Disciplina: Natureza e Cultura
Aula 1 – Educação Ambiental e o conceito de natureza
Professora: Glauca Torres Aragon
A Educação Ambiental para o século XXI deverá responder ao
desafio ambiental contemporâneo por meio da compreensão de
uma mudança radical dos valores da sociedade atual e da
necessidade de sua urgente transformação para assegurar a
própria sobrevivência da espécie humana e da vida em todos
seus aspectos.
N. M. Medina
Objetivos
•
•
Identificar as diferentes concepções de natureza
Relacionar as diferentes concepções de natureza com as diversas correntes
pedagógicas em Educação Ambiental
Introdução
Neste início do século XXI, deparamo-nos com grave crise ambiental, resultante
da evolução histórica da relação entre o homem e a natureza. O homem, ao produzir
seus meios de existência, produz profundas alterações no meio em que vive. Nas
palavras de Charlot & Silva (2005) “o homem não vive mais em uma natureza original
– que não existe mais –; vive em uma natureza transformada por sua ação, ‘modificada
pela história’.” O nosso legado para as próximas gerações será condicionado pela nossa
capacidade de refletir sobre a indissociabilidade entre natureza e organização social e
modificar
as
relações
existentes,
avançando
rumo
a
um
desenvolvimento
ambientalmente sustentável.
A Educação Ambiental (EA) surge como um fator de grande relevância nesse
contexto; entretanto, ela não poderá sozinha resolver os graves problemas
socioambientais existentes, embora, de acordo com Tamaio (2002) constitua “uma
ferramenta de mediação necessária entre culturas, comportamentos diferenciados e
interesses de grupos sociais para construção das transformações almejadas”.
Medina (1997) define EA como um processo capaz de propiciar uma visão
crítica e global do meio ambiente, com o objetivo de elucidar valores e desenvolver
atitudes para a tomada de posição crítica e participativa a respeito das questões
relacionadas à conservação do ambiente e utilização sustentável dos recursos naturais.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) inserem a questão
ambiental como tema transversal para o Ensino Fundamental. Ali é enfatizado que a
intensificação da exploração dos recursos naturais para atender às demandas das
revoluções industriais e do desenvolvimento de novas tecnologias está associada à
formação de novas relações internacionais de mercado. A demanda global dos recursos
naturais deriva de uma formação econômica cuja base é a produção e o consumo em
larga escala; sendo assim, a questão ambiental está inserida em seu contexto
socioeconômico, do qual não pode ser dissociada.
Essa visão é reforçada nas Orientações Curriculares Nacionais (BRASIL, 2006),
que estabelecem as questões ambientais, sociais e econômicas resultantes dos processos
de apropriação dos recursos naturais em diferentes escalas e os grandes quadros
ambientais do mundo e sua conotação geopolítica como um dos eixos temáticos para a
Geografia.
Entretanto, ainda persistem descompassos entre as diretrizes filosóficas e a
prática pedagógica cotidiana, e as concepções de Educação Ambiental subjacentes às
metodologias utilizadas muitas vezes ainda se encontram atreladas a uma visão
romântica ou utilitarista da natureza, dissociada de seu contexto histórico e social.
As múltiplas concepções de natureza
Em sua pesquisa, Tamaio (2002) identificou diferentes concepções de natureza.
Essas concepções mostram profundas diferenças em relação a posturas e valores,
estando, portanto, inseridas em diferentes contextos socioculturais. A essas concepções
do conceito natureza estão associadas diferentes concepções pedagógicas de Educação
Ambiental.
A visão romântica da natureza enaltece seus aspectos belos e grandiosos,
considerando a natureza como harmônica e sempre em equilíbrio, calcada na dualidade
homem x natureza e muito associada ao conceito de mãe-natureza, provedora,
acolhedora e bucólica. Trata-se de uma visão ingênua que enfatiza o resgate da beleza
ética e estética da natureza. Diferencia-se da visão naturalista, pois esta última considera
natureza tudo o que não sofreu alteração pelo homem, sem, entretanto, enaltecê-la.
Figura 1: Montanha e floresta. Fonte: http://www.sxc.hu/photo/1116832
Tamaio (2002) descreve também a concepção utilitarista da natureza. Esta
também é dualista e compreende a natureza como uma fonte de recursos para o homem,
que é visto como um agente externo que depende e se beneficia da natureza, devendo,
para isso, preservá-la. Em um contexto histórico, essa concepção foi desenvolvida a
partir do século XVIII, com o advento da Revolução Industrial e da sociedade
capitalista, embutindo a visão de fornecedora de grande quantidade de recursos e
matérias-primas que não podem faltar ao homem.
Figura 2: Campo cultivado. Fonte: http://www.sxc.hu/photo/1190512
Na visão científica identificada por Tamaio (2002), a natureza é vista como uma
“máquina inteligente e infalível”. O ciclo hidrológico regido pelo sol teria
funcionamento preciso, e seu mau funcionamento seria uma resposta às agressões do
homem, estabelecendo também uma dualidade homem x natureza.
Figura 3: Poluição. Fonte: http://www.sxc.hu/photo/965350
A natureza pode ainda ser definida de forma vaga e muito ampla, na concepção
generalizante, a qual não elabora muito o conceito, concebendo “tudo” como natureza.
A visão socioambiental reintegra o homem à natureza em uma concepção mais
elaborada, por desenvolver uma abordagem histórica e cultural, analisando as interrelações entre sociedade e natureza. Apresenta o homem e a paisagem construída como
elementos constitutivos da natureza em um contexto histórico, no qual muitas vezes o
homem se apresenta como responsável pela degradação ambiental.
Práticas pedagógicas em Educação Ambiental (EA)
A discussão a seguir está baseada nas correntes de EA descritas por Sauvé
(2005). Muitas vezes podemos identificar sobreposições das correntes definidas por essa
autora em diferentes estratégias pedagógicas. Ela mesma destaca a existência de zonas
de convergência entre as diversas correntes e que a análise de proposições específicas
(programas, atividades etc.) em geral leva à constatação de que eles integram
características de duas ou três correntes. Sendo assim, tomaremos as diversas correntes
apresentadas na discussão que se segue como uma tentativa de sistematização e um
instrumento para conduzir à reflexão sobre as diversas práticas em EA.
De acordo com Sauvé (2005), a EA começou a se estabelecer nas décadas de
1970 e 1980; a corrente naturalista é uma das mais antigas e tradicionais. Esta
corrente busca reconstruir uma ligação entre o homem e a natureza, com enfoques que
podem ser sensoriais, experienciais, afetivos, cognitivos e criativos, usando estratégias
como imersão, interpretação e outras. Dessa forma, procura reconhecer o valor
intrínseco da natureza, sem se basear nos recursos ou conhecimentos que dela podemos
obter, explorando nossa relação simbólica com a natureza e tratando de compreender
que somos parte dela. Procura, portanto, alterar a visão romântica de natureza descrita
por Tamaio (2002), conservando algumas de suas características de contemplação e
enaltecimento mas buscando superar a dualidade homem x natureza.
Nesse contexto se inserem atividades escolares de observação de áreas
consideradas “naturais”, tais como hortos e parques, com o objetivo de realizar
caracterizações físicas, da flora e da fauna, considerando que o contato direto é um fator
de transformação pela sensibilização e conscientização. Podem também estar inseridas
nesse contexto atividades vinculadas a uma data ou a um evento relativo ao meio
ambiente, envolvendo a mobilização da escola ou parte dela em torno de temas amplos
como meio ambiente, preservação, extinção de espécies etc.
Outra corrente tradicional em EA é a conservacionista, ocupada da conservação
de recursos naturais, tais como a água, o solo e o meio biótico, de acordo com Sauvé
(2005). Esta corrente está afinada com a visão utilitarista da natureza descrita em
Tamaio (2002), tendo como principais objetivos a adoção de comportamentos de
conservação e o desenvolvimento de habilidades de gestão ambiental.
A corrente conservacionista está muito vinculada à chamada corrente resolutiva,
que agrupa proposições em que o meio ambiente é visto como um conjunto de
problemas e propõe mudanças de comportamento ou projetos coletivos como ações para
solucioná-los. Programas de redução, reutilização e reciclagem (os 3 R) e outros de
gestão ambiental estão associados a esta corrente. As duas últimas correntes
(conservacionista e resolutiva) podem ser traduzidas nas escolas em estratégias como
coleta seletiva de lixo, plantio de árvores e jardinagem, entre outras, buscando vincular
a Educação Ambiental a atividades práticas para solução de problemas concretos. De
acordo com Guimarães (2000), as ações de EA voltadas para a resolução de problemas
são muitas vezes direcionadas para soluções tecnicistas, em que não é discutido de
forma mais ampla o fato de que apenas uma pequena parcela da população é beneficiada
por esses processos. São práticas que buscam a resolução de problemas locais sem
contextualizar as causas desses problemas em uma análise histórico-estrutural,
permanecendo fora de um contexto social e político.
Essas estratégias de estabelecer ações também podem estar vinculadas à corrente
práxica de EA, a qual é definida por Sauvé (2005) como aquela que estabelece a
aprendizagem na ação, pela ação e para a melhoria dela. O objetivo essencial dessa
corrente é operar uma mudança nas pessoas e no ambiente, refletindo sobre o processo
durante a ação e reajustando-a. Nesse processo o trabalho e a reflexão em grupo são
praticados, aproximando esta corrente de uma prática pedagógica sociointeracionista.
As mesmas ações descritas anteriormente (coleta seletiva de lixo, plantio de
árvores, jardinagem e outras) podem ser desenvolvidas dentro dessa ótica. A corrente
práxica muitas vezes está associada à corrente de crítica social, que reúne teoria e ação
em uma perspectiva crítica, tendo por base a análise das dinâmicas sociais que
fundamentam problemáticas ambientais. Para isso, parte da análise de diferentes
materiais diversificados, tais como textos científicos, artigos de jornais, poemas etc.
Pela análise desses materiais é elaborada a problematização, passando-se então a
relacionar a problemática em questão com as realidades locais, seguindo-se a busca de
soluções mediante a proposição de projetos.
A corrente sistêmica descrita por Sauvé (2005) busca compreender as realidades
ambientais identificando os diferentes componentes de um sistema ambiental e
estudando suas relações. Aproxima-se bastante da corrente científica, centrada na
indução de hipóteses a partir da observação e na verificação dessas hipóteses, com
enfoque acentuadamente cognitivo. Nessas duas correntes (que se sobrepõem muitas
vezes) podem ser incluídas ações pontuais e localizadas, como as descritas por
Guimarães:
Uma Educação Ambiental voltada especificamente para um indivíduo fora de
um contexto social e político; para a preservação de uma espécie de fauna ou
flora; de um ecossistema específico numa concepção biofísica, não superando o
localismo de uma unidade de conservação ou de qualquer um desses elementos
do meio ambiente em suas inter-relações com os eixos sociocultural, político e
econômico. Sem desconsiderar a importância da preservação dessas espécies e
desses ambientes específicos, essas ações educativas sem caráter crítico
reproduzem a lógica dominante da exclusão, separando segmentos do ambiente
para preservação do “seu” equilíbrio ecológico (2000).
Já a corrente humanista descrita por Sauvé (2005) enfatiza a dimensão humana
do meio ambiente, construída na interseção entre natureza e cultura. Tem por objetivo
desenvolver a noção de pertencimento do homem em relação ao seu meio ambiente, de
compreensão de que a paisagem modelada pela atividade humana é um registro
histórico da evolução dos sistemas naturais que a compõem e das trajetórias das
populações humanas. Enfoca, assim, a concepção socioambiental da natureza descrita
por Tamaio (2002), e tem na corrente biorregionalista uma vertente que centra a EA no
desenvolvimento de uma relação preferencial com o local ou o regional. Esta vertente se
expressa nas atividades escolares pelo estudo de realidades locais, buscando entender os
problemas ambientais próximos e encontrar soluções através de estudos de longa
duração envolvendo aspectos econômicos e sociais, reconstruções históricas, relação
homem-ambiente e qualidade de vida. Tamaio (2002) destaca:
Com essa perspectiva, a prática pedagógica em Educação Ambiental pode
contribuir para desvendar a realidade local, evidenciando a compreensão dos
movimentos que criam e modificam o espaço local para, no plano pedagógico,
realizar a construção do conhecimento elaborado pela escola no/com lugar
vivido concretamente pelos alunos (Tamaio, 2002).
Dessa forma, difere da corrente holística, a qual, segundo Sauvé (2005), acredita
que o enfoque exclusivamente analítico e racional das realidades ambientais encontra-se
na origem de muitos problemas atuais, preferindo levar em conta não apenas as
realidades socioambientais, mas também as diversas dimensões das pessoas que entram
em contato com essas realidades e as relações entre os seres e entre os seres e o
ambiente. Permite, assim, analisar a forma como diferentes segmentos da sociedade
percebem os impactos ambientais, como explica Guimarães:
A percepção da crise ambiental pelos segmentos populares da sociedade se dá
pela vivência imediata e intensa dessa população sobre os diversos problemas
ambientais que se atrelam intimamente com a produção da miséria por esse
modelo de sociedade.
Para grupos dominantes, a percepção dessa crise não se dá tanto pela
convivência imediata dos problemas – já que estes têm a possibilidade de
amenizá-los –, mas sim pela influência que a crise ambiental vem exercendo
sobre o processo de acumulação do capital, pela queda de produtividade, direta
ou indiretamente, pelo desvio de recursos do processo produtivo para o
enfrentamento de problemas ambientais ou pela necessidade de conquista do
mercado “verde” (2000).
A corrente moral/ética descrita por Sauvé (2005) fundamenta sua atuação no
desenvolvimento de um conjunto de valores ambientais, apontando para o
desenvolvimento moral dos alunos vinculado ao desenvolvimento do raciocínio
sociocientífico. Em muitos casos, ressalta apenas a perspectiva individual de
participação, sem considerar a importância da ação coletiva para os desafios de
mudança social na construção de uma sociedade sustentável. Essas visões românticas
centradas na transformação de algumas atitudes dos indivíduos não analisam de modo
crítico as relações de poder engendradas pelo atual modelo de sociedade e acabam
contribuindo para a manutenção desse modelo, como exemplifica Guimarães (2000) ao
falar sobre uma coleção didática que analisa o lixo tóxico e conclui com a seguinte
proposta: “Só compre produtos tóxicos... se for realmente necessário. Divulgue esta
ideia”. O autor destaca que não são questionados os motivos que resultam na venda de
produtos tóxicos e o papel da sociedade de consumo na criação dessas necessidades ou
as relações de poder econômico e político que levam à contínua produção de tecnologia
“suja”, causadora de impactos ambientais.
A corrente etnográfica identificada por Sauvé (2005) valoriza a relação cultural
com o ambiente, propondo o estudo e a agregação de valores inspirados nas relações de
outras culturas com o ambiente. Podemos citar como exemplo o caso extremo descrito
por Cavalcanti (2009) ao comparar os paradigmas de estilo de vida das sociedades dos
índios brasileiros em áreas remotas da Amazônia, para os quais a relação com a
natureza é harmoniosa e reverente, e os padrões de consumo de recursos dos Estados
Unidos da América. No primeiro caso não existe acumulação de capital nem destruição
visível do meio ambiente, enquanto no segundo prevalece a ideia de contínua ampliação
das dimensões da economia, com o consumo acentuado de recursos naturais, o que gera
forte crise ambiental.
O desenvolvimento econômico que se encontra na base do desenvolvimento
humano é (ou deveria ser) um elemento indissociável da conservação dos recursos
naturais e de um compartilhamento equitativo desses recursos, de acordo com a corrente
da sustentabilidade descrita por Sauvé (2005).
Bonotto & Semprebone (2010), analisando o tratamento dado à dimensão
valorativa da temática ambiental em coleções de Ciências Naturais voltadas para o
segundo segmento do Ensino Fundamental, verificaram a predominância da visão
antropocêntrica, vinculada a uma visão utilitarista da natureza.
Na ética antropocêntrica, o homem é visto como separado da natureza, a qual
existe para servi-lo. De acordo com Grün (2001 apud BONOTTO & SEMPREBONE,
2010), a ética antropocêntrica é um sistema de valores que concebe o ser humano como
o centro de todas as coisas e no qual tudo que há no mundo existe em função dele (o
homem). Esta é uma das principais causas da crise ambiental.
Essa crise reflete a crise de todo um modelo de sociedade urbano-industrial, com
seus valores individualistas, consumistas e antropocêntricos, tendo ainda como
componente relações de poder que provocam dominação e exclusão tanto nas relações
sociais como nas relações sociedade-natureza (Guimarães, 2000).
Segundo Bonotto & Semprebone (2010), os livros didáticos analisados
apresentam tratamento inadequado da questão ambiental, com antropocentrismo e
cientificismo exagerados, com noções sobre o ambiente fragmentadas, incompletas e
desarticuladas no tempo e no espaço.
Uma abordagem superficial e segmentada da EA corresponde a uma postura
política conservadora, comprometida com a manutenção do atual modelo de sociedade
individualista, consumista e antropocêntrica. A EA crítica, em contrapartida, envolve
propostas para a transformação da sociedade em direção à igualdade e à justiça social,
no sentido definido por Guimarães (2000): “Entende-se por caráter crítico (...) o que
aponta a opressão do homem e da natureza, desnudando as relações de poder na
sociedade, em um processo de politização das ações humanas”.
Referências
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