METODOLOGIAS ATIVAS
Exercícios e Situações Problema
Material desenvolvido pelo Núcleo de Práticas Pedagógicas
METODOLOGIAS
ATIVAS
o que todas elas
têm
em comum?
Estratégias de ensino e aprendizagem
Aprendizagem baseada em problemas
Aprendizagem baseada na reflexão sobre a
experiência
Aprendizagem baseada em projeto
Ensino com pesquisa
Caso para ensino
Mapas conceituais
Jogos pedagógicos
Aprendizagem baseada em times
Estudo dirigido
O QUE ELAS TÊM EM COMUM?
1. São metodologias de ensino comprometidas em ampliar as
condições que favorecem a aprendizagem do Estudante
2.Mobilizam estratégias orientadas pela e para a aprendizagem
significativa*
3.Reconhecem o Estudante como Sujeito do processo de
aprendizagem porque a referida aprendizagem depende de
sua mobilização para os estudos
* Processo por meio do
qual uma nova
informação relacionase de maneira
substantiva a um
aspecto relevante da
estrutura de
conhecimento do
Estudante
(conceito subsunçor)
4.Utilizam a problematização** como estratégia de ensinoaprendizagem
5.Disponibilidade e acesso a materiais de suporte à pesquisa
documental e bibliográfica (bases de dados e sites,
particularmente)
** Problematizar enfatiza a práxis na
qual o Sujeito busca soluções para a
realidade em que vive e se torna
capaz de transformá-la pela sua
própria ação, ao mesmo tempo em
que se transforma.
A APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA
ocorre quando
uma nova
informação é
relacionada a um
aspecto relevante,
já existente
na estrutura
cognitiva do
Aprendiz.
A APRENDIZAGEM MECÂNICA
ocorre quando a nova
informação não se relaciona
a conceitos já existentes na
estrutura cognitiva do
Aprendiz.
NOVAK, J.D. e GOWIN, D.B. Aprender a aprender. Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 1996.
Reestruturar o PPP
Adequar as rotinas
administrativas
Envolver o Estudante com
as metodologias ativas
Conceber um currículo
integrado
Ações institucionais
associadas à exploração de
metodologias ativas
Readequar a
infraestrutura:
ampliar os espaços de
aprendizagem
Redesenhar o Plano de
Ensino e Aprendizagem
Promover ações de
formação docente
AS METODOLOGIAS ATIVAS CONTRIBUEM PARA:
Formar
profissionais
como sujeitos
sociais
Desenvolver
competências
éticas,
políticas
e técnicas
Potencializar a
compreensão e o
uso do
conhecimento,
do raciocínio crítico
e analítico,
associado à
responsabilidade e
sensibilidade para
as questões da vida
e da sociedade.
Capacitar o
Estudante para
intervir em
contextos de
incertezas e
complexidades
O QUE ESPERAR DO PROFESSOR QUE TRABALHA COM METODOLOGIAS ATIVAS?
1a. A Investir em um
processo de formação e
auto formação.
1b.Trocar ideias com
colegas que exploram
metodologias ativas
4a. Apresentar
justificadamente o
Programa aos Estudantes
4b.Retomar esse ponto
todas as vezes que julgar
importante
7. Apoiar o Estudante na
realização do trabalho
requerido pelas estratégias
de ensino e aprendizagem
orientadas pelas
metodologias ativas
2a. Estudar e experimentar
estratégias de ensino e
aprendizagem orientadas
pelas metodologias ativas.
2b.Aprender com o
processo e os resultados
5. Co-responsabilizar o
Estudante no processo de
ensino e aprendizagem
8. Fazer uso de tecnologias
que auxiliem o processo de
aprendizagem dos
Estudantes
3. Planejar com detalhes
todos os passos
6a. Comprometer-se com a
aprendizagem do
Estudante.
6b.Investir em relações
construtivas com a turma
9a. Avaliar a aprendizagem
por processo
9b.Oferecer feedback
regularmente
Resolução de Exercícios
e Situações Problemas
1. Definição
2. Tipos de atividades
3. Benefícios para a Aprendizagem
4. O papel da solução
5. Etapas para a resolução exercícios e problemas
6. Avaliação da Aprendizagem
O QUE É A RESOLUÇÃO DE EXERCÍCIOS?
Exercícios, como o próprio nome diz,
referem-se a recursos para exercitar,
para praticar um processo ou algoritmo
(no sentido de uma sequência de
passos).
Trata-se do “estudo por meio de tarefas
concretas e práticas tem por finalidade
a assimilação de conhecimentos,
habilidades e hábitos sob a orientação
do professor” (MARION, 2006, p. 46)
(???)
MARION, José Carlos; MARION, Arnaldo Luís Costa. Metodologias de ensino na área de negócios. Para cursos de administração, gestão,
contabilidade e MBA. São Paulo: Atlas, 2006.
O QUE SÃO SITUAÇÕES PROBLEMA?
Dada situação pode ser caracterizada como uma
situação problema quando o Estudante, ao
procurar resolvê-la, não chega a uma solução de
forma imediata ou automática. Essa é a diferença
em relação à resolução de exercícios (Nuñez et al.;
2004 e Peduzzi (1997)
No caso das situações-problema, o Estudante,
necessariamente, envolve-se em um processo de
reflexão e de tomada de decisões culminando no
estabelecimento de um algoritmo, isto é, em uma
determinada sequência de passos ou etapas a
serem seguidas.
O QUE SÃO SITUAÇÕES PROBLEMA?
Essa estratégia de ensino e
aprendizagem requer dos Estudantes
a seleção, organização, e a
capacidade
de
relacionar
e
interpretar dados e informações
cujos
resultados
fundamentem
decisões frente a situação-problema
proposta.
Ela pressupõe o enfrentamento e,
se possível, a resolução de um
obstáculo previamente identificado
pelos Estudantes.
SITUAÇÕES-PROBLEMAS VERSUS RESOLUÇÃO DE EXERCÍCIOS
“O Problema não é um exercício no qual o aluno aplica, de forma quase mecânica, uma
fórmula ou uma determinada técnica operatória” (Onuchic, 1999, p. 215).
Exercício
Situação-problema
*Situação em que o Estudante chega a
respostas,
utilizando
de
mecanismos
automatizados que levam a solução de forma
imediata, priorizando a memorização de
regras, fórmulas, equação e algoritmos.
É uma situação que um Sujeito ou um grupo
quer ou precisa resolver e para a qual não
dispõe de um caminho rápido e direto que
leve a solução.
Uma situação somente pode ser concebida
*Recorrentemente, o exercício é utilizado como um Problema na medida em que exista
para operacionalizar um conceito, treinar um um reconhecimento dela como tal, e quando
algoritmo e o uso de técnicas, regras, requer dos que a tentam resolver um
equações ou leis, e para exemplificar.
processo de reflexão ou uma tomada de
decisão sobre a estratégia a ser seguida no
processo de Resolução de Problemas.
ONUCHIC, L. R. Ensino-aprendizagem de Matemática através da resolução de Problemas. In: Maria Aparecida Viggiani Bicudo. (Org.).
Pesquisa em educação matemática. São Paulo: Editora da UNESP, 1999, p. 199-218.
BENEFÍCIOS PARA A APRENDIZAGEM
O exercício permite que o estudante pratique e
operacionalize o conceito ou procedimento aprendido.
Na situação problema, o esforço do estudante passa a ser
o de organizar de forma sistemática a interação
problema/resposta para que, durante a resolução, a
aprendizagem se realize. Ele, assim, precisa articular os
recursos disponibilizados pelo professor (e outros que eles
consigam mobilizar) para solucionar o problema proposta:
“(...) a situação-problema, simplesmente põe o Sujeito
em ação, coloca-o em uma interação ativa entre a
realidade e seus projetos, interação que estabiliza e
desestabiliza, graças às variações introduzidas pelo
educador, suas representações sucessivas, e é nessa
interação que constrói, muitas vezes irracionalmente, a
racionalidade” (Meirieu, 1998, p. 63).
A utilização de situações-problema:
“(...) favorece um trabalho mais autônomo, onde o conhecimento construído,
possivelmente, fará mais sentido para o estudante; este perceberá, por si mesmo,
suas reais condições e dificuldades. Isso aumenta a confiança em sua própria
capacidade e, tanto por parte dos estudantes como do professor, possibilita uma
avaliação mais individualizada, o que consequentemente, promove a reorganização
das atividades de ensino como um todo” (PAGLIARI, 2007: 34).
CARACTERÍSTICAS DAS SITUAÇÕES-PROBLEMA
Perrenoud (2002) e Macedo (2002) mencionam 10 características de uma situação-problema:
1. Uma situação-problema é organizada em torno da resolução de um obstáculo pela classe,
obstáculo previamente bem identificado.
2. O estudo organiza-se em torno de uma situação de caráter concreto, que permita
efetivamente ao aluno formular hipóteses e conjecturas. Não se trata, portanto, de um estudo
aprofundado, nem de um exemplo ad hoc, de caráter ilustrativo, como encontrados nas
situações clássicas de ensino (inclusive em trabalhos práticos).
3. Os Estudantes veem a situação que lhes é proposta como um verdadeiro enigma a ser
resolvido, no qual estão em condições de investir. Esta é a condição para que funcione a
devolução: o problema, ainda que inicialmente proposto pelo professor, torna-se “questão
dos estudantes”.
4. Os estudantes não dispõem, no início, dos meios para
alcançar a solução buscada (diferentemente da resolução de
exercícios), devido à existência do obstáculo a transpor para
chegar até ela. É a necessidade de resolver que leva o
estudante a elaborar ou a se apropriar coletivamente dos
instrumentos intelectuais necessários à solução.
5. A situação deve oferecer resistência suficiente, levando o estudante a investir nela seus
conhecimentos anteriores disponíveis, assim como suas representações, de modo que ela leve
a questionamentos e à elaboração de novas ideias.
6. Entretanto, a solução não deve ser percebida como fora de
alcance pelos estudantes, não sendo a situação-problema
uma situação de caráter problemático. A atividade deve
operar em uma zona próxima, propícia ao desafio intelectual
a ser resolvido e à interiorização das “regras do jogo”.
7. A antecipação dos resultados (hipótese) e sua expressão
coletiva precedem a busca efetiva da solução, fazendo parte do
jogo o “risco” assumido por cada um.
8. *O trabalho da situação problema funciona, assim, como um
debate científico dentro da classe, estimulando os conflitos
sociocognitivos potenciais.
9. A validação da solução não é “dada” de modo externo pelo
professor, mas resultam do modo de estruturação da própria
situação.
10. O reexame coletivo do caminho percorrido é a ocasião para um retorno reflexivo, de
caráter metacognitivo; auxilia os estudantes a se conscientizarem das estratégias que
utilizaram e a estabilizá-las em procedimentos disponíveis para novas situações-problema.
Santos et al (2002) propõe, assim, o seguinte esquema na realização de uma atividade
baseada em situações problema:
Resolução de Exercícios
Primeiro
momento:
Permite que o
estudante invista
seus
conhecimentos
anteriores.
Segundo
momento:
Permite que o
estudante tome
consciência da
insuficiência
deste
conhecimento.
Terceiro
momento:
Permite que o
estudante
CONSTRUA novos
conhecimentos.
Situações
Problema
SILVA, F.C.V., ALMEIDA, M.A.V., CAMPOS, A. F. O trabalho com situação-problema utilizando elementos do ensino por pesquisa: análise
das impressões de futuros professores de química. REnCiMa, v. 5, n. 1, p. 37-48, 2014
PROBLEMAS FECHADOS E PROBLEMAS ABERTOS
Shimada (1997) define “problemas fechados” como os problemas tradicionalmente
utilizados, ou seja, aqueles que têm somente uma resposta correta e predeterminada; e
define como “problemas abertos” aqueles que têm várias respostas corretas ou vários
métodos para obter a resposta.
SHIMADA, S. (1997). The Significance of the an Open-ended Approach. In Becker, J. P., & Shimada, S.(Eds.), The Open-ended
Approach: A New Proposal for Teaching Mathematics(pp.1-9). Reston: NCTM.
DISTINÇÃO COM RELAÇÃO A OUTRAS ESTRATÉGIAS
Comumente se confunde as Situações Problema com a Aprendizagem Baseada em
Problemas (PBL). Embora sejam duas estratégias trabalhadas quase sempre
conjuntamente, a situação problema é apenas uma das etapas previstas no PBL: um
planejamento ideal de PBL é estruturado ao redor de uma sequência de situações
problema com grau crescente de sofisticação.
Para Masetto (2004), diferentemente dos currículos concebidos para desenvolver a
habilidade para resolver problemas, a PBL tem metas educacionais mais amplas.
Para Barrows (1996), o PBL não é simplesmente um conjunto de técnicas para solucionar
problemas. Ainda que relacionada com processos eficazes de solução de problemas, tem
como objetivos principais a aprendizagem de uma base de conhecimentos integrada e
estruturada em torno de problemas reais, do desenvolvimento de habilidades de
aprendizagem autônoma e de trabalho em equipe.
BARROWS, H. S. Problem-based learning in medicine and beyond: a brief overview. In: WILKERSON, L.; GIJSELAERS, W. H. (Eds.).
Bringing problem-based learning to higher education: theory and practice. San Francisco: Jossey-Bass, 1996. p. 3-12.
MASETTO, M. T. PBL na educação? In: ENDIPE, 12., 2004, Curitiba: Editora Universitária Champagnat, v. 2, p. 181-189.
O PAPEL DA SOLUÇÃO
Segundo Macedo (2002, p. 117), o mais interessante
na utilização de situações problema é que “há
desejo de resolver, há intenção de alcançar um bom
resultado, embora nem sempre as decisões
tomadas sejam bem-sucedidas”. Ainda nas palavras
do autor:
“(...) uma situação-problema continua como tal mesmo que a resolução não
seja a melhor. Então, a solução expressa-se como intenção, projeto, e não como
condição. É claro que o resultado favorável ao objetivo ou meta é o que
almejamos, mas o trabalho, o raciocínio e o processo de enfrentar a situaçãoproblema também valem a pena. Assim, uma situação continua sendo um
problema mesmo que naquela situação não obtenhamos o melhor resultado
(Macedo, 2002, p. 117).
COMO SABER SE A SITUAÇÃO PROBLEMA FOI BEM ELABORADA?
Macedo (2002) aponta que uma boa questão deve propor um percurso entre uma
situação de partida, que corresponde à proposição do enunciado, até um ponto de
chegada, que corresponde à escolha da alternativa, suposta pelo avaliado como a que
melhor representa a resposta correta.
Sendo assim, ao autor sugere 4 pontos fundamentais a serem questionados pelo próprio
professor ao elaborar a situação-problema:
1. O enunciado cria um contexto ou circunstância que confere ao item uma autonomia, no
sentido de ser um bom recorte ou problema?
2. A tarefa a ser realizada (especificada, principalmente, nas competências transversais
que definem o que se espera do trabalho proposto) está bem caracterizada?
3. É possível realizar a tarefa nos limites espaciais e temporais, aceitos ou determinados
para a avaliação?
4. As alternativas estão bem formuladas e criam obstáculos que convidam à reflexão do
aluno e expressam diferentes graus de articulação entre o enunciado e a alternativa que
melhor define a resolução do problema proposto? É o conjunto do item que regula e dá
direção ao trabalho?
ETAPAS DE UMA ATIVIDADE COM RESOLUÇÃO DE EXERCÍCIOS
1. Leitura atenta do enunciado e/ou da proposta.
2. Mobilização dos recursos anteriores (dos elementos já aprendidos e que podem ser
utilizados na resolução)
3. Retorno à teoria ou material de apoio para confirmação e/ou correção.
4. Discussão do resultado com outros estudantes e com o professor.
ETAPAS DE UMA ATIVIDADE COM SITUAÇÕES PROBLEMA
Segundo Polya (1995), são 4 passos necessários à solução de uma situação problema e que
devem ser considerados pelo professor:
1. Compreensão do problema: etapa em que os estudantes reúnem informações sobre o
problema.
- O que se pede no problema?
- Quais são os dados e as condições do problema?
- É possível retratá-lo em uma figura, um esquema ou um diagrama?
- É possível traçar hipóteses ou estimar a resposta?
2. Elaboração do plano: em que se procura usar experiências com outros
problemas para encaminhar a solução.
- Qual é o seu plano para resolver o problema?
- Que estratégia você tentará desenvolver?
- Você se lembra de um problema semelhante que pode ajudá-lo a
resolver este?
- Tente organizar os dados em tabelas, gráficos, tópicos ou esquemas.
- Tente resolver o problema por partes.
3. Execução do plano: experimenta-se o plano de
solução, conferindo cada passo.
- Execute o plano elaborado, verificando-o passo a
passo.
- Efetue todos os passos indicado no plano.
- Execute todas as estratégias pensadas, obtendo
várias maneiras de resolver o problema.
4. Visão retrospectiva: examina-se a solução
obtida.
- Examine se a solução obtida está correta.
- Existe outra maneira de resolver o problema?
- É possível usar o método empregado para resolver
problemas semelhantes?
QUAIS SÃO OS MAIORES DESAFIOS DE SE TRABALHAR COM EXERCÍCIOS E SITUAÇÕESPROBLEMA?
É importante saber equilibrar o nível de dificuldade e
complexidade do exercício e/ou situação-problema
propostos, avaliar os conhecimentos anteriores que os
estudantes dispõem, a fim de evitar a sua desmobilização
e desmotivação diante de uma proposta excessivamente
complexa e “inatingível”.
A despeito de o caminho utilizado para a resolução da situação-problema passar a fazer parte
do repertório dos estudantes e que, certamente, ele será levado em conta quando se depararem
com novos desafios deste tipo, há o risco de tomarem o procedimento como uma “receita” para
os demais problemas a serem enfrentados.
“Muitas vezes, verificamos que os estudantes automatizam procedimentos, que
se, um determinado problema exigir deles um encaminhamento diferente, eles
não são capazes de perceber. Os estudantes, simplesmente, repetem, não
param para pensar sobre cada problema individualmente, não atribuem
sentido ao que leem e ao que fazem” (PAGLIARI, 2007, p. 32).
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM:
No planejamento e seleção dos instrumentos de
avaliação da aprendizagem, levar em conta que:
1. A avaliação da aprendizagem é um processo,
consequentemente, tem um caráter continuado,
cumulativo e sistêmico, e não episódico;
2. É um processo orientado pela reunião de
evidências;
3. Integra o processo que envolve ensino e
aprendizagem
4. Utiliza os objetivos justificadores da disciplina como
âncora
RODRIGUES JUNIOR, J. F. Avaliação do estudante universitário, Brasília: SENAC, 2009, p. 33.
Para que uma avaliação contribua para o ensino e a aprendizagem,
o Professor deve levar em conta alguns critérios (CROOKS, 1988;
ARAUJO & RODRIGUES JUNIOR., 1990):
1. A avaliação deve refletir os objetivos justificadores da
disciplina (validade)
2. ... deve produzir resultados análogos quando procedida por
diferentes avaliadores (objetividade)
3. ... deve ser compatível com o trabalho realizado no período
(praticidade)
4. ... deve incluir procedimentos adequados a Estudantes com
diferentes estilos de aprender (flexibilidade)
5. No contexto das metodologias ativas deve incluir a
autoavaliação e a avaliação por pares
6. Os objetivos da avaliação, os instrumentos de avaliação, os
critérios de correção e o calendário das atividades de avaliação
devem ser divulgados (por escrito) e conhecidos por todos
(legitimidade).
RODRIGUES JUNIOR, J. F. Avaliação do estudante universitário, Brasília: SENAC, 2009, p. 33.
Três tipos de avaliação versus três finalidades (Bloom et al, 1971)
DIAGNÓSTICA
1. Evidencia as experiências pessoais e profissionais do estudante;
2. Evidencia o repertório e a capacidade de raciocínio do estudante;
3. Evidencia o campo semântico do vocabulário do estudante;
4. Mapeia o domínio de conteúdos reconhecidos como “pré-requisitos da disciplina”;
5. Ajuda na elaboração do plano de ensino e aprendizagem.
FORMATIVA
1. Identifica problemas de aprendizagem;
2. Minora deficiências anteriores;
3. Aperfeiçoa as práticas didáticas;
4. Evidencia avanços em relação aos objetivos educacionais;
5. Retroalimenta o processo.
SOMATIVA
1.Evidencia os resultados alcançados pelo estudante tendo como referência os objetivos educacionais
estabelecidos no Plano de Ensino e Aprendizagem;
2. Valida decisões relativas à decisão de aprovar ou reter os estudantes.
BLOOM, B. S., HASTINGS, J. T., & MADAUS, G. F. (1971). Handbook on formative and summative evaluation of student learning. New
York: McGaw-Hill.
REFERÊNCIAS DE SUPORTE:
MACEDO, L. Situação-problema: Forma e recurso de avaliação, desenvolvimento de competências e aprendizagem
escolar. In: P. Perrenoud; M. G. Thurler; L. Macedo; N. J. Machado; C. D. Allessandrini. (Orgs.). As competências para
ensinar no século XXI: A formação dos professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: ARTMED, 2002, p. 113-135.
MEIRIEU, P. Aprender... sim, mas como? 7º edição. Porto Alegre: Artmed, 1998.
NOVAK, J.D. e GOWIN, D.B. Aprender a aprender. Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 1996.
NUÑES, I. B.; MARUJO, M. P.; MARUJO, L. E. L.; DIAS, M. A. S. O uso de situações-problema no ensino de ciências. In:
Nuñez, I. B.; Ramalho, B. L. (orgs.). Fundamentos do ensino-aprendizagem das ciências naturais e da matemática: o
novo ensino médio. Porto Alegre: Sulina, 2004, p. 145-171.
PAGLIARINI, T. R. Situação-Problema: representações de acadêmicos do curso de licenciatura em Matemática da
UFSM. Dissertação (Mestrado em Educação)-UFSM, Santa Maria, 122p, 2007.
PEDUZZI, L. O. Q. Sobre a resolução de problemas no ensino da física. In: Caderno Catarinense de Ensino de Física,
Florianópolis: UFSC, v.14 n.3, p.229-253, 1997.
PERRENOUD, P. et al. As competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores e o desafio da
avaliação. Trad. Cláudia Schilling e Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002
POZO, J. I.. A solução de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre : Artmed, 1998.
POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Interciência, 1997.