I SEMINÁRIO LUSOBRASILEIRO DE EDUCAÇÃO
INFANTIL - SLBEI
IV SEMANA INTERNACIONAL
DE PEDAGOGIA - SIP
Centro Cultural e de Exposições
Ruth Cardoso
De 21 a 25 de Novembro de 2015
Maceió - Alagoas - Brasil
Colegiado de
Pedagogia
UFAL
Centro Acadêmico
Paulo Freire - CAPed
ISSN: 1981 - 3031
ANÁLISE DO DISCURSO COMO UMA VIA PARA A COMPREENSÃO DAS
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A DOCÊNCIA NO BRASIL
Ricardo da Silva1
[email protected]
RESUMO
Este artigo, fundamentado no materialismo histórico e dialético, tem por objetivo
apresentar reflexões acerca dos efeitos de sentidos das políticas públicas em
educação a partir do discurso oficial do Estado brasileiro. Partimos da hipótese que
o discurso oficial busca imprimir uma fórmula para a problemática da educação
brasileira, a partir da lógica capitalista, investindo ofensivamente no processo de
qualificação para o trabalho. O estudo integra uma pesquisa de doutorado em
andamento e busca o entendimento crítico do processo de construção da docência
no Brasil na última década, seus limites, avanços e retrocessos. Consideramos que
o discurso é um lugar múltiplo de ação dos sujeitos, práxis humanas que não pode
chegar a compreensão senão a partir das contradições sociais. Por essa razão
lançaremos mão das categorias da análise do discurso para desvelar as condições
de produção e os efeitos de sentidos presentes nos documentos oficiais do Estado
brasileiro e no discurso que estrutura a lógica da educação como mercadoria.
Palavras-chave: Educação. Política. Análise do discurso.
1 INTRODUÇÃO
Mesmo diante de tantas dificuldades iniciais, o desejo de pesquisar as
tensões que atravessam a docência nos coloca em definitivo a necessidade a refletir
sobre os discursos que constroem e desconstroem a docência no Brasil, isto é,
“discursos marcados pelas determinações históricas contemporâneas, produzindo
sentidos para a docência atrelados às mudanças nas relações de trabalho, inscritas
na reestruturação produtiva”, como afirma Melo (2011, p. 210).
Concebemos o discurso, como práxis, atividade de sujeitos, que, conforme
Magalhães (2002, p. 75), “ não é uma construção independente das relações
sociais, mas, ao contrário, o fazer discursivo é uma práxis humana que só pode ser
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Pedagogo, Mestre e Doutorando em Educação pelo PPGE/UFAL. Docente da Universidade Federal
de Alagoas UFAL. Email: [email protected]
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compreendida a partir do entendimento das condições sociais que possibilitaram sua
objetivação.”
O discurso oficial busca imprimir uma fórmula para a problemática da
educação brasileira a partir da lógica capitalista2, investindo ofensivamente no
processo de qualificação para o trabalho. Para Mészáros (2005) “a educação não
deve qualificar para o mercado, mas para a vida”.
A classe trabalhadora é impelida a vivenciar um processo de formação
unilateral, em que o trabalho é o meio mais rápido e estreito, para sua própria
dominação. São as relações de trabalho e o seu próprio sentido, quem determinam
o papel da educação.
São vários os estudos acerca das transformações que ocorrem no mundo do
trabalho nas últimas décadas. Segundo Melo (1998):
As novas formas de acumulação do capital impulsionadas pela ciência e
tecnologia tornam o processo de produção cada vez menos rígido, mais
flexível, mais complexo e racionalizado, exigindo da força de trabalho uma
formação educacional e profissional também mais flexível, no sentido de
construir as bases para um novo conformismo científico-tecnológico, tendo
em vista a construção de uma nova sociabilidade.
As reformas profundas no Estado, seguindo as receitas do neoliberalismo,
aprofundaram
automaticamente
a
descentralização,
a
privatização
e
a
desconstrução das funções do próprio Estado, subdividindo funções entre a
sociedade, as unidades federativas e os municípios. A educação ganha um lugar
central nesse meio e se torna a arena para as disputas sociais e políticas. Nas
palavras de Frigotto (2000, p. 25), a educação se “apresenta [...] historicamente
como um campo de disputa hegemônica”.
Numa espécie de labirinto constituído por um conjunto de percursos
intrincados criados com a intenção de desorientar quem o percorre, o Estado
brasileiro lança mão de campanhas3 para incentivar os/as jovens da educação
básica a se tornarem professores/as.
Na contramão desse apelo encontramos diariamente em todo Brasil jovens
que estão nos cursos de licenciaturas e não desejam ser professores/as. A
2
Mészáros (2005, p. 27) afirma que o capital é irreformável porque pela sua própria natureza, como
totalidade sistêmica, é totalmente incorrigível.
3
Uma delas foi a propaganda social promovida pelo MEC com o objetivo de incentivar o aumento do
número de professores/as no Brasil, intitulada “Seja professor”, no ano de 2009.
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justificativa para o desprezo a esse campo de trabalho são as mais diversas dentre
um conjunto de fatores que empurram a carreira docente para o lugar do
esquecimento.
Entre tantos dilemas, os/as jovens formandos/as anunciam as causas que
os/as levaram a fazer um curso de formação de professores/as e os motivos que
determinam a não permanência na área mesmo após a conclusão. Dentre outros
fatores podemos destacar a questão salarial, o baixo reconhecimento social, a
ausência de planos sólidos de cargos e carreiras, a formação inicial e a estrutura,
ambas precárias.
2 O DISCURSO OFICIAL DA DOCÊNCIA NO BRASIL À LUZ DA ANÁLISE DO
DISCURSO
Pesquisa realizada pela Fundação Victor Civita em parceria com a editora
Abril, publicada na Revista Nova Escola, em fevereiro do ano de 2010, apontou que
2% dos/as alunos/as da educação básica têm interesse em carreiras vinculadas às
profissões relacionadas ao magistério. Os dados também apontaram o perfil
daqueles/as que escolhem a docência como carreira profissional demonstrando
categoricamente o desafio de pensar o papel dos/as professores/as em um universo
eivado de sentidos que estreitam o lugar da docência como um espaço reservado à
sala de aula, estanque e isolado, para dicotomizar a relação necessária entre ensino
e pesquisa.
Na verdade, o que queremos acentuar, com vistas a caracterizar o nosso
problema, é que temos como pressuposto não ser possível efetivar um processo
autêntico e autônomo da docência sem que se rompa com a lógica inexorável da
reprodução do capital que busca realizações meramente transitórias e satisfatórias.
“Trata-se de subordinar a função social da educação de forma controlada para
responder as demandas do capital” (FRIGOTTO, 2000, p. 26).
A determinação que transcorre dessa tese acerca da docência não significa
que o processo da docência esteja em si acabado, contudo, os discursos dos
sujeitos e os discursos oficiais transitam dentro das linhas limítrofes do capital.
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A implementação disfarçada de muitas das políticas sociais existentes, entre
elas a política de valorização dos/as professores/as, impostas sob medida pela
cartilha neoliberal, demonstra a sua capacidade de expandir seus limites desde e
quando as causas integralizáveis possam se refletir em benefício ao seu padrão de
acumulação. Para Mészáros (2002, p. 95), “a possibilidade de o capital efetivar
realizações humanizadoras está encerrada na atual fase de crise estrutural em que
ele vive”.
No Brasil, percebe-se uma expansão quantitativa dos cursos de formação de
professores/as, seja na esfera pública ou privada, são ações formais instauradas
pelo Estado para o controle, subtende-se, nesta direção, que é impossível garantir
um processo de mudança. Pois, “limitar uma mudança educacional radical às
margens corretivas interesseiras do capital significa abandonar de uma só vez,
consciente ou não, o objetivo de uma transformação social qualitativa” (MÉSZÁROS,
2005, p. 27).
Pensamos que os limites e possibilidades da docência e da educação em
curso no Brasil não podem ser corretamente apreendidas a partir de explicações
centradas no projeto neoliberal que acentua aos/às jovens trabalhadores/as a
possibilidade de acesso à formação, sem que lhes permitam decidir qual lugar ocupa
nas relações do trabalho.
À classe trabalhadora – fundamentada nessa proposta societária – restou
transitar nas manobras de um projeto engendrado no afastamento do sujeito das
esferas do conhecimento na sua integralidade. Uma dessas questões é percebida
quando na dicotomia entre as funções essenciais do/a professor/a: o ensino e a
pesquisa.
Durante a formação, quando adentram nas faculdades e ou universidades
os/as discentes tomam conhecimento de um processo que visa prepará-los/as para
o mercado de trabalho. O processo de formação, balizado nos ditames capitalistas,
não
formam
professores/as-pesquisadores/as,
forma
professores/as
ou
pesquisadores/as, estes últimos na forma e na medida dos mecanismos de controle
acadêmico produtivista.
Esse processo não é uma escolha para a classe trabalhadora, é uma
manobra desse sistema que não permite ao/a trabalhador/a o acesso às
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informações, a garantia do conhecimento pleno e integral que vise à dimensão
essencialmente humana de questionar, refletir e conhecer seu mundo e tudo o que o
constitui.
Compreendemos que existe um projeto neoliberal de sociedade e de
educação que se consolida de maneira específica, desde os anos 1970, que de
forma determinante modifica nossas vidas e interfere nas políticas educacionais.
Contudo, acreditamos que é na década de 1990 que esse aviltante projeto subordina
o Brasil a uma nova ordem mundial dentro do ideário de globalização.
Para compreender como esse processo se intensifica historicamente é
preciso refletir acerca dos acontecimentos determinantes ocorridos a partir da
década de 1990, quando as políticas de caráter neoliberal nos atingiram
frontalmente e provocaram mudanças na organização do trabalho, na estrutura da
educação, causando profundas transformações na relação do Estado e o seu papel
social.
Neste sentido, tendo por fundamentos metodológicos a base conceitual e
teórica que exporemos a seguir, tomamos como problema da nossa investigação as
seguintes questões; qual a necessidade de se esvaziar os espaços de constituição
da docência? Em que medida o caráter da docência, ora atravessada pelos
conceitos de qualidade, competência e mérito – presentes nos cursos de
licenciaturas – impendem o avanço qualitativo da educação no Brasil? Como o
distanciamento dos/as professores/as das concepções de ensino e pesquisa
contribuem para o projeto hegemônico do capital? Quais os limites, avanços e
retrocessos na educação ocorridos da década de 1990 à atualidade?
Cabe ressaltar, que não foi possível dar conta dos questionamentos
supracitados neste trabalho e que não nos colocamos numa posição de descartar
outras vias possíveis de se chegar a análise desse fenômeno que atribui à docência
e sequencialmente a educação um lugar secundário na estrutura social deste país.
Contudo, o referencial teórico-metodológico utilizado nesse percurso foi a da
Análise do Discurso (AD), partindo-se das condições de produção do dizer como
constitutivas desse próprio dizer. A partir daí, buscamos compreender quem está
falando, para quem está falando, o que está falando, em que situação, de que lugar
da sociedade está falando? Os processos constitutivos da linguagem são entendidos
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em sua dimensão histórico-social, pois, é através do discurso que buscamos a
constatação do modo social da produção da linguagem e da produção dos sentidos.
Não nos resta dúvida que pela via da AD, e por meio da análise das políticas
educacionais lançadas a partir da década de 1990 à atualidade, é possível desvelar
os sentidos das políticas de Estado. Acerca do discurso oficial, corrobora Melo
(2011):
“o
discurso
oficial
é
marcado
pelas
determinações
históricas
contemporâneas”. Portanto, a partir das condições de produção do discurso
poderemos perceber que este discurso está inscrito em situações determinadas e
que são produzidos socialmente, em um determinado momento histórico, mas ao
mesmo tempo, atravessados por outros discursos.
Destarte, para analisar os documentos oficiais e buscar compreendê-los
através da AD, faz necessário dialogar com teóricos como Bakhtin/Volochinov (1981;
2004), Cavalcante (1999; 2007; 2005), Cavalcante e Florêncio (2013), Courtine
(1981), Florêncio (2007), Florêncio et al. (2013; 2009), Magalhães (2000; 2005),
Melo (2007; 2011), Orlandi (1999; 2007a; 2007b), Pêcheux (1995; 2008), Pêcheux e
Fuchs (1993) e demais teóricos que trabalham com esse referencial.
Acerca do referencial que dará sedimentação a análise dos documentos que
remetem às políticas educacionais, apoiaremo-nos em Antunes (1999; 2005),
Frigotto (2000), Mészáros (2002; 2005), Saviane (1985; 1996) e outros/as.
Toda análise deve observar os discursos em seus movimentos múltiplos.
Contudo, não pretendemos examinar exaustivamente todos os conceitos da AD,
haja vista que não é esse o propósito. Pretendemos desenvolver nossa discussão,
recortando princípios, conceitos e noções que consideramos significativos, por
constituírem fundamentos indispensáveis à compreensão das categorias de
formação ideológica e formação discursiva na Análise do Discurso.
A Análise do Discurso considera que a linguagem é produzida pelo sujeito,
em condições determinadas e cabe a quem analisa investigar o processo de
produção. Assim, este projeto se inscreve na representação conceitual e
epistemológica da AD, disciplina que tem como principal fundador, em sua linha
francesa, Michel Pêcheux. A AD fundada por Pêcheux propõe que se confira outra
noção de história, de conflito de classes e defende que se pense a história como
lugar onde atua o complexo de determinações.
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Fundada nos anos 1960, a AD constitui-se no espaço de questões criadas
pela relação entre a Linguística, o Marxismo e a Psicanálise. Descrita por Pêcheux e
Fuchs (1975, p. 163), versa na articulação desses pilares do conhecimento
científico:
O materialismo histórico, como teoria das formações sociais e de suas
transformações, enquanto teoria das ideologias; a linguística, como teoria
dos mecanismos sintáticos e também dos processos de enunciação; a
teoria do discurso, como teoria dos processos semânticos e da
determinação histórica.
A esse respeito Orlandi (2007, p. 20) faz uma importante reflexão:
Se a Análise do Discurso é herdeira das três regiões de conhecimento –
Psicanálise, Linguística, Marxismo – não o é de modo servil e trabalha uma
noção – a de discurso – que não se reduz ao objeto da linguística, nem se
deixa absorver pela teoria Marxista e tampouco corresponde ao que teoriza
a Psicanálise. Interroga a Linguística pela historicidade que ela deixa de
lado, questiona o materialismo perguntando pelo simbólico e se demarca da
Psicanálise pelo modo como, considerando a historicidade, trabalha a
ideologia como materialmente relacionada ao inconsciente sem ser
absorvida por ele.
A relação língua/discurso, fundamentada nessa fronteira teórica, considera as
questões ideológicas em seu referencial, procurando a dimensão histórico-social do
discurso para garantir acesso ao lugar social de onde os sujeitos falam. Para Bastos
(2007, p. 64), “Na Análise do Discurso, a ideologia manifesta-se a partir do lugar
social do sujeito, com o qual ele se identifica e a partir do qual ele se expressa”.
Para a AD, nenhum discurso é gerado a partir do nada, de um lugar vazio de
relações sociais, mas a partir de discursos outros com os quais o enunciante
mantém contato, dialoga. São relações sociais que atravessam o tempo, a história
da sociedade, em um contexto histórico amplo e interpela o enunciante através do
seu dizer.
Então, a AD permitirá trilhar uma perspectiva materialista de ciência,
acolhendo os procedimentos teórico-metodológicos para ouvir os/as egressos/as
dos cursos de licenciaturas, podemos desvendar as posições dos sujeitos desses
discursos, pois:
A análise do discurso introduz, através da noção de sujeito, a de ideologia
e a de situação social e histórica. Ao introduzir a noção de história vai trazer
para a reflexão as questões de poder e das relações sociais. [...] O
discurso é definido como não transmissor de informação, mas como efeito
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de sentido entre locutores. Assim, se considera que o que se diz não
resulta só da intenção de um indivíduo em informar um outro, mas da
relação de sentidos estabelecida por eles num contexto social e histórico
(ORLANDI, 2007, p. 63, grifo da autora).
A AD não tem como objetivo trabalhar com a língua como um sistema
abstrato, distante da nossa realidade, mas com a língua inerente das relações
sociais do mundo. Diante disso, mostra-se pertinente a afirmação de Lukács (1978,
p. 3), para o qual a língua é “um instrumento para comunicar as múltiplas e mutáveis
formas de relacionamento dos homens entre si”. A língua não é um sistema fechado
nela mesma, mas com a formação sócio-histórica que dá origem ao discurso, pois,
conforme Orlandi (2007, p. 15-16).
Assim, a primeira coisa a se observar é que a Análise de Discurso não
trabalha com a língua enquanto um sistema abstrato, mas com a língua no
mundo, com maneiras de significar, com os homens falando, considerando
a produção de sentidos enquanto parte de suas vidas, seja enquanto
sujeitos, seja enquanto membros de uma determinada forma de sociedade.
A AD tece suas bases partindo da ideia de que a materialidade específica da
ideologia é o discurso e a materialidade específica do discurso é a linguagem; a
relação língua, discurso e ideologia fica evidenciada. Pêcheux (1975), diz que não
há discurso sem sujeito e não há sujeito sem ideologia.
A função da AD nesta conjuntura significa buscar entender e explicar como se
constrói historicamente o sentido de um discurso e como esse discurso se articula
com a história e a sociedade que o produziu. O discurso é um objeto ao mesmo
tempo histórico, linguístico, social e, para entendê-lo, devemos analisar a relação
discurso/história.
Neste sentido, o discurso tem um lugar privilegiado, pois, permite uma análise
da realidade, principalmente por ser ele, como afirma Bastos (2007, p. 55): “produto
e produtor, presente em todas as relações sociais indispensáveis ao ser social,
constituindo-se como objeto de estudo da Análise do Discurso”.
Trazemos, ainda, outras definições de discurso, tais como: a de Maingueneau
(2000, p. 43), em que o discurso é “a atividade de sujeitos inscritos em contextos
determinados”; de Orlandi (2007, p.15), para a qual “O discurso é assim palavra em
movimento”; de Florêncio et al. (2007, p. 11) que é o “lugar onde as significações se
produzem”; de Cavalcante (2007, p. 35), para a qual “todo discurso é ideológico,
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uma vez que, ao produzi-lo, o sujeito o faz, a partir de um lugar social”; Magalhães
(2005, p. 26) “se configura na articulação de seus conceitos primordiais, que fazem a
relação dialética entre história e língua, a partir de uma subjetividade socialmente
posta”; Pêcheux (1995, p. 56): “todo discurso é índice potencial de uma agitação nas
filiações sócio-históricas”; Ferreira (2003, p. 13): “É no discurso, precisamente, que
se encontram, se intricam e se confundem, como um verdadeiro nó, as questões
relativas à língua, à histórica e ao sujeito”; e para Silva Sobrinho (2007, p. 40), “tratase de uma prática regulada pela ordem da língua e da história”.
A produção do discurso se faz em um momento histórico com o intuito de
responder às demandas presentes nas relações entre os seres humanos, com o
objetivo de produzir e de reproduzir a sua existência, levando o contexto histórico e
ideológico dessas relações, impedindo que o discurso seja neutro, considerando
que, ao produzi-lo, o sujeito o faz a partir de um lugar da sociedade, de uma
perspectiva ideológica presente naquele momento sócio-histórico. O discurso, como
diz Bakhtin (2004), é sempre a arena em que lutam pontos de vista em oposição.
Ainda para Magalhães (2000, p. 75), discurso “é uma práxis humana que só
pode ser compreendida a partir do entendimento das contradições sociais que
possibilitam a sua objetivação”. As relações sociais são o ponto de partida para o
entendimento do discurso. Neste sentido, o discurso se constitui no terreno das
mediações, atribuindo novos sentidos aos que já existem. Essa relação se constitui
nos contextos sociais, nos conflitos que permeiam a sociedade e na capacidade que
o ser humano tem de se relacionar com o outro.
A enunciação do discurso novo não é possível, senão, a partir de um
processo de ressignificação do discurso que já existe. Destarte, o sujeito enuncia a
partir de lugares sociais, atravessado pela ideologiai. Neste lugar, com o qual o
sujeito se identifica e a partir do qual ele enuncia, é que se podem reconhecer as
Formações Ideológicas e Discursivas. É a partir da Formação Ideológica - FI e da
Formação Discursiva - FD que podemos compreender os sentidos das palavras.
O sentido das palavras não pertence à própria palavra, não é dado
diretamente em sua relação com a ‘literalidade do significante’; ao contrário,
é determinado pelas posições ideológicas que estão em jogo no processo
sócio-histórico, no qual as palavras, expressões e proposições são
produzidas (CAVALCANTE, 2005, p. 21).
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Bakhtin/Volochinov (2004, p. 41) diz que, “as palavras são tecidas a partir de
uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em
todos os domínios”. Como os fios dialógicos são inúmeros e como cada enunciado
se articula a uma cadeia infinita de enunciados, entendida esta cadeia não como
uma linha horizontal, mas como elos que se ligam em qualquer direção, não é nossa
pretensão buscar esgotar todas as relações possíveis.
Cada palavra traz em si as marcas de suas enunciações anteriores, as
marcas de sua história enunciativa concreta; num certo sentido. Ao ser proferida a
palavra traz em si sua significação histórica e culturalmente constituída, em suma,
traz em si as marcas dos vários temas únicos por ela encarnados.
As palavras produzem sentidos quando usadas entre interlocutores em
condições determinadas. Por isso, os sentidos nunca são literais. Na
verdade, são móveis e diversos, uma vez que são determinados pelas
relações sócio-históricas que, em movimento, dão à palavra sentidos
possíveis (SILVA SOBRINHO, 2007, p. 43).
Não há palavra estanque, plena de um único sentido, sem nenhuma via de
contramão, uma vez que, ainda que proferida por uma única voz, esta voz traz em si
as marcas das muitas e, por vezes, conflitantes enunciações da palavra que profere,
ou seja, a história de suas mutações de sentido. De muitos sentidos repletos de
conexões e rupturas construídas a partir das relações sociais.
Mas, é necessário considerar as condições específicas para compreender as
condições de produção do discurso em que os sentidos são produzidos. Para
Florêncio et al. (2007, p. 22): “Assim o discurso em seu caráter ideológico, se presta
à disseminação de formas específicas de ideologia, a exemplo do Direito, da
Política, dos Meios de Comunicação, dos Meios de Produção [...]”. Em outras
palavras, de acordo com Amaral (2005, p.18):
tratar das condições de produção de discurso (CPD) requer compreender o
processo das determinações sociais, políticas e econômicas da produção
intelectual em geral, designada pela teoria marxista como formas de
consciências ou formações ideológicas. Essa produção é concretamente
organizada e explicitada em formas de discursos.
Assumimos, então, nesse percurso que todo discurso é ideológico na sua
complexidade. Quando o produzimos, fazemo-nos de um lugar social, repleto de
manifestações e sentidos permeados por uma perspectiva ideológica.
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O discurso é a conexão entre o sujeito e o processo de produção e
reprodução de vida de uma comunidade em um determinado momento histórico.
Segundo Bastos (2007, p. 57), “Isso pressupõe levar em consideração,
primordialmente, as relações sociais e a luta de classes, ou seja, as condições
materiais específicas que possibilitaram a produção do discurso”.
Todos os sentidos, todos os discursos estão sujeitos a coerções próprias das
relações de poder inerentes às relações sociais. Os discursos têm a característica
de se constituírem a partir de outros discursos, são atravessados pelo discurso do
outro. Um texto remete a, pelo menos, duas abordagens diferentes: aquela que ele
toma partido, defendendo-a; e aquela em que ele faz oposição. Há sempre duas
vozes ressoando, dois pontos de vista. Sob as palavras de um discurso, há muitas
outras palavras, outros discursos, outros pontos de vista.
Ao longo da história de uma sociedade, estabelecem-se pontos de vista
contraditórios. Para Bakhtin/Volochinov (2003), a vida social e a evolução histórica
criam nos limites de uma língua nacional uma pluralidade de mundos concretos, de
perspectivas literárias, ideológicas e sociais, fechadas; os elementos abstratos da
língua, idênticos entre si, carregam-se de diferentes conteúdos semânticos para
repercutir de diversas maneiras no interior destas diferentes perspectivas.
Considerando que o motor do processo histórico numa sociedade onde há
desigualdade está na luta entre as classes sociais existentes, Marx e Engels (2001,
p. 23) afirmaram que “a história de toda sociedade até os nossos dias é a história da
luta de classe”. E ainda, “as ideias da classe dominante são, em todas as épocas, as
ideias dominantes, ou seja, a classe que é poder material dominante da sociedade
é, ao mesmo tempo, o seu poder espiritual dominante” (MARX; ENGELS, 2004, p.
48).
Contudo, segundo Bastos (2007, p. 57), “tal realidade não elimina a existência
de outros sentidos no interior dos discursos, noutras perspectivas”. Mesmo com
todas as dificuldades e impossibilidades, ainda que uma posição ideológica
dominante e hegemônica esteja presente naquele momento histórico, as
possibilidades de outros caminhos estão presentes também. Pois, “a classe
dominante busca imprimir a seu discurso a ideia de neutralidade ou de consenso
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acima das diferenças de classe, na tentativa de ocultar e/ou abafar os conflitos que
são travados permanentemente” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2004, p. 46-47).
3 CONCLUSÃO
A docência e todo seu processo de organização está no bojo das reformas
educacionais brasileiras, que em geral, por meio das políticas públicas permanece
sob o invólucro ideológico dos parâmetros capitalistas.
Entendemos que pela via da análise do discurso, é possível compreender os
enigmas que estão presentes na estrutura que fundamenta todo o sistema educativo
e consequentemente as políticas de formação da docência no Brasil.
É preciso romper com as estruturas ideológicas e decifrar seus interesses e
objetivos para destruir as bases do discurso neoliberal. É tempo de desvelar as
estratégias de poder, os recursos discursivos e retóricos, por meio dos quais são
abordadas questões que imprimem um desenvolvimento centrado nas premissas
neoliberais.
Discursos como “o papel da escola”, “ensino de qualidade”, “educação para
todos” e “cidadania”, “seja um professor” carregam inevitavelmente as marcas da
subordinação a um processo de reorganização produtiva do trabalho. Arquitetam
paralelamente um imaginário sombrio à docência no Brasil. Desconstruindo o que
restou da carreira docente em todos os níveis e afastando impiedosamente a classe
trabalhadora desse espaço de reflexão, desestimulando as novas gerações a
seguirem a carreira e ao mesmo tempo as submetendo a um processo pífio de
qualificação para o trabalho.
Trata-se de mais uma manobra de deslocamento dos efeitos de sentidos que
consiste em direcionar os paralelos da análise social. Encobrindo acintosamente as
causas da desigualdade social, dos conflitos presentes nas lutas de classes e
principalmente na despolitização total da classe trabalhadora e na naturalização da
desigualdade.
É preciso repensar as políticas públicas de educação e torná-las numa
agenda prioritária na pauta governamental deste país, sob pena de permanecermos
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nessa inércia sistêmica e condenarmos as futuras gerações ao fracasso em todos os
aspectos.
4 REFERÊNCIAS
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