Divulgação Pública Autorizada
WPS6723
Artigo de Trabalho de Pesquisa Política 6723
O Impacto da Educação Financeira do Ensino
Médio
Divulgação Pública Autorizada
Evidência Experimental do Brasil
Miriam Bruhn
Luciana de Souza Leão
Arianna Legovini
Rogelio Marchetti
Bilal Zia
O Grupo de Pesquisa de
Desenvolvimento do Banco
Mundial
e
Região do Caribe e América Latina
Dezembro de 2013
Artigo de Trabalho de Pesquisa Política 6723
Abstract
Este artigo estuda o impacto de um programa
abrangente de educação financeira abrangendo seis
estados, 868 escolas e aproximadamente 20.000
estudantes do ensino médio no Brasil através de um
estudo de controle randomizado. O programa
aumentou o conhecimento financeiro em um
trimestre de um desvio padrão e levou a um
aumento de 1,4 ponto percentual na economia de
compras, melhor probabilidade de planejamento
financeiro e maior participação em decisões financeiras
domésticas por estudantes. Os impactos que se
propagaram nos pais também foram significativos, com
melhorias no conhecimento financeiros dos pais, poupança
e comportamento dos gastos. O estudo também encontra
evidências significativas de que o programa afetou as
preferências e atitudes inter-temporais dos estudantes.
Este artigo é um produto conjunto das Finanças e do Desenvolvimento do Setor Privado e as Equipes de Avaliação do
Impacto no Desenvolvimento, Grupo de Pesquisa de Desenvolvimento; a o Setor Privado e as Finanças, América Latina e a
Região do Caribe. É parte de um esforço maior do Banco Mundial para fornecer acesso aberto para sua pesquisa e fazer
uma contribuição para discussões da política de desenvolvimento em todo o mundo. Os Artigos de Trabalho da Pesquisa
Política também são publicados na web em http://econ.worldbank.org. Os autores podem ser contatados em
[email protected], [email protected], [email protected], e [email protected].
A série Artigo de Trabalho de Pesquisa Política divulga os resultados do trabalho em andamento para incentivar a troca de ideias sobre as questões de
desenvolvimento. Um objetivo da série é fazer com que os resultados rapidamente, mesmo que as apresentações não sejam totalmente refinadas. Os artigos
contêm os nomes dos autores e devem ser citados em conformidade. Os resultados, interpretações e conclusões expressados neste artigo são de inteira
responsabilidade dos autores. Eles não representam necessariamente as opiniões do Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento/Banco
Mundial e suas organizações afiliadas ou as opiniões dos Diretores Executivos do Banco Mundial ou dos governos que eles representam.
Produzido pela Equipe de Apoio de Pesquisa
O Impacto da Educação Financeira do Ensino
Médio: E v i d ê n c i a Experimental do Brasil
Miriam Bruhn
Luciana de Souza Leão
Arianna Legovini
Rogelio Marchetti
Bilal Zia*
Abstract
This paper studies the impact of a comprehensive financial education program
spanning six states, 868 schools, and approximately 20,000 high school students in
Brazil through a randomized control trial. The program increased student financial
knowledge by a quarter of a standard deviation and led to a 1.4 percentage point
increase in saving for purchases, better likelihood of financial planning, and greater
participation in household financial decisions by students. “Trickle-up” impacts on
parents were also significant, with improvements in parent financial knowledge,
savings, and spending behavior. The study also finds evidence that the program
affected students’ inter-temporal preferences and attitudes.
Códigos JEL: D14, D91, I25, O12
Palavras-chaves: Educação Financeira, Preferências Inter-temporais, Avaliação
do Impacto, Estudo de Controle Randomizado
Quadro do Setor: FSE
*
Miriam Bruhn e Bilal Zia são economistas superiores no Grupo de Pesquisa do Desenvolvimento Econômico do Banco
Mundial. Arianna Legovini é chefe da Unidade de Avaliação do Impacto no Desenvolvimento no Banco Mundial. Luciana Leão
foi a coordenadora de campo deste estudo e agora uma estudante Ph.D. em Columbia University. Rogelio Marchetti é chefe da
equipe de trabalho deste projeto e especialista sênior do setor financeiro na divisão da América Latina do Banco Mundial. Nós
estamos profundamente gratos a todos os parceiros no país sem os quais o projeto não teria sido possível, incluindo CAEd/UFJF, A
Comissão de Valores Mobiliários do Brasil (CVM), Banco Central do Brasil (BCB), o Secretário de Pensões Complementares
(Previc) e o Superintendente de Seguros Privados (SUSEP), BM&F Bovespa, Anbima, Febraban, Instituto Unibanco, o Ministério
da Educação (MEC) e os Departamentos de Educação do Estado do Rio de Janeiro, São Paulo, Distrito Federal, Ceará, Tocantìns e
Minas Gerais. E finalmente, agradecimentos individuais e especiais para José Alexandre Vasco da CVM por liderar o projeto e
implementação do programa de alfabetização financeira, e Alzira Silva e Célia Bittencourt por sua dedicação excepcional e apoio.
Nós também agradecemos a Christian Salas pela assistência em pesquisa. A assistência financeira da CVM, BM&F Bovespa,
Instituto Unibanco, a Unidade de Avaliação de Impacto do Desenvolvimento do Banco Mundial, a Unidade de Gestão do País
Brasil do Banco Mundial e o Fundo Fiduciário da Rússia do Banco Mundial sobre Alfabetização Financeira são devidamente
reconhecidas.
1
1. Introdução
A rápida taxa de desenvolvimento financeiro em todo o mundo tornou os serviços e produtos financeiros amplamente
disponíveis, esta proliferação tem consistentemente superado a capacidade dos indivíduos e famílias para fazer
escolhas financeiras informadas (Lusardi e Mitchell, 2007; Lusardi et al., 2010). As decisões financeiras pessoais são
ainda mais complicadas pela rápida infusão de produtos de consumo que são muitas vezes comercializados
juntamente com crédito caro e oferecem ofertas de plano de parcelamento. Estes avanços aumentaram o risco de
decisões dos gastos impropriados ou mal informados, especialmente em um ambiente onde indivíduos têm
dificuldade para atender até mesmo os conceitos financeiros básicos (Lusardi e Mitchell, 2011a; Xu e Zia, 2012). De
fato, as taxas de falência pessoal mesmo em países desenvolvidos como os EUA dispararam, aumentando em mais de
20 por cento anualmente durante a recente crise financeira.1
A resposta política para estas tendências preocupantes foi introduzir medidas proativas no fornecimento e lado da
demanda. No lado da demanda, muitos países têm agora Agências de Defesa do Consumidor que têm a tarefa de
garantir que os fornecedores financeiros adotem e respeitem as leis transparentes de divulgação do consumidor. No
lado da demanda, houve um impulso significativo para se concentrar em conceitos financeiros básicos e educar o
público através de vários programas de alfabetização financeira. Muitos destes programas assumem a forma de
workshops relativamente curtos que são voltados para os adultos. No entanto, evidência rigorosa sobre o impacto
destes tipos de cursos mostra apenas melhorias marginais no comportamento financeiro (Cole et al., 2011) e estes
efeitos tendem a dissipar ao longo do tempo (Fernandes et al., 2013). Além disso, interesse e participação em
workshops de educação financeira para adultos tendem a ser baixos, de modo que eles não parecem ser uma forma
eficaz de alcançar grandes públicos (Bruhn et al., 2013).
Uma abordagem alternativa para educação financeira é introduzi-la no início, nos anos escolares de formação. Solicita
que tais programas escolares sejam difundidos: a Agência de Proteção Financeira do Consumidor dos EUA agora
recomenda oficialmente introduzir e construir conceitos de educação financeira em todos os anos escolares K-12
2
(CFPB, 2013). O governo do Reino Unido determinou que a educação financeira tornasse parte do currículo da
escola secundária nacional começando em setembro de 2014, e o governo australiano votou no mesmo. Muitos países
em desenvolvimento, incluindo Brasil, Colômbia, Índia, Indonésia e Uganda, estão introduzindo a educação
financeira em seus sistemas escolares também.
O foco na juventude é atraente e relevante por inúmeras razões. Em primeiro lugar, os bons hábitos financeiros
formados em um estágio inicial são suscetíveis para beneficiar a escolaridade, emprego e padrões de vida durante a
vida adulta. Em segundo lugar, o foco na juventude aproveita a sua capacidade de aprendizagem como estudantes que
estão preparados para absorver, recall e aplicar o aprendizado. Os estudantes frequentam a escola regularmente e não
precisam fazer hora extra ou vir especialmente para aulas de educação financeira, que foram um problema com
workshops adultos. Além disso, estudantes bem informados têm a oportunidade para modificar não apenas suas
1
Relatório da Lei de Proteção ao Consumidor e Prevenção do Abuso de Falência dos EUA, 2011.
Da mesma forma, o Departamento do Tesouro dos EUA recentemente lançou um site de aprendizagem financeira que oferece
lições dos professores apropriados para instrução em aulas de matemática e inglês: http://www.moneyasyoulearn.org
2
2
escolhas financeiras, mas também atuam com agentes de mudança em suas decisões financeiras das suas famílias. No
entanto, apesar dos benefícios de educação financeira para os jovens, nós simplesmente não sabemos o que funciona e
aos poucos os estudos existentes mostram resultados conflitantes, são estreitamente focados, ou sofrem de
importantes preocupações de identificação.
3
Este artigo aborda estas deficiências utilizando um estudo de controle randomizado para estudar o impacto de um
programa de educação financeira abrangente para estudantes da escola pública no Brasil. O programa durou 17 meses
e foi integrado no currículo das aulas de Matemática, Ciências, História e Português. A instrução usou novos livros
com exercícios em sala de aula sobre assuntos de educação financeira, exercícios para levar em casa, como criação de
orçamentos domésticos com pais e tarefas de representação de papéis. O currículo foi completado por formação de
professor, ferramentas de aprendizagem da web e manuais do instrutor. Como tal, a intensidade do tratamento deste
programa foi muito maior do que os típicos workshops de educação financeira. Até o momento, nosso estudo é a
maior avaliação randomizada na literatura de educação financeira, cobrindo 868 escolas públicas de ensino médio em
seis estados brasileiros e aproximadamente 20.000 estudantes.
Como parte do nosso projeto de estudo, as escolas foram estratificadas primeiro por estado, combinadas por pares por
escola e características da comunidade e, em seguida, atribuídas aleatoriamente para tratamento e controle. Para medir
os efeitos do programa de educação financeira no comportamento e conhecimento financeiro, foram coletados dados
em escolas através de três rodadas consistindo da linha de base (Agosto 2010), acompanhamento 1 (Dezembro de
2010), e acompanhamento 2 (Dezembro de 2011). Os resultados da pesquisa de acompanhamento mostram que o
programa um quarto de uma melhoria do desvio padrão no conhecimento financeiro dos estudantes, conforme
medidos por um teste de proficiência financeira como SAT. Na verdade, toda a distribuição de pontos transferida para
a direita com estudantes em todos os níveis de capacidade mostrando melhorias marcantes nos pontos do teste. No
comportamento financeiro, encontramos um aumento estatisticamente significativo de 1,4 pontos percentuais em
economizar para compras (em comparação com 12,9 por cento no grupo de controle) e melhorias significativas na
probabilidade de fazer orçamentos e preços de negociação e métodos de pagamento.
Nós também examinamos os efeitos de propagação do programa com pais para testar se os estudantes podem atuar
como agentes de mudança em suas residências. Muitos exercícios para levar para casa envolveram interações com
pais como fazer orçamentos domésticos ou pesquisar e comparar taxas de juros. Nós fizemos um testes com os pais e
identificamos várias descobertas. Como prova do conceito, os pais em escolas de tratamento eram significativamente
mais propensos a relatar que seus filhos discutam assuntos financeiros com eles em casa e que eles se voluntariam
para ajudar a organizar orçamentos domésticos. Além disso, detectamos melhorias no conhecimento financeiro dos
pais sobre questões de alfabetização financeira padrão utilizadas na literatura. E finalmente, encontramos melhorias
significativas nos comportamentos financeiros dos pais, com um aumento de 0,67 pontos percentuais na taxa de
poupança (de uma média do grupo de controle de 12,2 por cento) e melhorias na probabilidade de manter orçamentos
domésticos.
3
Veja seção 2 deste artigo para uma discussão detalhada da literatura existente.
3
A fim de reforçar o efeito de educação financeira na escola, a Agência de Proteção Financeira do Consumidor dos
EUA recomenda educar os pais ao mesmo tempo em que os estudantes. Nossa intervenção complementou o programa
de estudantes com um workshop para adultos padrão sobre educação financeira para pais. Isto envolveu uma
intervenção baseada em DVD onde os pais nas escolas tratadas foram aleatoriamente designados para seleção da
educação financeira ou uma seleção de educação da saúde. Embora a participação nestes workshops foi baixa,
detectamos melhorias na porcentagem de dinheiro descartável salvo por estudantes de famílias que participaram dos
workshops de educação financeira. Dessa forma, estes workshops ajudaram os pais a reforçar as mensagens ensinadas
para os estudantes.
Nós, então, estudamos os mecanismos do impacto para esclarecer sobre como e por que o programa influenciou o
comportamento financeiro dos estudantes. A literatura existente em economia e psicologia destaca a importância de
autocontrole e preferência de tempo para comportamento e tomada de decisão econômica (Becker e Mulligan, 1997;
Frederick, et al., 2002; Mullainathan e Shafir, 2013). Entre os jovens, a capacidade de controlar o temperamento e a
gratificação atrasada mostrou sendo um determinante importante dos resultados social, econômico e acadêmico do
tempo de vida (Mischel e Rodriguez, 1989; Duckworth e Seligman, 2005; Sutter et al., 2013). A literatura também
estuda a influência da força de vontade em escolhas intertemporais e acha que a fraca força de vontade, falta de
autocontrole e impaciência estão relacionadas com os resultados financeiros e econômicos (Kocher et al., 2012). De
forma importa, um número de artigos argumenta que a força de vontade e autocontrole se assemelham um músculo que
requer tempo e recursos para reabastecer e se tornar mais forte com a prática repetida (Baumeister e Heatherton, 1996;
Baumeister et al. 1998; Muraven e Baumeister, 2000; Baumeister et al. 2007). O programa que estudamos forneceu
exercícios e instrução repetida, abrangendo três semestres acadêmicos, de agosto de 2010 a dezembro de 2011, o que
significa que pode ter mudado as atitudes e preferências intertemporais dos estudantes. Identificando quaisquer
alterações nas preferências que destacariam um canal intermediário importante de mudança de comportamento
medido.
4
Para medir as preferências financeiras dos estudantes, novos índices de autonomia financeira e intenções de economizar
foram construídas com a assistência de uma empresa de pesquisa educacional local. O índice de autonomia financeira
agrega uma série de questões designadas para medir se os estudantes se sentem capacitados, confiantes e capazes de
tomar decisões financeiras independentes e influenciar as decisões financeiras de suas famílias. A intenção de salvar o
índice inclui uma série de questões que identificam preferências sobre economias hipotéticas e cenários de gasto. Nossa
análise encontra efeitos de tratamento estatisticamente significativos e fortes sobre estas medidas, com um tamanho de
efeito variando entre 0,08 – 0,12 de um desvio padrão.
4
Também pode haver um feedback do comportamento financeiro para preferências. Por exemplo, indivíduos podem se tornar
mais pacientes com o aumento da poupança, mas a evidência empírica neste canal é inconclusiva (Carvalho, et al., 2013).
4
Finalmente, uma importante preocupação com adição da educação financeira para o currículo da escola é que pode
desencorajar a aprendizagem em outras áreas. Nós analisamos dados administrativos sobre as taxas de graduação do
estudante e encontramos uma melhoria nas escolas de tratamento, com uma taxa de passagem maior do que 1 por
cento (em comparação com a taxa de graduação de 84 por cento no grupo de controle). Embora este efeito seja
pequeno, o coeficiente positivo e significativo alivia preocupações que o currículo de educação financeira desviou a
atenção de professores e estudantes longe do aprendizado acadêmico regular.
No geral, nosso estudo mostra que a educação financeira pode ser uma ferramenta eficaz em melhorar os resultados
financeiros dos estudantes quando entregue de uma forma abrangente e durante um período de tempo significativo.
Além disso, os principais benefícios complementares podem ser derivados envolvendo toda a família, estudantes e
pais, conforme indicado pelos impactos do workshop de pais e propagação. Nossos resultados sobre mecanismos
mostram que as preferências do estudante em intenções de economia e autonomia financeira são caminhos
importantes para o comportamento financeiro melhorado. Finalmente, o grande tamanho da amostra e amplitude de
cobertura através de seis estados no Brasil fornecem forte apoio para uma validade externa de nossos resultados.
Este artigo prossegue da seguinte forma. A Seção 2 resume a literatura sobre educação financeira para jovens e
detalha o contexto brasileiro. A Seção 3 descreve o currículo da educação financeira e a Seção 4 apresenta a
metodologia de pesquisa e amostragem, assim como o cronograma de estudo. A Seção 5 descreve a aceitação e
implementação do programa e a Seção 6 apresenta as estatísticas resumidas e análise de participação da pesquisa. A
Seção 7 discute os principais resultados e a Seção 8 analisa os mecanismos do impacto. Finalmente, Seção 9 conclui.
2. Literatura e Contexto
2.1. Educação Financeira para Jovens
Há uma literatura crescente sobre educação financeira e seus determinantes para jovens. Um achado consistente nesta
literatura é que a alfabetização financeira tende a chegar ao máximo entre adultos no meio do ciclo de vida e é
significativamente menor entre jovens. Nos EUA, por exemplo, aqueles no primeiro grupo de idade (25-65) tendem a
realizar aproximadamente 5 por cento melhor sobre as questões de alfabetização financeira do que aqueles com
menos de 25 (Lusardi e Mitchell, 2011b). Surpreendentemente, Lusardi et al. (2009b) concluiu que menos de um
terço dos adolescentes americanos (idades de 12-17) possui conhecimento básico das taxas de juros, inflação e
diversificação de risco. Mandell (2006) observa que ainda há evidência de que a alfabetização financeira para jovens
tem diminuído nos EUA desde a década de 90. A evidência semelhante vem da Austrália, onde Beal e Delpachitra
(2003) identificam baixos níveis de alfabetização financeira entre jovens.
Talvez em resposta estas tendências e combinada com o resultado das recentes crises financeiras globais, os
formuladores de política em todo o mundo tornaram a educação financeira para jovens uma prioridade, com muitas
iniciativas baseadas na escola, agora parte da reforma da educação. No entanto, os impactos destes programas
escolares sobre conhecimento financeiro e comportamento ainda não são bem compreendidos. Os estudos existentes
5
mostram resultados contraditórios e muitos deles sofrem de problemas de identificação. Por exemplo, Bernheim et
al. (2001) empregam uma abordagem diferença a diferença para analisar o impacto dos mandatos da educação
financeira na escola estadual sobre o comportamento da poupança nos EUA, e descobrir que os mandatos parecem
aumentar de forma eficaz a exposição para educação financeira, e ter um efeito significativo subsequente na futura
poupança. No entanto, Cole e Shastry (2009) replicam e estendem a análise utilizando uma amostra muito maior do
que dos EUA, dados do censo e não encontrar, em contraste, impacto significativo da educação financeira na escola
na futura poupança.
Outras avaliações de impacto dos programas de alfabetização financeira confiam adicionalmente em pequenas
amostras, que levantam preocupações sobre a validade externa de seus resultados. Carlin e Robinson (2010)
examinam o curso de alfabetização financeira para estudantes da escola secundária nos EUA. O curso forneceu 19
horas de treinamento financeiro que incluíram gerenciamento do cartão de crédito, impostos, orçamentos e simples
investimentos. As habilidades financeiras dos estudantes são medidas em jogos de interpretação de situações de
orçamento fictício em visitas para um “Parque de Finanças”. Os autores descobriram que o treinamento levantou
taxas de conclusão (elaborando com sucesso um orçamento equilibrado) de 5 por cento para mais de 50 por cento e a
poupança aumentou quatro vezes. No entanto, a estratégia de identificação confia na comparação de resultados de 125
estudantes antes e após o curso de alfabetização financeira, de modo que não está claro que as melhorias são devidas
ao curso, visitas repetidas ao parque ou outros fatores que variam no tempo.
Da mesma forma, Varcoe et al. (2005) realiza uma análise pré-pós para avaliar um programa (Money Talks) em que
13-18 anos de idade em várias configurações, incluindo escolas públicas, receberam quatro boletins que abrangeram
diferentes tópicos, como hábitos da poupança, dicas de compras, custos do carro, e valores em dinheiro. Utilizando
uma amostra de 114 estudantes, os autores descobriram que os estudantes mostram maior conhecimento financeiro e
comportamento financeiro melhorado após o curso em comparação com antes.
Walstad et al. (2010) estudam os efeitos de um currículo baseado em DVD para estudantes da escola secundária –
Financiando o Seu Futuro. Os cinco segmentos do vídeo cobrem tópicos como poupança, gerenciamento do dinheiro,
bancos, crédito e débito e investimentos, e adicionam até seis horas de instrução. Eles descobriram que 673 estudantes
que participaram no programa de educação mostrou um ganho significativo em conhecimento financeiro (conforme
medido por pontuações pré-teste e pós-teste) comparado com 127 estudantes em um grupo de controle combinado,
mas eles não estudam a mudança subsequente do comportamento.
Luhrmann et al. (2012) avaliam sessões de 90 minutos de educação financeira entregues para estudantes de 14-16
anos de idade em escolas secundárias alemãs de menor fluxo. Eles comparam 558 estudantes de tratamento com 158
estudantes de controle e encontram melhorias significativas no conhecimento financeiro e um cenário de poupança
hipotética. No entanto, as escolas são escolhidas para receber sessões de educação financeira baseadas em quão
ocupados os professores se sentem com os estudantes antes do final do ano letivo, o que levanta sérias preocupações
de seleção, já que os professores das escolas de controle podem também estar lidando com estudantes com
desempenho relativamente fraco ou outro estudante subjacente não observado, aula ou características da escola.
6
As avaliações randomizadas da escola basearam-se nos programas de educação financeira são escassas; na verdade,
estamos cientes de apenas dois outros estudos. Berry et al. (2012) realizam uma avaliação de um programa que
oferece clubes depois da escola voluntários em Gana para estudantes do primário e escola fundamental em 135
escolas em um período de 10 meses. O estudo atribui aleatoriamente um grupo da 5ª e 7ª séries para um tratamento
social e financeiro e outro treinamento básico. Não está claro como os estudantes estão expostos à tomada de decisão
financeira em uma idade jovem e escolher respostas consistentes e confiáveis neste grupo de idade é geralmente
difícil; existem algumas preocupações de medição. O tratamento é também curto e a participação voluntária. Os
resultados são surpreendentemente silenciados – enquanto o estudo identifica alguns efeitos na poupança, não há
melhorias no conhecimento financeiro, pontuações de teste ou medidas sociais e psicológicas.
Outro experimento é um estudo entre estudantes da escola secundária de 17 a 19 anos de idade na Itália por Becchetti
et al. (2011), abrangendo 944 estudantes em 36 aulas. Os autores ofereceram um curso de 16 horas de duração sobre
finanças ao longo de três meses. As estimativas de diferença a diferença não mostram efeito estatisticamente
significativo sobre conhecimento financeiro. Em vez disso, ambos os grupos de tratamento e controle mostram
conhecimento melhorado ao longo do tempo, sugerindo que os estudantes se adaptam aos repetidos testes de
alfabetização financeira. Becchetti e Pisani (2012) estendem a amostra para 3.820 estudantes em 118 aulas. Eles agora
detectam efeitos positivos do curso sobre conhecimento financeiro em uma análise diferença a diferença.
Surpreendentemente, entretanto, os estudantes do grupo de tratamento já tiveram melhor desempenho no teste de
conhecimento financeiro antes do curso, levantando questões sobre a implementação da atribuição aleatória. O artigo
não examina efeitos sobre o comportamento financeiro ou atitudes.
Contra o estado da literatura existente na educação financeira da escola secundária, nosso estudo preenche uma lacuna
importante reunindo: (1) uma metodologia de avaliação randomizada, (2) uma intervenção abrangente de educação
financeira que era obrigatória para estudantes e durou 3 semestres durante 17 meses, (3) um tamanho de amostra
muito grande (868 escolas e aproximadamente 20.000 estudantes), (4) ampla cobertura ao longo de seis estados no
Brasil, (5) uma medida de conhecimento financeiro que muda de pesquisa para pesquisa para evitar respostas
decoradas, enquanto continuam sendo comparáveis ao longo do tempo, (6) estudando impactos sobre o
comportamento financeiro, (7) um conjunto exclusivo de medidas de atitudes financeiras e preferências desenvolvidas
especificamente para o segmento jovem da população, (8) análise dos efeitos de propagação para os pais, e (9)
estimando os efeitos adicionais de um workshop complementar para os pais. Como tal, nosso estudo oferece novas
visões sobre o impacto da educação financeira para jovens e seus pais.
2.2. O Contexto Brasileiro
O Brasil tem uma taxa de poupança nacional relativamente baixa de cerca de 16 por cento do PIB e os níveis de
consciência financeira também são baixos. Por exemplo, uma pesquisa realizada pelo Instituto Data Popular em 2008
descobriu que 82 por cento dos consumidores brasileiros não tinham conhecimento da taxa de juros ao pegar dinheiro
emprestado. Para tratar destas questões, os decisores políticos criaram um grupo de trabalho que consiste de
7
representantes do setor financeiro, incluindo público, sociedade civil e instituições privadas.5 Em 2010, o grupo de
trabalho lançou uma Estratégia Nacional para Educação Financeira (ENEF) com o objetivo de promover uma cultura
de educação financeira no país e permitindo aos cidadãos fazer decisões financeiras. O escopo da estratégia é
nacional, tendo como alvos crianças, jovens e adultos, e suas metas ambiciosas, envolvendo um grande conjunto de
atores e uma multiplicidade de mecanismos de entrega para educação financeira.6
Um dos primeiros projetos piloto da ENEF foi um programa de educação financeira para escolas públicas. Este
programa foi desenvolvido em colaboração com o Ministério Federal da Educação e Secretarias Estadual e Municipal
da Educação. Nós nos juntamos à equipe de projeto para ajudar a avaliar se o programa piloto da escola secundária
tinha os efeitos desejados sobre o conhecimento financeiro, atitudes e comportamento. Os resultados de nosso estudo
seria utilizados para informar melhorias para, e a eventual escala nacional de, o programa.7
3. Currículo da Educação Financeira
O currículo da educação financeira foi desenvolvido por uma equipe de especialistas, psicólogos e sociológos da
educação no Brasil que foram encarregados pela ENEF. O conteúdo engloba materiais didaticamente inovadores
designados para captar o interesse dos jovens e ser relevante para suas vidas. Ele consiste de 72 estudos de caso que
podem ser integrados em disciplinas regulares da escola como Matemática, Português, Ciências, Geografia e História.
A decisão para incorporar a educação financeira nas outras disciplinas, em vez de criar uma disciplina separada foi
tomada após analisar impactos sobre as cargas de trabalho do estudante e professor.
Em contraste com o típico workshop baseado nos programas de alfabetização financeira que são entregues de uma
única vez e variam em tamanho de 90 minutos a algumas horas, o estudo de caso baseado no programa fornece livros
didáticos com material para 72 e 144 horas de ensino (1-2 horas por estudo de caso), distribuídos ao longo de um ano
e meio da escola (três semestres). O material é interativo e inclui exercícios que os estudantes completam com seus
pais como orçamento doméstico.
O livro didático do estudante é dividido em três blocos e abrange nove temas diferentes: vida familiar, vida social,
propriedade pessoal, trabalho, empreendedorismo, grandes gastos, bens públicos, economia do país e economia
mundial.8 Estes temas foram escolhidos para fornecer uma base sólida de conhecimento sobre questões financeiras
5
Instituições do setor público participantes incluíram a Brazilian Securities e Exchange Commission (Comissão de Valores
Mobiliários, CVM), o Banco Central e pensões e agências regulatórias de seguro (Superintendência Nacional de Previdência
Complementar, PREVIC, e Superintendência de Seguros Privados, SUSEP). O grupo também incluiu a associação das
instituições financeiras (Associação Brasileira das Entidades dos Mercados Financeiro e de Capitais, ANBIMA), BM&F
BOVESPA (a bolsa de valores), e a federação de bancos (Federação Brasileira de Bancos, FEBRABAN).
6
Depois que o grupo de trabalho cumpriu seu objetivo, um novo comitê, o Comitê Nacional de Educação (CONFEF – incluindo
Ministério da Educação, Ministério da Justiça, Ministério da Fazenda e Ministério da Previdência Social) foi criado para
liderar a agenda da educação financeira.
7
CVM coordenou o projeto piloto, com colaboração e apoio da BM&F BOVESPA, ANBIMA, FEBRABAN, Instituto
Unibanco e Fundação Citi.
8
Um resumo detalhado do currículo é fornecido no Anexo 1.
8
e também para abordar necessidades específicas da educação financeira de estudantes da escola secundária. Mais
especificamente, o programa visa proporcionar estudantes com ferramentas para superar os desafios financeiros que
estavam enfrentando ou prestes a enfrentar, como finanças da família, entrada no mercado de trabalho ou mais
estudos, e preparando para independência financeira.
Os temas são ensinados através de 72 estudos de caso chamados situações didáticas (SDs) que incluem conteúdo
aplicado e teórico, exercícios e atividades, assim como questão de auto avaliação. SDs fazem uso de textos, histórias,
imagens e tabelas para transportar o material de uma forma acessível. SDs também contêm seções “experimentais”
que são designadas para tornar o material relevante para vida diária dos estudantes. Por exemplo, ao discutir a
economia internacional, os estudantes são convidados a identificar os produtos importados que eles utilizam na vida
cotidiana. Cada SD conclui com um breve resumo do que os estudantes devem aprender.
As diretrizes explicam com integrar os estudos de caso da educação financeira no currículo regular, e professores têm
autoridade sobre a ordem em que os casos são ensinados. O programa treinou professores com antecedência através
de um seminário introdutório que durou 1 a 2 dias, um DVD de referência, e disponibilizou um site de treinamento e
disponível com material de educação à distância que permaneceu ativo durante todo o programa. O treinamento do
professor também foi importante para gerar interesse e apoio para o programa, o que levou a uma grande fração de
professores aplicando o material de educação financeira (veja a seção 6.1 para discussão das taxas de utilização).
4. Prazo, Amostragem e Projeto de Pesquisa
4.1. Projeto de Pesquisa
Nós utilizamos um estudo de controle randomizado para medir os efeitos causais do programa de educação
financeira da escola secundária. O tratamento foi atribuído no nível da escola. As escolas tratadas receberam
material de educação financeira e treinamento do professor. As escolas de controle não receberam qualquer material
ou treinamento, mas participaram em pesquisas e testes da mesma maneira que as escolas tratadas. Uma classe da
décima primeira série em cada escola participou em nosso estudo. As classes tratadas receberam educação financeira
durante o segundo semestre da décima primeira série (outono de 2010) e o segundo e terceiro semestres de educação
financeira em toda a décima segunda série (primavera de 2011 e outono de 2011), o último ano do ensino médio. Os
estudantes na amostra estavam entre 15 e 17 anos de idade no início da intervenção.
Além do programa de educação financeira da escola, nós também estudamos o impacto de uma intervenção
complementar do pai nas escolas de tratamento.9 Durante o segundo semestre de educação financeira (primavera de
2011), pais de estudantes em escolas de tratamento foram convidados a participar em um workshop na escola. No
workshop, eles foram direcionados a assistir um vídeo de educação financeira (grupo de tratamento do workshop) ou
um vídeo de educação da saúde (grupo de controle do workshop) através de uma atribuição aleatória. Os pais
aprenderam que o vídeo tinha sido designado para assistir somente depois que eles chegaram ao workshop. O objetivo
9
Devido a restrições políticas, não fomos capazes de estender a intervenção dos pais nas escolas de controle.
9
do workshop dos pais foi conscientizar os pais sobre a importância de educação financeira e incentivá-los para
interagir mais com suas crianças sobre assuntos financeiros, o que reforça e alavanca os estudantes do material
que foram ensinados através do programa escolar. O motivo para mostrar um vídeo de educação da saúde para o
grupo de controle do workshop foi que nossas contrapartes não acham que isso foi logicamente e politicamente
viável para convidar apenas alguns pais dentro de uma escola para um workshop, mas não outros. Nós não
esperamos que o vídeo da saúde tenha um impacto sobre os resultados financeiros. A Figura 1 resume o projeto
do estudo.
4.2. Seleção da Amostra para Intervenção do Estudante
O Brasil é dividido em 26 estados e um Distrito Federal. O Distrito Federal e cinco estados eram parte do estudo,
incluindo três dos estados mais populosos e desenvolvidos (São Paulo, Minas Gerais e Rio de Janeiro), e dois estados
(Ceará e Tocantins) que representam as áreas menos desenvolvidas do Brasil. Em 2009, o Distrito Federal tinha o
maio PIB per capita no Brasil (US$ 28.951). Minas Gerais, Rio de Janeiro e São Paulo estão localizados na região
sudeste, com PIB per capita de US$ 8.289, US$ 12.524, e US$ 14.872, respectivamente. Ceará e Tocantins estão
localizados no nordeste e norte do Brasil com PIB per capita de US$ 4.399 e US$ 5.960, respectivamente.
Em abril e maio de 2010, a Secretaria de Educação em cada estado montou uma lista de escolas públicas que se
voluntariaram para participar no programa piloto de educação financeira, totalizando 815 escolas. Nós dividimos estas
escolas em um grupo de tratamento e controle através da randomização estratificada e combinada assim que
recebemos cada lista, de modo que o treinamento do professor para as escolas de tratamento poderia ser organizado e
realizado antes do intervalo da escola no meio do ano em julho. São Paulo sendo o estado com o maior número de
escolas enviou quatro listas separadas em diferentes datas. Além disso, uma das instituições parceiras do projeto
(Instituto Unibanco) nos forneceu uma lista adicional de 101 escolas públicas que fizeram parceira com Rio de
Janeiro, São Paulo, Minas Gerais e o Distrito Federal.
Para cada lista, primeiro estratificamos escolas se elas estavam localizadas em uma municipalidade com número
mediano acima e abaixo das instituições financeiras per capita. Dentro da camada, nós formamos pares combinados
de escolas e atribui aleatoriamente uma escola em cada par para estar no grupo de tratamento e a outra escola para
estar no grupo de controle. Nós adaptamos as seguintes variáveis municipais e da escola para melhorar o equilíbrio
sobre estas características em todo o tratamento e grupos de controle: PIB per capita da municipalidade, volume de
poupança per capita da municipalidade, localização da escola, número de estudantes na escola, número de professores
na escola, taxa de abandono escolar e taxa de continuação na escola (porcentagem de estudantes passando para o
próximo ano).10 Nós escolhemos estas variáveis, uma vez que podem ser correlacionadas com o impacto do material
10
Para o Ceará, nós tínhamos inúmeros professores, taxas de abandono e taxas de continuação, por isso, apenas combinamos as
demais variáveis. Para Tocantins, nós não tínhamos taxas de abandono e continuação, por isso, combinamos escolas apenas nas
demais variáveis. Além disso, como todas as escolas no Distrito Federal em Minas Gerais (Juiz de Fora) estavam localizadas na
mesma municipalidade, nós combinamos apenas variáveis no nível da escola nestas taxas. Para as escolas do Rio de Janeiro e São
Paulo, a lista do Instituto Unibanco, nós estratificamos por instituições financeiras per capita, mas apenas combinamos em variáveis
no nível da escola, não nas variáveis do nível da municipalidade, desde que muitas destas escolas estavam localizadas nas mesmas
municipalidades, restringindo as possíveis combinações para as demais escolas.
10
escolhemos estas variáveis, uma vez que podem ser correlacionadas com o impacto do material sobre o conhecimento
financeiro, atitudes e comportamento. Nós não fomos capazes de combinar variáveis coletadas por meio de nossas
pesquisas por causa da randomização que tinha ocorrido antes da pesquisa da linha de base para permitir ao programa
treinar os professores na hora. As variáveis do nível municipal utilizadas na randomização vêm do Instituto Brasileiro
de Estatística (IBGE) e referem-se a 2009. As variáveis do nível da escola utilizadas na randomização são de 2008 e
foram fornecidas pelo Ministério Federal da Educação (dados de 2009 ainda não estão disponíveis no momento da
randomização).
A randomização foi feita por nós e através de um computador, implicando que quaisquer diferenças em todo o
grupo de tratamento e controle são devidas ao mero acaso. Depois que a randomização foi concluída, tivemos
que mudar três escolas de controle para o grupo de tratamento manualmente, pois alguns estados solicitaram
que pelo menos uma escola em cada distrito escolar participassem do programa. Nós escolhemos estas escolas
de forma aleatória entre as escolas no distrito escolar e as tiramos, assim como seus pares da análise. Além
disso, depois que a randomização foi concluída, mas antes do programa ser implementado, descobrimos que
doze escolas indicadas pelo Instituto Unibanco decidiram não participar do programa piloto. Nós tiramos estas
escolas e seus pares da análise também. Além disso, cinco escolas tinham acidentalmente sido listadas duas
vezes (três estavam em tanto nos ministérios estaduais como nas listas do Instituto Unibanco e duas estavam
duplicadas nas listas dos ministérios estaduais). Nós escolhemos aleatoriamente qual entrada tirar (junto com
seus pares). Outras seis escolas do grupo de tratamento de São Paulo não participaram em qualquer uma das
nossas pesquisas por razões desconhecidas. Nós tiramos estas escolas da nossa amostra junto com seus pares.
No final, ficamos com 868 escolas para a análise – 432 no grupo de tratamento e 436 no grupo de controle. A
maioria das escolas estão localizadas nos estados mais populosos, São Paulo, Rio de Janeiro e Ceará.
4.3. Seleção da Amostra para Intervenção dos Pais
Para a implementação dos workshops dos pais, as escolas de tratamento enviaram em uma lista de atuais estudantes
inscritos na aula de educação financeira durante a primavera de 2011. Apenas as escolas que enviaram a lista
estavam incluídas no estudo, já que este foi um sinal de que elas estavam dispostas a implementar o workshop. Nós
utilizamos estas listas em vez de confiar nas informações das pesquisas anteriores por causa do potencial volume de
estudantes de um ano letivo para o próximo. Um total de 264 escolas de tratamento forneceu uma lista, abrangendo
8.534 estudantes.
Nós combinamos as listas com dados da pesquisa de pais da linha basal com base no nome do estudante, e
estratificamos e atribuímos aleatoriamente os pais em cada escola nos grupos de tratamento e controle por
computador. Nós utilizamos os seguintes estratos: (1) nenhuma informação da linha de base sobre os pais; (2) pais
tinham baixa taxa de alfabetização financeira; e (3) paris tinham alta taxa de alfabetização financeira. Nós definimos
o nível de taxa de alfabetização financeira com base no número de respostas corretas para as duas perguntas padrão
11
de alfabetização financeira sobre as taxas de juros e inflação perguntadas na pesquisa.11 Aproximadamente 41 por
cento dos pais não responderam a pergunta corretamente. Nós classificamos estes pais como tendo baixa taxa de
alfabetização financeira. Os pais que responderam uma ou duas perguntas corretamente são classificados como tendo
alta taxa de alfabetização financeira.
Cada escola que forneceu uma lista de seus estudantes recebeu duas listas separadas de retorno: uma com os nomes
dos estudantes cujos pais assistiriam ao vídeo de educação financeira durante o workshop da escola (grupo de
tratamento) e uma com os nomes dos estudantes cujos pais assistiriam ao vídeo de saúde (grupo de controle). As
escolas forneceram os vídeos de educação financeira e saúde e questionários de saída dos pais. Cada escola foi
responsável por organizar e implementar o workshop em um momento de sua escolha e administrar o questionário no
final do workshop.
4.4. Especificações Empíricas
Com base na atribuição aleatória, o impacto da educação financeira no estudante é medido como a diferença na média
dos resultados nos grupos de tratamento e controle utilizando a seguinte regressão OLS:
yi,s,f = α + βTratamentoi,s + ∑ γsds + δyi,s,b + εi,s
(1)
onde yi,s,f é uma medida do conhecimento financeiro, atitude ou comportamento, do estudante ou pai i em pares de escola
s no acompanhamento f. A variável Tratamentoi,s indica se um indivíduo está em uma escola que foi randomizada no
tratamento ou não e é, portanto, igual a uma para o grupo de tratamento e igual a zero para o grupo de controle. Nós
incluímos pares de escola fictícios, ds em todas as especificações e controle para os valores da linha de base das variáveis
dependentes disponíveis, yi,s,b como Bruhn e McKenzie (2009) e McKenzie (2012). Quando os valores da linha de base
perderam observações, nós substituímos estas com zero e incluímos uma variável fictícia indicando que a observação foi
perdida. Os erros padrão são agrupados no nível escolar. Finalmente, observe que os resultados da primeira e segunda
pesquisas de acompanhamento não são totalmente comparáveis devido à mudança na composição da classe de um ano
para outro, conforme discutido na Seção 6.3.
A análise dos workshops de pais é baseada na participação do workshop em vez do convite, portanto, a variável de
tratamento na especificação (1) assume o valor de 1 se o pai assistiu o vídeo de educação financeira, e 0 se o pai
11
Estas duas perguntas são:
Pergunta 1. Suponha que você gostaria de obter um empréstimo de R$ 50.000. O Banco A oferece para você um empréstimo de
R$ 50.000 que precisa ser pago após um ano com uma taxa de juros de 15% a pagar no final do empréstimo. O Banco B
oferece para você um empréstimo para a mesma quantidade, R$ 50.000, para o qual você terá que pagar R$ 60.000, também
após um período de um ano. Qual opção você prefere?
A) Banco A, B) Banco B, C) Não sei.
Pergunta 2. Suponha que a taxa de juros na sua conta de poupança é 1% ao ano e as taxas de inflação 2% ao ano. Depois de uma
se fazer quaisquer transações na sua conta poupança, você seria capaz de comprar mais, a mesma quantidade, ou menos do que
você poderia comprar hoje com o dinheiro na conta?
A) Mais do que hoje, B) O mesmo que hoje, C) Menos do que hoje, D) Não sei.
12
assistiu ao vídeo de educação de saúde. Conforme mencionado anteriormente, estas atribuições eram desconhecidas
para os pais antes de chegar na escola, e ambos os vídeos foram mostrados simultaneamente e em contextos idênticos.
4.5. Cronograma de Estudo
A seleção da amostra e randomização para a intervenção do estudante ocorreu em abril-maio de 2010. Uma pesquisa
da linha de base foi realizada no início de agosto de 2010 entre estudantes e pais em ambas as escolas de tratamento e
controle. O programa de educação financeira continuou imediatamente depois. Em meados de agosto de 2010, os
professores começaram a utilizar os materiais de educação financeira na sala de aula. O programa continuou até
novembro de 2011 para um total de três semestres escolares.
Ao longo do curso deste estudo, duas rodadas de pesquisas de acompanhamento foram realizadas. A primeira
pesquisa de acompanhamento foi implementada no início de dezembro de 2010, quatro meses depois que o programa
começou. Os resultados desta pesquisa medem os efeitos a curto prazo do programa. Uma segunda pesquisa de
acompanhamento foi implementada em dezembro de 2011 para avaliar os impactos a longo prazo.
A intervenção dos pais foi introduzida em maio de 2011, e resultados dos pais registraram através de uma pesquisa de
saída e a pesquisa de acompanhamento em dezembro de 2011.
5. Implementação e Aceitação do Programa
5.1. Programa de Estudante
Após a atribuição da escola para tratamento e controle, o programa distribuiu livros didáticos para escolas de
tratamento e organizou sessões de treinamento para os professores. A grande maioria das escolas de tratamento
recebeu livros didáticos de educação financeira e os distribuiu para os estudantes. Em ambas as rodadas de pesquisa
de acompanhamento, pedimos aos diretores da escola, assim como professores e estudantes uma série de perguntas
sobre implementação e uso do programa de educação financeira. O acompanhamento 1 abrange o primeiro semestre
do programa, enquanto o acompanhamento 2 abrange o segundo e terceiro semestres.
Mais de 95 por cento dos diretores da escola de tratamento relatam que receberam os livros didáticos para o primeiro
semestre, e 93 por cento relatam que os receberam para os semestres 2 e/ou 3. A grande maioria dos professores
também declarou que os estudantes receberam os livros didáticos (ou seja, os livros foram distribuídos para os
estudantes), 94 por cento e 92 por cento no acompanhamento 1 e 2, respectivamente. No treinamento, 78 por cento
dos professores relatam que eles receberam treinamento sobre como utilizar o material de educação financeira no
primeiro semestre, e 65 por cento relatam recebê-los no segundo/terceiro semestres.
Em termos de uso, 87 por cento dos estudantes relatam que os professores utilizaram ativamente os livros didáticos de
educação financeira nas salas de aula no primeiro semestre, apesar das saídas ocorrerem nos semestres 2 e 3, com 74
por cento dos estudantes relatando o uso. No entanto, a porcentagem dos diretores relatando que a educação
13
financeira foi ensinada na escola permaneceu alta durante todo o período de estudo (93 por cento para todos os
semestres).
As escolas no grupo de controle não receberam livros didáticos ou treinamento do professor através do programa de
educação financeira estudado neste artigo, mas elas podem ter implementado outros tipos de educação financeira. Os
questionários do diretor e professor apenas foram aplicados nas escolas de tratamento durante a primeira pesquisa de
acompanhamento, mas durante a segunda pesquisa de acompanhamento, as escolas de controle também responderam
estes questionários.12 Na pesquisa, 16,6 por cento dos diretores do grupo de controle declararam que a escola tinha um
programa de educação financeira e 11 por cento dos professores do grupo de controle relataram receber algum
treinamento relacionado à educação financeira. Nós não temos informações detalhadas no programa de educação
financeira implementadas nas escolas de controle. No entanto, apenas 5 por cento dos diretores do grupo de controle
disseram que a escola recebeu livro didático com material de educação financeira, sugerindo que estes programas
podem ser menos intensos do que um estudado neste artigo.
Nós complementamos esta análise quantitativa com trabalho qualitativo na forma de grupos de foco do professor,
que foram organizados com nossas contrapartes brasileiras. O objetivo destas reuniões era aprender como os
professores implementaram o programa, como o material foi integrado no currículo regular, e como os conteúdos
e/ou entrega poderiam ser melhorados para futura implementação. Seis reuniões foram realizadas em setembro e
outubro de 2011, com professores e educadores de todos os seis estados. Todas as reuniões foram realizadas em
instalações fornecidas pelos Departamentos de Educação do Estado e as refeições foram fornecidas. As reuniões
foram geralmente bem atendidas (mais de 200 educadores participaram em São Paulo), e durou uma média de
quatro horas cada.
Em todos os estados, os professores e educadores aprovaram grandemente os livros didáticos e o programa de educação
financeira. Eles disseram que o material permitiu aos estudantes aprender por si só, que os estudantes gostaram dos
estudos de caso e sentiram que eles conectavam bem com suas situações da vida diária. Os professores também
complementaram a clareza com quais conceitos foram transmitidos nos livros. Um professor comentou, “O que me
motiva mais sobre este projeto são os livros. O conteúdo é diretamente relacionado com as vidas dos estudantes e ajuda
a inserir em uma sociedade de mercado altamente competitiva. Eu aprendi muito com o material, e similarmente para o
que aconteceu com os meus estudantes, ele me ajudou a planejar melhor para o futuro.”
Em termos de implementação, a maioria dos professores empregou estratégias do grupo de trabalho para ensinar o
material, onde os estudantes foram divididos em pequenos grupos e pediu para trabalhar em diferentes tarefas. Os
exemplos destas tarefas variaram das etapas de identificação para abrir uma pequena empresa para criar um mercado
da escola. Vários professores relataram projetos de atribuição para estudantes relacionados para arrecadação de
fundos e organizar sua própria festa de graduação. Outros professores relataram viagens de formação de campo para
12
O questionário do estudante não incluiu perguntas sobre a implementação do programa nas escolas do grupo de controle na
pesquisa de acompanhamento.
14
os mercados locais, universidades e empresas para aprender conforme eles operam. Outros utilizaram várias formas
de mídia para explorar os tópicos no livro didático, como simulações de computador e vídeos.
No geral, professores e educadores sentiram que o programa de educação financeira foi valioso, que os livros
didáticos foram extremamente relevantes, e que eles, assim como seus estudantes apreciaram as novas
oportunidades de aprendizagem oferecidas para eles.
5.2. Workshops dos Pais
Para os workshops dos pais, pedimos que as escolas enviem os questionários de saída preenchidos pelos pais de
volta para nós após o workshop, e determinamos quais escolas implementaram os workshops baseados em nosso
recebimento destes questionários. Nós recebemos 1.553 questionários preenchidos pelos pais de 109 escolas de
tratamento, o que implica que os workshops dos pais não ocorreram nas outras 153 escolas de tratamento que tinham
originalmente fornecido uma lista atual de seus estudantes para a intervenção dos pais (estas escolas não organizam
o workshop ou pais não participam do workshop). Ao planejar a intervenção dos pais, nossas contrapartes tinham
avisado que as taxas de participação podem ser baixas, já que os pais dos estudantes da escola pública no Brasil
tendem a não participar em eventos escolares.
Comparando as listas dos estudantes atuais recebidas das escolas antes do workshop para os questionários de saída
preenchidos fornece uma taxa de participação média de 46 por cento em todas as 109 escolas que devolveram os
questionários. A taxa de participação não difere entre os pais que foram randomizados nos grupos de tratamento e
controle. Os pais não sabiam se tinham sido designados para assistir um vídeo de educação financeira ou saúde até o
vídeo foi selecionado no workshop. Ou seja, a decisão para participar era independente do estado de tratamento.
Dessa forma, em nossa análise de impacto do workshop dos pais, nós apenas mantivermos estudantes e pais se o pai
participou em um workshop. A interpretação dos resultados é aplicável para famílias que são mais interessadas nos
eventos escolares e respondem os convites da escola.
6. Dados de Pesquisa e Estatísticas de Resumo
6.1. Dados de Pesquisa
Para a coleta de dados, fizemos uma parceria com o Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação
(CAEd/UFJF), uma pesquisa de educação local e instituto de pesquisa com vasta experiência em projetar e
implementar testes de conhecimento nas escolas brasileiras. CAEd tem uma ampla rede de supervisores e inspetores
em todo o Brasil e foi capaz de implementar pesquisas simultâneas em todas as escolas em nossa amostra.
A implementação da pesquisa levou três dias por escola durante cada rodada de pesquisa (linha de base e ambos
acompanhamentos). No primeiro dia, a equipe CAEd administrou um teste de conhecimento financeiro e distribuiu
questionários dos pais para estudantes. Os estudantes foram instruídos para levar para casa o questionário para os pais,
peça para um dos seus pais preencher o questionário e devolva o questionário em um dos seguintes dias. No segundo
15
dia, os estudantes preencheram um questionário auto administrado medindo o comportamento e atitudes financeiras.
O terceiro dia forneceu uma oportunidade para qualquer estudante que tinha perdido um ou ambos os dias anteriores
para preencher o questionário e/ou teste. Os testes e questionários do estudante foram administrados na sala de aula da
mesma forma como um exame de escola regular, ou seja, distribuídos para estudantes, supervisionados pelo inspetor e
coletados pelo inspetor no final do tempo alocado. Os professores da escola não estavam a par dos testes ou
questionários de antemão e não estavam envolvidos em supervisioná-los.
6.2. Estatísticas do Resumo de Linha de Base
A Tabela 1 mostra estatísticas de resumo do pré-programa da escola e características do estudante para escolas de
tratamento e controle. As variáveis do nível de escola são para 2008 e foram fornecidas pelo Ministério Federal da
Educação. Como resultado dos procedimentos de combinação e randomização da escola descritos na Seção 4, as
características da escola do pré-programa foram a mesma na média nos grupos de tratamento e controle. Por exemplo,
a taxa de abandono foi aproximadamente 10 por cento e a taxa de passagem de classe foi 74 por cento em ambas as
escolas de tratamento e controle.
As demais variáveis na Tabela 1 foram coletadas através da pesquisa de linha de base que foi realizada em agosto de
2010. As características de cenário do estudante mostram que 56 por cento dos estudantes que participam no estudo
eram mulheres, 67 por cento tinham alguma forma de rendimento (do trabalho ou dos pais) e aproximadamente 35
por cento estavam trabalhando na linha de base. Adicionalmente, 33 por cento eram beneficiários do programa de
transferência de dinheiro do governo, o Bolsa Família, indicando que eles pertenciam a famílias de baixa renda.
Aproximadamente 60 por cento dos pais dos estudantes tinha menos educação do ensino médio. Em termos de
características financeiras, apenas 11 por cento fizeram uma lista de seus gastos a cada mês, mas 75 por cento
negociaram o preço ou método de pagamento ao fazer compras. Não houve diferenças nos níveis de linha de base de
proficiência financeira, autonomia financeira ou intenção de economizar. No geral, os dados na Tabela 1 indicam que
as características financeiras e cenários dos estudantes eram as mesmas em todos os grupos de tratamento e controle
na linha de base, como esperado desde que o estado de tratamento foi aleatoriamente definido.
6.3. Atrito e Participação da Pesquisa
A Tabela 2 mostra o número de escolas, estudantes e pais que participaram nas pesquisas e no acompanhamento. Na
linha de base, 866 de 868 escolas em nossa amostra de estudo participaram na pesquisa, embora duas destas escolas
não implementaram o teste de alfabetização financeira e o questionário dos pais. Em cada pesquisa de
acompanhamento, cerca de 40 escolas não implementaram a pesquisa. Os motivos para não implementação variaram
e foram em sua maioria relacionados com as dificuldades do cronograma. As escolas que não participaram nas
pesquisas de acompanhamento foram diferentes em cada rodada, por isso temos dados de acompanhamento para a
maioria das escolas a partir de qualquer acompanhamento 1 ou acompanhamento 2.
Depois de perceber que a participação na pesquisa caiu entre a linha de base e o 1, nós fornecemos incentivos para
conclusão da pesquisa durante o acompanhamento 2. Ambas as escolas de tratamento e controle, onde mais de 75
16
por cento dos estudantes que concluíram pelo menos 80 por cento das perguntas da pesquisa foram inseridos em um
sorteio para um de vinte e cinco computadores. Apesar deste incentivo, não tínhamos um grande número de escolas
participantes no acompanhamento 2 do que no acompanhamento 1. No entanto, um maio número de estudantes dentro
das escolas participantes responderam as pesquisas no acompanhamento 2 do que no acompanhamento 1. O número
de estudantes pesquisados por escola no acompanhamento 2 anda é menor do que na linha de base (cerca de 22 vs. 28
estudantes por escola). Um motivo para este declínio no número de estudantes por escola é que a taxa de abandono é
muito alta em nossa amostra (aproximadamente 10 por cento por ano na linha de base).
Observe que a rotação de estudantes é também comum em nossa amostra de estudo. Como mostrado na Tabela 1, 30
por cento dos estudantes relataram que eles tinham repetido pelo menos um ano na escola na linha de base. Em parte
devido às altas taxas de abandono e repetição, algumas escolas remanejam as salas de aula de um ano para o próximo.
Em nossa amostra, a maioria dos estudantes no acompanhamento 1 estava presente na linha de base
(acompanhamento 1 foi implementado no mesmo semestre que a linha de base, cerca de quatro meses de intervalo).
No entanto, apenas cerca de 60 por cento dos estudantes no acompanhamento 2 estavam presentes na linha de base
(acompanhamento 2 ocorreu aproximadamente 16 meses após a linha de base). Para o programa de educação
financeira, esta alta rotação implica que mas de um terço da amostra não foi exposta ao material para um total de três
semestres, mas em vez disso um ou dois semestres.
Com relação ao questionário dos pais, Tabela 2 shows que a participação foi bem alta, considerando que este
questionário foi auto administrado em casa. Aproximadamente 88 por cento dos estudantes devolveram os
questionários dos pais na linha de base. Nas pesquisas de acompanhamento, este número caiu para aproximadamente
76 por cento.
Para testar se a pesquisa atrito diferiu entre escolas de tratamento e controle, fazemos a seguinte análise para o
acompanhamento 2. Usamos a contagem das matrículas no início do segundo semestre de 2011 para calcular as taxas
de resposta para a pesquisa realizada no final do semestre. Estas contagens de matrículas estavam disponíveis para
631 escolas da nossa amostra. Nós, em seguida, executamos uma regressão das taxas de resposta em um tratamento
fictício e pares de escola de randomização fictícios. Os resultados são apresentados na Tabela 3 e mostram que o
atrito da pesquisa não é correlacionado com o estado do tratamento tanto para os alunos e pesquisas dos pais. A taxa
de resposta para a pesquisa do estudante (pai) foi de cerca de 80 (55) por cento em ambas as escolas de tratamento e
controle.
7. Análise e Discussão dos Principais Resultados
7.1. Proficiência Financeira do Estudante
A Tabela 4 mostra o impacto do programa de educação financeira escola sobre a pontuação de proficiência
financeira dos estudantes. Os testes de proficiência foram adaptados para os objetivos e material do programa, e os
mesmos testes foram administrados em ambas as escolas de tratamento e controle. Os testes foram construídos
utilizando a teoria da resposta do item (que é também usada para construir o GRE e SAT nos Estados Unidos), e
foram comparáveis entre estudantes e ao longo do tempo. Isto implica que uma série de perguntas equivalentes foram
17
usadas para testar o mesmo conceito, conduzindo para diferentes combinações de perguntas em cada teste. As
perguntas que cada estudante recebeu, provavelmente eram diferentes em cada rodada de pesquisa e diferentes dentro
da mesma sala recebera perguntas diferentes. Isso minimizou o risco de que os estudantes simplesmente lembrassem
das respostas certas das rodadas anteriores sem entender verdadeiramente a pergunta e também reduziu o escopo para
trapacear. Os professores não estavam a par dos testes em qualquer ponto anterior, após ou até mesmo no dia dos
testes e produtores CAEd estavam presentes nas salas de aula para toda a duração. Nenhuma recompensa foi dada
para o desempenho nos testes. Estas etapas protegem a análise das preocupações de professores ensinando o teste.
A proficiência financeira do estudante foi calculada e pontuada em uma escala de 0 a 100. A Tabela 4 mostra que o
nível médio de proficiência financeira foi significativamente maior no grupo de tratamento do que no grupo de
controle tanto no acompanhamento 1 como no acompanhamento 2. A diferença é de 3,5 pontos e 3 pontos,
respectivamente, correspondendo a um aumento de 5 a 7 por cento no conhecimento financeiro. Estes aumentos são
equivalentes para um quarto de uma melhoria do desvio padrão pelo acompanhamento 1 e um quinto de uma
melhoria do desvio padrão pelo acompanhamento 2.
Além disso, como mostrado na Figura 2, os resultados do teste melhoraram em toda a sua distribuição, beneficiando
baixo e alto alcance dos estudantes. Especificamente, a proporção de estudantes que realizou excepcionalmente bem
aumentou em 28 por cento e a proporção de estudantes que realizou excepcionalmente mal diminui em 26 por cento.
Este efeito representa uma mudança à direita na distribuição dos resultados do teste para as escolas tratadas em
comparação com as escolas de controle. No entanto, o programa de educação financeira ajudou o baixo desempenho
dos estudantes a melhorar de forma significativa, e bom desempenho dos estudantes para fazer ainda melhor. Estes
efeitos distribucionais são importantes e mostram que o programa beneficiou estudantes ao longo de um amplo
espectro de desempenho ao invés de ser conduzido por qualquer categoria, e que o currículo fala com os interesses e
necessidades de aprendizagem de todos os tipos de estudantes.
Comparando estes resultados com impacto na literatura anterior é difícil porque o pequeno número de estudos
existentes sobre educação financeira em escolas é repleta com preocupações de identificação, conforme discutido na
Seção 2.1. Mas existem estudos baseados nas escolas fora da área de educação financeira que são importantes para
fins de comparação. Os tipos de intervenções da educação nas escolas secundárias que foram testados através de
estudos de controle aleatório inclui a disposição de incentivos monetários para estudantes e tutoria do estudante. Em
geral, estes estudos identificam melhorias na aprendizagem do estudante durante os períodos estudados, embora os
efeitos não são sempre estatisticamente significativos.
Talvez a maioria dos estudos mais conhecidos de incentivos monetários para estudantes da escola secundária sejam
Angrist e Lavy (2009) e Angrist et al. (2002). No primeiro estudo, os estudantes israelenses receberam incentivos de
dinheiro para passar seus exames de graduação, e em relação às estimativas médias são positivas, elas não são
estatisticamente significativas. No segundo estudo, sorteios foram usados para distribuir vouchers para cobrir
parcialmente o custo do ensino secundário particular para 1600 estudantes que mantiveram progresso acadêmico
18
satisfatório. Três anos após os sorteios, os vencedores eram aproximadamente 10 pontos percentuais mais prováveis
de ter terminado a 8ª série, e resultou em 0,2 maiores desvios padrão nos testes de desempenho, embora o último
resultado é apenas marginalmente significativo. Barrera-Osorio e Linden (2009) estudam a introdução de
computadores que complementam o aprendizado nas escolas colombianas e descobrem melhorias insignificantes nos
resultados do teste de língua e matemática e uso limitado dos computadores para aprendizado acadêmico em maiores
graus apesar do foco do programa fazer isso. Em comparação com estes estudos, nossa descoberta de um aumento
de 0,2-0,24 desvios padrão em proficiência financeira reside na extremidade superior de melhorias estatisticamente
significativas nos resultados do teste.13
7.2. Comportamento dos Gastos e Compras
Em seguida, retornamos para analisar as mudanças no comportamento financeiro. A pesquisa do estudante fez
perguntas sobre os resultados relacionados com os tópicos enfatizados no currículo da educação financeira. Os
gastos impulsivos foram um comportamento importante que o programa de educação financeira visou. Os
consumidores atualmente estão expostos a uma infinidade de produtos de consumo comercializados de forma
inteligente, e ser vítima de tal tentação é particularmente fácil para jovens que são provavelmente influenciados por
fatores adicionais como normas sociais, tendências e moda. Além disso, os itens do consumidor no Brasil como
celulares estão prontamente disponíveis para comprar no crédito que vêm com grandes cargos de juros implícitos (e
muitas vezes oculto). Uma proporção considerável da nossa amostra de estudante tinha atividade em tempo parcial
na linha de base (35 por cento) e uma maior proporção tinha dinheiro descartável disponível de outras fontes (67 por
cento), assim, estas tentações eram reais e significativas. Perante este cenário, o programa de educação financeira
destacou a importância de escolhas financeiras inter-temporais responsáveis.
Nosso canal esperado e direção de impacto têm precedentes na literatura. Evidência existente da psicologia apoia um
mecanismo pelo qual os indivíduos podem ser ensinados para melhor se auto regular. A literatura identifica
autocontrole como sendo importante na tentação primordial (Barkley, 1997; Baumeister et al., 1994), e como cumprir
e seguir regras aprendidas podem ajudar os indivíduos a exibir autocontrole e gratificação em atraso (Hayes, 1989;
Hayes et al., 1996). A prática repetida destas regras pode reforçar os mecanismos de autocontrole (Baumeister e
Heatherton, 1996; Baumeister et al. 1998; Muraven e Baumeister, 2000; Baumeister et al. 2007). Algumas destas
regras que foram ensinadas e repetidas ao longo de um período de 17 meses em nosso curso e medidas nas pesquisas
de acompanhamento incluíram economizar para comprar ao invés de comprar itens em parcelas, compara compras,
negociar preços e manter o controle dos gastos, fazendo orçamentos.
A Tabela 5 mostra os efeitos do tratamento nestas margens. Nós estudamos economizar para compras na margem
extensiva (se você economizar para compras?) em colunas (1) e (2), e a margem intensiva (porcentagem do
13
Há também um número de artigos que estudam as intervenções em sala de aula nas escolas primárias. Estes artigos tendem a
encontrar efeitos sobre o resultado do teste entre 0,15 e 0,47 desvios padrão (por exemplo, Banerjee et al., 2007; Cabezas et al.,
2011; Muralidharan e Sundararaman, 2011; He et al. 2008; Linden, 2008).
19
dinheiro descartável economizado?) em colunas (3) e (4). Os resultados mostram melhorias estatisticamente
significativas em variáveis entre estudantes em escolas de tratamento. Em comparação com 40 por cento dos
estudantes no grupo de controle, o programa de educação financeira adaptou um adicional de 5 por cento dos
estudantes na escolas de tratamento para economizar para suas compras. Este resultado é similar e altamente
significativo (no nível de 1 por cento) em ambas as rodadas de acompanhamento. A Tabela 5 também mostra que a
porcentagem média de estudantes de dinheiro economizado aumentou de forma significativa, em 1,4 pontos
percentuais no acompanhamento 2 (14,3 por cento de dinheiro descartável economizado no grupo de tratamento
quando comparado com 12,9 por cento no grupo de controle).14 Esta melhoria de 1,4 pontos percentuais representa
um aumento de 0,07 desvio padrão.
Nós encontramos efeitos significativos do tratamento em efeitos sobre o comportamento dos gastos também. De
acordo com os conceitos pensados no currículo, os resultados mostram 2,1-2,5 pontos percentuais de maior
probabilidade de comparar compras antes de fazer compras, e 3,1-4,1 pontos percentuais de maior probabilidade de
negociar preço ou método de pagamento antes das compras por estudantes nas escolas tratadas. Além disso, os
resultados mostram que 16 por cento dos estudantes nas escolas tratadas fizeram uma lista de despesas mensais
como parte de um exercício de orçamento comparado com 13 por cento nas escolas de controle no acompanhamento
1. Estes números são 17 por cento e 14 por cento, respectivamente, no acompanhamento 2. Todos os efeitos do
tratamento são estatisticamente significativos no nível de 1 por cento.
Em geral, estes resultados mostram uma clara melhoria no comportamento do estudante como resultado do curso de
educação financeira, de acordo com os conceitos pensados no currículo.
7.3. Participação do Estudante nas Finanças da Família
Além do próprio comportamento financeiro dos estudantes, nós investigamos se os estudantes tornam-se mais
proativos em suas decisões financeiras da família. Na verdade, o currículo incluiu vários exercícios para casa que
foram feitos para serem completados com os pais como uma forma de fazer um orçamento doméstico e explorar
opções de conta poupança.
Os dados sobre a participação do estudante nas decisões financeiras da família vêm do questionário dos pais. As
pesquisas dos pais incluíram perguntas sobre características sócio demográficas, mediram a alfabetização financeira
através de perguntas padrão usadas na literatura, e escolheram o comportamento financeiro dos pais sobre orçamentos
e poupança. O questionário dos pais também perguntou se os pais discutem assuntos financeiros com estudantes e se
os estudantes ajudam a organizar o orçamento doméstico.
Nós descobrimos que uma grande porcentagem de estudantes no grupo de tratamento conversou som seus pais sobre
finanças e participou em organizar o orçamento doméstico. A Tabela 6 mostra que 71 por cento dos estudantes nas
escolas de tratamento participaram nas decisões financeiras da família em comparação com 67 por cento nas escolas
de controle no acompanhamento 1, e 74 por cento em comparação com 70 por cento no acompanhamento 2. Devido
14
Esta pergunta não foi feita no acompanhamento 1.
20
ao programa, os estudantes também eram significativamente mais propensos a ajudar a organizar os orçamentos
domésticos com melhorias significativas de 3,6-4,8 pontos percentuais durante o grupo de controle.
7.4. Resultados dos Pais
Em seguida, nós examinamos os impactos da educação financeira do estudante sobre o conhecimento financeiro dos
pais e comportamento. O conhecimento financeiro é medido através de duas perguntas padrão sobre taxas de juros e
inflação (listadas em uma nota de rodapé na Seção 4.1). Os resultados na Tabela 7 não mostram impacto sobre o
conhecimento financeiro dos pais no acompanhamento 1. No entanto, no acompanhamento 2, os pais dos estudantes
da escola de tratamento eram significativamente mais propensos a responder corretamente ambas as perguntas de
conhecimento financeiro do que pais de estudantes nas escolas de controle. No acompanhamento 2, nós também
detectamos uma diferença positiva e estatisticamente significativa no conhecimento do orçamento entre os dois
grupos: Em comparação com 68 por cento dos pais no grupo de controle, pais de estudantes nas escolas tratadas
eram 6,3 pontos percentuais mais propensos a entender a composição de um orçamento. Este é um resultado
promissor já que o orçamento foi profundamente ensinado no currículo do estudante, incluindo os exercícios de casa
discutidos anteriormente.
Ao examinar o impacto da educação financeira do estudante sobre o comportamento financeiro dos pais na Tabela 8,
não detectamos efeitos no acompanhamento 1, mas novamente vimos vários impactos positivos no
acompanhamento 2. A porcentagem de pais que economiza mais do que zero aumentou de 76 por cento nas escolas
de controle para 78 por cento nas escolas de tratamento. A porcentagem média da renda economizada aumentou em
12 por cento nas escolas de controle para fechar a 13 por cento nas escolas de tratamento. Os pais nas escolas de
tratamento do estudante também foram mais propensos a listar mensalmente as despesas em um orçamento, com um
aumento de 37 por cento dos pais nas escolas de controle para 39 por cento dos pais nas escolas de tratamento.
Estes resultados indicam que o programa de educação financeira do estudante tinha um impacto de propagação ou
efeito excedente sobre os pais. A próxima subseção discute se o workshop dos pais reforçou este efeito.
7.5. Workshops dos Pais
Para medir o impacto dos workshops dos pais, nós comparamos os resultados dos pais que participaram da
alfabetização financeira e das sessões de alfabetização da saúde. Nós apenas incluímos os pais que realmente
participaram dos workshops nesta análise, excluindo pais nas mesmas escolas que foram convidados, mas não vieram.
Como enfatizado anteriormente, os pais não foram informados da sua atribuição de vídeo (saúde vs. educação
financeira) até chegarem na escola, assim, restringir a amostra para participantes é um exercício estatisticamente
válido.
Observe que os pais que vieram para o workshop tinham diferentes características de linha de base daqueles pais que
não participaram. Eles são mais propensos a ser os destinatários do programa de transferência de dinheiro Bolsa
21
Família e pais menos propensos a concluir pelo menos a educação secundária, sugerindo que elas são
famílias relativamente mais desfavorecidas. As taxas de abandono também são maiores nas escolas que
realizaram um workshop para os pais. Estas diferenças implicam que os resultados do workshop para os
pais não são representativos da amostra total, embora sejam válidos para o grupo de pais que participou de
um workshop (e os estudantes correspondentes).
Conforme mostrado na Tabela 9, não encontramos melhorias significativas no comportamento financeiro dos pais
como resultado de assistir o vídeo de alfabetização financeira – pais que assistiram este vídeo não eram mais
propensos a fazer um orçamento ou melhorar o comportamento da poupança em comparação com aqueles que
assistiram o vídeo da saúde. A falta de impacto significativo do workshop dos pais pode ser devido a intensidade
relativamente baixa do tratamento ou outras restrições que os pais enfrentam ao responder para as informações. A
exposição do material de educação financeira através de DVD foi relativamente curta e os workshops não incluíram
discussões complementares. Este resultado é consistente com a literatura existente sobre a educação financeira (veja,
por exemplo, Bruhn et al., 2013, Cole et al., 2011, e Fernandes et al., 2013).
O resultado notável desta intervenção, no entanto, é o impacto do workshop dos pais sobre o comportamento do
estudante. Os workshops dos pais melhoraram significativamente a porcentagem de dinheiro descartável
economizado entre estudantes em 2,5 pontos percentuais. Especificamente, os estudantes cujos pais participaram nos
workshops de alfabetização da saúde economizaram em média 13,5 por cento do seu dinheiro descartável. Em
comparação, os estudantes cujos pais participaram nos workshops de alfabetização financeira economizaram 16 por
cento do seu dinheiro. Este resultado sugere que os pais foram capazes de utilizar sua consciência aprimorada de
questões financeiras para reforças as mensagens da escola com suas crianças.
7.6. Graduação do Estudante
Um importante efeito conclusivo do programa de educação financeira foi nas taxas de graduação do estudante. Uma
hipótese sobre a graduação do estudante sugere um impacto positivo especialmente se o material de educação
financeira coberto foi envolvente e interessante, com os novos livros didáticos fornecendo aos professores e
estudantes mais motivação e interesse em ensinar e aprender. Ao mesmo tempo, entretanto, uma maior ênfase nos
exercícios e tópicos de educação financeira pode ter vindo à custa de negligenciar aspectos do currículo regular. Por
isso, é importante investigar empiricamente os impactos sobre as taxas de graduação.
Os dados sobre graduação bem de registros administrativos do Ministério Brasileiro da Educação para 2011 – o
último ano do programa de educação financeira quando os estudantes em nossa amostra, onde no terceiro e último
ano da escola secundária. Embora não foram permitidos acesso ao nível de estudante ou dados do nível de classe,
foram fornecidas informações no nível agregado para salas de aula do último ano. A Tabela 10 mostra o impacto do
programa de educação financeira no nível escolar de 2011, fracasso e taxas de abandono. A coluna (1) apresenta o
coeficiente de tratamento nas taxas de aprovação e encontrar uma melhoria de 1 por cento sobre o grupo de controle,
22
um efeito estatisticamente significativo no nível de 10 por cento. As colunas (2) e (3) identificam efeitos do
tratamento no fracasso e taxas de abandono. Apesar de não detectar efeitos estatisticamente significativos na
probabilidade de abandono da escola em 2011, o efeito sobre o fracasso é negativo e estatisticamente significativo no
nível de 5 por cento.
Um ponto importante a observar é que a análise de graduação provavelmente subestima o efeito verdadeiro desde que
os dados administrativos esteham no nível de série, enquanto nosso programa de educação financeira foi fornecido
para uma única sala de aula em cada escola. Além disso, o que é encorajador é que o efeito sobre as taxas de
aprovação é positivo e significativo, portanto, tranquilizam as preocupações sobre o programa de educação financeira
desviando a atenção e comprometendo as séries para o currículo regular. A evidência, de fato, sugere um papel
complementar da educação financeira. Parte da explicação é que a educação financeira não foi oferecida como um
curso separado, mas integrada no currículo regular, e as preocupações sobre ensinar e cargas de trabalho do estudante
estavam em primeiro plano ao projetar os materiais.
8. Mecanismos de Impacto
Esta seção explora potenciais mecanismos ou canais dos impactos relatados em nossa análise. Especificamente, nós
medimos os efeitos sobre as preferências e atitudes financeiras dos estudantes em nossa amostra. Conforme descrito
na introdução, as literaturas existentes na economia e psicologia afirmam que as preferências inter-temporais podem
ser influenciadas por práticas que podem ser aprendidas e que a adoção de certas práticas como atrasar a gratificação
podem ser importantes condutores do futuro comportamento financeiro.
A pergunta excelente que abordamos nesta seção é se a educação financeira pode influenciar diretamente as
preferências dos estudantes sobre as atuais e futuras decisões financeiras. Nós fazemos isso, estudando dois novos
indicadores de autonomia financeira e intenção de economizar que foram desenvolvidas para este projeto por CAEd, e
que utiliza percepções da sociologia e psicologia infantil para medição apropriada da idade (Micarello et al., 2012).
Como tal, estas medidas visam sinalizar preferências sobre a atual, assim como potencial tomada de decisão
financeira futura dos estudantes.
A fase de desenvolvimento destas medidas envolveu primeiro sintetizar as principais mensagens do currículo da
educação financeira, que foram identificadas como a capacidade de fazer escolhas financeiras responsáveis a
capacidade de planejar finanças e a capacidade de agir para melhorar a sua realidade. O primeiro conceito sobre
escolhas financeiras responsáveis se refere à capacidade de analisar criticamente os aspectos financeiros das compras
como preços, competição, riscos e obrigações de pagamento. O segundo conceito sobre o planejamento financeiro
envolve orçamento a longo prazo, análise de custo-benefício, prudência financeira e disciplina de gastos. Finalmente,
o terceiro conceito sobre capacidade individual se refere ao otimismo, autoconfiança e perseverança na tomada de
decisão financeira.
23
As medidas sobre autonomia financeira e intenção de economizar foram, então, construídas para destacar e
incorporar estes principais conceitos. A autonomia anteriormente estudada nas literaturas de psicologia e sociologia
para entender e englobar atributos de independência, confiança, otimismo, autocontrole e conformidade com os pais
e pares (Berndt, 1976; Steinberg e Silverberg, 1986; Reichert e Wagner, 2007). Noom et al. (2001) sintetizam a
autonomia em partes atitudinais, emocionais e funcionais. A autonomia atitudinal se refere à capacidade de definir
objetivos, pensar antes de agir e englobar as noções de conhecimento, consciência e responsabilidade. A autonomia
emocional relata a percepção da independência emocional na frente dos pais, parentes, e grupos de pares, e o
sentimento de confiança em suas próprias escolhas. Por fim, autonomia funcional se refere às percepções de
competência, controle e responsabilidade em tomar decisões.
A medida da autonomia financeira utilizada neste artigo e desenvolvida em Micarello et al. (2012) segue de perto
estas definições. Especificamente, a medida da autonomia foi projetada para capturar a confiança, independência e
vontade de participar dos estudantes e influenciar decisões financeiras da família. Por exemplo, a pesquisa
perguntou aos estudantes a medida em que eles concordam ou descordam com as declarações sobre (i) autonomia
reflexiva/atitudinal, como “Eu gosto de pensar cuidadosamente antes de decidir comprar algo;” (ii) autonomia
emocional, como “Eu me sinto preparado para falar com meus pais sobre assuntos de dinheiro;” e (iii) autonomia
funcional, como “Eu sempre tento economizar um pouco de dinheiro para fazer as coisas que eu realmente gosto.”
Cinco perguntas foram feitas em cada categoria, totalizando 15 perguntas. 15 respostas de estudantes para estas
perguntas foram, então, agregadas em uma escala somativa, o índice de autonomia financeira, que varia de 0 a 100.
A intenção de economizar segue uma metodologia de desenvolvimento similar e agrega respostas para as perguntas
sobre (i) atitudes para o comportamento financeiro, como “Na minha opinião, economizar dinheiro a cada mês é
extremamente benéfico;” (ii) expectativas e normas subjetivas, como “Minha família tem o hábito de
economizar dinheiro todo mês;” e (iii) percepções de controlar o seu comportamento, como “Eu acredito que eu
posso economizar algum dinheiro todo mês.”
Os efeitos do tratamento nestas medidas de preferência são apresentados na Tabela 11. As colunas (1) e
(2) mostram que o resultado da autonomia financeira média aumentou de 49 no grupo de controle para 51 no grupo de
tratamento pelo acompanhamento 1; e de 51 no grupo de controle para 52 no grupo de tratamento pelo
acompanhamento 2. Estes resultados são estatisticamente significativos no nível de 1 por cento e correspondem a uma
melhoria de 0,09 desvio padrão sobre o grupo de controle. Além disso, descobrimos que os estudantes no grupo de
tratamento tinham uma maior medida de intenção para economizar (51) do que aqueles no grupo de controle (49) no
acompanhamento 1, e 53 em comparação com 51 no acompanhamento 2. Normalizando através dos desvios padrão
no grupo de controle, estes tamanhos de efeito representam 9-12 por cento de um desvio padrão.
15
A lista completa de perguntas está disponível no Anexo 2.
24
Dessa forma, encontramos evidência estatisticamente significativa sobre as melhorias nas preferências financeiras dos
estudantes. Combinada com mudança de comportamento identificada na análise anterior, estes resultados sobre as
preferências distinguem um canal intermediário dos impactos no comportamento. Além disso, estes resultados são
sugestivos da longevidade da mudança de comportamento desde que as preferências subjacentes melhoradas tenham
o potencial para continuar impactando futuras decisões financeiras.
9. Conclusão
A educação financeira nas escolas é um foco de política importante em ambos os países em desenvolvimento e
desenvolvidos, ainda que seus impactos não são bem compreendidos. Este artigo contribui para a literatura,
demonstrando que um programa de educação financeira direcionado para jovens na escola secundária pode melhorar
tanto o conhecimento como o comportamento, assim como influenciar preferências e atitudes financeiras.
Nossos resultados oferecem algumas lições importantes da política. Em primeiro lugar, a educação financeira nas
escolas pode ajudar a reduzir anomalias em escolhas inter-temporais, e de fato, afetar as preferências diretamente. Na
verdade, as estratégias de auto controle entre jovens foram mostradas para beneficiar os resultados sociais e
econômicos da vida independente da capacidade cognitiva (Duckworth et al., 2012), assim, a educação financeira
pode ser um complemento valioso para o aprendizado acadêmico regular na escola. Em segundo lugar, a educação
financeira pode ser entendida mais amplamente como uma habilidade de vida necessária para tomar melhores
decisões inter-temporais, estando ciente de oportunidades pela frente e planejando tirar proveito delas. Como tal, a
educação financeira pode reforçar e complementar a eficácia de outras políticas públicas. Em terceiro lugar, a parceria
entre as facetas altamente educadas e engenhosas e setores privados com sistemas de educação com menos recursos
podem desempenhar uma papel transformador em tornar as escolas públicas um local excitante para aprender e
crescimento pessoal. Em quarto lugar, educar os pais pode reforçar seu envolvimento na educação das crianças e gerar
dinâmicas e aprendizagem valiosas dentro da família. Além disso, a educação adulto pode fornecer um elemento de
feedback importante na educação das crianças.
Em termos de impacto político percebido, os resultados deste estudo já estão sendo utilizados para guiar a discussão
política sobre impacto da educação financeira nas escolas. O público inclui instituições financeiras e setores da
educação no Brasil e vários outros países interessados na América do Sul e em outros lugares. Na verdade, o
Ministério da Educação no Brasil aprovou recentemente a continuação do programa de educação financeira. O
programa será ampliado para 3.000 escolas secundárias públicas como parte de dois programas federais: Ensino
Médio Inovador e Mais Educação. Os interessados brasileiros também decidiram desenvolver livros didáticos de
educação financeira e um projeto piloto para escolas primárias, assim como um programa de educação financeira
direcionado para beneficiários do programa Bolsa Família e aposentados. Além disso, vários outros países na região
expressaram interesse na experiência brasileira para aprender e adaptar para seus respectivos ambientes e sistemas
escolares.
25
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30
Figura 1: Desenho do Estudo
Grupo 1 Escolas
Grupo 2 Escolas
Controle
--
Intervenção do Estudante
Intervenção dos Pais
Tratamento
½ Tratamento, ½ Controle
Figura 2: Mudança da Distribuição nos Resultados de Proficiência Financeira
ACOMPANHAMENTO 1
20
40
60
80
Resultado de Proficiência Financeira
Controle
100
120
Tratamento
0
.005
.01
.015
.02
.025
ACOMPANHAMENTO 2
20
40
60
80
Resultado de Proficiência Financeira
Controle
100
120
Tratamento
Esta figura compara os pontos de densidade para resultados de proficiência financeira do estudante nas
escolas de tratamento e controle. O acompanhamento 1 e acompanhamento 2 esboçados são apresentados
separadamente.
31
Tabela 1: Resumo da Linha de Base
Controle
Número de
Escolas
Número de
Estudantes
Média
Tratamento
Desvio
Padrão
Média
Desvio
Padrão
Diferença em
Médias Teste
(valor p)
Variáveis do Nível Escolar Usadas para Formar Pares Combinados:
Número de estudantes na escola
867
640,08
460,20
669,86
508,08
0,366
Número de professores na escola
748
37,41
24,28
38,11
25,77
0,702
Taxa de abandono da escola
698
9,83
10,36
9,90
10,01
0,925
Taxa de aprovação da série
698
74,24
13,20
74,26
13,51
0,981
Características do Cenário do Estudante:
Estudante é mulher
864
26131
0,55
0,56
0,069*
Mãe frequentou a escola secundária
863
22474
0,45
0,43
0,392
Pai frequentou a escola secundária
863
22357
0,41
0,40
0,449
Estudante fracassou pelo menos um ano letivo
863
22435
0,30
0,32
0,100
Família do estudante recebe transferência de dinheiro do Bolsa Família
863
22662
0,32
0,33
0,281
Estudante tem computador com internet em casa
863
22502
0,52
0,53
0,542
Estudante tem alguma forma de renda
866
24319
0,66
0,67
0,111
Estudante está empregado
866
24303
0,35
0,35
0,902
Resultado de proficiência financeira
864
23255
49,80
Faz uma lista das despesas todo mês
866
24080
0,10
0,11
0,680
Negocia preços ou método de pagamentos
866
23867
0,75
0,76
0,462
Índice de autonomia financeira
866
22789
49,11
19,83
49,04
19,58
0,844
Índice de intenção de economizar
866
22797
48,29
18,95
48,19
18,57
0,772
Características Financeiras do Estudante:
15,18
50,15
14,85
0,461
Esta tabela apresenta estatísticas do resumo da linha de base, assim como valores p para diferença nas médias dos testes entre estudantes nas escolas de tratamento e controle. As primeiras
quatro linhas mostram as variáveis do nível escolar a partir de dados administrativos para 2008 obtidos do Ministério da Educação Brasileiro. Estas quatro variáveis foram usadas para formar
pares de escola combinados antes da randomização. Uma escola em cada par foi, então, atribuída para tratamento e a outra para controle. As linhas subsequentes na tabela resumem dados de
pesquisa a partir da pesquisa de linha de base. Para calcular valores p, erros padrão são agrupados no nível escolar e os pares de randomização fictícios são adicionados como controles. *
denota significância estatística no nível de 10%.
Tabela 2: Participação na Pesquisa
Número de Escolas
Linha de base
Acompanhamento 1
Número de Estudantes
Acompanhamento 2
Linha de base
Acompanhamento 1 Acompanhamento 2
Teste de Conhecimento Financeiro (Day 1)
864
829
824
23290
17831
18420
Questionário do Estudante (Dia 2)
866
826
824
24473
16512
17680
Questionários dos Pais
864
810
818
21603
13532
14080
Esta tabela mapeia o número de escolas e o número de estudantes em nossa amostra de estudo entre as três ondas de pesquisas: linha de base,
acompanhamento 1 e acompanhamento 2. A equipe de pesquisa visitou cada escola por três dias para cada rodada. No dia 1, o teste de
conhecimento financeiro foi administrado e o questionário dos pais foram entregues. No dia 2, o questionário do estudante sobre os
comportamentos e atitudes foi administrado. O dia 3 foi reservado para quaisquer pesquisas de recomposição para estudantes que perderam
alguma das pesquisas anteriores e o questionário concluído dos pais foram também coletados no dia 3.
Tabela 3: Atrito da Pesquisa
Taxa de
Resposta da
Pesquisa do
Estudante
Taxa de Resposta da
Pesquisa do Estudante
(1)
(2)
0,02
0,03
(0,019)
(0,020)
0,656
0,663
Tamanho da Amostra (Número de Escolas)
631
631
Média da Variável Dependente no Grupo de Controle
0,77
0,55
Desvio Padrão da Variável Dependente no Grupo de Controle
0,19
0,24
Escola de Tratamento
R-quadrado
Esta tabela apresenta resultados de regressão do atrito para a amostra de acompanhamento 2. A variável
dependente é a taxa de resposta da pesquisa no final do semestre, que é a relação de resposta da pesquisa para
inscrição no início do semestre. A coluna (1) apresenta a taxa de resposta entre estudantes e a coluna (2) apresenta
a taxa de resposta entre pais. As contagens da inscrição para 631 escolas foram obtidas. As regressões incluem pares
fictícios da escola e mostram erros padrão robustos em parênteses.
Tabela 4: Proficiência Financeira do Estudante
Resultado da Proficiência Financeira
Acompanhamento 1 Acompanhamento 2
(1)
Escola de Tratamento
3,548***
(2)
3,020***
(0,296)
(0,355)
R- quadrado
0,455
0,328
Tamanho da Amostra (Número de Escolas)
17831
18415
829
824
Média da Variável Dependente no Grupo de Controle
56,135
59,003
Desvio Padrão da Variável Dependente no Grupo de Controle
14,804
14,908
Número de Escolas
Esta tabela mostra resultados da regressão OLS para o impacto do programa de educação financeira na
proficiência financeira do estudante. A amostra nas colunas (1) e (2) inclui estudantes presentes nas ondas de
acompanhamento 1 e 2, respectivamente. O número de estudantes e escolas incluído na amostra flutua
dentro de uma onda porque nem todos os estudantes responderam todas as perguntas; e eles flutuam em
todas as ondas, por causa do volume de estudante. A variável do resultado nesta tabela é um resultado de
proficiência financeira do estudante, que agrega perguntas de conhecimento financeiro incluídas na pesquisa
em uma escala de 0-100. Todas as regressões controlam os resultados da linha de base e incluem pares de
escolas fictícios. Quando os resultados da linha de base possuem valores perdidos, eles são substituídos por
zero e uma variável fictícia indicando estes valores perdidos está incluída. Os erros padrão robustos,
agrupados no nível escolar, estão em parênteses. *** denota significância estatística no nível de 1%.
Tabela 5: Compras do Estudante e Comportamento dos Gastos
Economiza para Compras?
Acompanhamento 1 Acompanhamen
(1)
to 2
(2)
Escola de Tratamento
0,047***
0,052***
Porcentagem de Dinheiro
Descartável
Economizado
Acompanhamento Acompanhamento
1
2
(3)
N/A
(4)
1,389***
Comparação das Lojas
Antes de Fazer
Compras?
Acompanhamento Acompanhament
1
o2
(5)
0,025***
(6)
0,021***
Negocia Preços ou Métodos
de Pagamento?
Acompanhamen
to 1
(7)
0,041***
Acompanhament
o2
(8)
0,031***
Listas Mensais de Gastos em
um Orçamento?
Acompanhamento Acompanhament
1
o2
(9)
0,026***
(10)
0,030***
(0,006)
(0,007)
(0,316)
(0,006)
(0,006)
(0,005)
(0,006)
(0,005)
(0,005)
R- quadrado
0,210
0,106
0,045
0,099
0,067
0,219
0,131
0,149
0,093
Tamanho da Amostra (Número de Escolas)
16288
17320
16695
16119
17295
16175
17343
16358
17475
825
822
822
825
822
825
822
825
822
0,440
0,404
12,897
0,656
0,674
0,740
0,740
0,129
0,139
Número de Escolas
Média da Variável Dependente no Grupo de Controle
Desvio Padrão da Variável Dependente no Grupo de
Controle
18,958
Esta tabela mostra resultados da regressão OLS para o impacto do programa de educação financeira nas compras do estudante e comportamento dos gastos. A amostra em colunas com números ímpares é acompanhamento 1 e nas mesmas colunas numeradas é
acompanhamento 2. O número de estudantes e escolas incluído na amostra flutua dentro de uma onda porque nem todos os estudantes responderam todas as perguntas; e eles flutuam em todas as ondas, por causa do volume de estudante. As variáveis do
resultado são: um indicador variável igual a 1 se o estudante economiza para compras (colunas 1 e 2); a porcentagem de dinheiro mensal descartável que é economizada (colunas 3 e 4);um indicador variável igual a 1 se a comparação das lojas do estudante antes
de fazer uma compra (colunas 5 e 6); um indicador variável igual a 1 se o estudante negocia o preço ou o método de pagamento ao fazer uma compra (colunas 7 e 8); e um indicador variável igual a 1 se o estudante faz uma lista de despesas do mês em um
orçamento (colunas 9 e 10). Todas as regressões controlam os resultados da linha de base e incluem pares de escolas fictícios. Quando os resultados da linha de base possuem valores perdidos, eles são substituídos por zero e uma variável fictícia indicando estes
valores perdidos está incluída. Os erros padrão robustos, agrupados no nível escolar, estão em parênteses. *** denota significância estatística no nível de 1%.
Tabela 6: Participação do Estudante nas Finanças da Família
Estudante Discute
Assuntos Financeiros
com os Pais?
Acompanhamento 1
(1)
Escola de Tratamento
Acompanhamento 2
(2)
0,036***
0,039***
0,036*** (0,007)(0,006)
Estudante Ajuda a
Organizar o Orçamento
Doméstico?
Acompanhamento 1 Acompanhamento 2
(3)
(4)
0,048***
(0,007)
(0,008)
R- quadrado
0,171
0,104
0,194
0,115
Tamanho da Amostra (Número de Pais)
13357
13844
13345
13867
810
816
809
816
0,673
0,701
0,487
0,522
Número de Escolas
Média da Variável Dependente no Grupo de Controle
Esta tabela mostra resultados da regressão OLS para o impacto do programa de educação financeira na participação do estudante
nas finanças da família. A amostra em colunas com números ímpares é acompanhamento 1 e nas mesmas colunas numeradas é
acompanhamento 2. O número de pais e escolas incluído na amostra flutua dentro de uma onda porque nem todos os estudantes
responderam todas as perguntas; e eles flutuam em todas as ondas, por causa do volume de estudante. As variáveis do resultado
nesta tabela são: um indicador variável igual a 1 se o estudante discute assuntos financeiros em casa (colunas 1 e 2); um indicador
variável igual a 1 se um estudante ajuda a organizar o orçamento doméstico (colunas 3 e 4). Ambas as perguntas são baseadas nas
respostas nos questionários dos pais. Todas as regressões controlam os resultados da linha de base e incluem pares de escolas
fictícios. Quando os resultados da linha de base possuem valores perdidos, eles são substituídos por zero e uma variável fictícia
indicando estes valores perdidos está incluída. Os erros padrão robustos, agrupados no nível escolar, estão em parênteses. ***
denota significância estatística no nível de 1%.
Tabela 7: Conhecimento Financeiro dos Pais
Pergunta de Taxa de Juros
Pergunta de
Inflação
Acompanhamento 1 Acompanhamento 2
(1)
Escola de Tratamento
-0,001
(2)
0,017*
Pergunta de Orçamento
Acompanhamento 1 Acompanhament
o2
(3)
(4)
0,007
0,014*
Acompanhament Acompanhamento 2
o1
(6)
(5)
N/A
0,063***
(0,008)
(0,009)
(0,008)
(0,008)
(0,009)
R- quadrado
0,091
0,071
0,132
0,104
0,080
Tamanho da Amostra (Número de Pais)
13368
12691
13327
12609
12710
809
816
809
816
816
0,444
0,443
0,329
0,320
0,678
Número de Escolas
Média da Variável Dependente no Grupo de Controle
Esta tabela mostra resultados da regressão OLS para o impacto do programa de educação financeira sobre o conhecimento financeiro dos pais. A amostra em colunas
com números ímpares é acompanhamento 1 e nas mesmas colunas numeradas é acompanhamento 2. O número de pais e escolas incluído na amostra flutua dentro de
uma onda porque nem todos os estudantes responderam todas as perguntas; e eles flutuam em todas as ondas, por causa do volume de estudante. As variáveis do
resultado nesta tabela são três perguntas de alfabetização financeira nas pesquisas dos pais: a pergunta de taxa de juros (colunas 1 e 2) testa a capacidade para calcular
uma taxa de juros utilizando porcentagens; a pergunta de inflação (colunas 3 e 4) testa o entendimento de como a inflação afeta futuro poder de compra; e a pergunta de
orçamentos (colunas 4 e 6) testa o conhecimento do que entra em um orçamento. Todas as regressões controlam os resultados da linha de base e incluem pares de
escolas fictícios. Quando os resultados da linha de base possuem valores perdidos, eles são substituídos por zero e uma variável fictícia indicando estes valores perdidos
está incluída. Os erros padrão robustos, agrupados no nível escolar, estão em parênteses. . * denota significância estatística no nível de 10%*** denota significância
estatística no nível de 1%.*
Tabela 8: Poupança dos Pais e Comportamento dos Gastos
Tem Poupança Formal?
Acompanhamen
to 1
Escola de Tratamento
(1)
0,003
Porcentagem de Renda Economizada
Acompanha
mento 2
(2)
0,014**
Acompanha
mento 1
(3)
N/A
Acompanha
mento 2
(4)
0,667**
Lista as Despesas Mensais em
um Orçamento?
Acompanha
mento 1
(5)
-0,012
Acompanhamen
to 2
(6)
0,021***
(0,006)
(0,006)
(0,263)
(0,007)
(0,007)
R- quadrado
0,334
0,206
0,050
0,190
0,116
Tamanho da Amostra (Número de Pais)
13079
13533
12953
13187
13566
810
816
816
810
816
0,734
0,762
12,171
0,366
0,369
Número de Escolas
Média da Variável Dependente no Grupo de Controle
Desvio Padrão da Variável Dependente no Grupo de Controle
16,521
Esta tabela mostra resultados da regressão OLS para o impacto do programa de educação financeira sobre a poupança dos pais e comportamento dos gastos. A amostra em colunas com
números ímpares é acompanhamento 1 e nas mesmas colunas numeradas é acompanhamento 2. O número de pais e escolas incluído na amostra flutua dentro de uma onda porque nem
todos os estudantes responderam todas as perguntas; e eles flutuam em todas as ondas, por causa do volume de estudante. As variáveis do resultado nesta tabela são baseadas nas
respostas das pesquisas dos pais e incluem: um indicador variável igual a 1 se os pais tem poupança formal como conta corrente, conta poupança, carão de débito ou cheques (colunas 1 e 2);
a porcentagem da renda mensal que é economizada (coluna 4); e um indicador variável igual a 1 se os pais fazem uma lista de despesas mensais em um orçamento (colunas 5 e 6). A pergunta
de porcentagem de renda economizada não foi respondida no acompanhamento 1. Todas as regressões controlam os resultados da linha de base e incluem pares de escolas fictícios. Quando
os resultados da linha de base possuem valores perdidos, eles são substituídos por zero e uma variável fictícia indicando estes valores perdidos está incluída. Os erros padrão robustos,
agrupados no nível escolar, estão em parênteses. * denota significância estatística no nível de 5%*** denota significância estatística no nível de 1%.*
Tabela 9: Workshop de Educação Financeira para Pais
Resultados dos Pais
Resultados dos Estudantes
of
ListsMensais
Monthly
Pergunta
de Tem Poupança
Porcentagem Percentage
de
Listas deofDespesas
Economiza para
Porcentagem
de
Budgeting
Has Formal
Saves
for
e
Orçamento
Formal?
Renda Economizada em um Orçamento?
Dinheiro Descartável
Expenses in aCompras
Disposabl
Question
Savings?
Income Saved
Purchases? Economizado
ed
Budget?
Money Sav
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
-0,042
0,018
1,350
0,008
0,024
(0,026)
(0,026)
(1,057)
(0,030)
(0,027)
(1,135)
R-quadrado
0,197
0,375
0,202
0,254
0,253
0,170
Tamanho da Amostra (Número de Pais/Estudantes)
1022
1059
1016
1063
1273
1239
Média da Variável Dependente no Grupo de Controle
0,824
0,705
12,550
0,376
0,474
13,484
Participou no Workshop de Educação Financeira
(6)
*
2,445*
Desvio Padrão da Variável Dependente no Grupo de
14,838
17,567
Controle
Esta tabela apresenta os resultados da regressão OLS para o impacto do workshop de educação financeira dos pais. A amostra nas colunas 1-4 inclui pais em escolas de
tratamento que participaram do workshop de educação financeira ou saúde. Desde a atribuição do workshop não foi revelado com antecedência, a análise apenas inclui pais
que participaram. Todos os dados nesta tabela são de acompanhamento 2 já que os workshops dos pais ocorreram entre as duas rodadas de pesquisa de acompanhamento.
Quatro resultados dos pais são apresentados nesta tabela: um indicador variável igual a 1 para respostas corretas para um pergunta que testa o conhecimento do entra em
um orçamento (coluna 1); um indicador variável igual a 1 se os pais tem poupança formal como conta corrente, conta poupança, carão de débito ou cheques (coluna 2); a
porcentagem da renda mensal que é economizada (coluna 3); e um indicador variável igual a se os pais fazem uma lista de despesas mensais em um orçamento (coluna 4).
Além disso, dois resultados do estudante são apresentados nas colunas (5) e (6): um indicador variável igual a 1 se o estudante economiza para compras (coluna 5); e a
porcentagem de dinheiro descartável mensal que é economizada (coluna 6). Todas as regressões controlam os resultados da linha de base e incluem pares de escolas
fictícios. Quando os resultados da linha de base possuem valores perdidos, eles são substituídos por zero e uma variável fictícia indicando estes valores perdidos está incluída.
Os erros padrão robustos, agrupados no nível escolar, estão em parênteses. ** denota significância estatística no nível de 5%.
Tabela 10: Graduação do Estudante
Taxa de Aprovação
do Nível da
Série
Taxa de Fracasso
do Nível da
Série
Taxa de
Abandono do
Nível da Série
(2)
(3)
0,013*
-0,010**
-0,003
(0,006)
(0,005)
(0,004)
0,582
0,592
0,632
858
858
858
Média da Variável Dependente no Grupo de Controle
0,841
0,093
0,066
Desvio Padrão da Variável Dependente no Grupo de Controle
0,103
0,081
0,069
(1)
Escola de Tratamento
R- quadrado
Tamanho da Amostra (Número de Escolas)
Esta tabela apresenta os resultados de regressão OLS para o impacto do programa de educação financeira sobre as taxas de retenção e graduação
do estudante. A análise utiliza dados administrativos do Ministério da Educação Brasileiro do ano letivo de 2011 para os resultados do nível da
série. A taxa de aprovação, taxa de fracasso e taxa de abandono somam 1 para cada escola. A coluna (1) mostra os efeitos do tratamento na
taxa de graduação, enquanto as colunas (2) e (3) identificam os efeitos do tratamento para estudantes que não passaram, se eles fracassaram a
série (coluna 2) ou abandonaram a série durante o ano letivo (coluna 3). Os erros padrão robustos, agrupados no nível escolar, estão em
parênteses. * denota significância estatística no nível de 10%; e ** denota significância estatística no nível de 5%.
Tabela 11: Preferências Financeiras do Estudante
Índice de Autonomia Financeira
Acompanhamento Acompanhamento
1
2
Escola de Tratamento
(1)
1,703***
(2)
1,774***
Índice de Intenção para Economizar
Acompanhamento Acompanhamento
1
2
(3)
2,471***
(4)
1,914***
(0,234)
(0,305)
(0,297)
(0,324)
R- quadrado
0,449
0,250
0,278
0,168
Tamanho da Amostra (Número de Escolas)
14283
16019
14919
16286
824
822
823
821
Média da Variável Dependente no Grupo de Controle
49,035
50,544
49,020
51,342
Desvio Padrão da Variável Dependente no Grupo de Controle
19,785
20,724
21,157
21,232
Número de Escolas
Esta tabela mostra resultados da regressão OLS para o impacto do programa de educação financeira sobre as preferências financeiras do estudante. A amostra em
colunas com números ímpares é acompanhamento 1 e nas mesmas colunas numeradas é acompanhamento 2. O número de estudantes e escolas são um índice de
autonomia financeira do estudante (colunas 1 e 2) e um índice de intenção para economizar (colunas 3 e 4). O índice de autonomia financeira agrega respostas
para as perguntas que elegem as preferências financeiras, confiança e independência na tomada de decisão. O índice de intenção para economizar agrega
respostas para perguntas em cenários de gastos e poupanças e hipotéticos. Todas as regressões controlam os resultados da linha de base e incluem pares de
escolas fictícios. Quando os resultados da linha de base possuem valores perdidos, eles são substituídos por zero e uma variável fictícia indicando estes valores
perdidos está incluída. Os erros padrão robustos, agrupados no nível escolar, estão em parênteses. *** denota significância estatística no nível de 1%.
Para Publicação Online:
Anexos 1 e 2
ANEXO 1: Detalhes do Currículo de Educação Financeira
A1.1 Descrição Geral
O material usado no programa de educação financeira da escola no Brasil inclui: (i) um livro
didático do estudante, (ii) um livro de exercício do estudante, (iii) um livro guia do professor e
(iv) um DVD de treinamento do professor. Todos os materiais foram desenvolvidos pelo Grupo
de Apoio Pedagógico (GAP). Este Anexo descreve o conteúdo do livro didático do estudante em
detalhes.1
O livro didático do estudante é dividido em três blocos e cobre nove temas diferentes. Cada tema
é pensado através de estudos de caso/situações didáticas (SDs), consistindo de conteúdo teórico e
aplicado, atividades e perguntas de auto avaliação. SDs fazem uso de textos, histórias, imagens e
tabelas para transportar o material de uma forma acessível. SDs também contêm seções
“experimentais” que são designadas para tornar o material relevante para a vida diária dos
estudantes. SDs concluem com uma breve descrição do que se espera do estudante em termos de
aprendizagem.
O resto deste Anexo descreve os temas incluídos em cada um dos três blocos.
A1.2 Bloco 1
O primeiro bloco aborda três temas: vida cotidiana da família, vida social e propriedade
pessoal.
TEMA 1: VIDA COTIDIANA DA FAMÍLIA
Na vida cotidiana da família, os estudantes são expostos a situações comuns onde eles têm de
tomar decisões que afetam o bem-estar financeiro de sua família. Este tema é coberto em sete
seções:
1. Agenda e Planejamento
Registrar despesas regularmente
Saber onde você gasta o dinheiro
Estimar o valor dos itens comprados
2. Calendário
Fazer uma lista de despesas pessoais e familiares
Classificar despesas como “fixa” ou “variável”
Preparar um orçamento mensal separando as despesas “fixa” e “variável”
3. Reparos da Casa
Comparar diferentes estimativas de custo do reparo
Comparar taxas de juros para empréstimos pessoais
Decidir se que fazer um empréstimo ou utilizar o dinheiro economizado anteriormente
4. Supermercado
Como evitar gastos excessivos em mercadores de “tentação”
Para distinguir comportamentos ruins e bons ao fazer compras
Adiantar a tomada de decisão sobre itens para comprar
1
Os livros de exercício do estudante e os livros guia e DVDs do professor foram feitos para apoiar o material coberto nos
livros didáticos do estudante e não oferecer novo material do seu próprio. O livro de exercício do estudante forneceu
atribuições para estudantes baseadas no material ensinado através do livro didático. Da mesma forma, o livro guia e DVD
do professor forneceu informações sobre ensinar e métodos de avaliação para o material do curso, assim como exemplos
de como integrar o currículo da educação financeira na aprendizagem regular da escola.
5. Equilíbrio
Distinguir e categorizar as despesas pessoais e familiares
Avaliar a importância destas diferentes despesas
Identificar categorias de gasto onde cortes podem ser feitos
Preparar um plano de corte de gastos de 5%
6. Circunstâncias Inesperadas
Entender o valor do seguro
Entender o vocabulário específico de produtos de seguro
Identificar métodos de prevenção alternativos
7. Combinar gastos com lucros
Classificar fontes de renda como “fixa” e “variável”
Preparar a tabela com rendas da família
Analisar como a família gasta e economiza dinheiro
TEMA 2: VIDA SOCIAL
Na vida social, os estudantes são expostos a situações em que precisam tomar decisões
financeiras sobre suas vidas pessoais e sociais. Este tema é coberto em sete seções:
1. Que desperdício
Analisar despesas pessoais e identificar o desperdício
Evitar o desperdício
Identificar ações que podem levá-lo a gastar mais do que o necessário
2. Vamos começar a festa
Fazer estimativas da quantidade de comida e bebidas necessárias para uma festa
Fazer um orçamento para uma festa
Planejar uma festa ambientalmente econômica
Identificar armadilhas ao fazer estimativas
3. Ceder ou não ceder à pressão dos pares… eis a questão
Organizar informações financeiras de uma forma que possam ser facilmente explicadas
para outros
Aprender e aplicar conceitos como taxas de juros, riscos e retornos para situações
cotidianas
4. Comprar no crédito
Identificar elementos de uma fatura do cartão de crédito
Identificar comportamentos financeiros que levam a dívida do cartão de crédito
Como utilizar um cartão de crédito de uma forma responsável
5. Acampamento
Identificar despesas envolvidas no acampamento
Sempre manter fundos para eventos imprevistos
Preparar um plano financeiro para acampar
6. “Viva São João!”
Preparar um plano de negócio para organizar uma festa para comemorar o feriado de São
João
7. Não seja vítima da propaganda
Identificar armadilhas financeiras das propagandas de cartão de crédito
Analise várias opções disponíveis para crédito
TEMA 3: PROPRIEDADE PESSOAL
Na propriedade pessoal, os estudantes aprendem a partir de situações em que tenham de tomar
decisões de compras pessoais. Este tema é coberto em sete seções:
1. Em busca de sapatos perfeitos
Calcular a diferença entre o preço pago em dinheiro e o pago com crédito
Decidir se é melhor pagar em dinheiro ou com crédito
Encontrar informações específicas no Código de Defesa do Consumidor
2. Computador
Identificar o custo da oportunidade de possuir um computador
Equilibrar querer e precisar ao escolher um computador
Comparar preços
Calcular as economias necessárias a fim de comprar um computador
3. Câmera digital
Seguir etapas similares com comprar um computador
4. Se por mágica…
Identificar os elementos da propaganda direcionados a gerar desejo de consumir
Identificar o conflito entre desejos e necessidades
Diferenciar armadilhas de tentação e gastos impulsivos
5. Celular
Escolher um celular que melhor se ajuste às suas necessidades
Escolher um plano que melhor se ajuste às suas necessidades
Entender sua fatura do celular
6. Medidas de proteção ao consumidor?
Identificar casos de práticas abusivas e violações dos direitos do consumidor
Quando chegar à Fundação para a Proteção e Defesa do Consumidor (PROCON)
7. Trocar dinheiro
Converter o valor dos produtos com preços em moeda estrangeira para a moeda local
Saber como o valor de uma compra com cartão de crédito na moeda estrangeira aparece
na moeda local na fatura
A1.3 Bloco 2
O segundo bloco discute três temas: trabalho, empreendedorismo e grandes projetos.
TEMA 4: TRABALHO
No trabalho, os estudantes discutem vários aspectos de suas vidas profissionais atuais e futuras.
Este tema é coberto em 7 seções:
1. Qual tipo de trabalho?
Identificar o tipo de trabalho que mais atrai você
Decidir sobre o tipo mais atraente de trabalho de acordo com suas ambições de vida
2. Primeiro trabalho
Preparar um CV
Identificar as habilidades que são compatíveis com os cargos anunciados
3.
4.
5.
6.
7.
Destacar apropriadamente suas qualidades profissionais em uma entrevista de trabalho
simulada
Combinar seu trabalho desejado com o tipo de vida que você deseja ter
Renda bruta vs líquida
Diferenciar renda bruta e líquida
Como explicar este conceito para os outros
Bons e maus momentos
Entender o conceito de desemprego estrutural em uma história inventada
Identificar medidas para superar o desemprego
A incrível história do salário de 13º que desapareceu
Fazer um orçamento baseado nos dados e estimativas
Fazer um plano financeiro a fim de alcançar um equilíbrio positivo no final do mês
Considerar situações futuras no planejamento mensal atual
Linhas da vida
Preparar um resumo de um plano de aposentadoria, harmonizando objetivos a longo prazo e
os meio para alcançá-los
Antenor, o funcionário cauteloso
Desenvolver um produto e a mensagem para uma campanha de informação sobre o seguro
Utilizar o vocabulário do seguro, uma vez que ele se aplica a uma campanha de
informação
TEMA 5: EMPREENDEDORISMO
No empreendedorismo, os estudantes aprendem sobre questões práticas de criação e execução de
um negócio. Este tema é coberto em 7 seções:
1. Uma grande ideia
Diferenciar empreendedores impulsionados por necessidade e por oportunidade
Relacionar as próprias características com oportunidades de negócio
Identificar as necessidades na própria comunidade que podem gerar uma oportunidade de
negócio
Brainstorm para gerar boas ideias de negócio
2. Quais são os seus talentos?
Distinguir entre “conhecimento”, “habilidade”, “atitude” e “competências” no
contexto do empreendedorismo
Avaliar se você possui o conhecimento necessário para abrir um negócio particular
Avaliar se você possui as habilidades necessárias para abrir um negócio particular
Avaliar se você possui as atitudes necessárias para abrir um negócio particular
3. Profissão: empresário
Identificar as características de um empresário
Diferenciar espírito empreendedor de iniciativa empreendedora
Testar se você tem o perfil de um empresário
4. A alma de um negócio
Identificar o público alvo de um negócio fictício
Criar uma marca e slogan para um produto ou serviço fictício
Colocar junto um plano de marketing fictício
Realizar pesquisa de mercado para a produto ou serviço fictício
5. Mãos a obra
Identificar recursos necessários para abrir e executar um negócio
Orçamento para abrir e executar um negócio fictício
Determinar o conhecimento, habilidades, atitudes e competências do pessoal necessário
para trabalhar em um negócio fictício
6. Vitória
Fazer vendas e projeções de lucro para a negócio fictício
Medir o lucro de um negócio fictício
Cortar custos e despesas relacionados com os produtos ou serviços de um negócio fictício
7. Além do lucro
Distinguir entre filantropia e responsabilidade socioambiental
Fazer um plano de responsabilidade socioambiental para a negócio fictício
Colocar junto em um plano d e negócio todas as informações sobre empreendedorismo
aprendidos neste tema
TEMA 6: GRANDES DESPESAS
Nos grandes projetos, os estudantes são expostos a situações que envolvam gastos financeiros
significativos. Este tema é coberto em 7 seções:
1. Tijolo por tijolo
Equilibrar os desejos e necessidades de sua família ao escolher uma casa para comprar
Buscar informações sobre preços e financiamento para uma casa
Decidir quanto sua família está disposta a gastar em função do orçamento familiar
Planejar financeiramente para o pagamento e parcelamento de uma hipoteca de casa
2. Surpresa
Criar um orçamento para uma festa
Planejar uma festa que se adapte a sua situação financeira
Fazer provisões para despesas imprevistas
Cortar despesas de acordo com suas prioridades
3. Em seu canto
Tomar decisões de investimento em uma situação simulada de mercado
 Tomar uma decisão sobre o investimento inicial, levar em consideração a família e
preferências pessoais
4. Ela fala sobre a mesma coisa durante todo o dia
Identificar direitos e deveres que não estão sendo atendidos em uma determinada situação
Gerar argumentos para debater direitos e deveres dos investidores
5. Consumo e poupança
Tomar decisões de consumo e poupança em uma situação simulada
6. Agora é a minha vez de ajudar os meus pais
Decidir entre duas opções de aplicação de débito, levando em conta as taxas de juros
Explicar como evitar o endividamento
Surgir com opções para pagar uma dívida de R$ 1000 (US$ 583)
7. Qual distância separa você do seu futuro
Estimar as despesas fixa e variável a fim de estudar em outra cidade
Calcular a renda mensal necessária para estudar em outra cidade
Fazer um plano financeiro para estudar em outra cidade
A1.4 Bloco 3
O terceiro bloco discute três temas: bens públicos, a economia do país e a economia mundial.
TEMA 7: BENS PÚBLICOS
Nos bens públicos, os estudantes abordam várias questões sobre o uso e financiamento de bens e
serviços públicos. Este tema é coberto em 7 seções:
1. Tudo tem um preço
É sempre o caso que alguém paga pelos bens públicos que você consume de graça
Calcular quanto o governo gasta para sustentar uma classe do ensino médio e uma escola
pública
2. Orçamento da escola
Pensar sobre a escola e seu orçamento
Sugerir melhorias para a escola que são viáveis
3. Livros escolares
Identificar os motivos para um alto custo ambiental dos livros escolares
Calcular o consumo de papel na escola
Identificar ações que podem economizar papel
Desenvolver e participar em uma campanha para economizar papel
4. Espaços públicos
Todos tem o direito de acessar espaços públicos gratuitos
Manutenção dos espaços públicos é custosa e é paga através de impostos
A carga tributária individual pode ser reduzida se todos os cidadãos pagam seus impostos
Consultar a comunidade a fim de saber quais espaços públicos precisam ser melhorados
5. Serviços públicos
Um orçamento público é muito semelhante para um orçamento familiar
 legislativo – senadores e deputados – decide o orçamento público
Vincular o dever público para pagar impostos com o dever do governo para fornecer
serviços públicos
6. Corrupção
Corrupção afeta a vida de todos, pois ela reduz o dinheiro que um governo pode investir
em serviços públicos
Verificar contas públicas através de registros públicos
7. Tributação
Vincular o dever público para pagar impostos com o dever do governo para fornecer bens
e serviços públicos
Entender a finalidade dos diferentes impostos pagos pelos cidadãos
Desenvolver e participar em uma campanha para fornecer incentivos para cidadãos para
pagar seus impostos
TEMA 8: A ECONOMIA DO PAÍS
Na economia do país, os estudantes são expostos a vários aspectos da economia do seu país que
são relevantes para suas vidas pessoais, incluindo o conceito de inflação, a lei de oferta e demanda,
o conceito de salário mínimo e o básico do sistema financeiro nacional. Este tema é coberto em 7
seções:
1. Cultura e esportes
Preparar um resumo de um projeto para a atividade cultural ou esportiva
Alinhar os objetivos de um projeto para a Rouanet Law (Lei que fornece incentivos fiscais
para empresas privadas para apoiar atividades culturais)
Entender as seções das leis sobre educação que contêm vocabulário financeiro
2. Inflação
Reconhecer os problemas que a inflação pode gerar quando as mudanças na renda não
seguem o aumento nos preços
Fazer ajustes no orçamento da família levando a inflação em consideração
Explicar o conceito da inflação para outra pessoa
3. Supervisores do sistema financeiro nacional
Explicar o sistema financeiro nacional para outra pessoa
4. Falando em termos econômicos
Existe uma relação direta entre o crescimento econômico do país e o crescimento de uma
renda pessoal da família
Famílias com baixa renda também podem se organizar financeiramente
5. Mercados
Simulações de demanda e oferta
6. Previdência
Estimar a renda e despesas de uma pessoa aposentada
Preparar um plano financeiro simulado para uma pessoa aposentada
7. Salário mínimo
Pesquisar preços para estimar o valor total das necessidades básicas de uma pessoa
Vincular o valor das necessidades básicas de uma pessoa com o valor do salário mínimo
TEMA 9: A ECONOMIA MUNDIAL
Na economia mundial, os estudantes são expostos a vários aspectos da economia mundial que
são relevantes para suas vidas pessoais, como o conceito de importações e exportações, os
blocos econômicos internacionais e medidas de um bem-estar do país. Este tema é coberto em 7
seções:
1. Questão especial sobre dinheiro
Contextualizar o papel do dinheiro na sociedade
A importância de economizar dinheiro
2. Cooperação internacional
Identificar as complicações envolvidas em negociações internacionais
Blocos econômicos internacionais se organizam através de acordos que são negociados
3. O jogo dos blocos econômicos
Experiência, em um jogo, alguns dos problemas sobre blocos econômicos internacionais
Pense sobre estratégias simuladas da resolução do conflito global
4. O negócio da China
Identificar os produtos importados que você utiliza na vida cotidiana
Localizar os países de onde vem os produtos importados que você utiliza na vida cotidiana
Buscar dados sobre exportações nacional e internacional
5. Organizações Internacionais
Refletir sobre o perfil e o desempenho de representantes de um país em uma comunidade
internacional
Desenvolver uma proposta de financiamento para uma instituição financeira internacional
6. O bem-estar do seu país
Comparar o Índice de Desenvolvimento Humano e o PIB per capita para diferentes países
Vincular o desempenho econômico de um país com seu impacto ambiental
7. Momento de crise: o que me importa?
Estabelecer a relação entre uma crise econômica e situações de sua vida pessoal
Identificar formas de superar o impacto de uma crise econômica para indivíduos
ANEXO 2: Perguntas Utilizadas para Construir Medidas de Preferência
Índice de Autonomia Financeira
 Autonomia Reflexiva:
o Eu gosto de pensar cuidadosamente antes de decidir comprar algo
o Eu gosto de pesquisar preços sempre que eu for comprar algo
o Eu tenho certeza de obter informações sobre períodos de garantia
o Eu sempre tento obter mais informações sobre a qualidade do produto
o Eu presto atenção às notícias sobre a economia, pois podem afetar minha família
 Autonomia Emocional:
o Eu gosto de participar na tomada de decisão da família quando compramos algo caro
para casa
o Eu geralmente tenho uma visão crítica da forma que meus amigos lidam com o
dinheiro
o Eu participo no planejamento da despesa doméstica
o Eu tento aconselhar meus pais sobre questões de dinheiro
o Eu me sinto preparado para falar com meus pais sobre questões de dinheiro
o
 Autonomia Funcional:
o Eu sempre tento economizar algum dinheiro para fazer as coisas que eu realmente
gosto
o Eu sempre gosto de negociar quando eu compro
o Eu sugiro em casa que nós devemos deixar o dinheiro de lado para emergências
o Eu fico de olho em promoções e descontos
o Em estou disposto a fazer sacrifícios agora para comprar algo importante
Índice de Intenção para Economizar
Um total de 21 perguntas entram no índice de intenção para economizar. As possíveis respostas
para cada pergunta estão em uma escala de sete pontos, com respostas que variam de
extremamente negativa para extremamente positiva.
 Atitudes em relação ao comportamento
o Complete a seguinte declaração “Na minha opinião, economizar algum dinheiro todo mês
é ...” – Respostas que variam de
1. Extremamente prejudicial para extremamente benéfico
2. Extremamente desagradável para extremamente agradável
3. Extremamente ruim para extremamente bom
4. Extremamente inútil para extremamente útil
 Normas subjetivas
o Até que ponto você concorda com a seguinte declaração – Respostas que variam de
completamente falsa para completamente verdadeira
5. “Minha família tem o hábito de economizar algum dinheiro todo mês.”
6. “Eu tenho amigos que economizam algum dinheiro todo mês.”
 Controle percebido sobre o próprio comportamento
7. Até que ponto você concorda com a seguinte declaração: “Eu acredito que eu
posso economizar algum dinheiro todo mês.” – Respostas variando de
completamente falsa para completamente verdadeira.
8. Complete a seguinte declaração “Para mim, economizar algum dinheiro todo mês
é …” – Respostas variando de extremamente difícil para extremamente fácil.
9. Até que ponto você concorda com a seguinte declaração: “Se ou não economizar
algum dinheiro todo mês está em minhas próprias mãos.” – Respostas variando de
discordo completamente para concordo completamente.
 Atitudes sobre os possíveis efeitos do comportamento
10. Até que ponto você concorda com a seguinte declaração: “Economizar algum
dinheiro todo mês me permitiria comprar coisas que eu preciso.” – Respostas
variando de concordo completamente para discordo completamente.
11. Complete a seguinte declaração “Para mim, economizar para me permitir comprar
coisas que eu preciso é…” – Respostas variando de extremamente ruim para
extremamente bom.
12. Até que ponto você concorda com a seguinte declaração: “Economizar algum
dinheiro todo mês é uma boa forma de me certificar que eu nunca acumule dívida.”
- Respostas variando de concordo completamente para discordo completamente.
13. Complete a seguinte declaração “Na minha opinião, emprestar dinheiro e
acumular dívida é…” – Respostas variando de extremamente ruim para
extremamente bom.
 Motivação para as seguintes normas subjetivas
o Todas as respostas variando de extremamente improvável para extremamente provável.
14. Até que ponto você concorda com a seguinte declaração: “Minha família espera que
eu seja capaz de economizar algum dinheiro todo mês.”
15. “Quando se trata de gastos e economia, qual a probabilidade de você seguir a
opinião da sua família?”
16. Até que ponto você concorda com a seguinte declaração: “Meus amigos me
apoiariam se eu decidisse economizar algum dinheiro todo mês.”
17. “Qual a probabilidade de você seguir a opinião dos seus amigos sobre hábitos de
poupança?”
 Benefícios percebidos do próprio comportamento
18. Até que ponto você concorda com a seguinte declaração: “Gerenciar minhas
despesas e não desperdiçar dinheiro é essencial para economizar algum dinheiro
todo mês.” – Respostas variando de concordo completamente para discordo
completamente.
19. Complete a seguinte declaração “Para mim, gerenciar minhas despesas e não
desperdiçar dinheiro é…” – Respostas variando de extremamente difícil para
extremamente fácil.
20. Até que ponto você concorda com a seguinte declaração: “A fim de eu economizar,
é fundamental que eu evite pedir dinheiro emprestado e fique em dívida.” –
Respostas variando de concordo completamente para discordo completamente.
21. Complete a seguinte declaração: “Para mim, ser capaz de evitar emprestar dinheiro
e ficar em débito é…” – Respostas variando de extremamente difícil para
extremamente fácil.