiência
promove reflexões sobre este ponto fundamental: o educador gestor.
De fato, por mais que possa parecer óbvio, o gestor não é apenas um administrador,
mas um educador que assumiu a condição de administrar uma instituição. Essa diferença é
fundamental para que compreendamos os encaminhamentos necessários à sua formação.
Além disso, devemos ter clareza de que, se um dia esse educador pertenceu a um grupo
de professores da escola, hoje sua nova condição de gestor o coloca em posição distinta,
o que traz algumas consequências.
Gestor: ser solitário / gestão: ação coletiva
O sentimento de pertença que deve acompanhar todo educador ao longo de sua
vida como docente, integrando grupos de professores dentro da escola, podendo trocar
experiências com seus pares cotidianamente, no caso do gestor educacional é redimensionado.
O gestor que, como professor, integrava um grupo, agora pertence a outro grupo que nem
sempre está constituído e integrado, pois não está necessariamente dentro da escola. O
grupo ao qual pertence o gestor escolar constitui uma classe de educadores que pode sem
dúvida se articular, mas na maioria das vezes está sozinho dentro da escola.
Sabemos que a equipe de gestão não é composta apenas pelo gestor educacional,
mas por assistentes, coordenadores pedagógicos etc. Porém, o sentimento de solidão
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pela falta de pares nas mesmas condições, hierárquicas inclusive, pode permanecer.
Além destas sensações, há manifestações de grupos aos quais o gestor já pertenceu como
docente. É natural ouvir pelos corredores da escola que o colega “fulano de tal”, agora
gestor, “mudou de lado”, ou seja, é opositor ao grupo que pertencia como professor.
Pertenço a um grupo na medida em que compartilho com ele as minhas experiências e
busco cumplicidade ou até mesmo oposição ideológica. Sinto-me parte de um grupo na
medida em que percebo que a minha história se intercruza com a história da comunidade
em que vivo e atuo. Todos estes aspectos explicitam que o gestor escolar é certamente
um educador, muitas vezes solitário. Além de tudo, ele é cobrado no sentido de que sua
gestão seja democrática e de que as boas relações interpessoais e interprofissionais sejam
mantidas e garantidas.
Para compreender e contextualizar o gestor educacional, precisamos também
ressignificar o seu papel, na figura da equipe gestora de escolas. Hoje, um diretor tem como
desafio liderar uma equipe de educadores na implementação de um projeto pedagógico.
Este empreendimento estratégico consiste na integração e na convergência das ações na
escola, por meio da mobilização dos recursos humanos, materiais e tecnológicos. Esta
tarefa não é considerada fácil e esta liderança não é exercida tranquilamente. Como
mencionado, o diretor de escola vive um sentimento de isolamento. Na escola, sua
imagem está associada a um educador solitário, que não é integrante de um segmento
específico. É visto como um administrador que ora se tranca na diretoria para cumprir sua
rotina burocrática, ora passeia pelos corredores para “vigiar” a ação dos demais elementos
da estrutura escolar, pronto para surpreender o erro e punir quem o cometeu.
Historicamente, a administração escolar tem-se caracterizado como uma função
especializada, tanto horizontalmente dissociada da atividade técnico-docente como
verticalmente hierarquizada e autoritária. Nesta concepção, o gestor, apoiado numa
estrutura piramidal de poder, dá conta de ser o elemento de correspondência entre
esferas superiores e sua equipe, mas se distancia daqueles que devem ser seus parceiros
de trabalho numa proposta educativa. Daí se deduz que os gestores precisam perceber
o caráter transformador da sua ação administrativa e reconhecer a escola como um
elemento vivo, rico em relações interpessoais que podem ser valorizadas no processo
de idealização e concretização do fazer pedagógico. Além disso, precisam compreender
a cultura e o clima da sua escola para estimular a interação entre os elementos da
equipe de educadores, a fim de promover a construção de uma identidade grupal e a
execução das mudanças estruturais necessárias num processo auto-organizativo. Esperase, portanto, que os gestores assumam a articulação de todos os atores escolares, muitas
vezes rompendo isolamentos, para envolvê-los num trabalho coletivo e integrá-los num
projeto educacional.
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A relação ambiental na formação de gestores
A formação continuada, em qualquer área profissional, muitas vezes tende a
valorizar os aspectos objetivos em detrimento dos subjetivos. É consenso que o gestor
educacional possui todos os recursos para trabalhar em prol da integração de todos os
atores sociais ativos na escola. Mesmo sabendo o quão solitária é a função deste educador,
caberá a ele executar o papel de articulador de docentes e discentes, promovendo a tão
desejada gestão democrática e integradora. Entretanto, quando pensamos nas relações
estabelecidas no âmbito escolar, devemos também refletir de que se tratam de relações
intersubjetivas, que imbricam pontos da interpessoalidade e da interprofissionalidade. Tais
elementos integrantes constituem as relações ambientais. Mas: de que ambiente falamos?
Desejamos refletir aqui sobre uma formação de educadores e, mais
especificamente, de gestores, que considere o ambiente em seu significado amplo. A
palavra ambiente, do Lat. Ambi-ens-entis, possui diversos significados e o mais usual
refere-se “ao que rodeia ou envolve por todos os lados e que constitui o meio em que os
seres vivos vivem” (HOUAISS, 2001; CUNHA, 1986). Tal acepção pode ter sido uma
das responsáveis pela relação que fazemos entre meio ambiente e natureza (flora, fauna
etc.). Entretanto, ambiente também significa “conjunto das particularidades de um
meio social, natural ou histórico em que situa uma ação”. O ambiente, como espaço de
viver, abriga todos os seres vivos que dele fazem parte. Um problema ambiental envolve
elementos que afetam determinado ambiente e que, portanto, podem reverberar
ou se desdobrar em soluções ou novos problemas. São indivíduos que interagem e
promovem relações as mais diversas. Todo esse processo está totalmente relacionado ao
que também chamamos de educação ambiental.
O que queremos dizer é que relações interpessoais e profissionais devem também
ser reconhecidas como relações ambientais e, portanto, devem implicar em educação
ambiental. Quando um gestor, isolado em seu “cárcere”, busca soluções para os problemas
pedagógicos ou para as relações entre docentes e discentes, está na realidade refletindo
sobre como desenvolver relações ambientais. Nesse sentido, a educação ambiental se
processa em qualquer ambiente, inclusive o humano, entre humanos. Podemos inferir
que parte das relações do homem com os diversos ambientes reflete modalidades de uma
educação ambiental. O gestor educacional é, desse modo, um dos grandes articuladores da
educação ambiental em sua escola e corresponsável pelas implicações que a envolvem. Tais
considerações podem esclarecer a que educação ambiental estamos nos referindo, mas não
elucida a questão do gestor solitário. Pois bem, a formação do gestor deve considerar estes
aspectos e oferecer oportunidades que atenuem a condição solitária do gestor e promovam
situações de encontro com outros gestores, uma espécie de comunidade de gestores.
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As TICs2 e a relação ambiental
Formar comunidade de gestores educacionais em tempos de Internet é viabilizar
a concretização de sonhos e de necessidades. Isso porque as tecnologias da informação
e comunicação podem favorecer a criação de espaços de troca, de formação continuada
e de construção do conhecimento por meio do que chamamos “ambientes virtuais de
aprendizagem” (AVAs).
Nos cursos de formação de gestores escolares, a definição do ambiente virtual
de aprendizagem e a escolha de suas respectivas ferramentas são fundamentais para o
sucesso na preparação dos educadores na incorporação das TIC no cotidiano escolar.
Uma dessas ferramentas, o fórum, pode representar uma experiência inédita e proveitosa
para muitos gestores que participaram dessas formações. Mas em que medida isto
pode ser uma assertiva? Como o fórum contribui para a formação de gestores? Como
se caracteriza este espaço de debate virtual? Como o fórum pode contribuir para o
desenvolvimento da educação ambiental? De que forma a relação ambiental pode
contribuir para a formação de educadores?
Entendemos que é importante para o gestor vivenciar a criação de uma rede de
comunicação colaborativa com troca e intercâmbio de idéias, para compreender como
concretizar aquelas experiências no seu trabalho de coordenação e articulação do coletivo
escolar.
Procuramos analisar a participação dos gestores nos fóruns de discussão
promovidos em ambiente online, por suas mensagens, desvelando aspectos que
evidenciam a construção de uma comunidade colaborativa. Com base nos estudos de
Palloff e Pratt (2002), definimos as questões da aprendizagem colaborativa, da construção
de significado, do compartilhamento de recursos e da avaliação crítica como filtros de
análise das comunicações postadas em dois fóruns de cursos de formação de gestores.
Nas oportunidades em que os gestores se reúnem, gostam de saber das vivências
de outros gestores nas suas escolas: que problemas enfrentam, que soluções encontram.
Dessa forma, amenizam a sensação de estarem desempenhando um trabalho solitário
e se sentem confortados com a troca de experiências. Neste sentido, os cursos de
formação de gestores podem oportunizar momentos de intensa interação entre esses
profissionais, pois as ferramentas do ambiente de e-learning privilegiam os contatos em
tempos assíncronos. Os fóruns de discussão, aqui exemplificados, viabilizaram conversas,
trocas de experiências, questionamentos, relatos, demonstrações de solidariedade e
construção coletiva de significados, caracterizando-se como verdadeiras comunidades de
2 Tecnologias da Informação e Comunicação.
45
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aprendizagem colaborativa. Na concepção de Moraes (2002), “a virtualização de uma
comunidade de aprendizagem implica no rompimento de barreiras temporais e espaciais,
ao mesmo tempo na superação de barreiras disciplinares e curriculares”.
O fórum como comunidade de aprendizagem colaborativa
O fórum de discussão no ambiente virtual de aprendizagem é uma ferramenta
para conversa ou diálogo entre seus participantes. Permite a troca de experiências e o
debate de idéias, bem como a construção de novos saberes, uma vez que é um local
de intensa interatividade. Neste sentido, caracteriza-se como uma arena de discussão
assíncrona. Esta especificidade permite que o debate se prolongue no tempo e possibilita
a cada membro a participação em momentos distintos. O acesso ao fórum pode ser feito
para postar uma mensagem a partir de uma questão colocada inicialmente pelo mediador
da discussão ou para responder a uma mensagem postada por outro participante. Na
dinâmica do diálogo, cada integrante do fórum pode publicar suas opiniões, questionar,
prestar esclarecimentos, argumentar, concordar, refutar, contestar, negociar, etc.
(HESSEL; BRUNO, 2005).
O fórum pode ser caracterizado também como uma comunidade de aprendizagem
colaborativa (PALLOF e PRATT, 2002). A comunidade, como movimento associativo,
sempre esteve presente na cultura humana. Entretanto, com o advento da Internet
e o surgimento das possibilidades de interação midiática, os grupos se proliferaram
rapidamente na rede virtual e a concepção inicial de comunidade foi ampliada.
Restritas anteriormente a um espaço e tempo determinados, hoje, as formações de
comunidades podem ocorrer em condições inimagináveis no chamado ciberespaço. Na
web, elas surgem e se estruturam em situações variadas, motivadas pela abertura e pela
facilidade da comunicação eletrônica.
Pallof e Pratt (2002) afirmam que a busca pela comunicação indica tentativas
de construir comunidades e que a tecnologia contribui para a criação de uma rede
interdependente. Isto quer dizer que a necessidade de conexão com o outro motiva
a criação de vínculos e influencia no desenvolvimento das comunidades eletrônicas
que, por sua vez, alimentam a necessidade de comunicação. Neste sentido, Capra
(2002) explica que as redes vivas são autogeradoras e que cada comunicação gera
pensamentos e um significado, os quais dão origem a novas comunicações. O grupo,
à medida que cresce e se auto-organiza, cria uma identidade que tem como limites os
significados que este grupo constrói.
Em adição às experiências presenciais, as comunidades virtuais apresentam
algumas peculiaridades. Uma delas é a “personalidade eletrônica” (PALLOF e PRATT,
46
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2002), segundo a qual o participante pode assumir uma determinada identidade, que se
manifesta na capacidade de dialogar com o outro, de articular textualmente as questões
de ordem emocional, de criar uma imagem de privacidade no espaço de comunicação,
uma imagem mental de si e do parceiro do processo comunicativo, além da capacidade de
criar uma sensação de presença online por meio da personalização de sua comunicação. O
fato é que as comunidades de aprendizagem virtuais podem se desenvolver em condições
diferenciadas das experiências presenciais. Ao permitirem a conversa de todos com todos,
cada qual a seu tempo, possibilitam a criação de um ambiente centrado na interação online,
cuja participação é valorizada. Através dele, o conhecimento é construído de maneira
significativa pois integrado com sentimentos, desejos e necessidades pessoais. Além disso,
seus participantes podem aprender colaborativamente pois encontram oportunidade de
refletir sobre as mensagens postadas, bem como postar novas contribuições que podem
ensejar a continuidade de uma discussão.
As mensagens postadas num fórum têm grande importância pois carregam no seu
bojo a dinâmica da interação e os conteúdos desenvolvidos. Elas representam o corpo do
conhecimento socialmente construído e oferecem uma trilha, que permite que compreendamos e visualizemos a formação e a manutenção da própria comunidade. Segundo Pallof e
Pratt (2002), uma análise dessas mensagens pode revelar em que medida uma comunidade
online está em formação. Estes indicadores são comentados a seguir, pois neles estão embasadas as categorias adotadas neste estudo para análise dos fóruns selecionados.
Uma comunidade online está em formação quando há farta e intensa interação,
tanto para tratar de conteúdos de estudo como para assuntos e comunicação pessoais. As
mensagens não ficam restritas a um professor e a um aluno. Ao contrário, os participantes
tecem comentários entre si, o que caracteriza a aprendizagem colaborativa. Dessa forma,
os significados são construídos socialmente, através de acordos e questionamentos. Há
compartilhamento de recursos entre todos e, finalmente, os participantes externam
avaliações críticas a respeito das produções dos colegas, bem como expressam seu apoio
e seu estímulo.
Utilizando fóruns
Em cursos de formação de gestores, o fórum é uma ferramenta de comunicação que
deve ser usada para implementar debates entre seus participantes. É interessante que este
recurso seja utilizado para a discussão de textos, análise de cenários e acompanhamento
da implementação das propostas de projetos de uso da TIC na escola.
A participação em fóruns na modalidade a distância em cursos online requer
um tempo significativo para integração do grupo. Numa experiência de mediação de
47
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um fórum, percebemos que, desde o inicio, os alunos estavam dispostos a interagir e
a explorar a ferramenta. Isso pode ser explicado na medida em que a utilização desta
ferramenta foi bem explorada pelo formador. Assim, os gestores foram orientados, com
relação ao gênero “debate” na modalidade fórum, sobre as características argumentativas
observadas nas trocas entre participantes de fóruns de discussão, os tipos de interações
mais usuais, a “netiqueta” etc.
Um aspecto que deve ser enfatizado com os gestores é a percepção da
especificidade de cada fórum, em que a clareza sobre a utilização deste e o respeito
ao tema proposto devem ser preservados. É usual que num curso sejam trabalhados
fóruns denominados “temáticos”, cujo objetivo é aprofundar as reflexões emergentes
dos debates do grupo; são espaços diferenciados para que os participantes possam
tratar de dúvidas tecnológicas e dialogar sobre assuntos diversos, como o fórum
“Café”. Vale ressaltar que os fóruns se apresentam como ferramentas riquíssimas para
diálogos e troca de experiências, na medida em que são antecedidos por leituras que
oferecem subsídios teóricos e pelo uso de cases para a busca de soluções alternativas.
Nessas situações, a qualidade das interações num fórum pode surpreender pela
consistência nos debates, bem como pela análise crítica dos textos e cases propostos.
Tais pontuações refletem a importância da seleção de elementos que tenham a intenção
de promover espaços para relações ambientais, o que implica no desenvolvimento de
uma consciência ampla sobre questões que envolvem o ser humano e suas relações
com o outro e consigo mesmo.
A relevância do debate nos fóruns em geral e a riqueza das trocas e das construções
deste em particular devem se materializar em produções teóricas desenvolvidas pelos
grupos de gestores ao final do curso com a publicação, por exemplo, de um artigo.
No presente texto, apresentamos a análise de mensagens postadas em fóruns que
selecionamos ao longo de nossas experiências e que podem exemplificar as colocações já
abordadas.
O que desvelamos
Na formação de gestores, em geral, os integrantes devem ser estimulados a participar
dos fóruns, como forma de interagir com seus parceiros de curso. O intercâmbio de
idéias e o trabalho colaborativo, desde o início, devem constituir estratégias adotadas na
concepção pedagógica de formação continuada. Coerente com esta metodologia, sabendo
que a emergência de relações deve ser favorecida pela valoração da intersubjetividade, a
abertura de um fórum, como o apresentado a seguir, ganhou uma mensagem convidativa
para animar a participação dos gestores:
48
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Queridos (as),
Este fórum foi aberto para vocês contarem como estão desenvolvendo
as ações propostas... Assim, comentem, discutam, troquem à luz das
questões: como o seu grupo está mobilizando a comunidade da escola
para se envolver na ação proposta? Quem está participando? Como está
sendo encaminhado este processo? Que estratégias estão sendo utilizadas?
Que dificuldades estão encontrando? Que caminhos estão sendo propostos
para “sanar” as dificuldades? Beijinhos cheirosos, (D)
Durante a discussão virtual, os gestores se sentiram à vontade, partilhando seus
feitos, suas conquistas e suas dificuldades. A conversa entre os participantes representou
forte indício de uma aprendizagem colaborativa, na medida em que a troca de experiências
cumpre um papel informativo e um acréscimo aos conhecimentos pessoais. As informações
fluem entre os participantes, em muitas direções, como uma rede. Os gestores não ficam
restritos a receberem informações somente do professor, ou interagirem somente com ele,
como no modelo instrucionista3. Há uma co-construção de conhecimento. O seguinte
diálogo entre duas gestoras exemplifica esta questão:
Quando elaboramos nossa proposta, contagiados pelo grupo e pela
professora, nos esquecemos que temos nas escolas um grupo muito resistente
a área tecnológica. Como falar em TIC se alguns querem a solução
imediata para indisciplina na sala e são completamente surdos para
outros assuntos. Portanto tivemos que repensar e replanejar. Mas educar
não é exatamente isso? A primeira solução foi, através de um convite,
utilizar horários livres de alguns professores voluntários e que ainda não
conseguiram se adequar aos horários de troca coletiva4 e montar dois
grupos para a utilização do laboratório de informática5. Vamos ver se
dessa maneira conseguimos capacitar multiplicadores. Fizemos também o
levantamento dos alunos que gostariam de ser monitores para esse espaço
e atuar conjuntamente com os professores envolvidos. Iniciaremos no
laboratório de informática na semana que vem, pois ainda faltam alguns
ajustes na sala, como por exemplo umidade na linha telefônica, não temos
internet rápida, mas temos muita paciência e perseverança. (AM).
Aluna AM, vou contar uma experiência que tive como diretora de escola.
Naquela época, eu não tinha computador e não sabia nem mover o
3 Instrucionismo é uma abordagem de ensino na qual o professor tem o papel de transmissor da informação
e o aluno passivamente deve assimilar o que lhe foi transmitido.
4 O termo utilizado pela aluna no curso foi substituído respeitando o anonimato do público em questão.
5 Idem à nota anterior.
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mouse. A escola tinha uma sala de informática maravilhosa e eu comecei
a incentivar os professores a usar a sala. O nosso projeto era não levar a
classe toda para a sala. Organizei o horário com dobradinhas, metade
ia para a sala, metade ficava com atividade na aula, depois trocava. Os
professores além de resistirem, não sabiam. Tinha uma que “manjava”
e começou a levar os alunos. Os moleques mais levados ficavam uns
anjinhos doidos para participar.(S)
O primeiro gestor fala da resistência dos professores e das providências para
enfrentar essa disposição. O segundo gestor se solidariza com o primeiro e conta a sua
experiência e respectivas estratégias desenvolvidas. Nesta situação, a professora mediadora,
bem humorada, contribuiu com observações estimulantes, enriquecendo e validando o
conhecimento contido nas mensagens sem, contudo, tomar uma postura de centralização
do saber. Pelo contrário, incentiva a investigação e a reflexão:
Ê turma maravilhosa! Vemos que vocês já estão se mobilizando para
a implementação das ações...é nesse momento que nos deparamos com
as dificuldades mas também encontramos parcerias, sugestões e soluções
para o que emerge... Todo esse processo é muito rico e cada momento deve
ser aproveitado ao máximo... Vocês estarão ouvindo idéias, reclamações,
“desculpas” de alguns pelo medo das TICs, enfim, é nesse diálogo com
os pares e com a comunidade escolar que o papel da equipe gestora fica
ainda mais forte e fundamental. Parabéns, pessoal! Vamos conversar
sobre os encaminhamentos de cada um e continuar comentando e
contribuindo com as ações dos colegas, ok? Beijinhos felizes. (D)
Numa outra sequência de mensagens postadas, percebemos o processo de
construção de significado. Por meio de questionamentos e acordos, os gestores discutem
a formação tecnológica de seus professores durante o horário de troca coletiva. Os
professores coordenadores contam com este horário para reunirem os docentes e sentem
necessidade de falar desta experiência com outros gestores. Ao compartilharem suas
dúvidas e certezas, constroem novas concepções e visualizam novas possibilidades.
Geralmente, partem de circunstâncias vivenciadas que os inquietam e, quando formulam
questões, estão em busca de novas respostas que façam sentido para o seu fazer. Há
sempre busca de um consenso.
Estou tentando reproduzir o que aprendi para meus professores nos
horários de troca coletiva e tenho me surpreendido; muitos professores
têm interesse, mas a dificuldade maior que encontro é quando o professor
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me pergunta onde e quando utilizar o computador para os fóruns e bate
papos. (K)
(K), penso que você não deve encarar como problema, mas sim, apenas
mais um processo de descobertas e aprendizados coletivo. ( M)
(K), seus professores estão entusiasmados e querem começar uma
experiência. Isto é um bom sinal, pois quando eu tentei na escola que eu
dirigia, encontrei muita resistência. Que tal começar com um bate papo
através de e-mail? Parece-me mais fácil, além de fazer com que todos os
professores tenham o seu e-mail. Quer tentar? (S).
A ressignificação dos espaços colaborativos presenciais decorre das trocas entre os
participantes, como apresentado acima, na qual a vivência, pelos gestores, de situações
problema, amplia o lócus de interação para a formação de modo integral.
(K), aqui nós iniciamos explicando aos professores o curso sobre as TICs
e logo após eles terão seu e-mail, pois essa foi nossa proposta de ação,
só que como aqui nós temos em média 8 encontros por semana vai
demorar um pouuuuuquinho. (J)
Mesmo tendo lançado a idéia de organizar grupos para a utilização do
laboratório de informática, eu não tenho tido sucesso em fazer com que
a maioria participe. Os questionamentos são sempre os mesmos: usam
nossos espaços para tudo. E a que horas vamos discutir os problemas das
salas, dos alunos? Vocês têm sugestões? (A)
Oi (A), como a (S) falou, unanimidade não teremos no momento...
Acho que você deve iniciar os trabalhos com um pequeno grupo e
fortalecer ao máximo este grupo atuante... Com o tempo, outros vão
sendo estimulados a fazer parte também. (D)
(A), os colegas de sua escola têm de ter a clareza que os horários de troca
coletiva não são apenas para discutir problemas de sala de aula, mas
também legislação, vida funcional do professor e anexos como devem ser
preenchidos, novas tecnologias e lermos e discutirmos pensadores da educação,
e proposição de propostas que busquem a solução de problemas existentes na
escola e aperfeiçoarmos projetos já em andamento. Abraço. (V)
Em fóruns de cursos a distância, é comum que alunos concebam este espaço
apenas para inserção de mensagens ou para divulgação de seus problemas, não
valorizando a interação. Neste caso, o espaço de debate é percebido meramente
como um repositório de idéias. A dinâmica promovida pela mediação utilizada e pela
proposta do curso, exemplificada anteriormente, transcendeu esta postura, na medida
em que propôs diálogos entre todos os participantes em busca de soluções para os
51
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problemas emergentes, a construção de um espaço para o registro escrito coletivo,
facilitando a consulta a todas as produções do grupo e o incentivo a revisitas constantes
a estas produções, a fim de ressignificar o conhecimento socializado pela leitura das
mensagens trocadas. Para Sabbag (2005), esse registro escrito significativo permite uma
“tomada de consciência”, uma reconfiguração dela própria, na direção da mudança e da
constituição de uma identidade do educador.
A comunidade colaborativa também se caracteriza pelo compartilhamento
de recursos. Os participantes de um grupo podem sentir prazer em divulgar suas
descobertas, tais como textos, sites, referências, autores, eventos etc. No contexto de um
papo acalorado, identificamos atitudes amistosas e intenção de ajuda. Um dos gestores,
disposto a compartilhar uma experiência proveitosa, anuncia a idéia para seus parceiros
e, juntos, combinam um encontro:
Olá Galerinha. Hoje tivemos reunião na escola Y. Conheci o professor
(G), e pude conversar com ele sobre o site da escola. (A)
Oi pessoal, a (A) é abelhuda e eu peguei carona nessa pra que o professor
me explique algumas coisas, pois é um sonho muito antigo informatizar
as notas e mapões, além de dar uma nova na cara para o nosso site. (J)
Oi (J)... Podemos combinar de voltar lá na Escola Y. (A)
Olá (J) e (A)! Li seus comentários, e coloco à disposição a Escola Y no
que for necessário para ajudá-las. (V)
O processo de construção de comunidades colaborativas pode suscitar
movimentos e ações que transcendem o próprio espaço virtual. Percebemos acima
situações de aproximação e integração que culminaram em encontros presenciais para
o encontro coletivo de resolução de problemas. Mais do que simples solidariedade, tais
movimentos explicitam o rompimento com a condição solitária vivida pelos gestores e
anunciada no início deste artigo.
As declarações de apoio e de estímulo entre os participantes, além da vontade de
comentar criticamente o trabalho dos colegas são expressões da avaliação crítica dentro
do fórum. No ambiente cooperativo, os parceiros costumam fazer elogios para incentivar
ações, para expressar concordância etc. Mas as colocações construtivas que contribuem
para a reflexão das idéias externadas são os exemplos mais interessantes desta categoria:
Lendo o texto proposto, e com as experiências que estamos vivenciando,
muitas vezes a equipe gestora é vista pelo professor como controladora
dos ambientes principalmente a sala de informática, quando se trata da
conservação, manutenção e projetos compartilhados com o coordenador
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pedagógico e com o próprio grupo. Concordo que o diretor tem que ser o
facilitador e motivador no desenvolvimento de ações, e o coordenador o
elo entre todos os participantes do processo. Dificuldades sempre haverá,
tenho consciência que muitos alunos e até os professores não possuem
computador, e o único lugar para esta apropriação é a escola que tem o
papel de orientar e subsidiar as ações e propostas de trabalho. (V)
Oi (V), muitas pessoas confundem organização com controle. Ser
democrático não é ser permissivo. O Gestor é o responsável pelos
equipamentos da escola e seu dever é cuidar, zelar pela manutenção,
o uso adequado, etc. isto não é ser controlador, é ser responsável e
organizado. (S)
Também sinto isso, noto que para muitos professores os gestores estão ali
apenas para controlar, depende de nos mudarmos esta visão, mostrar para
eles que precisamos caminhar juntos para melhorar a educação. (M)
Nessa situação, um gestor se posiciona frente à uma questão polêmica, tratada
num texto disponível no ambiente do curso. Em seguida, sua interlocutora traz um
olhar diferente a respeito da idéia exposta. Mais adiante, surge uma terceira opinião e o
tema é abordado durante o restante do fórum, suscitando reflexões, a revisão da própria
prática, algumas defesas e ataques, sem que haja necessidade de uma idéia prevalente.
Elas se apresentam complementarmente, e às vezes antagonicamente, num movimento
organizador e criativo, sem a pretensão de se excluírem. Assim é o pensamento humano
(MORIN, 1996) e, neste processo dialógico e dialético, oportunizado no fórum, está a
riqueza da construção do conhecimento. Geralmente, o mediador da discussão finaliza
o tema ou a sessão com uma síntese, articulando todas as contribuições postadas, sem
pretender esgotar o debate, mas procurando valorizar todos os aspectos tratados.
Algumas considerações: buscando a alteridade
Ao longo deste artigo, refletimos acerca do debate em fóruns virtuais e percebemos
uma faceta do universo complexo habitado pelo educador-gestor, que é a sua capacidade
de se refazer, tal como fênix, e de ressignificar sua prática e o seu papel articulador de
comunidades de aprendizagem dentro da escola, considerando as relações emergentes
neste ambiente de aprendizagem. A partir deste ponto de vista, a gestão assume dimensões
múltiplas e, dentre elas, a possibilidade de gestar novos conhecimentos, novas práticas,
novos movimentos nos espaços escolares e, consequentemente, nova gestão.
Escolhemos este tema, motivadas pela experiência como professoras formadoras no
projeto e pelo reconhecimento da relevância da construção de ambientes de aprendizagem
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com o suporte da TIC, tanto como estratégia de formação dos gestores, como para
orientação de trabalhos colaborativos na escola. Inevitavelmente, nossa trajetória se
imbrica com nossos interesses de pesquisa (FAZENDA, 2002). Entendemos que é
importante para o gestor vivenciar a criação de uma rede de comunicação colaborativa
com troca e intercâmbio de idéias, para compreender como concretizar estas experiências
no seu trabalho de coordenação e articulação do coletivo escolar.
Esse processo de gerar e gerir comunidades de aprendizagem de gestores
assinala aspectos essenciais para a gestão escolar, tais como: a valorização das diferentes
experiências para a construção da identidade do educador; a força e o diferencial
das relações intersubjetivas para a transformação dos ambientes de aprendizagem;
o espaço e o tempo para o diálogo; a mediação construtiva para propiciar trocas
efetivas e reflexões complexas; os desafios constantes para que o estímulo e o desejo
de mudança e de criação não se percam no caminho; a presença e o compromisso
de todos os envolvidos neste processo e, principalmente, o resgate ao sentimento e à
consciência da alteridade como movimento que transforma as relações e redimensiona
as ações humanas em relação ao outro, a si mesmo e ao espaço (ambiente) vivido e
vivente.
O fórum de discussão, ferramenta essencial para que o diálogo aconteça no
ambiente virtual de aprendizagem, deve ser apreendido pelos participantes ao longo
dessa gestação como um espaço de construção. Dessa aprendizagem, algumas lições
práticas podem contribuir para orientar os gestores na formação de outros educadores e
na mediação de futuros fóruns com suas equipes escolares.
Ao participar de um fórum e acessar o debate, é sempre importante iniciar com
a leitura das mensagens postadas, dos colegas e mediadores, para depois acrescentar sua
contribuição e apresentar novas idéias argumentativas. O tema central merece respeito
e novos debates ou subtemas podem ser inseridos com justificativas face à necessidade
de ampliação dos assuntos. À medida que a discussão avança, é interessante a inserção
de colocações problematizadas, pois elas alargam olhares e fomentam o debate. Afinal,
a rede interativa deve ser alimentada em formato de rizomas. Por fim, títulos adequados
nas mensagens do fórum podem facilitar a participação, na medida em que revelam e
sintetizam o foco das conversas.
As interações exemplificadas permitiram aos gestores uma vivência de formação de
comunidades de aprendizagem, e essa experiência positiva pode redundar na adoção das
tecnologias para a transformação das dinâmicas pedagógicas e administrativas da escola.
Sob este aspecto, a tecnologia pode-se tornar uma grande aliada na sustentação de um
espaço co-construído exclusivamente para e pelos educadores a fim de desenvolver uma
educação ambiental.
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Vale ressaltar que a formação de gestores, via Educação online, deve buscar a inclusão
digital deste profissional, mas não pode restringir ou esgotar o espaço de interação. É
fundamental que os cursos ofereçam aos gestores possibilidades de comunicação em
outros ambientes, de preferência gratuitos, para que as comunidades que se formam
possam ter continuidade em espaços alternativos. Não podemos criar dependência dos
gestores em relação aos cursos de formação, mas habilitá-los para o exercício efetivo da
autonomia, a fim de que continuem encontrando seus pares e possam autogerir ambientes
virtuais de aprendizagem.
Por fim, as tecnologias da informação e comunicação devem estar a serviço
de uma educação responsável, que enxergue o sujeito como ser ativo no processo de
construção de uma sociedade mais justa e democrática, onde o desenvolvimento de
uma consciência crítica seja de inclusão e que o significado de ambiente seja ampliado,
para que os indivíduos possam efetivamente incorporar o sentimento de pertença e
fundamentalmente de alteridade.
O caminho para aprendizagem, em sentido pleno, não pode ser exterior ao
humano, mas imbricado a ele.
Referências
CAPRA, Fritjof. As conexões ocultas. São Paulo: Cultrix, 2002.
CUNHA, Antonio Geraldo da. Dicionário etimológico Nova Fronteira da Língua
Portuguesa. 2ª ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. Campinas-SP:
Papirus, 2002.
HESSEL, Ana Maria D. G.; BRUNO, Adriana R. et al. Tecnologia da informação e
comunicação aplicada à educação. Educação corporativa: fundamentos e metodologia de
ensino. Projeto Petrobrás. Módulo 1, Caderno 3. São Paulo: PUC/SP, 2005.
HOUAISS. Dicionário da Língua Portuguesa. Versão 1.0. Instituto Antonio Houaiss.
Editora Objetiva, 2001.
MORAES, Maria Cândida (org.). Educação a distância: fundamentos e práticas.
Campinas-SP: NIED/UNICAMP, 2002.
MORIN, Edgar. O método: o conhecimento do conhecimento. Portugal: Publicações
Europa América Ltda, 1996.
PALLOFF, Rena M.; PRATT, Keith. Construindo comunidades de aprendizagem no
ciberespaço: estratégias eficientes para salas de aula online. Trad. Vinicius Figueira. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
SABBAG, Sandra Papesky. O potencial do registro escrito significativo na constituição
da identidade docente. São Paulo: Academia Editorial, 2005.
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No lugar da distância,
presenças: formação de
professores nas redes
digitais
T
Eliane Medeiros Borges – UFJF
Introdução
Tem sido corrente, na literatura sobre educação a distância (EaD)
e nos próprios documentos de instituições a que temos tido acesso em
trabalhos de supervisão de cursos e polos1 a distância no Brasil, a assunção
de que o aluno desta modalidade tem de ser autônomo em seu processo de
aprendizagem e, em certa medida, autodidata, uma vez que necessariamente
estuda sozinho. Para nós, responsáveis pelo curso de Pedagogia, Licenciatura,
da Universidade Federal de Juiz de Fora, pelo sistema Universidade Aberta
do Brasil, esta afirmação parece inteiramente divergente das condições
oferecidas aos alunos do curso. Refletindo sobre esta experiência, ora sendo
desenvolvida, pretende-se partilhar as concepções estruturantes do trabalho
que empreendemos na UFJF.
A relevância do tema refere-se à enorme importância que a educação
online, ou a distância, vem assumindo no Brasil, a partir das iniciativas tanto
do setor privado da educação como das políticas públicas mais recentes,
expressas hoje no projeto Universidade Aberta do Brasil. Levantamentos
recentes do Ministério da Educação, apurados pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), indicam um aumento de 571%
no número de alunos no país, entre 2003 e 2006, segundo dados do Anuário
Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância (Sanchez, 2008).
1 Polos são locais nos quais podem ser feitas as atividades presenciais de cursos a distância.
Tais locais se caracterizam por oferecerem base tecnológica instalada que permite a interação
remota, dispondo, em geral, de computadores, rede, salas de estudo, bibliotecas e tutores
presenciais.
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Quanto à Universidade Aberta do Brasil, trata-se de projeto do governo federal que pretende
expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no país.
Como explicado no seu site (uab.capes.gov.br), os cursos oferecidos pelo programa
UAB
possuem foco na formação de professores e administração pública.
Estes cursos têm como objetivo atender professores da rede pública
de ensino básico melhorando suas qualificações e, por consequência,
a qualidade do ensino nas regiões atendidas por polos UAB. Os
cursos ofertados são de graduação (bacharelado, licenciatura e
tecnólogo), sequencial, pós- graduações lato sensu. Estes cursos
são ofertados por instituições de educação superior (universidades
ou CEFETs) que os ministram a distância. A instituição possui
como ponto de apoio presencial aos alunos os polos localizados
em municípios estratégicos. Por isso os projetos pedagógicos são
definidos com foco na educação a distância utilizando o apoio de
novas tecnologias.
A ênfase na formação de professores por meio da educação a distância tem sua
origem na promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n.
9.394, de 20/12/1996 (Brasil, 1996). Como observado por Teixeira e Borges,
Essa Lei dispõe, em seu Artigo 62, que a instrução mínima exigida para
o exercício do magistério nas séries iniciais do ensino fundamental é a
graduação em nível superior. O Artigo 87 da mesma Lei orienta que
os recursos da EaD sejam usados para a capacitação de professores
nos níveis considerados desejáveis a partir de 1996 para a atuação na
educação básica (TEIXEIRA E BORGES, 2008, p. 200).
Embora a educação a distância tenha existido no país desde o início do século
passado, iniciando-se por cursos por correspondência e continuando em telejornais
educativos, é a partir do surgimento das novas tecnologias digitais e da sua relativa
disseminação que esta modalidade ingressa numa terceira fase, a da interatividade.
Ou seja, foi a partir dos anos 1990, com o início da popularização da internet, que
as Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) começaram a ser pensadas no
âmbito das práticas educativas, da maneira como são vistas hoje.
A participação neste programa trouxe, para o curso de Pedagogia da UFJF, muitos
desafios. São cerca de setecentos alunos, em dez cidades-polos, espalhadas por Minas Gerais:
Bicas, Boa Esperança, Coromandel, Ilicínea, Salinas, Santa Rita de Caldas, Tiradentes,
Durandé, Ipanema e Pescador, representantes de várias e distantes regiões mineiras. Pelo
menos três destas cidades estão localizadas a mais de mil quilômetros de Juiz de Fora. São
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vinte tutores presenciais e dez coordenadores atuando nos polos presenciais. Trabalhamos
com até nove tutores a distância por disciplina, que desempenham papel de destaque no
seu desenvolvimento, e cada um deles atende em média a cinquenta alunos. Além dessas
equipes, há os professores-pesquisadores, com função de coordenação colegiada do curso,
e os professores de cada uma das disciplinas ministradas. Pode-se dizer que é quase uma
faculdade dentro da outra.
O Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação se fundamenta no uso das
novas tecnologias, no planejamento e na realização das disciplinas por cada um de seus
professores e de seus tutores a distância2, no uso de materiais selecionados pela equipe e
na busca da máxima interação entre alunos, professores e tutores, seguindo as diretrizes
curriculares do curso de Pedagogia.
Para a melhor compreensão do projeto pedagógico do curso de Pedagogia,
Licenciatura, a distância/UAB, é conveniente esclarecer sua origem. Embora já existisse
um projeto pedagógico, cujas bases foram elaboradas a partir do Projeto Veredas3, a efetiva
construção do curso se deu a partir da constituição de uma equipe multidisciplinar de
professores da Faculdade de Educação, vindos das áreas de História, História da Educação,
Sociologia, Pedagogia, Psicologia e Filosofia, professores estes atuantes nos cursos de
Pedagogia e Licenciaturas. Todos com alguma experiência prática de educação a distância,
obtida com o trabalho no curso do consórcio CEDERJ/Faculdade de Educação, ou do
anterior Veredas mas, naquele momento, nenhum especialista em educação a distância.
As discussões, desde o início, apontavam para a construção de um curso diferente
das concepções que conhecíamos até então. Compreendendo, a priori, que educação a
distância, hoje, constitui processo educativo mediado por tecnologias, nossa preocupação
principal era que o curso transcorresse de maneira a favorecer a tessitura de relações
humanas no bojo daquele aparato tecnológico. Julgávamos necessária a ênfase na
mediação pedagógica, possível somente a partir de interações efetivas entre professor e
alunos, bem como a construção coletiva do conhecimento, por meio de interações entre
todos os sujeitos envolvidos.
Compreendíamos, certamente, a especificidade do processo educativo realizado
por meio de tecnologias da informação e da comunicação. Igualmente entendíamos que
a pouca disponibilidade da presença física do professor e a eventual separação física dos
alunos tinham como contraponto as possibilidades de comunicação hoje oferecidas pelas
tecnologias. A constituição de comunidades virtuais, de uma inteligência coletiva; a larga
2 Tutores que permanecem na faculdade, junto aos professores e distantes dos alunos.
3 Projeto de Formação de Professores constituído por diversas universidades públicas do Estado de Minas
Gerais que formou cerca de 5000 professores a distância.
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utilização da rede para troca de informações e conhecimentos e, ainda, a produção de
subjetividades, nas quais os elementos mais humanos dos afetos e das emoções estão
presentes, são dimensões conhecidas da rede (internet). Para o movimento do curso,
entendemos como essencial a comunicação interpessoal.
O ambiente virtual de aprendizagem no qual a maior parte do curso ocorre é a
plataforma Moodle. Seus recursos interativos (fóruns, chats, wikis) deveriam ser o suporte
para o estabelecimento de forte comunicação entre todos os sujeitos do curso: professores,
tutores e alunos.
Aqui cabe uma pequena digressão: quando falávamos de educação a distância, há
apenas poucos anos, os recursos disponíveis de interação remota eram muito reduzidos.
Mesmo a partir do surgimento da rede mundial de computadores, a dificuldade de acesso
dos alunos a computadores e à internet no interior do país limitava em grande medida
a possibilidade de sua utilização. Era frequente que os cursos tivessem como recursos
comunicacionais o e-mail e o telefone, dando ênfase maior aos encontros presenciais,
como foi o caso do mencionado Veredas.
A expansão da efetiva utilização da comunicação digital, possibilitada por maior
acesso a tecnologias e à rede (seja por meio dos polos presenciais, mantidos pelas
prefeituras, seja pela redução do preço de equipamentos, permitindo aos alunos adquirir
seus próprios computadores), estabelece novas condições para a realização de cursos a
distância.
A decisão de privilegiar a dimensão humana do processo implicou em uma série
de escolhas, sobre cada um dos elementos que viriam a compor o curso. A distância
deveria ser minimizada pelas possibilidades de interatividade das tecnologias, o que de
certa forma condicionou a decisão sobre os recursos pedagógicos e o papel dos atores no
processo.
Os recursos pedagógicos remetem à produção de materiais didáticos para as
disciplinas do curso. Embora considerando a especificidade do aporte comunicacional
das tecnologias, para nós são os professores do curso os autores-criadores dos caminhos
necessários para o cumprimento do programa.
Nesse contexto, a preocupação foi evitar uma formação que se mostrasse
aligeirada e superficial. Belloni (1999) aponta para a existência (referindo-se aos grandes
sistemas da modalidade concebidos nas últimas décadas, tais como a Open University
inglesa) de ênfase excessiva nos processos de ensino. Assim, aspectos como a estrutura
organizacional, o planejamento, a concepção de metodologias e a produção de materiais
estariam erroneamente preponderando sobre os processos de aprendizagem, expressos nas
características e necessidades dos estudantes, seus modos e condições de estudo, níveis de
motivação etc. Segundo a autora, as práticas propostas e/ou descritas por estes modelos
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referem-se muito mais aos sistemas ensinantes do que aos sistemas aprendentes. Nessa
análise, a educação a distância constitui o conjunto de teorias, metodologias e práticas
de ensino e aprendizagem propostas pela tecnologia educacional. Em grande parte, tais
práticas ainda são dominantes em muitas experiências importantes de educação a distância
que, por motivos históricos e político-sociais, oferecem um ensino baseado em “pacotes
instrucionais” de inspiração behaviorista e em sistemas demasiado burocratizados de
acesso, controle e avaliação.
O modelo fordista se estendeu para além dos limites da produção de bens de
consumo, tornando-se tanto um discurso político quanto uma forma de ação do estado,
chegando até à educação. Contudo, em tempos pós-fordistas, de desterritorialização
dos espaços e construção de novas temporalidades, com a mediação onipresente das
tecnologias digitais na sociedade e sua gradual mas profundamente transformadora
inserção nos processos educativos, a inadequação de modelos industriais para a educação
pode-se tornar evidente. No interior dos processos de educação a distância, algumas
questões pedagógicas já colocadas historicamente tornam-se mais oportunas. Dentre elas,
o estabelecimento da centralidade do aprendente no processo de ensino-aprendizagem.
O modelo histórico ainda prevalente, em muitas situações, no contexto atual de
EaD, estabelece as condições e concepções subjacentes à produção de material didático
específico para os cursos da modalidade. Presente praticamente como palavra-de-ordem
da maioria dos projetos de cursos no país, a produção quase obrigatória de materiais,
em sua maior parte impressos, sob a forma de hipertextos estáticos, é constituída, em
maioria, por apostilas que utilizam linguagem sintética e frequentemente redutora, na
qual o cerne do conteúdo das disciplinas é supostamente incluído.
Contudo, esta situação não é necessária, mas uma escolha:
(...) nos países mais tradicionais no uso de EaD, costuma-se usar
livros-texto convencionais em cursos a distância; mesmo em cursos
realizados pela web – o aluno recebe um pacote de livros... No
Brasil, porém, é prática comum o aluno receber, para cada curso,
apenas uma única apostila, de 50 ou 60 páginas, composta de textos
surrupiados de livros verdadeiros (...) caracterizando uma redução
na disponibilização do conhecimento; em casos mais extremos, o
aluno recebe, como único recurso informacional além do contato
com o docente ou o tutor, páginas com slides em PowerPoint usados
pelo docente – a redução de uma redução (LITTO, 2008, p. 10).
Como consequência, o professor ministrante da disciplina (lembremos o caráter
industrial e segmentado da produção do curso a distância) em geral se encontra atrelado
aos conteúdos e formatos concebidos e produzidos por outro professor.
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Duas implicações parecem se evidenciar na prevalência deste modelo. A primeira:
a concepção do caráter passivo do estudante, considerado como objeto e como um
público de massa. Em segundo lugar, a permanência da linguagem tradicional da escola
– a escrita –, reduzindo a importância da utilização das novas linguagens e dos recursos
de hipertextualidade e interatividade no interior dos processos educativos dos cursos
online4. O enraizamento histórico desta última evidência se deve a alguns dos processos
sociais e culturais que constituíram a modernidade, que
(...) em certo sentido, ofuscou a relevância comunicacional das
telas e das imagens em prol de um outro tipo de interface, a
página, que, a partir da difusão da imprensa, passou não apenas a
fazer parte da lógica da comunicação estabelecida em áreas cada
vez mais abrangentes como a exercer uma forte influência sobre
a forma como as sociedades se organizavam (NOVA E ALVES,
2006, p. 108).
A ênfase numa pedagogia tradicional, expressa na utilização de materiais
instrucionais, em textos impressos aligeirados, reduz a percepção do aluno da
multiplicidade de interpretações possíveis do real.
Instrucionismo é “linearizar” a aprendizagem no plano da mera
lógica sequencial, tornando-a reprodutiva e mantendo o aprendiz
na condição de objeto...o instrucionismo gera a quimera da solução
simples de problemas simples, quando no mundo real as soluções,
sendo complexas, não cabem em nenhuma solução reducionista
(DEMO, 2006, p. 80).
Na consideração de um modelo alternativo de EaD (menos industrial, pós-fordista
e até certo ponto, artesanal, em sintonia com as tecnologias de deslocamento de espaços,
tempos) e da criação de novas relações humanas e afetividades, surge a possibilidade
de construção de conteúdos de disciplinas em relação mais direta com os materiais
produzidos pela própria cultura, de cada sociedade ou comunidade.
Decidiu-se, portanto, pela seleção e produção de materiais pelo próprio professor
que ministra as disciplinas, num movimento de reapropriação do cumprimento das
diversas fases de um processo, pelo mesmo sujeito, o professor.
4 Para uma reflexão sobre as potencialidades dos ambientes virtuais nos processos interativos ver SILVA,
Marco. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Ed. Quartet, 2001.
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Professor-Autor
A decisão de não utilizar textos preparados previamente para o curso teve como
consequência a atribuição da criação da disciplina ao professor. O professor da disciplina é,
portanto, o responsável pela seleção e elaboração dos conteúdos, das atividades, do ritmo dos
trabalhos, das avaliações. Ele acompanha e orienta o trabalho dos seus tutores, em reuniões
presenciais regulares. Igualmente participa de reuniões com o coordenador pedagógico e
com outros professores, de maneira a trocar experiências e estabelecer estratégias comuns,
quando necessário. Cada problema que surge ao longo do desenvolvimento do curso é
debatido. Os desafios ficam evidentes quando se considera que o curso é ministrado em
diferentes polos simultaneamente, em diferentes contextos sociais e geográficos.
Essa atribuição faz com que seja do professor a primeira das três funções que Belloni
atribui ao “professor coletivo”: ser responsável pela concepção e realização dos cursos e
materiais. Segundo a autora, a segunda função seria a de planejamento, organização e
distribuição do material, bem como a administração acadêmica do curso. E, finalmente,
o terceiro grupo teria a responsabilidade pelo acompanhamento do estudante durante o
processo de aprendizagem (Belloni, 2003, p. 81)5.
Tutores
Uma das novidades da prática de educação a distância é a introdução da figura
do tutor, ou orientador de ensino. Este se coloca entre o professor e o aluno, uma vez
que a grande quantidade de estudantes não permite o acompanhamento direto daqueles
por cada professor. Em contato mais direto com os alunos, por meio de atuação em
ambiente virtual, o tutor atua como professor auxiliar, sob a coordenação do professor
de disciplina.
O conceito de mediação pedagógica, processo que constitui o fundamento do
trabalho do tutor, pode ser entendido como:
a atitude, o comportamento do professor que se coloca como um
facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem, que se
apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e a
aprendizagem (MORAN, 2000, p. 144).
Ainda segundo o mesmo autor, diversas são as competências necessárias para o
sujeito que opera a mediação (p. 185):
5 Sobre o tema do professor coletivo, ver Borges, Melo e Constâncio, 2007.
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São características da mediação pedagógica: dialogar
permanentemente de acordo com o que acontece no momento;
trocar experiências; debater dúvidas, questões ou problemas;
apresentar perguntas orientadoras; orientar nas carências e
dificuldades técnicas ou de conhecimento quando o aprendiz não
consegue encaminhá-las sozinho; garantir a dinâmica do processo...
criar intercâmbio entre a aprendizagem e a sociedade real onde nos
encontramos, nos mais diferentes aspectos.
Ao discutir o potencial da educação a distância para subverter o atual paradigma
educacional prevalente, que situa o aluno como receptor de conhecimento, Neder vê no
tutor um sujeito de interlocução e diálogo:
Além disso, esse papel do orientador contribui para que o aluno
deixe de ser passivo, receptor de informações, possa passar a se
constituir sujeito que produz conhecimento, uma vez que, quebrada
a relação de dependência do professor, inclusive porque pode contar
com outros interlocutores, o aluno percebe-se interlocutor e não
apenas ouvinte (NEDER, 2000, p. 100).
A realização da mediação pedagógica, possível entre sujeitos, só pode se concretizar,
em cursos com número elevado de alunos, por meio da tutoria. Na estrutura dos cursos
UAB, de maneira geral, tutores a distância fazem a mediação entre o professor da
disciplina e os estudantes. No nosso caso, um tutor para cada cinquenta alunos, por
disciplina e por polo.
Para realizar este trabalho, o tutor deve ter diversas competências ou habilidades.
A primeira, a intimidade com tecnologias, seu instrumento de acesso aos estudantes. Em
seguida, o conhecimento do conteúdo das disciplinas, com as quais deve ter afinidade.
Por último, a capacidade pedagógica de promover, junto aos estudantes, a produção
de conhecimentos, conduzindo-os no passo a passo do desenvolvimento da disciplina,
orientando, provocando, avaliando a aprendizagem. Sua formação, portanto, deve se
dar, ao longo do desenvolvimento do curso, nestas três dimensões: em tecnologias, nos
conteúdos da disciplina e na mediação pedagógica no interior das TIC.
O trabalho do tutor é cotidiano. Sua permanência na plataforma, acompanhando
o movimento dos alunos, frequente. Ele deve conhecer cada um dos sujeitos aos
seus cuidados, o contexto no qual se movem, monitorar sua presença na plataforma,
estabelecer um diálogo constante, identificando dificuldades para poder auxiliar a dirimilas. São, a rigor, professores, e frequentemente participam, com suas sugestões derivadas
da experiência, da elaboração da disciplina com o professor responsável, nas reuniões
semanais de discussão sobre seu rumo.
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Considerações finais
A implantação do curso de Pedagogia pela UAB trouxe ainda, como desafios
importantes a serem superados, aqueles derivados de um projeto em construção. A concepção
e realização do curso diversas vezes esbarraram no modelo prevalente das políticas nacionais de
Educação a Distância, expresso objetivamente nos modelos de planilhas nos quais os itens de
financiamento de cada curso devem ser descritos para apreciação. De certa maneira, a definição
dos itens constitui direcionamento da formatação do curso, como amarras de conformação.
Apesar deste fato, a negociação sobre o financiamento e consequente estruturação do curso
foram, na maior parte, negociadas com a UAB, o que nos possibilitou, em grande medida, a
realização do curso como o visualizamos (Teixeira e Borges, 2008).
Do ponto de vista da instituição, a inserção de novas categorias de docentes,
constituídas por professores bolsistas, sem vínculo efetivo com a Universidade, e de
tutores, nesta mesma condição, ainda faz com que esta modalidade de curso se apresente,
por vezes, como um corpo estranho no interior de práticas estabelecidas. A falta de
vínculo funcional dos tutores, em especial, tem sido duramente criticada como forma de
precarização do trabalho docente no ensino superior.
Embora a lei disponha sobre a equivalência dos cursos presenciais e a distância,
a passagem da condição de projeto para a de cursos regulares impõe a necessidade de
regulamentação acadêmica, de maneira que os alunos possam desfrutar plenamente de
seus direitos junto à Universidade. A discussão sobre a melhor forma de realizar EaD
acrescenta tensões à Universidade, pois o modelo administrativo é centralizador das ações
a distância, enquanto diversos cursos e unidades pretendem integrar a concepção e gestão
das modalidades presenciais e a distância sob seus cuidados.
Apesar dessas dificuldades, em parte justificáveis por um contexto de novas práticas
em construção, os cursos devem se tornar, cada vez mais, parte do cenário universitário do
país. Importa então que se construam contextos educacionais de construção coletiva de
conhecimentos significativos, e que se recuse o isolamento dos sujeitos a pretexto do uso
de tecnologias. Frente às imensas distâncias geográficas, à importante demanda nacional
de formação de professores, à carência social de educação superior pública e de qualidade,
a educação a distância pode ter um papel de extrema relevância, aproximando sujeitos
fisicamente distantes para prover e produzir, humanisticamente, conhecimento e formação.
Referências
BELLONI, Maria Luíza.. Educação a Distância. Campinas-SP: Autores Associados.
1999.
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BORGES, Eliane; NEVES Cátia Mara; CONSTANCIO, Julimar. (2007). Formação
em Pedagogia a Distância na UFJF: a experiência do professor coletivo. Anais do II
Encontro Nacional sobre Hipertexto. Página eletrônica: http://www.ufpe.br/nehte//
hipertexto2007/anais/ANAIS/Art15_Borges-Melo&Constancio.swf
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educação nacional. Diário Oficial da União. Brasília, DF. N.248, 23 dez.1996.
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line. São Paulo: Loyola, 2003, p. 77-90.
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NEDER, Maria Lucia Cavalli. A Orientação Acadêmica na Educação a Distância:
perspectiva de (re)significação do processo educacional. In: PRETTI, Oreste (Ed.).
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SANCHEZ, Fábio (Ed.). Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a
Distância. São Paulo: Instituto Monitor, 2008.
SILVA, Marco. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Ed. Quartet, 2001.
TEIXEIRA, Beatriz; BORGES, Eliane. Desafios da implementação de curso de EaD.
A experiência da Pedagogia UAB/UFJF. In: SERRA, Antonio Roberto Coelho; SILVA,
João Augusto Ramos (Eds.). Por uma educação sem distância: recortes da realidade
brasileira. São Luiz: UEMA, 2008, p. 199-210.
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Docência na Educação
online: professorar e (ou)
tutorar?
C
Adriana Rocha Bruno – UFJF
Márcio Silveira Lemgruber – UFJF
Introdução
Como vivemos num mundo tecnológico, em cada espaço que
habitamos, as tecnologias da informação e comunicação (TICs) estão
presentes. Somos sujeitos históricos desse processo.
Talvez, para os mais velhos, educação a distância (EaD) possa trazer
à memória os gibis com anúncios de cursos por correspondência. Essa foi a
característica da primeira geração da EaD: a educação por correspondência,
na qual os principais meios de comunicação eram guias de estudo impressos,
com exercícios enviados pelo correio.
A partir dos anos 1970, a segunda geração da EaD, ainda tendo
como principal suporte o material impresso, passou a utilizar, cada vez
mais, recursos como a televisão, fitas de áudio e vídeo, além da interação
por telefone. Enquanto na Europa e nos EUA surgiam as primeiras
Universidades Abertas, no Brasil, com base em artigo referente ao ensino
supletivo na LDB (Lei no. 5.692/71), os programas de educação a
distância eram classificados como “experimentais” e seu funcionamento
permitido a título precário.
Atualmente, vivemos a terceira geração, baseada em redes de
conferência por computador e estações de trabalho multimídia, destacandose as possibilidades oferecidas pelo acesso à Internet.
O fato é que o cenário atual indica múltiplas possibilidades que
foram se constituindo por meio da web 1.0, marcada pela socialização da
informação; hoje, pela web 2.0, que se apresenta por meio de espaços de
relacionamento e interações; e já se fala em web semântica, que anuncia o
que será a personalização da web.
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Alguns aspectos são característicos do que estamos vivendo, especialmente
nos ambientes de aprendizagem online: sistemas de ensino e aprendizagem ‘mistos’
ou ‘integrados’; oportunidades diversificadas de formação, organizadas de modo
flexível, de acordo com as possibilidades do aluno; atividades presenciais e a distância
(hibridismo/ubiquidade); uso intensivo de tecnologias diversas (podcast, wiki, áudio
e vídeo aulas, fóruns, chats, games, blogs, ambientes imersivos, uso de personagens,
avatares, dispositivos móveis/celular, web conferências); interação e interatividade;
mediação pedagógica; trabalho em equipe colaborativo; exigência cada vez maior de
aprendentes autônomos.
Para alguns, a educação a distância, com as TICs, é panacéia dos problemas
educacionais. Outros apresentam grande resistência, vendo-a como forma educacional
necessariamente inferior, por sua própria natureza.
Para além dessas visões extremadas, tentaremos esboçar um breve panorama da
EaD no Brasil, apresentando dados atuais de sua expansão e resgatando elementos do
processo histórico, aspectos da legislação em vigor e, a partir daí, trazer alguns pontos
para discussão, tomando como focos a mediação docente e o papel do professor e do
tutor em ambientes online, mais especificamente, implicações no Curso de Pedagogia da
Universidade Federal de Juiz de Fora, do Sistema Universidade Aberta do Brasil.
Educação a Distância no Brasil: expansão quantitativa ou
qualitativa?
O Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância (SANCHEZ,
ABRAEAD/2008), publicação editada pelo Instituto Monitor (SP), com apoio da
Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED), contabilizou mais de dois
milhões e meio (2.504.483) de brasileiros como alunos de cursos de EaD, em 2007. A
maior parte deles, mais de um milhão e meio, frequentou projetos de formação técnicoprofissionalizante. Já nos cursos das instituições credenciadas pelo Sistema de Ensino
(credenciamentos Federal para Graduação e Pós-Graduação e Estadual para EJA, Ensino
Médio, Fundamental e cursos técnicos), havia quase um milhão, ou, mais exatamente,
927.826 alunos, o que significou um aumento de 213,8%, nos últimos quatro anos.
Merece registro que, em 2007, as matrículas, no estado de São Paulo, cresceram em 80%,
perfazendo cerca de 1/3 do total nacional.
Também vem contribuindo para a expansão da educação a distância a
implantação, pelo governo federal, da Universidade Aberta do Brasil (UAB). Com o
compromisso de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação
superior no país, foi fixada a meta inicial de ofertar 60 mil vagas em todo o país, tanto
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em cursos de graduação quanto de pós-graduação lato senso, e implantar cerca de 300
polos presenciais. A Secretaria de Educação a Distância do Ministério da Educação
(SEED/MEC) tem a expectativa de atender significativamente à demanda de formação
ou capacitação de mais de um milhão de professores para a educação básica, nos
próximos anos.
Essa expansão acelerada trouxe a necessidade da elaboração de um conjunto de
normas legais e de referenciais de qualidade, nos quais destacaremos, posteriormente,
suas definições (e indefinições) quanto à função docente.
Podemos dizer que a “certidão de nascimento” da EaD, no Brasil, foi o artigo
80 da LDB (Lei 9.394/1996), cujo caput dispõe que “o Poder Público incentivará o
desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e
modalidades de ensino, e de educação continuada”. Sua regulamentação mais específica
está, atualmente, a cargo do Decreto no. 5.622/2005, que, em seu artigo 1º, caracteriza
a educação a distância
como modalidade educacional na qual a mediação didáticopedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a
utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação,
com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas
em lugares ou tempos diversos.
Tal definição constituiu um avanço, pois explicitou a necessidade de professores
desenvolverem a mediação pedagógica.
Outro fator de incentivo à expansão da utilização de tecnologias de informação
e comunicação na educação superior foi a Portaria no. 4.059/2004, conhecida como
a Portaria dos 20%, pois permite a oferta, em cursos presenciais, de disciplinas
semipresenciais, em até 20% da carga horária total. Assim, visa aproximar as duas
formas de educação – presencial e a distância - que alguns tratam como realidades
incomunicáveis. Entretanto, o risco que apresenta, e que ocorre em algumas
instituições, é ser incorporada como mera estratégia de redução de custos, desvirtuando
seu propósito.
Cabe, também destacar que, apesar da criação de cursos e programas de mestrado
e doutorado a distância serem previstos no Decreto 5.622/2005, a CAPES ainda não
editou as normas complementares para sua implementação.
Por fim, apontamos que o Ministério da Educação publicou, em agosto de 2007,
os Referenciais de Qualidade para a Educação Superior a Distância, que analisaremos
quanto às recomendações a propósito da mediação pedagógica em geral e da tutoria em
particular.
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Devemos, no entanto, olhar com cuidado para os dados quantitativos apresentados,
pois eles podem oferecer apenas idéias de crescimento do atendimento às necessidades da educação no país, deixando aspectos qualitativos em segundo plano, o que não é nossa intenção.
O que está em jogo é o modo como a contradição expansão-redução
tem sido “resolvida” em termos de política educacional: ao invés
de fortalecer as instâncias universitárias de formação docente pela
incorporação das TIC, esta promove um modelo de substituição
tecnológica (BARRETO, 2008, p. 922).
Há sim uma contradição, ainda que não evidente para todos, entre: 1) a promessa
de expansão e atendimento a um número significativamente maior de profissionais ou
estudantes que buscam formação e encontram na modalidade a distância tais possibilidades,
e 2) os mecanismos perversos de formação aligeirada, que encontra nos cursos a distância
o sistema ideal para formação em massa, e não para as massas, colocando em segundo
plano a qualidade deste processo.
Barreto adverte ainda, após resgate do “documento produzido pelo Grupo de
Trabalho Interministerial (GTI), constituído pelo Decreto de 20 de outubro de 2003,
encarregado de apresentar plano de ação visando a reestruturar, desenvolver e democratizar
as instituições federais de ensino superior”, sobre as intenções do uso da EaD como
alternativa no processo de expansão da formação docente no Brasil: “a EaD é posta como
alternativa para multiplicar o número de alunos sem alterar significativamente os quadros
docentes e os investimentos” (BARRETO, 2008, p. 927).
Comungamos com os alertas desta pesquisadora e temos clareza sobre as reais
necessidades de democratização dos processos formativos para todos os brasileiros.
Entendemos ainda, que a EaD pode ser uma alternativa para o encurtamento das distâncias,
redimensionamento do tempo e acesso tanto às tecnologias como ao conhecimento,
aspectos nevrálgicos da educação (ou falta dela) em nosso contexto.
Porém, compartilhando de todas as críticas apresentadas pelos autores aqui
destacados e por nós, pesquisadores e educadores do Ensino Superior Público, queremos
também apresentar possibilidades de realizar um curso a distância de formação superior
em Universidade Pública, que prime pela qualidade.
A seguir, faremos uma breve reflexão sobre as transformações na docência
advindas da expansão da educação a distância e sobre o papel do tutor neste contexto.
A docência e suas implicações
Desde os tempos mais remotos, o professor desenvolve um importante papel
social. Em tempos de Cibercultura, pensar o papel do professor significa romper com as
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imagens predominantes que tínhamos até poucas décadas e entender a multiplicidade de
papéis que esse profissional da educação assume.
Prega-se que, nos cursos realizados a distância, equipes multidisciplinares
trabalhem coletivamente, de forma interdependente. Não se fala mais de um único
professor, mas de grupos de profissionais integrados nos processos de ensino e de
aprendizagem. Será? Dentre o que é divulgado como ideal, destacam-se: o autor
– seleciona e produz conteúdos para os cursos; o editor – trabalha a qualidade
comunicacional do texto; tecnólogo educacional (instructional designer) - que organiza
pedagogicamente os materiais; artista gráfico (web designer) – responsável pela aparência
visual do ambiente online.
Muitos outros profissionais estariam envolvidos nesse processo, como
programadores, operadores, editores de vídeo, de áudio etc., bem como administradores,
planejadores e organizadores que cuidariam do processo como um todo. Assim,
numa equipe de Educação a Distância poderíamos ter: pedagogos, profissionais da
comunicação, técnicos em informática, programadores, professores de diversas áreas,
desenhistas, analistas etc. Esta composição, embora interessante, ainda não se apresenta
como realidade no contexto atual, exceto em algumas empresas, prestadoras de serviço e
poucas instituições educacionais.
Esse cenário implica em que o professor assuma múltiplas funções, se integre a
uma equipe multidisciplinar e se assuma como formador, conceptor ou realizador de
cursos e de materiais didáticos; pesquisador, mediador, orientador e, nesta concepção, se
assumir como recurso do aprendente. Por isso a adjetivação de professor coletivo: a figura
do professor corresponde não a um indivíduo, mas a uma equipe de professores.
Porém, embora essa visão da docência como integrada, coletiva e cooperativa possa
parecer promissora e coerente com a proposta da web 2.0 (pautada no relacionamento e
nas coautorias, cocriações), há, sem dúvida, o outro lado da questão no que diz respeito
aos papéis múltiplos assumidos pelo professor, que Antonio Zuin (2006) aponta como
coisificação: marca o professor como prestador de serviços, recurso do aluno e animador
de espetáculos audiovisuais.
É notável, sem dúvida, certa perversidade no tocante a essa pluralidade na docência,
pois denota tanto a diluição do papel e da função do professor, quanto pode promover a
desprofissionalização docente, na medida em que suas ações são retalhadas, fragmentadas
e com elas todo o processo de ensino e de aprendizagem.
Aliado a estes elementos, há o predomínio da técnica, das mídias, dos ambientes
virtuais, das tecnologias da informação e da comunicação, como um flash back, uma
retomada do já vivenciado em nosso país nos anos 60-70 do século passado com o
tecnicismo, marcadamente a Indústria Cultural de Adorno.
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Nessa direção, chamamos a atenção para a necessidade de construção de saberes
dos docentes, em ambientes virtuais de aprendizagem, que envolvam também o
conhecimento específico da área do conhecimento que estão mediando e, por conseguinte,
interferências, mediações qualitativas não apenas nas relações inter e intrapessoais, mas
também de conteúdo.
Para a educadora espanhola Juana Sancho (1998), o profissional da educação deve
considerar alguns pontos para sua formação e atuação na sociedade atual. Dentre eles,
destacamos:
a) o crítico-situacional e o conceitual: que contemplam informação ampla e
atualizada (continuada) e que envolvam conhecimentos específicos da área de atuação e
o acompanhamento dos avanços tecnológicos e sua aplicação na área educacional, e
b) o autorreflexivo: que compreende meta-análise do papel do professor e suas
implicações para o processo de ensino e de aprendizagem, bem como do estudante nesse
processo.
Mais uma vez, o que se espera do professor e da docência é, no mínimo, paradoxal
em relação aos “ditames” de pluralidade propostos nos cursos a distância atuais.
A discussão central diz respeito, portanto, à educação. As grandes questões da
EaD são muito próximas das questões gerais da educação. Há uma imensa tarefa de
regulamentar uma forma nova, tão dinâmica, desafio que tem paralelo com a luta por
estabelecer critérios de qualidade também no presencial.
Não se trata de propor o desenvolvimento de uma aprendizagem autônoma em
que se atribua aos estudantes a responsabilidade total pelo seu processo de formação
ou que compreenda o professor ou o tutor como “recursos do aprendente”, como
menciona Zuin em seu artigo Educação a distância ou educação distante? (2006). Mas
sim de desenvolver processos formativos em que se ofereça possibilidades reais aos
estudantes de assunção e exercício de uma autonomia de fato. Lembrando que este
processo não é solitário, visto que o processo de aprendizagem se dá pelas relações com
o outro.
Critérios de qualidade para a EaD e a questão da docência
Em 1998, o Decreto 2.494 afirma que a falta de atendimento aos padrões
de qualidade seria motivo de sanções às instituições de ensino. Tais “padrões de
qualidade” seriam definidos em ato próprio de Ministro. A função de estabelecer
critérios de qualidade para a EaD foi cumprida, em 2003, pelo documento
Referenciais de Qualidade para Cursos a Distância, de Carmen Moreira de Castro
Neves, diretora de Política de Educação a Distância do MEC. Ele serviu de base para
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nova formulação, os Referenciais de Qualidade para a Educação Superior a Distância,
apresentados pela SEED/MEC, em agosto de 2007. Esse documento é de grande
importância, pois, embora não tenha força de lei, constitui-se em “um referencial
norteador para subsidiar atos legais do poder público no que se refere aos processos
específicos de regulação, supervisão e avaliação da modalidade citada” (SANCHEZ,
ABRAEAD, 2008, p. 156).
São oito os tópicos básicos elencados nos Referenciais de Qualidade: concepção de
educação e currículo no processo de ensino e aprendizagem; sistemas de comunicação;
material didático; avaliação; equipe multidisciplinar; infraestrutura de apoio; gestão
acadêmico-administrativa; sustentabilidade financeira. Dentre eles, para nossa abordagem,
cabe examinar o item Equipe Multidisciplinar.
Embora balizado por colocações extremamente pertinentes – tais como a
idéia pluralista de que não deve haver um modelo único para EaD, a concepção de
conhecimento como construção e não mera transmissão, e a necessidade de qualificação
permanente dos profissionais envolvidos – o documento atribui o adjetivo “docentes”
exclusivamente aos professores, qualificando os tutores em outra categoria. Ou seja,
nele, há bem nítida a dicotomia professores e tutores, que problematizamos ao longo
desse artigo. Nossa posição não é a de desconhecer especificidades, nem de defender
que não haja uma assimetria nessa relação. Temos uma preocupação muito grande em
conceber professores e tutores desempenhando, conjuntamente, funções referidas à
mediação docente.
Quando afirma que a principal atribuição do tutor é o esclarecimento de dúvidas,
vemos que os Referenciais ainda se dirigem, sobretudo, a práticas mais próximas da
transmissão de conhecimento, onde a tutoria é uma função mais de suporte técnico ou
repassadora, do que da propalada construção coletiva do conhecimento.
Desse modo, diversas dúvidas se colocam, nas discussões sobre EaD, que vão desde
a própria existência de professores até, principalmente, a identidade docente do tutor.
Inicialmente, é preciso deixar claro que EaD não prescinde de professor, como se
sua mediação pedagógica pudesse ser exercida por técnicos especialistas em informática.
Ao contrário, a função docente se alarga. Segundo Belloni (2006, p. 84),
Consideradas do ponto de vista da organização institucional,
podemos agrupar as funções docentes em três grandes grupos: o
primeiro é responsável pela concepção e realização dos cursos e
materiais; o segundo assegura o planejamento e organização da
distribuição de materiais e da administração acadêmica (matrícula,
avaliação); e o terceiro responsabiliza-se pelo acompanhamento
do estudante durante o processo de aprendizagem (tutoria,
aconselhamento e avaliação).
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O problema é que, como aponta a autora citada, o maior investimento tem-se
dado nas funções do primeiro e do segundo grupos. Somente a partir da última década,
as instituições que adotam uma perspectiva de aprendizagem aberta têm apresentado um
maior investimento em atividades de tutoria.
O que é a função de tutoria? Tutor é professor?
A legislação não é clara na distinção entre tutor e professor, porém nos dá elementos para essa compreensão. Nesse sentido, podemos trazer o disposto da Portaria
4059/2004, em seu Art. 2º, quando prescreve (grifo nosso):
§ Único. Para os fins desta Portaria, entende-se que a tutoria das
disciplinas ofertadas na modalidade semi-presencial implica na
existência de docentes qualificados em nível compatível ao
previsto no projeto pedagógico do curso, com carga horária
específica para os momentos presenciais e os momentos a distância
(grifo nosso).
Outro exemplo, agora em âmbito estadual, é a Deliberação CEE-RJ no. 297/2006,
que, ao tratar do quadro técnico e pedagógico para o funcionamento de cursos e
programas a distância autorizados, explicita que “a função de tutoria terá que ser exercida
por professores”.
Assim, tais prescrições legais reforçam o entendimento de que essa mediação é
uma função docente, tanto na tutoria específica de uma disciplina, quanto na tutoria
como orientação de estudo. Marco Silva é um dos estudiosos de EaD que criticam a
utilização do termo tutor, ao invés de professor. Em seu artigo Criar e professorar um
curso online: relato de experiência, escreve que preferiu recorrer ao verbo professorar
o título de seu trabalho, visando “garantir o papel do professor no ambiente online,
reagindo assim à equivocada supressão do seu lugar em nome do ‘tutor’ ou da ‘tutoria’”
(2006, p. 73).
A luta por uma EaD de qualidade deve contemplar, além da qualificação docente
dos tutores, suas condições de trabalho.
O tutor não pode simplesmente absorver os conhecimentos
transmitidos pelos professores, quer seja nos encontros presenciais
esporádicos entre ambos, quer seja no sortilégio que as imagens de
tais mestres “virtuais” possam exercer. Ele deve se permitir, cada
vez mais, ousar saber, o que implica não a aceitação passiva dos
conhecimentos obtidos, mas sim o questionamento destes mesmos
conhecimentos (ZUIN, 2006, p. 949).
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Nos cursos superiores a distância, professor e tutor muitas vezes se confundem,
especialmente na prática de cursos de formação docente. Em meio a tantas ações profissionais,
o professor hoje tem funções específicas dentro de um curso oferecido em ambientes online.
Do ponto de vista político e de gestão, uma das propostas em voga é a de dividir tarefas
e, portanto, responsabilidades. Na prática, essa divisão de docência tem-se apresentado:
de um lado o professor, cujas funções se imbricam entre desenvolver o conteúdo, criar
estratégias didáticas, estruturar o formato da disciplina (ou módulo) e acompanhar todas
as atividades desenvolvidas pelo professor tutor. De outro lado temos o professor tutor
(a distância), cujas funções se concentram nos processos de interação com os alunos e
mediação pedagógica dos conteúdos e estratégias desenvolvidas pelo professor. Vejam que
estamos, intencionalmente, utilizando o termo professor-tutor por considerarmos que o
tutor a distância1 é também um docente e não simplesmente um animador ou monitor
neste processo, e muito menos um repassador de pacotes instrucionais. Este profissional,
como mediador pedagógico do processo de ensino e de aprendizagem, é aquele que também
assume a docência e, portanto, deve ter plenas condições de mediar conteúdos e intervir
para a aprendizagem. Por isso, na prática, o professor-tutor é um docente que deve possuir
domínio, tanto tecnológico quanto didático.
Considerando todos estes aspectos, implicados na qualidade dos cursos e no
comprometimento com a aprendizagem dos alunos, não se justifica remuneração
especialmente desvalorizada do professor tutor, como temos acompanhado nos cursos
online, que precariza a própria docência. Tampouco a denominação de tutoria, que
descaracteriza a função docente para profissionais que assumem a mediação pedagógica.
Estes aspectos, nos cursos a distância, se considerarmos que a tutoria tem acontecido
majoritariamente neste formato de educação2, deflagra intenções que podem comprometer
a qualidade destes cursos.
Porém, se de fato se pretende apenas que o tutor seja um monitor, um estagiário que irá
auxiliar o professor, ele não deve assumir a responsabilidade da mediação pedagógica, trabalhar
1 Tutor a distância é o termo usado no Programa Universidade Aberta do Brasil para os profissionais que
assumem atividades pedagógicas via ambiente virtual de aprendizagem, assumindo a mediação junto aos
alunos. Diferente de tutor presencial, que neste Programa presta atendimento aos alunos no Polo, presencialmente. Neste artigo, estaremos sempre tratando das questões relacionadas ao tutor a distância.
2 Cabe, entretanto, fazer uma observação sobre a caracterização que este Decreto (nº. 5.622/2005 – complemento nosso) faz da educação a distância como uma ‘modalidade educacional’ (...). O Decreto de 1998 (...)
caracterizava a EAD como ‘uma forma de ensino’, evitando o termo modalidade, que na tradição normativa
brasileira de educação tem sido aplicada para caracterizar especificidades de ensino nos diversos graus ou
níveis quanto a objetivos e público (exemplo: educação indígena, educação profissional). Aliás, o próprio
Decreto (5.622/2005), no Art. 2º, lista os graus (ou níveis) e “modalidades educacionais” nas quais pode ser
aplicada a EAD. Os termos “forma” ou “estratégia” contemplariam melhor o campo metodológico, no qual
existe e se move a educação a distância (LOBO NETO, 2006, p. 405).
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com os conteúdos específicos, fazer correções de avaliações etc. Neste caso, ele será apenas um
gerenciador de atividades, um suporte para as questões tecnológicas, um orientador de estudos,
e poderá, nestes casos, ser um estudante de cursos de licenciatura ou bacharelado. Mas, se for
realmente assumir a mediação pedagógica e todas as responsabilidades que esta função requer,
inclusive o domínio de conteúdo, há que se rever a remuneração deste profissional, bem como
suas condições de trabalho e, de uma vez por todas, assumir que ele é também um professor.
Assim, a nomenclatura “tutoria” deverá ser descartada ou reconceituada.
As implicações destes docentes para os processos de ensino e de aprendizagem são
muitas e apontaremos algumas delas ao tratarmos no curso de Pedagogia UAB-UFJF.
Outro aspecto relacionado à docência online diz respeito ao estabelecimento de
parâmetros quanto ao número de alunos atendidos. O Decreto 5.622/2005 aborda
diversos aspectos que os projetos pedagógicos para os cursos e programas devem
contemplar, mas não menciona a relação tutoria->número de alunos. Muitas instituições
abusam dessa relação, expondo seus profissionais a uma superexploração. Isso vem se
dando igualmente nas disciplinas semipresenciais permitidas pela Portaria dos 20%.
Por sua vez, os Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância, dentre
outros pontos que o projeto político-pedagógico de uma instituição deva atender, fazem
menção a quantificar a relação tutor/estudantes. Em outra passagem, explicita que o
quadro de tutores previstos deve especificar a relação numérica estudantes/tutor capaz de
permitir interação no processo de aprendizagem.
Porém, também aqui percebemos que se evita a definição de um número que traduza
tal garantia. Talvez não pudesse ser de forma diferente, pois tal proporção depende das opções
epistemológicas, pedagógicas e metodológicas de cada curso. Assim, uma mesma relação
numérica pode ser satisfatória ou excessiva, de acordo com as concepções adotadas.
Como veremos, ainda que reconheçamos os pontos conflitantes existentes em
torno da função de tutoria, estamos implementando um formato singular das ações
destes profissionais no curso Pedagogia UAB/UFJF: nele, a ênfase na relação de tutoria se
dá com os tutores a distância, especialistas nos conteúdos de uma dada disciplina. Temos
trabalhado com a proporção 1/50. O número é superior ao desejado, porém concentrado
em uma só disciplina.
Contudo, tais relações numéricas estão longe de expressarem a média existente no
Brasil. Na pesquisa feita para o Anuário AbraEAD (SANCHEZ, 2008), abrangendo 140
instituições, foi constatada, em 2007, a média de um profissional docente (professores,
coordenadores, produtores de conteúdo, monitores e tutores) para 92 alunos. Vale
mencionar que boa parte do que se ganha com a proporção alta, é perdido por uma evasão
muito alta. Foi confirmado que um número menor de alunos por profissional acarreta
menores índices de evasão. Afinal, basta um clique de mouse para o aluno evadir.
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O curso de Pedagogia – UAB-FACED-UFJF
Apresentamos, a seguir, uma análise (inicial) do Curso de Pedagogia a distância,
da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), do Sistema da Universidade Aberta do
Brasil (UAB). Trata-se de um curso iniciado em 2007, com turmas que adentraram o 4º
período do curso e outras que estão começando o 1º período.
Nosso objetivo é apresentar os resultados parciais das investigações em andamento,
bem como os caminhos percorridos e construídos. Longe de querermos oferecer mais um
modelo a seguir, nossa intenção é compartilhar estes dados e abrir espaço para o diálogo.
Este Curso de Pedagogia atende a dez polos, distribuídos pelo estado de Minas
Gerais. Possui, atualmente, 12 professores, 98 tutores a distância e 30 tutores presenciais
e 680 alunos.
Em levantamento realizado pela coordenação de avaliação, no ano de 2008, podese perceber que os alunos são, em sua maioria, do sexo feminino, tiveram entre 11 a 12
anos de estudos na Educação Básica em escola pública, e têm, em média, uma renda
mensal de até três salários mínimos.
O projeto pedagógico do curso foi construído a partir da reformulação curricular
desenvolvida para o Curso de Pedagogia (presencial) da mesma Universidade, o que veio
ao encontro do objetivo da Faculdade de Educação (FACED), de não dividir em dois os
cursos de Pedagogia (um a distância e um presencial), mas de buscar a mesma qualidade
nos dois formatos. Tal projeto, apesar de contrariar alguns dos formatos priorizados pelo
MEC para sua realização, foi aceito em sua proposta original.
Ainda que discordemos do termo e das atribuições propostas pela UAB-MEC
para a chamada tutoria, o curso é desenvolvido com a presença e atuação de profissionais
intitulados tutores, mas que na prática são percebidos por nós como professores-tutores.
A composição dos profissionais que atuam neste curso de Pedagogia, na forma online, é
composta por:
- professores (gestores-orientadores): são professores da UFJF (ativos ou
aposentados), que assumem a docência em sua área de atuação e pesquisa. Responsáveis
pelo planejamento e gestão das disciplinas, desenvolvem, junto aos professores tutores,
as ações pedagógicas do curso. Devem orientar os trabalhos desenvolvidos, produzir ou
selecionar materiais didáticos e estratégias para a aprendizagem no ambiente Moodle
e orientar e acompanhar os professores tutores em suas ações junto aos alunos. Este
educador acompanha as ações desenvolvidas pelos alunos e pode, com um olhar atento
e observador, auxiliar nos redimensionamentos da ação docente do professor-tutor, a
partir das emergências advindas do contexto. Ao longo do curso, este profissional passou
a assumir também o papel de formador de formadores.
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- professor tutor: mediador pedagógico nas disciplinas específicas, deve ter
aderência à área de conhecimento em que irá atuar, domínio tecnológicos dos recursos
disponíveis, especialmente a Plataforma Moodle, e disponibilidade para participar
de cursos de formação, reuniões semanais e viagens aos polos, quando necessário.
É selecionado por edital público e, em sua maioria, são pós-graduandos ou mestres e
doutores. O projeto pedagógico do curso prevê que os professores-tutores assumam suas
funções de mediadores em disciplinas específicas, retirando, desse modo, a condição de
polivalência que este profissional teria.
- equipe de coordenação: formada por professores e pesquisadores da UFJF, que
se revezam na gestão da coordenação geral, assumem funções específicas, como: gestão
e formação continuada dos tutores, desenvolvimento pedagógico, desenvolvimento de
materiais didáticos, gestão administrativa e avaliação.
Estas condições resultam num trabalho desenvolvido por equipes colegiadas, em
que todos participam desse processo, articuladamente.
Além disso, os materiais didáticos são selecionados e produzidos pela equipe técnicopedagógica do curso, composta por todos os profissionais nele atuantes. A opção é pela
hipermodalidade e não pela fixação em materiais impressos, como proposto pelo MEC.
A formação continuada de professores e de tutores é marca do Projeto Pedagógico
e ocorre, sistematicamente, ao longo do curso, por meio de cursos, oficinas (presenciais),
reuniões semanais (professores, coordenadores) e quinzenais (tutores), além da formação
continuada a distância, via plataforma Moodle.
Como dissemos, um estudo está sendo realizado com o objetivo de conhecer,
mais profundamente, as vozes dos sujeitos envolvidos diretamente no processo de
ensino e de aprendizagem. Tal investigação está em andamento e é parte dos projetos
de pesquisa realizados no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da UFJF,
mais especificamente pelo Grupo de Pesquisa Aprendizagem em Rede (GRUPAR).
Apresentamos, a seguir, parte dessa investigação que envolveu questões específicas acerca
do papel do professor e do tutor no Curso de Pedagogia: o lugar habitado pelo professor
e pelo tutor no curso, o processo de mediação pedagógica desses sujeitos, as ações
pedagógicas ocorridas no curso e seus desdobramentos para a docência online.
Foi possível traçar um panorama do percurso trilhado até o momento e analisar
algumas das implicações deste processo.
Por meio de entrevistas, alguns professores e tutores apresentaram suas impressões
sobre as ações desenvolvidas no curso, especialmente no que se refere à docência e ao
processo de formação. Estas vozes indicam que há assimetrias na função docente e nos
alertam para o redimensionamento constante nos encaminhamentos realizados até o
momento.
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Nesta etapa, onze educadores foram contatados, porém apenas cinco concordaram
em participar das entrevistas. Como a pesquisa está em andamento, outros dados
emergirão até a sua conclusão.
Uma das questões norteadoras dizia respeito aos papéis do professor e do tutor no
curso, bem como à mediação neste espaço.
Em relação ao papel do professor e o do tutor (grifos nossos):
Tutor 1: O professor pensa e organiza a estrutura do curso (...) participa verificando
como a estrutura curricular que ele pensou está refletindo no aprendizado significativo
dos alunos e pode reavaliar seu planejamento e se for o caso “mudar os rumos” da
proposta inicial. O tutor executa a proposta (...) faz o caminho de comunicar o professor
para reorganização ou mudança de rumo (...) e tem a responsabilidade de mediar e usar
instrumentos para possibilitar o aprendizado.
Tutor 3: Ficou bem claro a importância do professor como o detentor do
conhecimento específico, insubstituível e gestor da organização da disciplina. O tutor
deve atender ao aluno de uma maneira mais direta. Promover o suporte para que o
educando se sinta componente do grupo.
Professor 1: o professor é o responsável pela organização da disciplina e o tutor
situado numa posição de aplicador das tarefas já preparadas pelo professor.
As falas dos sujeitos apresentadas (tutores 1 e 3 e professor 1) ilustram com
clareza que há um entendimento por grande parte dos educadores de que o professor
é o “dono” da disciplina e, portanto, gestor, organizador, avaliador, detentor etc.,
enquanto o tutor é um repassador de conteúdos, aplicador, executor, suporte etc.
Como explicitou o professor 1: “Acredito que acontece uma cisão entre o pensar e o
fazer pedagógicos”.
Ainda que em nosso curso o tutor seja visto como profissional da educação,
mediador e corresponsável pela ação docente, esta postura não tem sido incorporada por
todos os tutores. Indo mais longe, tais questões podem indicar o quanto estes profissionais
estão se assumindo como meros executores. Isso ocorre sem que atentem para o que este
processo pode representar para a educação e para a profissão docente.
Contudo, nem todos os sujeitos entrevistados apresentaram a mesma percepção
desta questão:
Tutor 2: pude perceber o papel determinante do professor (...) Não poderia
afirmar qual o papel de cada um (professor e tutor) pois estes se entrecruzam e alternam.
Também não ouso dizer que isso acontecesse em todas as disciplinas do curso, pois,
assim como no presencial, temos diferentes maneiras de conceber o processo de ensino
aprendizagem.
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Professor 2: espera-se do professor uma formação específica nos conteúdos com os
quais trabalha, que por sua vez não é exigida do tutor. Entretanto, a relação pedagógica que
se estabelece com os alunos os coloca num mesmo lugar: o de facilitador do processo de
aprendizagem, de problematizador, de canal para os alunos do conhecimento a ser estudado.
Esses sujeitos apresentam um olhar diferenciado para a questão, colocando estes os
educadores (professor e tutor) como parceiros, ou possíveis parceiros. Isso pode indicar
um processo, ainda que lento, de mudanças na concepção do que hoje chamamos de
“professor coletivo”, uma vez que o fosso que se abre, hierarquicamente, entre esses
educadores é relativizado.
Porém, ainda que haja simbolicamente uma fusão dessas funções ou um
compartilhamento da ação docente, a fala do tutor 2 indica que o processo está
nas mãos do professor, que pode (ou não) desenvolver um relação partilhada. Nesse
sentido, novamente o papel do tutor é de coadjuvante do processo de docência,
ainda que assuma na prática a função de mediador no processo. Isso fica claro na fala
do professor 2, que pontua o papel e a função de cada um. Mais uma vez, as falas dos
sujeitos ratificam os alertas apresentados pelos autores estudados, como Marco Silva,
que refuta o termo tutoria, por compreender que tal função é, de fato, a de professor
(professorar). Isso indica contradições entre o que é apresentado no Referencial de
qualidade (2007), quando atribui ao tutor a função de “tira-dúvidas” ou suporte
técnico, e o que ocorre na prática.
Também na Portaria 4059/2004, em seu Art. 2º, ainda que não defina o tutor como
um professor, ao apontar “existência de docentes qualificados em nível compatível ao
previsto no projeto pedagógico do curso, com carga horária específica para os momentos
presenciais e os momentos a distância (grifo nosso)” pode deixar margem para que tal
docência possa ser assumida pelos tutores, uma vez que é ele (tutor) quem tem relação
mais intensa e direta (mediadora) com os alunos.
Aspectos envolvendo concepções e ações pedagógicas e o processo de mediação
foram apresentados pelos sujeitos de forma convergente:
Tutor 2: (o curso) formou minha concepção sobre docência na UAB. Temos no
nosso curso o PROFESSOR COLETIVO que é formado pelo professor e o seu grupo de
tutores. Estes, conjuntamente, são os responsáveis pela ação pedagógica do nosso curso.
Tutor 3: O ensino na modalidade a distância corre um risco maior de provocar um
desânimo... Tal atendimento deve se dar uma forma individual e humana – aquecendo a
relação homem X máquina. O mais brilhante é que aprende o aluno e o tutor.
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Professor 2: A mediação do professor deve se manifestar explicitamente para os
alunos, pois a presença constante do tutor em seu polo, por vezes eclipsa, perante os
alunos, o papel do professor.
A prática da docência online (vale dizer que a maioria dos sujeitos teve sua
primeira experiência em educação online neste curso de Pedagogia) está se constituindo
como algo possível, mas o esteio nas referências advindas do presencial emerge o
tempo todo. Se por um lado o tutor 2 apresenta a concepção de professor coletivo,
por outro, como indicado anteriormente, compreende que a relação está nas mãos
do professor, que pode ou não se dar coletivamente. Em outra direção, mas de forma
complementar, o tutor 3 sinaliza uma mediação mais individualizada, compreendendo
a necessidade de humanizar as relações entre os sujeitos da aprendizagem. Este tutor
ainda indica, ainda que veladamente, quem são esses sujeitos: o aluno e o tutor.
Os cuidados com a mediação e com a criação de vínculos (dada a distância
espacial e temporal) adquirem um mote significativo na fala do Professor 2, quando ele
alerta para a mediação como processo que deva também ser assumido pelo professor.
Ao percebermos este alerta, podemos compreender que o processo de mediação está
prioritariamente nas mãos do tutor.
No processo de mediação pedagógica, os papéis de professor e alunos
podem se fundir para se auto-construírem, na medida em que se
auto-organizam à luz das aprendizagens emergentes. Desta relação
se constituem parcerias, nas quais todos aprendem a trabalhar
colaborativamente. Nos ambientes de aprendizagem online, a
colaboração e a parceria são fundamentais, o que incita-nos a buscar
formas cada vez mais ousadas de mediação (BRUNO, 2008).
Embora ainda esteja em construção, o desejo de trabalhar em parceria é latente
em boa parte destes sujeitos. Há necessidade, porém, de se definir com clareza os papéis e
funções de cada um, pois é notória a visão desencontrada e desconfortável de alguns dos
sujeitos entrevistados. A transparência e a objetividade quanto a esta e outras questões
nos documentos oficiais se faz premente.
No que tange aos espaços de formação criados no Curso (reuniões de professorescoordenadores, de tutores-professores e formação de educadores), os sujeitos apresentam
percepções muito semelhantes.
Tutor 1: importante para início da discussão do que é educação a distância, do
domínio dos instrumentos e para repensar o curso.
Tutor 2: Nos auxiliavam nas relações que poderíamos fazer com a teoria e o
objetivo da disciplina. As leituras indicadas para os alunos e nossos debates no espaço
virtual sobre elas, somados com as idéias que surgiam davam forma a disciplina.
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São espaços para que diferentes vozes dialoguem entre si.
Tutor 3: no início me sentia um “patinho fora da água” (...) Com o passar do
tempo, senti-me forte e segura, tenho a convicção de que foram os professores, com os
quais lidei, que me forneceram tal condição.
Professor 1: selecionei tutores que trabalham na mesma perspectiva, tendo sido
formados pelo nosso grupo de estudos e pesquisas (...) já conheciam os textos selecionados
para o trabalho e pudemos focar na aprendizagem dos conteúdos pelos alunos. Sempre é
positivo o diálogo, a troca de experiências, aprendi muito com os colegas, tendo alterado
algumas ações a partir das colocações nestas reuniões.
Professor 2: analisar o desenvolvimento das disciplinas uns dos outros constitui o
espaço privilegiado de aprendizagem e troca. Discutir o encaminhamento do trabalho do
ponto de vista de conteúdos e métodos, tarefas, avaliações, etc. A formação continuada
(dos tutores) pode fornecer elementos para que cresçam (a larga experiência pode levá-los
a se acomodarem).
As falas dos sujeitos apontam para diversas questões. É unânime a valorização
dos espaços de formação propostos pelo curso. Todos qualificam esses espaços como
potenciais para as trocas, diálogos e redimensionamentos coletivos. Os dados informam
que estamos construindo um caminho favorável para a integração, a formação continuada
e o crescimento para todos. Porém, é evidente que estes espaços ainda estão cindidos,
embora o tutor 2 apresente uma visão mais otimista. Nos espaços em que a formação se
dá entre professores e tutores, o “tom” é dado pelo professor, embora todos reconheçam
que os espaços estão a caminho da esperada dialogia.
O professor 2 aponta ainda o aspecto da acomodação advinda da qualificação
docente do tutor, que pode surgir especialmente por parte do mais qualificado em relação
aos demais. Este é também um ponto a ser trabalhado.
A busca por tutores qualificados e com aderência às áreas trabalhadas no curso
ganha força na fala dos Professores. Tal aspecto vem ao encontro da visão do tutor como
docente, apresentada ao longo do presente texto.
Se há um movimento, por parte das políticas públicas, de expandir e atender
um maior número de alunos, como indicado por Barreto (2008), tais articulações
têm deixado lacunas significativas na implantação de projetos de formação, levando as
instituições educacionais promotoras dos cursos a buscarem caminhos, de modo a primar
pela qualidade dos cursos a distância oferecidos.
A valorização dos processos de formação continuada dos tutores que atuam no
Curso de Pedagogia a distância da UFJF é forte indicativo das soluções encontradas pelas
instituições para atenuar os problemas existentes.
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Por fim, a fala do professor 1 sintetiza as discussões apresentadas ao longo deste
texto e ratifica as idéias aqui debatidas:
Mas é fato a desprofissionalização do ser professor, colocando alguém
como intermediário na relação do professor com os alunos, sem uma
seleção com o rigor que a seleção do professor universitário exige,
recebendo menos e muitas vezes privilegiando seu conhecimento
da plataforma em detrimento dos seus saberes pedagógicos e da
disciplina em questão.
Considerações finais
Diversos pontos aqui apresentados, passíveis de análise a partir de documentos
disponibilizados pelos órgãos oficiais e ilustrados por alguns dos sujeitos de pesquisa do
Curso de Pedagogia a distância da UFJF, podem sugerir, como analisa Barreto (2008),
uma abordagem neotecnicista, na medida em que é retomada ênfase na técnica e não nos
sujeitos do processo.
O papel de “tarefeiro” das ações pedagógicas em cursos online, atribuído ao tutor,
focaliza este profissional como responsável integral pela mediação pedagógica nestes
contextos, conforme indicou a prática de cursos a distância, como os desenvolvidos
pela UAB. Apesar dos papéis definidos destes sujeitos (o tutor como executor de ações
pensadas pelo professor e o professor como organizador da disciplina), o que de fato tem
ocorrido nos cursos é uma divisão de trabalho em que, de acordo com sua concepção de
educação, o professor poderá estabelecer parceria entre suas ações e as do professor-tutor.
Caso haja essa parceria, o professor-tutor se torna corresponsável por todo o processo,
contribuindo em todas as instâncias, tais como gestão, autoria etc.
A centralidade do professor ainda é um aspecto a ser debatido. Porém, o desenho didático
de grande parte dos cursos é nela embasado, seja pela posição que o professor tutor é obrigado
a assumir pela proposta do MEC, seja pelo projeto pedagógico que, ainda que se proponha à
criação de espaços dialógicos, fica “amarrado” nos papéis impostos ao tutor e ao professor.
Mais do que referenciais de qualidade que abarquem aspectos pedagógicos e
ideológicos, há que se acordar (legislar) aspectos administrativos, financeiros e de carreira
docente. Esses aspectos permitirão oferecer a todos os profissionais da educação plenas
condições de realização de cursos de qualidade, para que não sejamos “cúmplices” na
gestação e desenvolvimento de formações “mancas” que identifiquem a Educação a
Distância com cursos de segunda linha.
Precisamos partir da atual cultura de separação, para a de convergência de mídias,
de profissionais e de recursos, advinda da cibercultura, em que a mediação técnica,
dominante na EaD, possa se integrar à mediação pedagógica, superando a concepção
bancária, ainda latente no cenário educacional.
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Referências
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em janeiro de 2009.
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BRUNO, Adriana Rocha. Aprendizagem integradora e a didática online: contribuições
para a formação do educador. Anais do III Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje
– Cáceres (ES), ocorrido no período de 7 a 9 de julho de 2008.
BRASIL. Lei no. 9.394, de 20 dez. 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996.
______. Portaria no. 4.059, de 10/12/2004.
______. Decreto no. 5.622 de 19/12/2005. Diário Oficial da União, 20/12/2005.
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LOBO NETO, Francisco José da Silveira. Regulamentação da Educação a Distância:
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NEVES, Carmen Moreira de Castro. Referências de Qualidade para Cursos a
Distância. Brasília, 2003. Disponível em: http://www.portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/
pdf/ReferenciaisQualidadeEAD.pdf Acesso em: 03 out. 2007.
RIO DE JANEIRO. Deliberação CEE-RJ no. 297, de 4 de julho de 2006.
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Espaços compartilhados
de ensinar e aprender:
uma experiência de
formação de professores
em ambientes virtuais
A
Hilda Aparecida Linhares da Silva Micarello1
Maria Tereza Scotton2
Introdução
Assim como o objeto que se propõe a discutir – espaços compartilhados de ensinar e aprender – este artigo foi escrito de forma compartilhada. A primeira parte do texto, na qual discutimos a relação entre formação
de professores e as novas tecnologias da informação e comunicação, foi
produzida, inicialmente, como parte de um projeto de pesquisa apresentado à Funadespe3, no primeiro semestre do ano de 2009. Posteriormente, incorporamos àquele texto algumas reflexões desenvolvidas a partir da
experiência de uma das autoras com a formação inicial de professores na
modalidade a distância, sendo este o texto que ora se apresenta.
Nosso objetivo é desenvolver uma reflexão sobre os desafios,
possibilidades e limites da formação inicial de professores na modalidade
a distância, sob o ponto de vista do formador. Para isso, apresentamos e
discutimos nossa experiência como docente de uma disciplina do curso
1 Doutora em Educação. Professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal de
Juiz de Fora, atuando nas modalidades presencial e a distância.
2 Doutora em Educação. Professora do Mestrado em Educação da Universidade Presidente
Antônio Carlos.
3 Fundação Nacional de Desenvolvimento do Ensino Superior Particular.
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de Pedagogia da Universidade Federal de Juiz de Fora na modalidade a distância, no
âmbito do sistema da Universidade Aberta do Brasil. Inicialmente, contextualizamos
a proposta de formação de professores na modalidade a distância e o papel do Sistema
UAB naquela proposta. Em seguida, discutimos novas formas de interação e mediação
que se estabelecem na formação a distância e, finalmente, analisamos as repercussões
dessas novas formas de interação e mediação na experiência de formadores e formandos.
Formação de professores na modalidade a distância: uma
possibilidade?
No Plano Nacional de Educação – PNE4 – a educação a distância é apontada como
importante instrumento auxiliar no processo de universalização e democratização do
ensino. É enfatizada a prioridade do Ministério da Educação com relação à atualização e
ao aperfeiçoamento dos professores para o ensino fundamental, tendo como instrumento
o uso das Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação – NTICs. Para atender
à prioridade de formação e aperfeiçoamento de professores, o Ministério aponta a
necessidade de um projeto de universidade aberta “que dinamize o processo de formação
de profissionais qualificados, de forma a atender às demandas da sociedade brasileira”
(BRASIL, PNE, 2001). Como decorrência das metas estabelecidas pelo PNE em 2001,
surge, em 2005, a Universidade Aberta do Brasil.
A Universidade Aberta do Brasil é um programa do Ministério da Educação
criado em 2005, no âmbito do Fórum das Estatais pela Educação, com o objetivo de
levar a educação pública de qualidade aos diversos municípios brasileiros, se inserindo
num movimento pela democratização do acesso ao ensino superior. A UAB se organiza
a partir de uma articulação entre as esferas federal, estadual e municipal de governo
e é assumida por diferentes universidades. O objetivo do Programa é, de acordo com
informações disponíveis no site do MEC5, “chegar a 2010 com mais de mil polos
em funcionamento e, por conseguinte, alcançar um total de 300 mil novas vagas no
sistema de educação superior”. Sua prioridade é a formação de professores da educação
básica, a partir da oferta de cursos de licenciatura e de formação continuada.
Percebe-se, portanto, a abrangência da proposta da UAB e o lugar que ocupa nas
políticas públicas de formação de professores, não sem críticas de diferentes segmentos
envolvidos com as questões educacionais. As críticas atualmente feitas aos modelos de
Educação a Distância têm-se concentrado na preocupação com um barateamento da
4 Lei nº 1.172, de 9 de janeiro de 2001.
5 www.uab.mec.gov.br/conteudo.
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formação e a consequente perda de qualidade dos cursos; na dificuldade de controle
dos processos de aprendizagem dos alunos; na redefinição do papel do professor nesta
modalidade, cuja figura é, muitas vezes, substituída pela figura do tutor, que nem sempre
dispõe de formação adequada à função e, em muitos casos, recebe remuneração inferior
à do professor, dentre outras questões.
Portanto, essa nova realidade impõe desafios aos formadores, no que se refere: aos
processos de produção e de difusão de conhecimentos sobre o ensino e a aprendizagem;
às formas de conceber e implementar esses processos, considerando as características
peculiares aos processos de aprendizagem de adultos; às novas relações que se estabelecem
com a entrada de novos atores na cena educacional e; ao papel das novas tecnologias da
informação e da comunicação na formação docente. Nesse sentido, cumpre apresentar,
inicialmente, dentro dos limites da proposta deste texto, algumas considerações sobre
a formação de professores frente à realidade das assim chamadas Novas Tecnologias da
Informação e Comunicação – NTICs.
A formação de professores e o debate sobre as NTICs:
para além da técnica, a atividade formadora
A formação de professores tem sido tema recorrente nos debates educacionais sobre
a eficácia da escola e seu papel no contexto de uma sociedade caracterizada por mudanças
que afetam as relações dos sujeitos entre si, com a cultura e com o conhecimento.
Nesse contexto de mudanças, a relação dos professores com o saber, tanto os
saberes que ensinam, quanto os saberes sobre como ensinar, tem sido objeto de pesquisas
que buscam uma aproximação com o tema a partir de diferentes enfoques. Brzezinski
e Garrido (2001), em seu levantamento sobre os trabalhos apresentados no Grupo de
Trabalho “Formação de Professores” da ANPEd6 , constatam que, no período entre 1992
e 1998, a preocupação maior dos pesquisadores da área tem-se concentrado nos cursos
de formação em nível superior. As autoras concluem que estes têm sido continuamente
questionados, e indagam:
até que ponto os cursos de formação inicial de professores estariam
respondendo às demandas da sociedade pós-industrial, da revolução
tecnológica, marcada pela produção científica, pelo desenvolvimento
dos meios de comunicação e informação, por desigualdades, tensões
sociais alarmantes e por novas formas de exercício da cidadania?
(Idem, p. 96).
6 Associação Brasileira de Pós-Graduação em Educação.
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As respostas a estas questões se vinculam a uma reflexão sobre os paradigmas que
vêm orientando a formação de professores e sobre as demandas que vêm se colocando
para esses profissionais na contemporaneidade, advindas, principalmente, de uma das
principais características da sociedade pós-industrial: a centralidade atribuída aos meios
de comunicação de massa e seu papel na produção e difusão da informação. Que papel
esses meios têm exercido na formação dos professores?
Alava (2002) destaca que as pesquisas que se voltam para a integração das novas
tecnologias ao campo educacional têm atribuído centralidade à técnica, superestimando
seus aspectos positivos ou negativos, numa perspectiva de causalidade linear entre a
adoção das novas tecnologias e os resultados em termos de aprendizagens. Tal perspectiva,
segundo o autor, tem estado presente tanto entre os defensores das novas tecnologias,
quanto entre aqueles que têm sobre elas um olhar mais crítico.
É ainda Alava (idem) que enfatiza que “a atividade formadora que engloba o ato
de ensinar deve estar no centro das pesquisas em educação, se se pretende superar o
quadro processo/produto depois de ter identificado suas lacunas” (p. 56). Essa atividade
formadora adquire novos contornos num curso de formação inicial de professores na
modalidade a distância, uma vez que as interações entre os sujeitos se diferenciam não
apenas em função do distanciamento físico entre formadores e formandos no ambiente
virtual, mas também pela inserção de novos atores neste processo, como é o caso dos
tutores. Portanto, as relações entre os sujeitos e os objetos do conhecimento apresentam
peculiaridades, tanto pela inserção dos instrumentos tecnológicos no processo, quanto
pela ampliação das mediações entre o sujeito e o conhecimento, do ponto de vista
qualitativo – são de outra natureza que aquelas existentes no ensino presencial – e do
ponto de vista quantitativo, vez que ocorre uma ampliação das esferas de mediações
– relações professor/tutor; professor/alunos; tutor/tutor; tutor/alunos etc. É sobre essas
peculiaridades que passamos a refletir a seguir.
Como já apontamos, as possibilidades de uso das novas tecnologias para a educação
têm sido objeto de debates acalorados, gerando posicionamentos muitas vezes divergentes
e até opostos. Entretanto, um ponto em comum tanto entre os entusiastas da técnica,
quanto entre seus críticos mais contundentes, é a constatação de que essas tecnologias
estabelecem formas qualitativamente diferentes de relação entre os sujeitos e destes com o
conhecimento: assistimos, na contemporaneidade, ao estabelecimento de relações entre
sujeitos, tempos e espaços radicalmente novas, que diferem daquelas instituídas pelo
advento da Modernidade.
A intensificação do processo de globalização se caracteriza não apenas como um
fenômeno econômico, mas também por novas formas de ver o mundo, de estabelecer
relações nesse mundo e de aprender. Belloni (2003), apoiando-se em Giddens (1997),
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destaca que a globalização estabelece novas formas de relação dos indivíduos com o
tempo e o espaço, que repercutem em novos modos de operar das sociedades, alteram a
relação entre os indivíduos e, consequentemente, sua relação com o conhecimento e o
saber. Portanto, os sentidos e significados dessas novas relações só podem ser devidamente
dimensionados a partir de uma noção clara de saber.
Charlot (2000), citando Moteil (1985), estabelece uma distinção entre informação,
conhecimento e saber. Para o autor, a informação é um dado exterior ao sujeito, que pode
ser armazenado, estocado. O conhecimento é fruto da experiência de um sujeito dotado
de qualidades afetivo-cognitivas, estando sob a primazia da subjetividade. O saber, por sua
vez, é produzido pelo sujeito confrontado a outros sujeitos. Baseado nessa diferenciação,
Charlot afirma: “não há saber senão para um sujeito, não há saber senão produzido em
uma ‘confrontação interpessoal’” (2000, p. 61).
A concepção de saber enunciada por Charlot aponta a centralidade das interações
e mediações nos processos de construção de conhecimento. Na contemporaneidade, essas
interações e mediações são atravessadas pela presença marcante de novas mídias, dando
origem ao fenômeno da midiatização, assim definido por Sodré (2006):
Está presente na palavra mediação o significado da ação de “fazer
ponte” ou fazer comunicarem-se duas partes (o que implica
diferentes tipos de interação), mas isto é na verdade decorrência de
um poder originário de descriminar, de fazer distinções, portanto de
um lugar simbólico, fundador de todo conhecimento. A linguagem
é por isso considerada mediação universal (p. 20).
Ainda para Sodré (idem), o conceito de midiatização diz respeito a um tipo
particular de mediação, caracterizada por um tipo também particular de interação:
as tecnomediações, ou seja, as mediações sociais caracterizadas pela interação com os
instrumentos tecnológicos.
Esses são conceitos importantes para compreendermos as repercussões que a
introdução de novas mídias trazem às relações entre os sujeitos nos processos de ensino e
aprendizagem. A interação com as novas mídias no ambiente educacional muda a natureza
das mediações entre os sujeitos e entre esses e os objetos do conhecimento, sendo este um
processo que perpassa as situações de ensino, tanto na modalidade presencial, quanto na
modalidade a distância – especialmente nesta última.
Desde a sua origem, em fins do século XIX, a EaD tem passado por fases que
se caracterizam pela incorporação de diferentes tecnologias aos processos de ensino e
aprendizagem. Tais fases possibilitaram maneiras diversas de organização desses processos.
Entretanto, há que se considerar que a mediação das novas tecnologias da informação
e da comunicação, presentes em ambientes virtuais de aprendizagem, se diferenciam de
89
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outras tecnologias utilizadas nos modelos de EaD do passado, pois não se caracterizam
meramente por seu caráter instrumental. As novas tecnologias, por permitirem o acesso
à informação em tempo real, a interatividade entre os sujeitos e, ainda, a circulação por
vários espaços simultaneamente, introduzem um novo modo de relação entre os processos
simbólicos e as formas de produção e circulação de bens e serviços. Os ambientes virtuais
passam a se constituir, portanto, em instâncias de articulação de diversos saberes e formas
de aprender; e a EaD, em ambientes mediados pelo uso das NTICs, adquire contornos
bem diversos daqueles que remontam à sua origem, ganhando destaque essa modalidade
de educação por suas potencialidades.
Referindo-se a esses novos ambientes de aprendizagem, Martín Barbero (2006)
fala do surgimento de um meio educacional fortemente descentrado do sistema educativo
formal, que está organizado em torno da escola e do livro, com a oferta de um saber
centralizado e personificado nas figuras sociais que o administram.
Considerando o exposto até aqui, conclui-se que, se as novas tecnologias da
informação e comunicação, por um lado, permitem uma ampliação considerável
das possibilidades de relacionamentos entre os sujeitos, por outro lado estabelecem
novas regras para esses relacionamentos. As mediações que se dão entre os sujeitos da
aprendizagem passam a requerer a mediação dos aparatos tecnológicos, exigindo dos
indivíduos não apenas o domínio dos códigos linguísticos, mas também o domínio do
aparato tecnológico que materializa esses códigos. Além disso, os ambientes virtuais
de aprendizagem oferecem a possibilidade de integração entre cultura escrita e cultura
audiovisual, o que estabelece novas formas de relação dos sujeitos entre si e com o saber.
Como essa nova realidade impacta os processos de formação? É sobre essa questão que
refletiremos no tópico a seguir, a partir do relato de nossa experiência como docente.
Uma experiência de formação de professores a distância:
ressignificando a atividade formadora
“(...) o sujeito da experiência é aquele que sabe enfrentar o
outro enquanto que outro e está disposto a perder o pé e se
deixar tombar e arrastar por aquele que lhe vai ao encontro:
o sujeito da experiência está disposto a se transformar numa
direção desconhecida” (Larrosa, 1999).
A perspectiva de experiência enunciada por Larrosa na citação que abre este tópico
tem sido um norte para nossa prática na formação de professores, tanto na formação
inicial, em cursos de Pedagogia e Normal Superior, quanto na formação continuada, em
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cursos de especialização e de formação em serviço nos quais temos atuado. A dimensão
formativa do encontro com o outro tem orientado nossa formação. Nessa experiência
profissional, esse encontro tem sido sempre físico, no ambiente das salas de aula, no qual
aquilo que percebemos do outro e que ele percebe de nós chega a partir das imagens
que temos de nossos corpos físicos e que inclui as entonações das vozes, os gestos, o
conhecimento de nossas histórias. Tudo isso vai se fazendo ao longo de uma convivência
que às vezes tem a duração de alguns semestres letivos e às vezes não passam do curto
espaço de tempo de um Módulo de estudos ou de uma palestra, mas que, em qualquer
dos casos, assume sempre uma dimensão corpórea. Portanto, o fato de não estarmos
fisicamente em contato com os alunos foi um primeiro desafio que se impôs, quando
fomos convidadas a desenvolver a disciplina “Ludicidade e Educação” do curso de
Pedagogia da UAB/UFJF.
No ambiente da plataforma Moodle, espaço virtual no qual se desenvolvem as
disciplinas do referido curso, professores, tutores e alunos interagem a partir das diferentes
ferramentas oferecidas pela plataforma – fóruns, chats, wikis –, através da escrita. A
interação face-a-face, na qual a linguagem oral é privilegiada, é substituída pela interação
no ambiente virtual, que pode até se dar em tempo real, com uso da oralidade mas, em
geral, é mediada pela escrita.
Aprender a reconhecer o outro e a estabelecer com ele uma interação satisfatória
por meio do texto escrito é um grande desafio para o professor, acostumado ao uso da
palavra para este fim, e também para o aluno que, especialmente nos períodos iniciais do
curso, se sente inibido em expor sua escrita, com receio de que ela seja julgada incorreta,
precária, ou que o julguem incapaz de se expressar competentemente por escrito.
Quanto àqueles recursos que podem trazer as vozes e/ou imagens dos sujeitos,
como é o caso de áudios ou vídeos: ao produzi-los, o professor precisa considerar um
interlocutor virtual, antecipando suas dúvidas, questionamentos ou possíveis intervenções.
Nesse processo, ele se orienta por aquilo que já conhece do grupo com o qual trabalha,
sendo esse conhecimento, aliado àquele dos conteúdos da disciplina – o recurso do qual
se vale para organizar seu discurso. Nesse caso, não é possível reorganizar o discurso em
função da contrapalavra do interlocutor, pois esta só chega ao professor em momento
posterior (nos fóruns de discussão, por exemplo).
Do mesmo modo, o aluno só pode se posicionar com relação àquilo que viu e/ou
ouviu em momento posterior. Entretanto, se por um lado não é possível se ter uma
resposta imediata a dúvidas eventuais, por outro esta impossibilidade pode estimular
a busca por outras fontes de informação e esclarecimento. Essa busca, quando bem
orientada, favorece uma autonomia progressiva do aluno com relação aos seus processos
de aprendizagem, um dos objetivos da educação na modalidade a distância.
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Na nossa experiência docente na modalidade a distância, a impossibilidade de estar
com os alunos presencialmente gerou, inicialmente, uma necessidade de movimentação
“às escuras”, orientada por uma palavra alheia presumida, em função da qual nosso
discurso deveria ser orientado. O outro está ali, sem dúvida. Eu o conheço e aquilo que dele
conheço e o que de mim ele conhece orienta nossas intervenções, nossas “falas”, portanto essa
não é uma experiência solitária. Entretanto é, pelo menos aparentemente, mais exigente
em termos da capacidade dos sujeitos de se deslocarem de seus lugares e perceberem o
lugar do outro. O bastante, inclusive, para antecipar algumas de suas possíveis questões
- pois é essa percepção que orientará as intervenções.
Ao longo do desenvolvimento da disciplina “Ludicidade e Educação”, buscamos,
juntamente com os tutores da disciplina7, enfrentar o desafio de estar com o outro
virtualmente pela conjugação de alguns recursos tecnológicos que pudessem dialogar
mais intensamente com a experiência dos cursistas, a partir da utilização de múltiplas
linguagens que dialogassem com essa experiência e pela escuta da contrapalavra oferecida
pelos cursistas a essa linguagens, através dos fóruns de discussão.
Assim, ao iniciarmos o trabalho, buscamos promover uma aproximação dos cursistas
com a temática da disciplina, a partir de uma experiência estética com as obras de Cândido
Portinari, na série na qual o pintor retrata brincadeiras de infância. Para isso, abrimos, na
página da plataforma Moodle, um link para o site www.portinari.org.br/candinho/candinho/
abertura.htm, que oferece a possibilidade de um passeio por uma série de pinturas do artista,
nas quais são retratadas brincadeiras de diferentes épocas. Tal procedimento funcionou
como um elemento mobilizador do grupo, provocando um diálogo entre as representações
do artista e as vivências dos cursistas. Esse diálogo, mediado pela contrapalavra do professor
da disciplina e dos tutores, trouxe novos elementos para que os cursistas refletissem
sobre a experiência lúdica em suas próprias vidas e no contexto educacional mais amplo,
favorecendo a aproximação com aspectos mais teóricos da temática envolvida na disciplina.
Por outro lado, ofereceu à professora e aos tutores elementos para melhor se aproximarem
dos alunos, conhecendo esses sujeitos a partir do modo como se posicionavam em relação
à experiência estética de apreciação das obras do pintor.
Outro recurso utilizado ao longo da disciplina foi a construção de um diário
pessoal, no qual os cursistas registravam suas experiências lúdicas, focalizando diferentes
aspectos dessa experiência em diálogo com as Unidades de estudo abordadas. A
ferramenta “diário”, disponibilizada na plataforma Moodle, oferece a possibilidade de
7 Atuaram como tutores da disciplina os professores: Anderson dos Santos Romualdo, Edilene Maria Lopes, Suzi Mara Almeida Passos, Glaucia Cavalieri, Maria Leopoldina Pereira, Luciana de Oliveira e Silvana
Souza.
92
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fazer inserções, modificações e revisões ao longo de todo o processo de construção do
texto. Sendo assim, a mediação do professor e dos tutores do curso se deu no sentido de
provocar a ressignificação, pelos cursistas, das memórias registradas no diário, a partir da
incorporação dos elementos abordados no plano teórico. Embora produtivo, o uso da
ferramenta ficou, em alguns casos, prejudicado pela dificuldade do cursista em utilizar a
linguagem escrita como forma de expressão, tendo provocado certa inibição. A despeito
dessa limitação, através da ferramenta diário foi possível identificar peculiaridades do
grupo com o qual trabalhávamos: em sua maioria era composto por pessoas que viveram
a infância no meio rural, com experiências lúdicas muito voltadas para o contato com
elementos da natureza e com outras crianças. Tais características, como percebemos
mais tarde, influenciavam fortemente uma concepção, por parte dos cursistas, de que
a criança urbana da contemporaneidade – em sua maioria, vivendo experiências bem
diferentes daquelas vividas pelos cursistas – não teriam infância. As percepções acerca
do grupo, advindas da análise dos diários, funcionaram, dessa forma, como ferramentas
para que professora e tutores pudessem penetrar, mais intensamente, na experiência do
outro num movimento recíproco, já que também os tutores e a professora da disciplina
compartilharam suas experiências.
Em outros momentos, o recurso à fotografia também foi utilizado como forma
de problematizar algumas concepções dos cursistas com relação a temas abordados na
disciplina, como, por exemplo, a concepção de infância. A seleção de fotos de crianças de
diferentes tempos e culturas, envolvidas em atividades lúdicas, e a sua apresentação em
slides, acompanhadas de um roteiro de orientação para a leitura das imagens, contribuiu
para problematizar as concepções de infância evidenciadas por alguns cursistas e
fortemente referenciadas nas experiências individuais dos sujeitos. Nesse caso, a própria
escolha das cenas e sua organização numa determinada sequência foram uma forma
de responsividade às intervenções dos cursistas nos fóruns de discussão e nas tarefas
propostas na disciplina, uma vez que professora e tutores se valeram dessas intervenções
para escolher quais situações privilegiar nas fotos e como as mesmas poderiam dialogar
com as percepções mais imediatas dos cursistas.
A utilização dos recursos apresentados até aqui foi possibilitada pela inserção de
novas mídias no processo de ensino e aprendizagem. Portanto, a mediação dos aparatos
tecnológicos foi um fator diferenciador desse processo com relação ao que muitas vezes se dá
no ensino presencial. No entanto, esses aparatos não são suficientes para assegurar o sucesso
do processo. Estiveram em jogo as mediações entre sujeitos, que adquiriram a peculiaridade
de se configurarem a partir de um diálogo entre os envolvidos, não na perspectiva do
diálogo face a face, mas numa acepção de dialogia, compreendida como diálogo entre
textos produzidos em diferentes tempos e espaços. Nessa perspectiva, para oferecer sua
93
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contrapalavra aos alunos, o professor não dispõe da possibilidade de uma leitura corporal de
seu interlocutor, mas deve fazer essa leitura nas entrelinhas do que seu interlocutor manifesta
em suas produções escritas, nos fóruns de discussão e nos textos que produz nas tarefas da
disciplina, ou mesmo em seus silêncios e suas ausências nos espaços virtuais da disciplina.
Finalmente cumpre destacar que, nesse processo de mediação, o professor
compartilha seu lugar de organizador e dinamizador da disciplina com a figura do tutor,
também ele um mediador privilegiado nos processos de ensino e aprendizagem. Na
organização do curso de Pedagogia a distância da UAB/UFJF, o tutor a distância tem o
papel de dinamizar as disciplinas nos diferentes polos nos quais o curso é ministrado. É
ele quem interage mais diretamente com os cursistas no espaço da plataforma, embora o
professor também possa – e deva – participar dessas interações.
Há, ainda, a figura do tutor presencial, que deverá atuar como orientador de
estudos dos cursistas nos polos. Torna-se necessária, portanto, uma articulação entre
tutores presenciais, tutores a distância e professores das disciplinas no desenvolvimento
dos conteúdos e também nos processos de acompanhamento das aprendizagens dos
cursistas. Tal articulação requer que o professor compartilhe com os tutores seu lugar
de organizador dos processos de ensino e aprendizagem e, principalmente, seu lugar de
autoridade, historicamente construído, nesses processos.
Temos, portanto, uma rede de formação cujas malhas representam mediações de
diferentes naturezas, e na qual as mídias funcionam como pontos que atam essas malhas.
Estão em jogo as tecnomediações – mediações sociais caracterizadas pela interação com
os instrumentos tecnológicos – mas também as mediações, nas quais a interação com o
outro faz a ponte entre os sujeitos e entre estes e os objetos do conhecimento.
Ainda longe das conclusões
A partir da experiência relatada, algumas ideias iniciais sobre os sentidos e
significados da formação de professores na modalidade a distância foram ressignificadas
e novos desafios se apresentaram à atividade formadora.
A ideia de que a experiência na educação a distância se organiza sobretudo
em torno do uso das novas tecnologias da informação e da comunicação não se
sustenta, uma vez que a inserção dessas novas tecnologias não pode prescindir das
mediações entre os sujeitos para que a aprendizagem se efetive. As NTICs oferecem
uma vasta gama de possibilidades que, no relato que apresentamos neste artigo, foram
exploradas apenas de forma incipiente, tanto pelos limites de tempo de realização de
uma disciplina, quanto pela própria aproximação, ainda hesitante, dos formadores
com essas tecnologias. Entretanto, a opção pelo uso de qualquer uma delas só pode
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ser feito, de forma consciente e informada, quando há clareza dos processos vividos
pelo grupo, de suas necessidades, suas expectativas e seus limites. Caso contrário,
corre-se o risco de um fascínio pela técnica que obscurece os sujeitos envolvidos na
ação formadora. Portanto, o que está em jogo, tanto na modalidade de formação
presencial, quanto na modalidade a distância, é a possibilidade de formadores e
formandos se constituírem em sujeitos da experiência, permutando esses lugares
na tessitura da rede de mediações requeridas por qualquer processo de formação.
Nessa perspectiva, os aparatos tecnológicos funcionam como pontes que favorecem
o encontro entre sujeitos produtores de textos, mas que não podem substituir esse
encontro. Talvez essa seja uma importante aprendizagem a ser construída pelos
egressos de cursos de formação de professores, a partir de sua própria experiência
enquanto discentes da modalidade a distância: o papel que as novas tecnologias
poderá desempenhar na vida dos alunos está, em grande medida, condicionado à
qualidade das mediações que farão a aproximação entre crianças, jovens e adultos e
essas novas tecnologias. São coisas para se pensar.
Referências
ALAVA, S. & Colaboradores. Ciberespaço e formações abertas: rumo a novas práticas
educacionais? Porto Alegre: Artmed, 2002, p. 25-52.
BELLONI, M. L. Educação a distância. Campinas-SP: Autores Associados, 2003.
Brzezinski, I. e Garrido, E. Análise dos trabalhos do GT Formação de Professores:
o que revelam as pesquisas entre 1992 e 1998. In: Revista Brasileira de Educação. n.
18, p. 82-100, set./out./nov./dez., 2001.
CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artes
Médicas, 2000.
MARTÍN-BARBERO, J. Tecnicidades, identidades, alteridades: mudanças e opacidades
da comunicação no novo século. In: MORAES, D. (org.) Sociedade Midiatizada. Rio
de Janeiro: Mauad, 2006, p. 51-79.
SODRÉ, M. Etcidade, campo comunicacional e midiatização. In: MORAES, D. (org.)
Sociedade Midiatizada. Rio de Janeiro: Mauad, 2006, p. 51-79.
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Curso de Pedagogia para as
séries iniciais FACED/UFJF:
resgatando sua história
E
Jane Aparecida Gonçalves de Souza – UFJF
Marlos Bessa Mendes da Rocha – UFJF
Este artigo propõe discutir sobre o ensino na modalidade a distância,
buscando explicitar o funcionamento do Curso de Pedagogia a Distância
da Universidade Federal de Juiz de Fora nos convênios criados diretamente
com prefeituras da região, antes mesmo da criação do Sistema UAB.
No caso específico da formação de professores, atualmente objeto
principal das políticas públicas da EaD no país, o formato dos cursos,
em grande parte determinado pelas formas com que os conteúdos são
apresentados, constitui modelo de relação ensino-aprendizagem a partir do
qual os futuros professores tenderão a construir seus modos de formação. A
Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96 valoriza a qualificação dos profissionais,
destacando a possibilidade de capacitação em serviço, utilizando, para isso,
os recursos da educação a distância. Como justificativa para este estudo, cabe
destacar a necessidade de analisar, refletir e discutir esse modelo de educação,
uma vez que a modalidade se expande enormemente no Brasil e será,
provavelmente, nos próximos anos, um dos principais meios de formação
de adultos, tanto na graduação quanto nos cursos de especialização.
A educação a distância deve ser compreendida como uma atividade
pedagógica caracterizada por um processo de ensino-aprendizagem realizado
com mediação docente e utilização de recursos didáticos sistematicamente
organizados. Tais recursos são apresentados em diferentes suportes
tecnológicos de informação e comunicação, os quais podem ser utilizados
isolada ou combinadamente, sem a frequência presencial de alunos e
professores, nos termos do art. 47, § 3º, da LDB.
Segundo o site www.uab.mec.br, o Sistema UAB tem como
objetivo a democratização, expansão e interiorização da oferta de ensino
superior público e gratuito no país. Igualmente busca estimular o
desenvolvimento de projetos de pesquisa e de metodologias inovadoras de
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ensino, preferencialmente para as áreas de formação inicial e continuada de professores
da Educação Básica. O sistema é formado por instituições públicas de ensino superior
que propõem levar ensino superior público de qualidade aos municípios brasileiros cuja
oferta inexista, ou seja, insuficiente.
O curso Pedagogia, Licenciatura para as Séries iniciais do Ensino Fundamental
a distância foi criado a partir de um convênio assinado inicialmente entre a UFJF e
as prefeituras de Bicas, São João Nepomuceno e Santa Rita de Jacutinga, em dois de
setembro de 2005. Este último polo, não cumprindo suas obrigações contratuais, foi
substituído pelo polo de Passa Vinte (MG).
O curso foi apresentado à FACED/UFJF pelas professoras Fernanda Campos e
Mônica Silva, coordenadoras, então, do NEAD (Núcleo de Educação a Distância). Por ser
um projeto piloto, trabalhamos utilizando toda a sistemática de conteúdos do CEDERJ.1
Participamos, então, de seminários, onde nos foram apresentados a plataforma Moodle e
o material didático. Assinale-se que já havia projetos de educação a distância no CEDERJ
desde 2000.
Visitamos os três polos para a aula inaugural e nos deparamos com pessoas que
viam, no Curso de pedagogia a distância via FACED/UFJF, a possibilidade de realização
de sonhos até então considerados impossíveis, devido à distância geográfica e à dificuldade
de agenciamento do tempo disponível, necessário num curso presencial. Algumas não
tinham tido, até então, qualquer contato com um computador. Isso foi um problema
inicial. As dificuldades de interação aluno-máquina eram evidentes nas postagens de
tarefas e no envio de arquivos sem anexos, dentre outros problemas relacionados a essa
dinâmica tecnológica.
Outro problema enfrentado diz respeito à ocorrência de greve, que impediu a
disponibilização de todas as disciplinas propostas pelo CEDERJ para o primeiro período.
Por isso, iniciamos o curso oferecendo apenas três disciplinas: Português para o ensino
fundamental, Fundamentos da Educação I e Pesquisa em Educação e Construção do
Projeto Político Pedagógico I. Inicialmente, deveríamos oferecer cinco disciplinas, pois a
duração do curso estava prevista para seis semestres, com oferecimento de seis disciplinas
por período.
O curso foi montado com a seguinte estrutura:
1 O Consórcio CEDERJ reúne o Governo do Estado do Rio de Janeiro, por meio da Fundação CECIERJ
e as seis Universidades públicas sediadas no Estado: Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ;
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro– UENF; Universidade Federal do Estado do Rio
de Janeiro – UNIRIO; Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ; Universidade Federal Fluminense
– UFF, e; Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ.
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Essa estrutura demonstra que a EAD estava inter-relacionada em quatro pilares:
Avaliação, Tutoria, Comunicação e Material Didático. Esses pilares deveriam ser
sustentados por uma gestão eficiente, composta por uma equipe multidisciplinar. Muitos
autores, entre os quais Belone (2003), afirmam que, por meio da tutoria, é possível
garantir o processo de interlocução necessário a qualquer projeto educativo.
Dessa forma, trabalhamos com dois tutores distintos. O que denominamos “tutor
presencial” trazia aspectos de presencialidade para o modelo da educação a distância. O
processo seletivo para a sua admissão ocorria no início de cada período, por meio de provas
ou entrevistas, com a finalidade de avaliar o conhecimento na disciplina que seria ministrada.
Este tutor exercia o papel de intermediador presencial entre o professor e os alunos, devendo
cumprir plantão no polo duas horas por semana, a fim de sanar dúvidas dos alunos.
Os tutores a distância, por sua vez, tinham como função atender e orientar os
alunos, tirando suas dúvidas a respeito dos conteúdos, sob orientação do professor da
disciplina, e dos recursos dos ambientes virtuais. Obrigatoriamente deveriam ser alunos
de graduação de Pedagogia ou de cursos afins. Foram selecionados a partir dos critérios
de afinidade com a disciplina e desembaraço técnico no uso da plataforma Moodle2.
2 A plataforma Moodle foi essencial para o nosso trabalho, pois a utilizamos como forma de contato com os
alunos e como espaço virtual de aulas, discussões, seminários e fóruns. A plataforma Moodle, como se sabe,
é um software aberto, que permite que seu código-fonte seja alterado, ampliado ou modificado sem necessidade de permissão autoral para isso. Além disso, seu download é gratuito.
99
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Até 2006, o treinamento dos tutores estava sob a responsabilidade do NEAD. Com
a nova gestão (Da UFJF?) e o atraso da definição dos nomes para coordenar o Núcleo,
nos vimos na contingência de assumir a responsabilidade pelo treinamento, presencial
e a distância. O treinamento dos tutores passou a ser semestral, sendo oferecido um
workshop para a capacitação dos tutores novos e aperfeiçoamento dos antigos.
Os processos avaliativos aplicados foram bem diferenciados em suas formas: provas,
trabalhos, memórias, elaboração de textos, grupos de discussão e seminários. Inicialmente,
antes de assumirmos a autoria dos procedimentos, eram elaboradas duas provas: uma a
distância e outra presencial. No decorrer do curso, percebemos que a avaliação a distância
poderia ser substituída por uma avaliação que denominamos “avaliação em três tempos”:
(1) uma questão era levantada pelo professor e trabalhada em grupo num fórum aberto
para a turma; (2) em seguida, no polo era montada uma apresentação com a presença e
coordenação do tutor presencial; (3) por fim, os alunos apresentavam presencialmente,
na FACED/UFJF, um seminário para o professor.
O calendário foi montado, reservando uma semana para os professores postarem
suas propostas de estudo. A partir das postagens, os alunos tinham 15 dias para a
montagem dos grupos e para a discussão da proposta no fórum da plataforma. Em
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seguida, era marcado encontro entre os alunos e o tutor presencial, buscando auxiliar na
preparação do seminário proposto (formas de apresentação, tira-dúvidas etc.). A partir
desse encontro, a discussão voltaria ao fórum da plataforma por mais uma semana. Na
semana seguinte, todos os alunos se encontrariam na Faculdade de Educação/UFJF
para que os grupos apresentassem seus seminários, abrindo, assim, um grande espaço de
discussão e interação presencial.
Os alunos recebiam o material didático em seus respectivos polos, e pagavam
por ele. Apesar de relativamente barata, a aquisição do material de referência se tornava
onerosa para os alunos, que, na sua maioria, trabalhavam na rede estadual ou municipal.
Por vezes, havia diferenças entre o referencial teórico utilizado por quem projetou o
material de referência e o do professor responsável pela disciplina. Quando isso ocorria,
o professor optava por não utilizar o material, disponibilizando artigos em PDF que o
complementavam ou substituíam. Isso acarretava insatisfação por parte dos alunos, que
se sentiam prejudicados financeiramente.
Esta situação nos fez pensar numa outra dinâmica em relação ao material
didático, segundo a qual o professor trabalharia na modalidade a distância da mesma
forma que sempre trabalhou na presencial, sem livro didático, diretamente com textos
disponibilizados na internet, principalmente no SCIELO, e com outros materiais (livros,
documentos) de domínio público. Poderíamos aplicar essa dinâmica alternativa em
disciplinas optativas, fora do quadro oficial, que completavam a carga horária.
Em 2007, estávamos atendendo a 120 alunos distribuídos em 5 polos distintos, para
os quais, no início de cada semestre, disponibilizávamos um calendário com todos os eventos
agendados (avaliações, tarefas etc.). Sempre incentivávamos os alunos a buscarem autonomia
e disciplina nos estudos, e muitas vezes discutíamos a questão da qualidade do curso oferecido.
Não estávamos apenas oferecendo um curso a distância, mas um curso a distância com
qualidade. Participamos do ENADE e obtivemos um resultado satisfatório. Hoje, para nossa
satisfação, temos ex-alunos como tutores presenciais ou a distância na UAB (Universidade
Aberta do Brasil), como também temos alunos que estão cursando especialização, com
pretensão de alcançarem uma vaga num Programa de Pós-Graduação stricto sensu.
Não é a modalidade de ensino que determina a qualidade do aprendizado. Esta
é determinada pelo esforço, dedicação e comprometimento dos atores envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem. Para oferecermos uma educação a distância de
qualidade, necessitamos que os alunos busquem a autonomia, desenvolvam habilidades
de estudo individualizado e em grupo, troquem experiências e conhecimentos em
atividades grupais e utilizem as novas tecnologias de comunicação e informação. Quanto aos professores e tutores, é necessário que permitam e incentivem a
autonomia dos alunos; proponham desafios e trabalhos em grupo; avaliem o aluno
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em todo o processo, valorizando seu crescimento; incentivem o pensamento crítico;
forneçam assistência ao estudante, ao contexto e ao processo de aprendizagem; que,
enfim, estimulem a utilização das novas tecnologias de comunicação e informação.
O que percebemos é que a EAD vem forcejando mudanças na realidade
educacional das cidades citadas, pois estamos acompanhando as transformações que os
alunos desta modalidade vêm sofrendo. Eles, que antes não tinham perspectiva de acesso
ao ensino superior, hoje já discutem a necessidade de uma pós-graduação a distância. Por
fim, podemos afirmar que o grande desafio é levar educação de qualidade para todos,
rompendo as barreiras do tempo e do espaço.
Referências
BARBOSA, R.M. Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2005.
BARRETO, R.G. et al. Tecnologias educacionais e educação a distância: avaliando
políticas e práticas. Rio de Janeiro: Quartet, 2003.
BELLONI, M.L. Educação a Distância. Campinas-SP: Autores Associados, 1999.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. 29a
ed. atual. e ampl. São Paulo: Saraiva, 2002.
CONED. Plano Nacional de Educação-proposta da sociedade brasileira. Belo
Horizonte: CONED, 1997.
______. Lei de Diretrizes e Bases e perspectivas da educação Nacional. Revista Brasileira
de Educação ANPED, n. 8, São Paulo: Anpae, mai./jun./jul./ago. 1998.
NISKIER, Arnaldo. Educação a distância: a tecnologia da esperança; políticas e
estratégias a implantação de um sistema nacional de educação aberta e a distância. São
Paulo: Loyola, 1999.
PEREIRA, Eva Wairos; TEIXEIRA, Zuleide de Araújo. A educação básica redimensionada.
In: BRZEZINSKI, Iria (org.). LDB Interpretada: Diversos olhares se entrecruzam. São
Paulo: Cortez, 1997.
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Projeto Veredas – Razões
e sentido da formação em
serviço
A
Maria da Assunção Calderano – UFJF
Lecir Jacinto Barbacovi – UFJF / UFMG
Algumas considerações sobre o processo de
investigação
A proposta metodológica desse estudo foi construída a partir do
Realismo Crítico de Baskhar (1974), caracterizado por sua objetividade,
falibilidade, transfenomenalidade e contrafenomenalidade. (COLLIER,
1994; CALDERANO, 2002). Nesta perspectiva, foram articulados
instrumentos distintos, tais como: entrevistas exploratórias, questionário,
entrevistas de aprofundamento e observação direta. Os depoimentos
coletados são analisados em seu contexto, buscando ir além de sua
fenomenalidade.
Tendo em comum o interesse de investigar sobre os impactos do
Projeto Veredas, a partir de diferentes enfoques teóricos pertencentes a
áreas de formação dos pesquisadores, foram definidas dimensões centrais
do estudo, em torno das quais o processo de investigação se deu. Essa
definição orientou a eleição de subdimensões e a construção de indicadores
que se tornariam guias fundamentais para a construção dos instrumentos
de pesquisa. Isso contribuiu para que o foco de estudo pudesse ser analisado
com o rigor e o cuidado necessários à coleta e à compreensão das informações
distintas, de forma a identificar algumas de suas estruturas ocultas, evitando
distorções e cristalizações próprias à obviedade aparente.
As entrevistas exploratórias favoreceram a identificação e o mapeamento
das percepções dos cursistas quanto às dimensões focalizadas no estudo.
A transcrição das entrevistas e a eleição de categorias que brotaram desse
levantamento, sob a luz das abordagens teóricas, constituíram a base de
outro instrumento de coleta de informações: o questionário. Este fora
aplicado, em janeiro de 2005, aos cursistas inscritos na AFOR/UFJF
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(Agência Formadora – Universidade Federal de Juiz de Fora). Dentre os 1800 cursistas,
pertencentes a esta AFOR, 1446 responderam ao questionário. As alternativas de
respostas foram cuidadosamente elaboradas, de forma a guardar uma relação bem
próxima entre a linguagem e a percepção manifestada pelos cursistas na etapa anterior e
os propósitos teórico-metodológicos em curso.
Na construção e análise do banco de dados, foi utilizado o programa estatístico
SPSS (Statistical Package For Social Sciences). Para a análise das informações
colecionadas foi utilizada – de forma adaptada – o método de triangulação, apresentado
por Triviños (1992). A observação direta foi desenvolvida antes e durante o levantamento
formal de dados, devido a algumas particularidades da relação estabelecida entre alguns
pesquisadores e o Veredas – curso em foco. Das mais diversas formas, como “tutor”,
“especialista” ou “coordenador de Polo”, foi possível captar algumas singularidades
desse processo que forneceram pistas importantes para o processo de análise do material
coletado. As entrevistas de aprofundamento aconteceram a partir da análise dos dados de
seu entrecruzamento, como forma de agudizar a interpretação do que fora encontrado
e construído. As informações mais detalhadas do projeto de pesquisa podem ser vistas
em Calderano e Silva (2004). A sistematização analítica dos dados encontra-se em
Calderano e Silva (2005). Maiores informações sobre a concepção, metodologia e
dinâmica do projeto Veredas poderão ser obtidas em documentos oficiais, tais como
MINAS GERAIS a e b (2002).
Destacam-se, nesta apresentação, alguns aspectos pertencentes às seguintes
dimensões: satisfação profissional e função social do ensino, tendo como base, a percepção
dos cursistas. Alguns conceitos teóricos centrais serão utilizados como recursos auxiliares
ao processo de análise, descrição, interpretação e explicação – ainda que parcial – do que
está sendo focalizado. Entre esses conceitos destacam-se habitus, em Bourdieu (1994), e
reflexividade, em Giddens (1989). Considerando a abrangência e a complexidade desses
conceitos, eles foram redimensionados para os fins dessa investigação.
O habitus é aqui concebido como uma estrutura externa e internalizada de
alguma forma. Ela opera, mesmo quando não se tem um maior conhecimento sobre
sua existência. Refere-se, consiste e constitui um clima organizacional que impele um
conjunto de atividades, procedimentos e iniciativas. Essa estrutura, mesmo não visualizada
ou detectada pelos sujeitos sociais, está ali presente, fazendo as coisas se apresentarem de
um determinado modo. O habitus é o clima cultural, social e organizacional que faz com
que seja identificado e classificado um tipo de conduta, parecer, julgamento e ação de
um determinado sujeito ou grupo social. Nas palavras de Bourdieu (1994ª, p. 60-61), as
estruturas constitutivas de um tipo particular de meio produzem o habitus:
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sistemas de disposições duráveis, estruturas estruturadas predispostas
a funcionar como estruturas estruturantes, isto é, como princípio
gerador e estruturador das práticas e das representações que podem
ser objetivamente “reguladas” e “regulares” sem ser o produto da
obediência a regras, objetivamente adaptadas a seu fim sem supor
a intenção consciente dos fins e o domínio expresso das operações
necessárias para atingi-los e coletivamente orquestradas sem ser o
produto da ação organizadora de um regente.
Coulon (1995b, p. 151), considera que o habitus é o “que faz com que seja
possível ‘reconhecer’ que somos da mesma escola, mesma classe social e mesmo
meio. É o princípio de reconhecimento entre pares cujas características, por vezes
infinitesimais ‘transpiram’ sem terem necessidade de ser enunciadas ou exibidas com
grande estardalhaço”. Em Brubaker (1990, p. 226), vê-se que o habitus é o “passado que
sobrevive no presente”, é a “lei emanente... colocada em cada gente por seus primeiros
educadores”, apesar de modificado por experiências subsequentes, ele é dominado pelas
primeiras experiências.
Para melhor delinear o conceito de habitus, focalizou-se, nesse estudo, duas
subdimensões – o habitus acadêmico-escolar e o habitus profissional –, a partir das quais
indicadores foram estabelecidos com o fim de analisar no cotidiano esses conceitos,
identificando suas características observáveis.
Compreendendo a aplicabilidade desses conceito e ao mesmo tempo seus limites,
buscou-se ancorar também em outro conceito, com o fim de identificar como e até
quando o conceito de habitus é adequado ao foco de estudo e em que momento as
reflexões dele decorrente exigem outra forma de conceber a realidade observada.
Assim, outro conceito central foi redimensionado, nesse estudo. A reflexividade de
Giddens é aqui entendida como a capacidade de ação dos agentes sociais. É a capacidade
do ser humano de agir de uma forma que lhe pareça mais conveniente, dentro de
determinados parâmetros sócio-biográfico-culturais, combinando o cumprimento de
normas estabelecidas e seu rompimento. A existência de uma realidade social externa
ao sujeito não apenas constrange, mas também possibilita sua ação. É essa a visão de
Giddens, no que se refere à estrutura social: ela simultaneamente constrange e facilita.
O agente social, atuando reflexivamente, manifesta sua capacidade de reconhecer a
realidade externa, dialoga com ela, insere-se nela, interfere nela – admite sua existência e
sua influência, sem, no entanto, tornar-se refém dela.
Sua capacidade reflexiva permite, ao agente social, usufruir de certa autonomia
em relação ao passado e às estruturas atuais – externas e internalizadas de alguma forma.
Assim compreendendo, o agente social possui e exerce um poder de ação que cria uma
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diferença. Ele interfere no seu meio social, e sua interferência não é a mesma de outrem,
nem é a mesma no tempo e no espaço.
Em Giddens, agência diz respeito a eventos dos quais um indivíduo é o perpetrador,
no sentido que ele poderia, em qualquer fase de uma dada sequência de conduta, ter
atuado de modo diferente. O que quer que tenha acontecido não o teria se esse indivíduo
não tivesse interferido (GIDDENS, 1989).
O poder de ação, em Giddens (1989, p. 11), pode ser resumido da seguinte
forma:
Ser capaz de ‘atuar de outro modo’ significa ser capaz de intervir no
mundo, ou abster-se de tal intervenção, com o efeito de influenciar
um processo ou estado específico de coisas. Isso pressupõe que ser
um agente é ser capaz de exibir (cronicamente, no fluxo da vida
cotidiana) uma gama de poderes causais, incluindo o de influenciar
os manifestados por outros. A ação depende da capacidade do
indivíduo de ‘criar uma diferença’ em relação ao estado de coisas
ou curso de eventos preexistente. Um agente deixa de o ser se perde
a capacidade para ‘criar uma diferença’, isto é, para exercer alguma
espécie de poder.
Em outras palavras e, redimensionando esse conceito de reflexividade no campo
profissional, pode-se dizer que ele se refere à “percepção e relato crítico, por parte do
profissional sobre o mundo à sua volta e sobre seu próprio poder de ação, através do
reconhecimento de suas habilidades, possibilidades e limites dentro do mundo social
– sua capacidade de fazer “uma diferença”, agindo de forma singular em meio a ele”
(CALDERANO, 2002, p. 92).
Entendendo a reflexividade como uma percepção ativa de si e do mundo e buscando
um delineamento mais preciso desse conceito, foram eleitas, no presente estudo, três
subdimensões que se referem, respectivamente: ao próprio cursista; ao seu processo de
formação e ao espaço de sua atuação profissional.
Algumas descobertas a partir das informações coletadas
Motivações e razões que justificam certas decisões
A partir dos conceitos centrais desse estudo, as questões que orientaram a reflexão,
aqui expressa, foram as seguintes: quais as motivações que levaram o cursista a se inscrever
e permanecer nesse processo de formação; em que medida e de que forma houve um
impacto no habitus acadêmico e profissional do cursista; qual a sua compreensão da
função social do ensino?
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Entre os princípios defendidos por Pimenta e Ghedin (2002), no processo
de qualificação profissional de professores, destaca-se a importância de uma maior
valorização das experiências já vividas pelos professores e/ou futuros professores e de seus
valores. Marafon (2001) também ressalta a valorização do cotidiano do aluno, analisando
sua prática social educativa, com o fim de construir uma Pedagogia crítica, defendendo
também a formação do educador-pesquisador. Bolívar (2002) apresenta uma reflexão
em torno de como deve ser pensada a formação continuada do professor. Ele critica as
propostas de desenvolvimento profissional e de aperfeiçoamento do ensino que se têm
apresentado com um caráter externo, alheias à cultura e histórias dos centros educativos,
e não levam em conta as vidas e sentimentos do professorado. Forquin (1993) trata
das funções e implicações culturais das transmissões escolares. Afirma que a questão das
implicações educativas do pluralismo cultural só pode se tornar pertinente a partir de
uma definição antropológica e sociológica do conceito de cultura.
Estes autores auxiliam no fortalecimento da argumentação acerca da importância
de se identificar melhor os sujeitos, os agentes sociais, com os quais se está trabalhando
nos distintos processos de formação – seja inicial e/ou continuada. É importante destacar
que os cursistas do Veredas se caracterizam por atuar como professores. Portanto,
apresentam uma formação prévia nesse campo, pois fizeram o curso de Magistério de
segundo grau. Nessa perspectiva, torna-se importante identificar os motivos e razões que
levaram o professor-cursista a optar pelo curso de magistério; a permanecer na atividade
profissional no campo da educação; e a se inscrever nesse curso Veredas.
Graças ao resultado das entrevistas exploratórias, chegou-se a uma categorização
das respostas e a uma sistematização de informações sobre essas razões, a partir das quais
foi construído um leque de alternativas inseridas no questionário.
Ao se indagar sobre o “principal” motivo ou razão que levou o cursista a fazer o
curso de Magistério, entre os 1441 respondentes, 356 marcaram mais de uma alternativa.
Nesse estudo, para facilitar o trabalho de análise e correlações, serão consideradas como
válidas somente aquelas respostas que identificaram apenas o motivo principal. Tais
respostas foram reagrupadas em cinco grandes categorias, relativas aos motivos e razões,
que podem ser assim explicitadas: “influência de familiares e outras pessoas”; “Questão
financeira”; “Força das circunstâncias”; “Ascensão social” e “Postura pessoal/profissional”.
Entre as respostas consideradas válidas nessa questão, relativas, portanto a 1080
cursistas, um grande percentual – 51,9% – apresentou motivos pertencentes à categoria
“postura pessoal e profissional”. Entre as respostas agrupadas dentro dessa categoria,
encontram-se: “Ser professor (a) sempre foi meu sonho”; “Por gostar de trabalhar com
crianças”; “Para ter uma profissão em que poderia aprender sempre mais”; “Por achar que
poderia ajudar no desenvolvimento das pessoas”.
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Em segundo lugar, com 23,5%, foi destacada a “força das circunstâncias” como
motivo principal que levou o cursista a fazer o Magistério de ensino Médio. A essa
categoria ‘Força das circunstâncias’, correspondem às afirmações: “Foi por acidente,
não sei bem porque”; “Não existia outro curso em minha cidade”; “Por falta de
condições de seguir a carreira sonhada”; “Por poder conciliar o trabalho dentro e
fora de casa”.
Ao focalizar o principal motivo que levou o cursista a continuar trabalhando
na educação, dos 1441 cursistas, 161 marcaram mais de uma alternativa. Ao se
considerar as respostas válidas, chega-se a 1260 respondentes. Dentro deles, 85,9%
focalizam itens que correspondem à postura pessoal/profissional. A “força das
circunstâncias” também está presente em segundo lugar, só que com um percentual
bem menor, de apenas 11,3%. Assim, o enfoque “postura pessoal profissional” cresce
no primeiro momento – opção pelo curso de magistério – de 51,9%, para 85,9%,
quando no segundo momento é focalizado o motivo relativo à permanência do
cursista no trabalho educacional.
No terceiro enfoque (indicação do motivo ou razão que fez com que o cursista
se inscrevesse no Veredas), observa-se o seguinte: permanecem ainda em primeiro
lugar os motivos ligados à “postura pessoal profissional”. Só que o percentual cai para
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59,9 das respostas válidas. Em segundo lugar, ficam as respostas integrantes de outra
categoria, “ascensão profissional”, com 22,3% das respostas válidas. Nessa categoria,
encontram-se afirmativas tais como: a inscrição no Veredas se deu “Por causa do
prestígio e status” ou “Para sair com um diploma”. É em terceiro lugar, com 13,3%,
que aparece a “força das circunstâncias”
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É interessante notar que a “influência de familiares e outras pessoas” –
categoria expressa de diversas formas: “Segui o exemplo de pessoas importantes para
mim”; “Para agradar minha família”; “Estímulo de minha família”. – apresenta um
percentual cada vez menor quando se trata de analisar a trajetória de vida da pessoa:
ao fazer o magistério - ensino médio, esta categoria apresenta-se com 10,5% das
respostas válidas. Ela desaparece quando se refere aos motivos relativos à permanência
no trabalho educacional. Ao focalizar o motivo pelo qual o cursista se inscreveu
no Veredas, essa categoria volta a aparecer mas de forma estatisticamente pouco
significativa (0,4%).
Dessa forma, verifica-se que, com o decorrer do processo educativo, a influência de
outras pessoas acaba cedendo lugar para uma decisão tomada internamente, centrada no
poder de ação dos próprios sujeitos observados. A ênfase na postura pessoal cresce, mas
também guarda certo equilíbrio com os olhares externos, posto que a vida social impõe
limites e possibilidades. O agente social, através de sua reflexividade, passa a construir
uma autonomia relativa ao seu ambiente externo, sem, contudo negá-lo.
Observa-se também uma forte correlação entre essas diferentes respostas, e
aquelas apresentadas pelos cursistas, quando focalizados os diferentes estágios de
vida social e profissional. Em outras palavras, ao se cruzar as três tabelas relativas
ao “principal motivo pelo qual se fez o Curso de Magistério”, “Motivo principal
que levou o cursista a continuar trabalhando na educação” e “Motivo principal pelo
qual o Cursista se inscreveu no Veredas”, foi possível notar uma série de correlações
muito interessantes entre esses resultados. Por exemplo, entre os que responderam
que foi a “postura pessoal-profissional” o principal motivo para fazer o Magistério,
94,7% insistem que foi essa postura que fez com que continuassem trabalhando na
educação. Nota-se assim a presença do movimento cíclico entre busca de formação,
atuação profissional e busca de aprimoramento profissional, deixando claras as
relações entre o trabalho desenvolvido e a postura de crescimento profissional,
mesmo que estimulado por exigências externas, mas sempre assimiladas, de algum
modo, internamente.
Sobre a Função Social do Ensino
Ao fazer uma análise, ainda que parcial, do Projeto Pedagógico do VEREDAS,
conteúdos trabalhados e seus objetivos, foi possível observar que a compreensão acerca
da função do ensino, ou do papel do Educador (a) e da Escola, é que dá sustentação
teórica e metodológica ao VEREDAS. Encontra-se na justificativa desse documento, tal
afirmação:
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a escola, como espaço de prática educacional sistemática e planejada,
onde as novas gerações permanecem por um período contínuo e
extenso, pode contribuir de forma decisiva para transformações
sociais que resultem em maior justiça, tolerância e diálogo, e
para um desenvolvimento sócio-cultural e ambiental harmonioso
(MINAS GERAISa, 2002, p. 13).
Sobre a identidade do profissional da educação, observa-se a seguinte definição:
um profissional que domina um instrumental próprio de trabalho e
sabe fazer uso dele; um pensador capaz de ressignificar criticamente
sua prática e as representações sociais sobre seu campo de atuação;
um cidadão que faz parte de uma sociedade e de uma comunidade
(Idem, 2002, p. 14).
Em síntese, o Projeto Pedagógico VEREDAS se propõe a garantir ao profissional
da educação uma sólida formação que lhe permita ser:
um pensador capaz de (re) significar sua prática e as representações
sobre seu campo de atuação, compreendendo a natureza da educação,
produzindo saberes pedagógicos, contextualizando e avaliando
criticamente sua própria atuação; um cidadão comprometido com
sua comunidade e com a sociedade de cuja dinâmica ele participa
como sujeito com direitos e deveres comuns a todas as pessoas,
mas com um olhar e uma ação típicos do profissional da educação
(Idem, p. 16).
Considerando alguns resultados obtidos por meio do questionário aplicado aos
cursistas, percebe-se que a proposta teórica sobre o significado da educação foi, de certa
forma, assimilada pelos professores cursistas. Ressalta-se o enorme percentual daqueles
que afirmam que a educação serve para oferecer condições para que o aluno conquiste a
autonomia intelectual e exerça a cidadania crítico-ativa em seu cotidiano. Entre as 1398
respostas obtidas, 1191 – equivalentes a 85% delas – expressaram essa opinião sobre a
função da educação.
Algumas considerações sobre este resultado podem ser assim expressas: os
professores cursistas, em sua grande maioria, conseguiram apreender o discurso
teórico-conceitual explícito nos Guias de estudo – texto-base sobre os diversos
conteúdos trabalhados no decorrer do Curso – a respeito do papel da educação no
mundo contemporâneo. Há uma clara evidência de que os conceitos/discursos são
passíveis de serem aceitos, desde que pareçam “estar na moda” – eles se repetem muito
nos documentos oferecidos pelo Curso. Todavia, tal aceitação, pode não significar uma
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compreensão mais profunda dos significados relacionados aos conceitos destacados
e das possibilidades de transposição dos mesmos para o mundo da vida em suas
diferentes dimensões.
Percebe-se também que há uma defasagem entre o que dizem os professores a
respeito da função da educação e o que fazem em sua prática pedagógica. Isso pode ser
observado a partir de outra questão.
Ao analisarem uma lista de possíveis temas a serem debatidos na escola, 37%
dos professores veem com “indiferença” o estudo da “história e ações dos partidos
políticos”; 32% manifestam também “indiferença” diante do tema “sindicatos: bandeiras
e conquistas”.
Em outra questão, ao indicarem a frequência com que “procuram envolver sua
escola” em determinadas atividades, 74% dos cursistas afirmam que “‘quase nunca’
acompanham a aplicação das verbas destinadas à educação de seu município”. Da mesma
forma, 56% afirmam que “quase nunca” há “debates na escola, envolvendo políticos,
professores e alunos...”; “debates ou ações promovidos em conjunto com associação de
moradores ou sindicatos”, 51%; “debates na escola sobre temas que envolvem as políticas
públicas municipais”, 45%.
Tais declarações apontam uma tendência a uma ação educativa intramuros,
descolando a escola da realidade político-social que está à sua volta e dentro dela – relação
que passa muitas vezes despercebida.
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Esses dados referentes à prática pedagógica do cursista e à sua percepção da função
social da educação provocam, além das análises já expostas acima, outras reflexões em
torno da busca da compreensão da “politicidade” do ato educacional.
Entende-se que a prática sem contexto, sem explicação e sem referências que a
sustente não tem mais sentido do que a simples atividade, pois deixa de lado as dimensões
educacionais e sociais da ação docente. Todavia, não se está aqui afirmando que os docentes
não têm uma visão prática da sua ação e do seu conhecimento. Mas é necessário que esta
visão prática esteja informada pela dimensão política do pensar e fazer pedagógicos.
O sociólogo da Educação, Carlos Alberto Torres, ao falar sobre a “politicidade do
ato educacional”, cita Paulo Freire dizendo que este
num sem-número de intervenções, postula que não existe revolução
educacional sem revolução política. Nenhuma ação educacional
é capaz de provocar uma revolução de poder. A educação não é
meramente instrumental; ela é antes um campo de batalhas
ideológicas a serem travadas, um possível resultado sendo a
politização da cidadania.Esta politização pode ajudar a cidadania a
começar a pronunciar a palavra, a pronunciar o mundo, um mundo
cada vez mais diversificado e multicultural; um mundo que está
estruturando a vida nas escolas (TORRES, 2001, p. 269).
Estas reflexões sobre Função Social do Ensino nos apontam também para a
compreensão de que o papel do professor não se resume a ensinar determinada “área
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específica”. O professor é também aquele que atua na instituição social, política e cultural
que é a escola, participando de uma forma ou de outra das lutas políticas que se travam
nela e por ela, e das experiências sociais e culturais que se desenvolvem no contexto escolar
– lutas e experiências que apontam um caminho para o exercício da cidadania democrática.
Evidentemente, as “áreas específicas” também podem e devem ensinar para tal exercício.
Com isto, pode se dizer que a qualidade da educação guarda uma relação com a
compreensão da função social do ensino, assumida pelo professor. Se o professor percebe
que o que ele faz produz algum impacto positivo na qualidade da vida, seja no aspecto
econômico, social, afetivo, político ou cultural, ele atuará de maneira mais propositiva. A
busca pela formação continuada permanente será uma consequência desta postura. Julgase que este passo é fundamental na compreensão da atividade profissional do professor.
Através dele, torna-se possível reunir condições morais e intelectuais para defender um
reconhecimento social e econômico compatível com o exercício da profissão docente.
A visibilidade social do trabalho docente não se ganha. Ela é conquistada e construída
também através dos impactos positivos daquilo que se elabora e se executa de forma orgânica.
Tais ações agregam poder para pressionar e reivindicar o reconhecimento e a visibilidade.
A escola pode ampliar sua visibilidade social, na medida em que ela se organiza, mobilizase e produz novidades capazes de colocar o meio que a cerca em constante movimento. É
necessário unir ação-reflexão-ação e proposição como fatores-chave na constituição de uma
democracia de conteúdo universalizante e não apenas de método.
Considerações finais
Busca-se, na síntese que Carlos Alberto Torres fez das idéias de Paulo Freire, a
relação entre a política, o poder e a educação.
a política, o poder e a educação constituem uma unidade indissolúvel.
Como uma série de relações, elas se interpenetram mutuamente. É
vital para a educação a busca da constante construção e reconstrução
de mediações históricas como vias onde o discurso passa ir além
do politizante. Paulo Freire diz: Compreender os limites da prática
educacional requer com absoluta necessidade uma clareza política
por parte dos educadores no que diz respeito a seu projeto. Exige
que o educador ou a educadora assuma a natureza política de sua
prática. Não é suficiente dizer que a educação é um ato político,
como não basta dizer que os atos políticos também são educativos.
É necessário assumir efetivamente a natureza política da educação.
Não posso considerar-me progressista quando entendo o espaço da
escola como sendo algo neutro, com pouca ou nenhuma relação
com a luta de classes, onde os estudantes são vistos unicamente
como aprendizes de limitados domínios de conhecimento que eu
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procuro imbuir de um poder mágico. Não serei capaz de reconhecer
os limites da prática político-educativa em que estou inserido se não
sei, se não tenho clareza sobre a favor de quem eu estou trabalhando.
Quando esclareço a questão de em favor de quem eu atuo, isto me
coloca numa certa posição relacionada com a classe, na qual percebo
contra quem minha prática se dirige e quais as razões por que a
realizo – isto é, o sonho, o tipo de sociedade em favor da qual eu
gostaria de intervir, agir e participar (TORRES, 2001, p. 272).
Estas reflexões, que emergiram a partir da constatação da distância entre o
pensar e o fazer dos cursistas, fundamentadas nas idéias de Paulo Freire, apontam para a
necessidade de se incluir nos cursos de formação de professores, sejam eles de formação
inicial ou continuada, pressupostos teóricos que permitam:
- entender as relações entre educação e formação para o exercício da cidadania,
e especialmente realçando os fundamentos históricos, normativos e ontológicos da
educação democrática e dos direitos e responsabilidades da cidadania;
- compreender que a Escola, especialmente pelo seu nível de organização,
ampliação e quantidade de conhecimentos acumulados e sistematizados; pelas
competências que já adquiriu e pelas experiências acumuladas pode fazer um movimento
que, não só responda às suas necessidades institucionais, mas também seja propositiva
e mobilizadora de idéias e valores;
- entender a Escola como gestora, criadora de mecanismos capazes de implementar
formas reais de se exercer a cidadania;
- construir uma proposta que contemple o fortalecimento do compromisso político
que permeia a relação educativa. E que, acima de tudo, possibilite aos discentes criarem
e experimentarem novas formas democráticas de se viver em sociedade.
Ao refletir sobre alguns resultados encontrados, percebe-se os impactos do curso
no processo de formação profissional – inicial e em serviço. Dilemas e perspectivas
podem ser apontados, indicando a necessidade de se qualificar os programas de formação
a partir da compreensão da processualidade desse percurso. Resta ainda observar, nesse
contexto, que o perfil dos alunos – professores em exercício – guiou a concepção e a
metodologia do curso. Portanto, o objetivo central foi a qualificação de um trabalho já
em desenvolvimento. Isso se faz notar pela prontidão com que os professores cursistas
falaram de motivações e razões que os levaram a ingressar no magistério, permanecer na
profissão e continuar os estudos. Resta ainda saber em que medida tal clareza reforçou
os princípios de formação continuada ou cristalizou ações, aparentemente modificadas
pelo discurso da “significação da prática”, cujo conteúdo pouco foi transposto – princípio
didático tão necessário para assegurar a fidedignidade de tal declaração.
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Para além das “distâncias”:
provocações por uma
prática responsiva
A
Bruna Sola Ramos – UFJF
Ao nomear este ensaio, demarquei propositadamente duas palavras
que o compõem com diferentes sinais (tipo) gráficos: as distâncias
grafadas entre aspas e o termo responsivo em formato itálico. É que o lugar
descontextualizado da escrita requer que se busque ancoragem em alguns
códigos linguísticos, como marcas que significam no jogo de relações que o
escritor mobiliza entre a palavra e seus sentidos.
Falo, portanto, das distâncias entre aspas não apenas para dar realce
ao termo – destaque pertinente no contexto de uma obra que encontra na
educação a distância seu tema gerador – mas, notadamente, para colocálas em xeque. O que se deve considerar quando o que está no centro do
debate não é propriamente a terminologia ou a categorização de uma
modalidade de educação, mas modos de se pensar práticas de linguagem
que organizam e dão sentido à dinâmica do ensinar/aprender? Com isso,
busco problematizar, sob o enfoque da teoria enunciativa da linguagem de
Bakhtin, os desafios que a educação online encontra para implementar uma
prática efetivamente interativa.
Por sua vez, o termo responsivo grafado em itálico quer denotar a
importância que esta concepção bakhtiniana assume no interior do estudo
que proponho. A partir dela, assumo o pressuposto central deste ensaio:
de que a educação que se realiza nos diferentes ambientes virtuais de
aprendizagem só se fará prenhe dos discursos de interatividade que preconiza
se fizer das práticas discursivas que se organizam em seu interior movimentos
responsivos, capazes de gerar respostas que mobilizem compreensões ativas
e contribuam para o efetivo diálogo entre professores/tutores e alunos.
Este texto nasce, portanto, de inquietações próprias do lugar de quem
pensa a linguagem como instância discursivo/simbólica de relevância ímpar
em nossa condição de sujeitos ensinantes e aprendentes. Sujeitos que, por
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lentes bakhtinianas, são vistos como seres de resposta, o que significa dizer que falam e só
podem ser conhecidos por entre os textos que continuamente criam e recriam.
O lugar do texto
Uma imagem do discurso não deixa de ser a imagem de um
homem que fala.
Mikhail Bakhtin
Para início de conversa, é preciso discutir a concepção de texto que subjaz ao estudo
aqui proposto. O que entendemos por texto quando pensamos as práticas discursivas que
são desenvolvidas por professores e alunos nos espaços virtuais de aprendizagem?
A primeira tentativa que persigo é a de escapar de uma definição tradicional,
advinda de heranças clássicas, que concebe o texto como uma forma gráfica impressa em
um plano finito. Organizado a partir de uma lógica imposta pelo código da língua escrita,
o texto tem aí limites claramente determinados: um título que o principia e um ponto
final que o encerra, devendo ser lido da esquerda para a direita e de cima para baixo.
Em um segundo plano não persigo, também, a idéia de texto tendo em vista
a materialidade que lhe dá concretude, o que implicaria estudá-lo em relação às suas
diferentes formatações: manuscrito, impresso ou eletrônico/digital (hipertexto), e
exigiria um resgate histórico das rupturas resultantes dos usos de novas modalidades de
composição, difusão e apropriação de textos.
Quero, na verdade, percebê-lo, junto a Bakthin, no interior de sua proposta de
enunciação, em torno de uma concepção de linguagem que se organiza pelos modos de
produção da significação. Para o autor russo, a linguagem se constitui como uma atividade
que se processa por meio da interação verbal entre os interlocutores, materializando-se
por meio das enunciações por eles construídas.
No escopo de sua obra, Bakhtin (1999, 2000) propôs que os estudos da língua
não se pautassem apenas no sistema linguístico, como pretendiam os formalistas. Sua
perspectiva interacionista nos leva a considerar que a realidade da língua se encontra
justamente em seu conteúdo vivencial, ou seja, na prática viva da língua, na interação
verbal. Daí resulta que, segundo ele, é necessário considerar que os enunciados proferidos
pelos sujeitos, unidades reais de comunicação, sejam compostos por dois elementos: um
verbal, constituído pelas unidades da língua, parte percebida ou realizada em palavras; e
outro, extraverbal, parte presumida, caracterizada pelo espaço e tempo em que ocorrem
a enunciação, o objeto (ou o tema) sobre o qual se fala e a atitude dos falantes frente
ao que ocorre (valoração). Essa nova perspectiva propõe a análise da interação humana
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não mais focada apenas nos aspectos verbais, mas também, e em especial, nos aspectos
extraverbais, sendo estes os que determinam o significado da comunicação.
Por isso, o enunciado pode ser percebido como um todo de sentido (BAKHTIN,
2000, p. 351), uma posição assumida por um enunciador no momento da interlocução.
Vê-se aí explicitada a dimensão ideológica da linguagem:
Não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou
mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou
desagradáveis... A palavra está carregada de um discurso ideológico
e vivencial (BAKHTIN, 1999, p. 95).
Sob lentes bakhtinianas entende-se que toda palavra é prenhe de intenções
e significados; possui valor semiótico, sendo, portanto, percebida como um signo
ideológico. Não há enunciados neutros. A partir desta constatação, podemos revisitar o
entendimento de que um enunciado implica muito mais do que aquilo que o conforma
a fatores estritamente linguísticos, solicitando também um olhar para outros elementos
que o constituem.
Diante disso, falar em texto é dizer da manifestação do enunciado, “realidade
imediata, dotada de materialidade, que advém do fato de ser um conjunto de signos”.
(FIORIN, 2006, p. 52). O sentido do texto e a significação das palavras dependem,
pois, da relação entre sujeitos, o que significa dizer que se constroem na produção e na
interpretação dos textos.
Orlandi (2001) nos auxilia no entendimento dessa questão quando afirma que a
formulação do discurso se faz materialmente pela textualização, ou seja, pela colocação
do discurso em texto, objeto simbólico que dá contorno material ao dizer, aberto às
diferentes possibilidades de leitura. Sem texto, pois, não há significação: ele é o lugar
do jogo de sentidos; é um texto que pode ser oral, escrito e associado também às
linguagens não verbais, e a partir do qual se pode perceber aspectos instigantes do
funcionamento do dizer.
Tais percepções se fazem fundamentais no momento em que se busca compreender
o lugar do texto nas práticas que se desenvolvem em um ambiente virtual de aprendizagem.
Penso aqui, portanto, em uma textualidade que está relacionada à imagem de sujeitos
situados, professores/tutores e alunos que falam e produzem seus textos mediados por
interfaces virtuais de ensino/aprendizagem; manifestações verbais de sujeitos em um
dado contexto, cujas marcas se apresentam no próprio texto que criam.
Como uma trama de muitas vozes que se entrecruzam, confrontam e completam,
um texto, portanto, só vive se em contato com outro texto. Nesse sentido, a linguagem,
na educação a distância, não pode ser concebida simplesmente como instrumento de
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informação, mas, sobretudo, como um caminho privilegiado de interação e de construção
de sentidos.
(...) os outros falam no meu texto, eu incorporo e articulo a fala
dos outros; eu falo o/no discurso de outros que, ao mesmo tempo,
ampliam o meu dizer. (...) Cada texto, um momento de enunciação.
Em cada momento, muitas vozes (SMOLKA, 1988, p. 136).
É, portanto, a busca por um movimento intertextual que se deve empreender
em nossas salas de aula virtuais, tendo em mente que cada texto produzido se configura
como um momento de enunciação que interfere diretamente no dizer do outro. Nesse
contexto, leitura e escrita devem-se construir como ações dinâmicas e criativas, nas quais
o leitor, em interação com o outro, pode expor suas idéias, acolher diferentes significações,
confrontar o já-dito e reescrever o seu próprio dizer, sempre mediado pelo texto, que
passa a ser produto de ambos.
Em interfaces comunicativas como fóruns virtuais de discussão – notadamente
uma das mais privilegiadas interfaces tecnológicas de interação entre os atores envolvidos
na educação online – a leitura da escrita do outro está intimamente ligada à própria
expressão por meio da escrita. É a leitura, portanto, que nos permite circular por entre os
textos do outro e, nesse movimento, ampliar e reestruturar nossos próprios dizeres.
São estas provocações iniciais para que se pense o texto, que se produz e faz circular
nas diferentes interfaces virtuais, para além de sua materialidade, como possibilidade para o
diálogo entre as diferentes vozes, aberto à construção coletiva e à partilha de interpretações.
Para isso, é necessário (re) encontrar, nos movimentos discursivos realizados nas práticas
da educação a distância, o lugar da palavra e do texto como unidades discursivas que só
encontram sua completude no processo dialógico que constituem e a partir do qual são
constituídos.
Dialogismo e alteridade: bases para uma nova lógica
comunicativa/interacional nos processos de ensino/
aprendizagem a distância
Tudo se reduz ao diálogo, à contraposição dialógica
enquanto centro. Tudo é meio, o diálogo é o fim. Uma só
voz nada termina, nada resolve. Duas vozes são o mínimo de
vida.
Mikhail Bakhtin
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Dois pilares do pensamento de Bakhtin podem nos auxiliar na discussão aqui
proposta: a alteridade, que pressupõe a existência de um outro, reconhecido por um eu
- ambos determinados historicamente pelo espaço social e político que compartilham; e
sua concepção de dialogismo como princípio constitutivo da linguagem. Vejamos.
A concepção de linguagem de Bakhtin se apresenta notadamente marcada pelo
princípio dialógico. Segundo Faraco (2001), o termo dialogismo deve ser compreendido
não como um instrumento do qual Bakhtin faz uso para abordar a realidade, mas “como
um olhar compreensivo e abrangente do ser do homem e de seu fazer cultural” (FARACO,
2001, p. 118). Nesse sentido, pode-se perceber que a visão de Bakhtin segue a lógica de
uma concepção radicalmente social do homem, considerando-o como um ser ao mesmo
tempo produtor e produto das relações humanas.
Entende-se por dialogismo o princípio constitutivo da linguagem, o que significa
dizer que toda a vida da linguagem, em qualquer âmbito de seu desenvolvimento, se
encontra permeada de relações dialógicas. Num diálogo, os falantes constroem juntos o
texto e os inúmeros sentidos que dele emanam, ao mesmo tempo em que se constroem
como indivíduos pertencentes a uma coletividade. Percebe-se, então, que as palavras
de um falante estão sempre e inevitavelmente impregnadas pelas palavras do outro;
o discurso elaborado pelo falante se constitui também pelo discurso do outro que o
atravessa, condicionando o discurso do eu.
Cabe aqui ressaltar que o termo diálogo não é entendido apenas em seu sentido
tradicional, referente a uma relação face a face, mais formal. Tomando emprestadas as
palavras do próprio Bakhtin (1999):
o diálogo, no sentido estrito do termo, não constitui, é claro, senão
uma das formas, é verdade que das mais importantes, da interação
verbal. Mas pode-se compreender a palavra ‘diálogo’ num sentido
amplo, isto é, não apenas como a comunicação em voz alta de
pessoas colocadas face a face, mas toda comunicação verbal, de
qualquer tipo que seja (p. 109).
Bakhtin (1999) encontra, portanto, na interação entre interlocutores, o princípio
fundador da linguagem. Nessa medida, tal como Saussure, reconhece a linguagem como
um instrumento de comunicação, mas ao mesmo tempo amplia a concepção deste autor,
ao perceber que o verdadeiro núcleo da realidade linguística consiste na prática viva da
língua, na interação verbal.
Dessa forma, verifica-se que um discurso nunca é individual, pois ao mesmo
tempo em que se constrói entre interlocutores – seres sociais – também se desenvolve
a partir de outros discursos. Percebidos os locutores como seres sociais, construídos a
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partir da interação entre eles e por suas relações com a sociedade, vemo-nos diante do
momento em que as duas perspectivas de dialogismo se encontram, surgindo a concepção
de dialogismo como diálogo entre discursos. Assim concebido o dialogismo, define-se o
texto como uma tessitura de muitas vozes, sendo que um enunciado se constitui sempre
a partir de outro enunciado, é uma réplica a ele (FIORIN, 2006).
Ao conceber a interação verbal como lugar de efetiva produção da língua, Bakhtin
nos remete à idéia de um sujeito cuja subjetividade se constitui por meio das interações que
realiza, via linguagem. A constatação de que os seres humanos são historicamente datados
sustenta a concepção de que os sujeitos se constituem mutuamente, por meio da linguagem
e dos processos históricos de interação social, nos quais se engendram negociações de
sentido. Dessa forma, é impossível pensar o homem fora das relações que o aproximam do
outro: o eu se constrói em coletividade, em colaboração com outros eus.
Nessa construção, uma tríade de categorias se faz presente: o eu para mim,
caracterizado por minha autopercepção; o eu para os outros, delimitando a forma como
pareço aos olhos dos demais; e o outro para mim, que define o modo como percebo
o outro. Há uma complementaridade de visões que se encontra na base do processo
dialógico bakhtiniano. Daí que o seu conceito de exotopia, definido em suas discussões
sobre a relação entre o autor e o herói na obra de arte, acaba por ampliar e aprofundar a
discussão acerca da alteridade, na medida em que apenas o outro é capaz de ver aquilo
que eu não sou capaz de perceber em mim mesmo, assim como eu posso nele entrever o
que ele não pode acerca de sua própria imagem.
Aquilo que constitui o campo de visão de um, excede o campo de visão
do outro. Uma pessoa só vê aquilo que está fora dos limites da visão do
outro. Assim, os pontos de vista simultâneos se completam na formação
do todo, o evento dialógico (MACHADO, 1997, p. 151).
O conceito de exotopia (excedente de visão) é, pois, o que garante o entendimento
do ato dialógico como um evento notadamente marcado e relativizado pelas visões que
nele e/ou a partir dele são estruturadas. É justamente a posição exotópica que permite ao
indivíduo o encontro com o outro: se não temos a possibilidade de compreender o todo,
porque nossa visão é incompleta e inacabada, é a visão do outro que se mostra capaz de
completar nossa compreensão.
Aliado a isso, percebemos que o processo de comunicação de significados implica
em coletividade: nossas palavras se dirigem sempre ao outro, e este outro não desempenha
um papel passivo, uma vez que participa ao atribuir significados à enunciação, o que se
caracteriza, segundo Geraldi (1999), como a interação do homem com os outros homens no
desafio de construir compreensões do mundo vivido (p. 7).
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Assim, o sujeito se constitui nos processos interativos dos quais participa, numa
rede de relações em que se entrelaçam e se entrechocam diversas vozes sociais de uma
determinada época. É no encontro e/ou desencontro com o outro, nas relações conflitivas
que estabelecem que os homens se constituam como sujeitos, através da linguagem,
percebida, portanto, como mediação sígnica efetivamente necessária.
É nessa perspectiva que concebo o conceito de alteridade e suas implicações como
importantes aliados deste estudo. No centro da discussão estão os novos espaços virtuais/
discursivos mediadores de relações entre os atores dos processos educativos a distância;
espaços que se constituem sob as bases de relações alteritárias.
Na verdade, poderíamos caracterizá-los como espaços de copresença percebida,
sustentados por uma alteridade virtual/real: virtual em função da distância física que
separa professores/tutores e alunos da mediação realizada pelo computador/internet, mas
real, não só porque ocorre entre participantes reais, existentes como indivíduos, mas
porque se materializa a partir do fluxo de textos por eles produzidos.
Percebe-se, ainda, haver para estes sujeitos uma espécie de “promessa”, implícita
e compartilhada, de que haverá sempre uma resposta que dará sentido ao já dito. E esta
promessa é justamente um dos elementos que configuram a alteridade virtual: a presença
do outro é assinalada mesmo diante da ausência visual.
Contudo, é interessante ressaltar que essa presença apenas percebida acaba por
configurar um paradoxo. Por um lado, é um elemento facilitador do desenvolvimento
das práticas discursivas, pois, apesar da autoria das falas ser bem marcada (normalmente
há o registro do nome daquele que compartilha suas mensagens), a própria questão da
escrita, que é um processo solitário em primeira instância, e a ausência física dos demais
usuários permitem ao autor do texto um certo distanciamento da situação, como se isso
facilitasse a sua exposição.
O contato virtual oferece muitas vantagens para os tímidos, que
podem, pelo uso do computador, interagir com as pessoas sem ter
de enfrentar as dificuldades do contato físico ou visual. As pessoas
que desejam o isolamento virtual podem simplesmente recusarse a responder aos outros participantes ou a interagir com eles
(PALLOFF e PRATT, 2002, p. 60).
Por outro lado, essa presença percebida pode se tornar concreta pelo medo das
marcas deixadas pela escrita. Isso é talvez o que explica a resistência de muitos alunos a
participarem de interfaces comunicativas como fóruns e chats propostos nos ambientes
virtuais de aprendizagem. A autoria das falas é sempre bem marcada (ao final de cada
mensagem encaminhada a um fórum de discussão, por exemplo, aparece o registro do
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nome daquele que a enviou). Assim, não há como negar um comentário feito ou uma
idéia divulgada, prevalecendo, portanto, o receio de ter sua escrita e seus posicionamentos
avaliados pelos demais participantes (RAMOS, 2004).
Dialogismo e alteridade são, portanto, dois dos princípios teóricos fundamentais
para se pensar uma prática educativa sustentada pelo discurso da interatividade. Já se
tornou lugar comum, na retórica educacional da atualidade, pensar a educação a distância
– mais especificamente a educação online – e, portanto, seus mecanismos discursivos, nos
termos de uma pretensa interatividade, que permitiria ao aluno ultrapassar a condição
de espectador passivo e ao professor superar a postura autocrática e monológica que
tradicionalmente delimitou sua ação educativa nas salas de aula presenciais. A meu ver, aí
reside um dos maiores desafios da educação a distância: o de fazer emergir concretamente
a interatividade que preconiza, pois sabemos que não basta ter o computador conectado
em alta velocidade de acesso e uma ampla gama de conteúdos disponíveis para assegurar
a aprendizagem do aluno.
Interfaces como o fórum de discussão, por exemplo, apresentam um duplo
valor, quando desenvolvidos nos termos do dialogismo e da alteridade: estimulam o
embate de idéias do aluno com os colegas e com o professor/tutor, promovendo um
descentramento, na medida em que se reconhece os pontos de vista alheios e se cria
possibilidades para uma reflexão sobre suas próprias idéias, resultando em processos de
tomada de consciência. Ou seja, cada um passa a avaliar as contribuições dos outros. Os
desequilíbrios são motivados pelas opiniões divergentes e o ponto de vista de cada um
vai sendo enriquecido na diferença. É, portanto, no confronto com outras opiniões que
os alunos podem se voltar para a sua produção e repensar suas posições assumidas. Em
acréscimo, nesse movimento o professor ganha uma nova forma de acompanhamento do
processo de construção do conhecimento por parte do aluno.
O reconhecimento do caráter intrinsecamente dialógico e alteritário da linguagem
é talvez o primeiro passo para se pensar um modelo pedagógico interativo, que se baseia
no diálogo entre os diferentes enunciados construídos por alunos e professores/tutores em
interação virtual. Discursos que, por certo, devem prever divergências, conflitos, recusas
e negociações, como pontos de tensão de uma voz em relação a outras vozes sociais.
Na verdade, o dialogismo e a alteridade, assumidos como princípios básicos de
uma proposta de ensino/aprendizagem interativos, precisam se tornar a mola propulsora
nos ambientes formados pela educação online, sobretudo em relação às suas interfaces
comunicativas, como chats e fóruns, e às discussões próprias dos conteúdos de aprendizagem.
Seja de forma síncrona ou assíncrona, a possibilidade de interação aparece como condição
fundamental para se pensar a educação a distância online. É ela que gera a comunicação, o
intercâmbio de informações e as inúmeras possibilidades de um trabalho colaborativo.
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Nunca é demais lembrar que práticas educativas com o uso das TIC podem oscilar
entre as tradicionais formas mecanicistas de transmissão de conteúdos digitalizados e
os processos de produção colaborativa de conhecimentos no interior das comunidades
virtuais de aprendizagem. Alguns estudiosos, como Moran (2003), acreditam que
a maior parte dos cursos que se desenvolvem na Web continua focada no conteúdo,
na informação, no professor, no aluno individualmente e na interação isolada com o
professor/tutor.
Na contramão desses princípios, é importante criarmos uma cultura de EAD
focada na construção do conhecimento e na interação; no equilíbrio entre o individual e
o coletivo, entre conteúdo e aprendizagem cooperativa. Em ambos os casos, é importante
compreender que é o princípio educativo que se constrói em torno da proposta, e que
jamais as ferramentas tecnológicas utilizadas poderão determinar o tipo de relação
pedagógica estabelecida.
Por uma prática responsiva
(...) a responsabilidade abarca, contém, implica
necessariamente a alteridade perante a qual o ato responsável
é uma resposta. Somos cada um com o outro na irrecusável
continuidade da história. Buscar nos eventos, nas
singularidades, nas unicidades dos atos desta caminhada
como se realizam as “respostas responsáveis” é um modo de
reencontrar os deslocamentos imperceptíveis na construção
continuada dos valores, dos sentidos que regem, mas que se
fazem e se desfazem na existência.
Wanderley Geraldi
Em tempos marcados pela assunção das tecnologias da informação e da
comunicação (TIC) nos processos de ensino-aprendizagem a distância, há que se
problematizar configurações comunicativas/interacionais que nos auxiliam a pensar
os novos espaços discursivos por onde professores e alunos transitam na busca de uma
construção compartilhada de conhecimentos.
O anúncio é de uma aprendizagem que se constrói em torno de uma interatividade
própria das diferentes interfaces virtuais/comunicativas. Mas como isso se realiza, em
termos das práticas discursivas que aí se desenvolvem? Quais são os recursos de linguagem
que devem orientar o professor/tutor para garantir que o processo de ensino-aprendizagem
mediatizado pelo computador/internet atenda às exigências de uma comunicação
interativa, tida como essencial na formação a distância de nossos educandos?
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Nos limites deste ensaio, assumo a idéia de responsividade, tal como formulada por
Bakhtin (2000), como possibilidade para se pensar um trabalho educativo constituído
e processado dialogicamente. Por responsividade, o autor russo percebe a capacidade do
enunciado de gerar contrapalavras entre os falantes, o que nos leva ao entendimento de
que a compreensão não é um ato passivo, de mero reconhecimento e decodificação da
linguagem em seus aspectos formais. Ao contrário, configura-se como uma réplica ativa,
uma resposta, uma tomada de decisão perante o texto.
O enunciado deve ser considerado acima de tudo como uma
resposta a enunciados anteriores dentro de uma dada esfera (a
palavra “resposta” é empregada aqui no sentido lato): refuta-os,
confirma-os, completa-os, baseia-se neles, supõe-nos conhecidos
e, de um modo ou de outro, conta com eles (BAKHTIN, 2000,
p. 316).
A atividade de compreensão responsiva ativa, portanto, é uma atividade dialógica,
pois contém em si o germe de uma resposta. Dessa forma, o ato de compreender exige
uma relação ativa entre os interlocutores de uma situação enunciativa, sendo, em si
mesma, uma forma de diálogo.
Isso significa a necessária coparticipação dos sujeitos no ato de compreensão.
Significa também que a apropriação do discurso do outro se dá não apenas no ato de
reconhecer os enunciados por ele produzidos, o que “apenas duplicaria seu pensamento
no espírito do outro” (BAKHTIN, 2000, p. 291), mas no manifestar-se ativamente na
negociação de sentidos, recriando, reinterpretando e reconstruindo a palavra alheia, para
então torná-la própria e significativa.
É essa atitude responsiva frente ao dito, a possibilidade de réplica, de contrapalavras,
que nos permite explorar a natureza dialógica do discurso, podendo oportunizar uma
interatividade efetiva entre os atores dos processos de ensino/aprendizagem a distância.
Uma responsividade que, a meu ver, deve abarcar não apenas a consciência de que nossos
ditos respondem e provocam novos ditos, mas a assunção de nossa responsabilidade
perante eles, como atos responsáveis.
Para além das “distâncias”, é preciso, pois, pensar a educação online sob uma
nova lógica comunicativa/interacional, que priorize o diálogo e a participação dos
sujeitos educativos em um espaço discursivo que só encontra sentido na necessária
presença do outro.
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Referências
BAKHTIN, M. (VOLOCHINOV) Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo:
Hucitec, 1999.
______. Estética da criação verbal. 3ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
FARACO, Carlos Alberto. O dialogismo como chave de uma antropologia filosófica.
In: FARACO, C. A.; TEZZA, C.; CASTRO, G. (orgs.) Diálogos com Bakhtin. 3ª ed.
Curitiba: Ed. da UFPR, 2001.
FIORIN, J.L. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática, 2006.
GERALDI, J. W. A linguagem nos processos sociais de constituição da subjetividade.
1999. mimeo.
MACHADO, Irene A. Os gêneros e o corpo do acabamento estético. In: BRAIT, Beth
(org.). Bakhtin, dialogismo e construção do sentido. Campinas, SP: Editora da
Unicamp, 1997.
MORAN, José Manuel. Contribuições para uma pedagogia da educação online. In: SILVA,
Marco (org.). Educação online: teorias, práticas, legislação e formação corporativa. São
Paulo: Loyola, 2003.
ORLANDI, E.P. Discurso e Texto: formação e circulação dos sentidos. Campinas-SP:
Pontes, 2001.
PALLOFF, R. & PRATT, K. Construindo comunidades de aprendizagem no
ciberespaço: estratégias eficientes para salas de aula on-line. Porto Alegre: Artmed,
2002.
RAMOS, Bruna Sola. Práticas discursivas no Fórum Virtual de Discussões do Projeto
Veredas: uma alternativa de aprendizagem? 2004. Dissertação (Mestrado em Educação)
– Faculdade de Educação, Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora.
SMOLKA, A. L. B. A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como processo
discursivo. São Paulo: Cortez; Campinas-SP: Editora da Universidade Estadual de
Campinas, 1988.
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Sobre os autores
Adriana Rocha Bruno - É Doutora e Mestre em Educação: Currículo, pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo. É professora efetiva do Depto. de Educação, da
Universidade Federal de Juiz de Fora (FACED-UFJF), professora do Programa de PósGraduação em Educação da UFJF e membro da equipe de coordenação do Curso de
Pedagogia a distância – FACED-UAB-UFJF. Pesquisa e coordena o GRUPAR: Grupo
de Pesquisa Aprendizagem em Rede e é pesquisadora do NUPEL-LIC: Linguagem,
informação e conhecimento (UFJF). Experiente na área de Educação, pesquisa e atua,
principalmente a partir dos seguintes temas: Educação online, didática e didática online,
aprendizagem de adultos em ambientes digitais, formação de educadores, neurociência
e neuropsicologia, linguagem emocional e educação e tecnologias. Contatos: adriana.
[email protected]. Site: https://sites.google.com/site/arbruno
Ana Maria Di Grado Hessel - É Doutora e mestre em Educação:Currrículo pela PUCSP e graduada em Pedagogia pela PUC-SP, com especialização em Informática pela UFPA.
Atualmente é Professora do Departamento de Fundamentos da Educação da PUC/SP. Na
graduação é docente no curso de Tecnologia e Midias Digitais e no curso de Comunicação e
Multimeios. Na pós-graduação, é pesquisadora do Programa de Pós-graduação em Tecnologias
da Inteligência e Design Digital, vinculada à linha de pesquisa Aprendizagem e Semiótica
Cognitiva. Tem experiência em formação on-line de educadores, experiência na escola pública
como professora, coordenadora, diretora e supervisora. O interesse em pesquisa é formação
on-line, educação a distância, gestão escolar e tecnologia, aprendizagem em ambientes virtuais
(AVA), interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e pensamento complexo.
Beatriz de Basto Teixeira - Possui graduação em Ciências Sociais, mestrado e doutorado em
Educação pela Universidade de São Paulo. Atualmente é Professora Associada I da Universidade
Federal de Juiz de Fora, atuando no Departamento de Ciências Sociais e no Programa de
Pós-Graduação em Educação. É professora colaboradora no Programa de Pós-Graduação
em Educação da UFV. Coordena a Unidade de Formação do CAEd/UFJF. Tem experiência
na área de Educação, com ênfase em Políticas Educacionais, especialmente relacionadas a
Currículo. Publicou já vários artigos relacionados às pesquisas que desenvolveu nos últimos
dez anos sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental.
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Bruna Sola Ramos - Pedagoga e Mestre em Educação pela Universidade Federal de
Juiz de Fora (UFJF); Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ); Bolsista da Fundação
de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (FAPERJ); Pesquisadora do Grupo
Educação e Comunicação (UERJ) e Coordenadora Adju nta do Grupo de Pesquisa
Linguagem, Interação e Conhecimento (UFJF).
Eliane Medeiros Borges - É Professora do curso de Pedagogia e do Programa de PósGraduação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora e pesquisadora
do NUPEL – Núcleo de Pesquisas em Linguagem. Graduada em Ciências Sociais, com
Mestrado em Multimeios e Doutorado em Educação pela UNICAMP, realiza pesquisas na
confluência dos campos da comunicação e da educação, em especial sobre Mídias e Infância
e Educação a Distância. É membro da equipe de coordenação do Curso de Pedagogia,
licenciatura, a distância da Faced/UAB/UFJF. Contato: [email protected]
Hilda Aparecida Linhares da Silva Micarello - Graduada em Pedagogia e doutora em
educação. Professora adjunta da Faculdade de Educação da Universidade Federal de
Juiz de Fora. Desenvolve pesquisas nos campos da linguagem, infância e formação de
professores. Atuou como consultora pedagógica da do MEC/SEB/COEDI na elaboração
do material didático para o curso de formação de professores da educação infantil de
nível Médio – PROINFANTIL. Atualmente é coordenadora geral do curso de Pedagogia
na modalidade a distância da FACED/UFJF/UAB.
Ilka Schapper Santos - Possui graduação em Pedagogia (1994) e em Letras pela
Universidade Federal de Juiz de Fora (2002). Mestrado em Educação pela Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro (1998). Atualmente é professora adjunta I da
Universidade Federal de Juiz de Fora e faz doutorado em Linguística Aplicada e Estudos
da Linguagem na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Tem experiência na
área de Educação, com ênfase em Educação e Linguagem, atuando principalmente nos
seguintes temas: Linguagem, Formação de Professores e Educação Infantil.
Jane Aparecida Gonçalves de Souza - Mestre em Ciências Sociais e Pedagoga pela
Universidade Federal de Juiz de Fora (2004). Na Educação a Distancia atuou como
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Tutora presencial e a distancia das disciplinas da EAD (curso Graduação Administração
e Pedagogia para Séries iniciais) Atualmente está apoiando a coordenação da Revista
Educação em Foco, professora do Colégio de Aplicação João XXII UFJF e do Curso
de Licenciatura em Química(UFJF). Integrante dos grupos de pesquisas, Políticas de
Educação, escolarização e estratégias de nação: a transição império república e Entre
O Industrial E O Artesanal: A Produção De Material Didático Em Educação A
Distância.
Lecir Jacinto Barbacovi - Possui graduação em Licenciatura Em Filosofia pela
Universidade Federal de Juiz de Fora (1993), Mestrado em Ciência da Religião pela
Universidade Federal de Juiz de Fora (1997). Faz parte do Programa de Pós Graduação
da UFMG, como aluno  de Doutorado em Educação. Desenvolveu atividade
profissional como docente no ensino superior na UNICAP - Universidade Católica
de Recife, PE. Atuou como coordenador do setor de Suporte Acadêmico do Centro
de Políticas Públicas e Avaliação da Educação - UFJF.  Atualmente trabalha como
professor da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora, em
contrato temporário. É também professor de graduação e pós graduação do Faculdade
Metodista Granbery. Tem experiência na área de Filosofia em sua interface com a
educação. Desenvolve estudos e pesquisas na área da Filosofia e Educação, focalizando
principalmente os seguintes temas:  Gestão Escolar, Ensino a Distância, Política e
Sociologia Jurídica.
Marcio Silveira Lemgruber - Professor Associado da Faculdade de Educação/UFJF.
Membro do Colegiado do Programa de Pós-Graduação em Educação. Membro do
NUPEL. Integrante da equipe de Coordenação do curso de Pedagogia UAB/UFJF.
Doutor em Educação pela UFRJ.
Maria Assunção Calderano - Possui Doutorado em Sociologia pela Universidade
Federal de Pernambuco (2002) e Mestrado em Educação pela Universidade Federal
do Rio de Janeiro (1988). Professora da Universidade Federal de Juiz de Fora desde
1992, coordena e desenvolve pesquisas no campo da Formação de Professores e Políticas
educacionais. Dedica-se a estudos comparados, focalizando processos de formação e
o trabalho docente desses profissionais que atuam em Instituições brasileiras e latinoamericanas. Investiga as políticas de formação de professores e suas interrelações com
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a formação e o trabalho docente. Coordenou o processo de reestruturação do Curso de
Pedagogia da UFJF.  Orienta estudos de mestrado e doutorado que se interligam aos
seguintes temas: formação e atuação do professor e do pedagogo; educação presencial
e a distância; trabalho docente e políticas de formação de professores. Atualmente é
coordenadora de estágios nos cursos de Licenciatura da UFJF e professora de estágio pela
UAB, no curso de Pedagogia a distância.
Maria Teresa de Assunção Freitas - Possui graduação em Pedagogia pela Faculdade Dom
Bosco de Filosofia Ciências e Letras (1966), mestrado em Educação pela Universidade
Federal do Rio de Janeiro (1978) e doutorado em Educação pela Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro (1992). Atualmente é professor associado II da Universidade
Federal de Juiz de Fora. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Psicologia
da Educação, trabalhando com o enfoque teórico da psicologia histórico-cultural
(Vygotsky, Luria, Leontiev e Mikhail Bakhtin).Atua principalmente nos seguintes temas:
pesquisa na abordagem histórico-cultural, práticas sócio-culturais de leitura e escrita,
letramento digital e formação de professores. É pesquisadora do CNPq com bolsa de
produtividade de pesquisa nível 1C e pesquisadora do programa “Pesquisador mineiro da
FAPEMIG”. Desde setembro de 2006 exerce o cargo administrativo de Coordenadora
da Pós Graduação stricto-sensu da UFJF.
Maria Tereza Scoton - Graduada em Pedagogia e doutora em Educação. Professora
adjunta do curso de Pedagogia do Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora (CES/JF)
e do Mestrado em Educação da Universidade Presidente Antônio Carlos (UNIPAC).
Atualmente desenvolve pesquisa no campo da formação de professores e do uso das
Novas Tecnologias da Comunicação e Informação (NTICs).
Marlos Bessa Mendes da Rocha - Professor Adjunto no Departamento de Educação na
Faculdade de Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). Graduou-se em
Ciências Sociais pela Universidade Federal Fluminense (UFF). O mestrado foi realizado no
programa de pós-graduação em Ciências Políticas da Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP). Doutorou-se pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
(USP). Publicou em 2000 o livro Educação Conformada: a política publica de educação no
Brasil 1930-1945, pela editora da UFJF, com financiamento do programa COMIND/
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INEP/MEC. Em 2004, publicou Matrizes da Modernidade Republicana. Cultura política
e pensamento educacional no Brasil, pela Editora Autores Associados (Campinas) em
parceria com a Editora Plano (Brasília). Seus trabalhos têm sido publicados em livros
e revistas especializadas da área de educação. Atualmente coordena na Faculdade de
Educação da UFJF o grupo de pesquisa Políticas de educação, escolarização e estratégias de
nação: a transição entre o Império e a República, financiado pela FAPEMIG.
Núbia Schaper Santos - Possui graduação em Psicologia (UFJF - 1999) e Mestrado
emEducação Especial (UFSCar - 2002). É doutoranda em Educação (UERJ). Atualmente
atua como professora do Ensino Superior e pesquisadora do Núcleo de Estudos sobre
Diversidade - NEPED/UFJF e do grupo de pesquisa Educação, Formação de professores
e Infância - EFoPI/UFJF. Tem experiência na orientação de trabalhos de conclusão de
curso e monografias de especialização. Atua nas áreas de Educação e Psicologia, com
destaque para os seguintes temas: educação especial, escola, educação inclusiva, psicologia
e formação de professores.
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