centro de investigação
didáctica e tecnologia na
formação de formadores
http://www.ua.pt/cidtff/
[email protected]
indagat o
?
cidtff
didactica
junho‘11
ISSN: 1647-3582
Neste número
Editorial
-Quinto número (Jaime Ribeiro, António Pedro Costa e
António Moreira)
04
editorial
Tecnologias da Informação e Educação
-Do papel para o digital: A Adaptação de contextos educativos digitais de
Alunos com NEE. (Jaime Ribeiro)
09
desenvolvimento
curricular e
didáctica
-A rede dos Centros de Recursos TIC para a Educação Especial e as
tecnologias de apoio para os alunos com necessidades educativas especiais
(Ida Brandão)
11
-Sistemas de suporte tecnológico à Comunicação Aumentativa e Alternativa
(Joaquim Faias)
13
-Projeto MagicKey: Um olhar que nos guia (Luís Figueiredo)
15
-Design Universal: fundamentos,perspetivas e tendências futuras (Ana
Margarida Pisco Almeida)
18
supervisão
-O papel da UMIC na conceção da informação digital acessível em Portugal
(Jorge Fernandes)
21
-BAES - Biblioteca Aberta do Ensino Superior: Construir acessos para derrubar
barreiras (Alice Ribeiro)
23
-O Portal “Sembarreiras”, o LCD e o CCTIC na (in)formação dos professores de
educação especial(Jaime Ribeiro, Leonel Rocha e
Maria José Loureiro)
25
tecnologia de
informação
em educação
-Brincar é Aprender | A importância da tecnologia aliada ao brinquedo como
ponte para o futuro (Carla Vieira Faria)
28
-LpMat - software inclusivo para crianças com Necessidades Educativas
Especiais (Ana Breda, Eugénio Rocha, Isabel Santos, Rute Domingues,
Rui Monteiro, Francisco Silva e Marta Batista)
30
-Apoios Tecnológicos para Todos: Sonho ou Realidade?
Contributo para o estudo dos Centros de Recursos TIC para a Educação
Especial (Anabela Mota e Isabel Sanches )
34
avaliação em
educação
-O uso das TIC para a inclusão dos alunos com necessidades educativas
especiais e suas famílias (Susana Capitão e
Ana Margarida Almeida)
56
-A utilização das TIC como fator facilitador das aprendizagens na disciplina de
Matemática: uma experiência realizada com dois alunos com necessidades
educativas (Catarina Dias, Olga Seabra e Virgínia Ferreira)
68
acontece
outros olhares
cidtff
universidade de aveiro
indagat o
?
didactica
editorial
-O uso das TIC por jovens portadores de T21: um estudo de caso (Maria do
Rosário Quelhas e Maria Helena Mesquita)
92
-Interacción didáctica de personas sordas y oyentes en un campus virtual
accesible: curso en línea de especialización en Lengua de Signos Española y su
interpretación (José Antonio Ortega Carrillo e
Alba María Hernández Sánchez)
113
-Redes Sociais na Sala de Aula (João Leal)
desenvolvimento
curricular e
didáctica
129
-O b-learning ao serviço da educação da comunidade surda (José Lagarto e
Ana Mineiro)
144
-Proposta de recurso didático acessível: CD de Novas Tecnologias da
Comunicação (Rui Lopes)
156
-As TIC na capacitação de docentes da Universidade do Porto para a
acessibilidade e inclusão (Nuno Regadas e Alice Ribeiro)
167
supervisão
-Perfil dos professores participantes da 2ª edição do Curso de LIBRAS a
Distância: uma proposta de formação continuada no contexto educacional
inclusivo (Simone Milanez, Sandra Martins, Claudia Giroto e
Rosimar Poker)
178
-Análise do curso de extensão de LIBRAS, na modalidade a distância, para
formação continuada de professores no contexto educacional inclusivo
(Claudia Giroto, Sandra Martins, Simone Milanez e Rosimar Poker)
193
tecnologia de
informação
em educação
-Atendimento Educacional Especializado: análise do índice de evasão de
professores em curso de pós-graduação, na modalidade a distância
(Sandra Martins, Caroline Martins, Claudia Giroto, Rosimar Poker,
Simone Milanez e Eliza Lippe)
202
-Papel das bibliotecas de ensino superior no Apoio a Utilizadores com
Necessidades Especiais (Ana Bela Martins e Andrea Martins)
217
-Tecnologias Emergentes no design for all: um projeto para o 1º Ciclo (Fátima
Pais, Sandra Vasconcelos, Susana Capitão e
Margarida Almeida)
228
avaliação em
educação
-Ambientes artísticos interativos no currículo de alunos com Necessidades
Específicas Individuais (Kátia Sá, Ana Margarida Almeida e
António Moreira)
261
-Projeto “Tax Bem”: Um ambiente virtual colaborativo para alunos com
perturbação do espetro autista (Cláudia Cruz, Isabel Araújo, Luís Pereira e
Lurdes Martins)
273
acontece
outros olhares
cidtff
universidade de aveiro
Editores
Edição Especial
Jaime Ribeiro
António Pedro Costa
António Moreira
Maria José Loureiro
Leonel Rocha
Comissão Científica
Edição Especial
Ana Margarida Almeida, Departamento de Comunicação de Arte, Universidade de
Aveiro
António Moreira, Departamento de Educação, Universidade de Aveiro
António Osório, Instituto de Educação, Universidade do Minho
Augusto Deodato Guerreiro, Departamento de Ciências da Comunicação, Artes e
Tecnologias da Informação da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias
Carlos Afonso, Departamento de Formação em Educação Especial, Escola Superior
de Educação de Paula Frassinetti
Célia Sousa, Centro de Recursos para a Inclusão Digital, Escola Superior de Educação
do Instituto Politécnico de Leiria
David Rodrigues, Faculdade de Motricidade Humana, Universidade Técnica de
Lisboa
Fernando Albuquerque Costa, Instituto de Educação, Universidade de Lisboa
Francislê Neri de Souza, Departamento de Educação, Universidade de Aveiro
Maria João Loureiro, Departamento de Educação, Universidade de Aveiro
Isabel Sanches, Centro de Estudos e Intervenção em Educação e Formação,
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias
Lucila Santarosa, Núcleo de Informática na Educação Especial, Universidade Federal
do Rio Grande do Sul
Luís Azevedo, Instituto Superior Técnico de Lisboa
Luís Pedro, Departamento de Comunicação de Arte, Universidade de Aveiro
Rui Teles, Núcleo de Apoio à Inclusão Digital, Escola Superior de Educação, Instituto
Politécnico do Porto
Rui Vieira, Departamento de Educação, Universidade de Aveiro
Editor de Layout
Esfera Crítica | Gaspar Lopes e Sérgio Oliveira
Design
Paulo Branco
Traduções
Filomena Martins (Francês)
Carlos Mora (Espanhol)
António Moreira (Inglês)
Indagatio Didactica
URL - http://indagatio-didactica.web.ua.pt
ISSN 1647-3582
Periodicidade - Semestral (Julho e Dezembro)
Propriedade - Centro de Investigação em Didáctica e Tecnologia na Formação de
Formadores (CIDTFF)
Universidade de Aveiro, Portugal
Contactos
Indagatio Didactica
a/c António Moreira
Departamento de Educação
Campus Universitário de Santiago
Universidade de Aveiro
3810-193 Aveiro
Portugal
tel.: + 351 234 372 567
fax.: + 351 234 370 219
email: [email protected]
Editorial
Jaime Ribeiro, António Pedro Costa e António Moreira
Universidade de Aveiro
Este número especial da Revista Indagatio Didatica acolhe as atas do “1º Encontro
Nacional Superar Barreiras com TIC: Políticas Ideias e Práticas”. Numa época
preenchida com reformas educacionais, onde a procura pela escola inclusiva
ganhou um novo fôlego, reveste-se da maior importância debater o papel que
as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) podem desempenhar na
educação de alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE). Faz todo o
sentido promover-se um encontro de caráter mais pragmático que vá para além
da divulgação de conhecimento científico, um evento que almeje também (in)
formar, dar a conhecer o potencial que as TIC transportam, promovendo o
acesso e a participação de todo e qualquer aluno desde o pré-escolar ao ensino
superior. As tecnologias, para os alunos que se deparam com obstáculos na sua
aprendizagem, tornam alcançável o que era inatingível. As tecnologias aliadas a
profissionais informados derrubam barreiras e cimentam trilhos de aprendizagem.
Se para alunos sem NEE são uma mais-valia, para alunos com NEE podem ser a
única forma de comunicar e interagir com o ambiente que os rodeia.
Superar as barreiras impostas pelo desconhecimento é o objetivo máximo que
este “1º Encontro Nacional Superar Barreiras com TIC”, pioneiro na área, procurou
alcançar…
Os principais objetivos deste evento são sensibilizar para a utilidade das TIC no
apoio à educação de alunos com NEE, partilhar o conhecimento de novos recursos
e estratégias promotoras de sucesso educativo, dar a conhecer a investigação na
área, atrair e estimular boas práticas entre os profissionais da educação especial e,
acima de tudo, retirar da obscuridade esta temática algo esquecida no panorama
investigativo nacional.
Numa primeira parte contamos com as contribuições, em forma de resumo,
de especialistas na área da aplicação educacional das TIC, acessibilidade e
tecnologias de apoio, organizadas de forma a guiar a descoberta dos leitores por
esta área com ramificações diversas.
CIDTFF - Indagatio Didactica - Universidade de Aveiro
Indagatio Didactica, vol. 3(2), junho 2011
ISSN: 1647-3582
Numa primeira secção, Jaime Ribeiro apresenta uma súmula da dupla
aplicabilidade das TIC enquanto tecnologias de acesso e ferramentas com
aplicabilidade pedagógica. Destaca o recurso a tecnologias gratuitas que podem
ser solução temporária ou mesmo permanente para colmatar limitações funcionais,
bem como apresenta exemplos de como ferramentas do dia-a-dia podem revelar
elevado potencial pedagógico.
Segue-se a comunicação de Ida Brandão, responsável pela monitorização dos 25
Centros de Recursos TIC para Educação Especial (CRTIC). Criados a partir de 2007,
com uma distribuição pelo território continental e sedeada em escolas, cada CRTIC
presta serviços a um conjunto de agrupamentos de escolas numa área geográfica
aproximada ao distrito. Nesta apresentação será discutido o papel primordial que
estes centros têm vindo a desempenhar na implementação de Tecnologias de
Apoio para a promoção de acesso dos alunos com NEE, apoiando principalmente
alunos, professores e todos aqueles que intervêm no processo educativo e inclusivo
destes alunos.
Os Sistemas de Comunicação Aumentativa e Alternativa são aliados daqueles
alunos cuja expressão oral é incompreensível. Sem comunicação não ocorre
aprendizagem. Joaquim Faias salienta o papel de uma equipa multidisciplinar no
estudo e implementação de sistemas de base tecnológica para a Comunicação
Aumentativa e Alternativa e balanceia a preponderância de aspetos pessoais e
ambientais a considerar quando se pretende que um aluno possa usufruir destes
sistemas.
O Projeto Magickey ilustra o melhor que se faz no desenvolvimento de recursos
a nível nacional. Tiago Nunes apresenta os diferentes projetos desenvolvidos no
Instituto Politécnico da Guarda, sob coordenação do Engº Luís Figueiredo, que vão
desde controlar o computador e o ambiente de trabalho através do movimento
ocular, a um conjunto de teclados virtuais que permitem editar texto rapidamente
com predição de texto, realizar atividades pedagógicas e controlo de ambiente
através de reconhecimento de voz.
O Design Universal é uma exigência atual. Ao invés da conceção de produtos
orientados para populações específicas, estes devem ser sim concebidos para
qualquer utilizador. Margarida Almeida sintetiza importantes considerações acerca
do desenvolvimento de estratégias e metodologias acessíveis para todos e de uso
universal, por forma a dar resposta a um público cada vez mais heterogéneo e
diverso, do qual fazem parte, entre outros, os sujeitos portadores de deficiência.
CIDTFF - Indagatio Didactica - Universidade de Aveiro
5
Indagatio Didactica, vol. 3(2), junho 2011
ISSN: 1647-3582
A UMIC – Agência para a Sociedade do Conhecimento, desenvolve vários
programas almejando o desenvolvimento tecnológico nacional. O seu programa
Acesso é aqui apresentado por Jorge Fernandes, que focaliza o papel deste
programa na promoção da acessibilidade digital para que todos os cidadãos
possam aceder de forma equitativa à sociedade de informação.
Alice Ribeiro apresenta-nos a Biblioteca Aberta do Ensino Superior – BAES, cujo
propósito fundamental é promover o sucesso educativo de alunos no ensino superior
com limitações sensoriais, procurando satisfazer as suas necessidades de conteúdos
em formatos alternativos e tornando assim acessíveis os materiais necessários para
a progressão académica destes alunos.
O Portal sembarreiras.org assume-se como um portal de confluência de informação
e recursos na área da utilização das TIC na Educação de alunos com NEE. Leonel
Rocha, Maria José Loureiro e Jaime Ribeiro mostram que este portal é mais do
que um mero repositório de recursos e de que forma contribui para promoção da
escola inclusiva.
Brincar é a primeira experiência do ser humano. Porém nem todos nascem com a
possibilidade de explorar e interagir com o ambiente e os objetos que os rodeiam.
Carla Faria apresenta brinquedos especiais adaptados de brinquedos comuns que
se tornam acessíveis e permitem o vivenciar de experiências lúdico-pedagógicas
pelas crianças com necessidades especiais.
O Projeto LpMat, em desenvolvimento por uma equipa de investigadores da
Universidade de Aveiro, procura a disponibilização de pacotes de software
educativo que supre as necessidades de alunos com NEE. Ana Breda, Eugénio
Rocha, Isabel Santos, Rute Domingues, Rui Monteiro, Francisco Silva e Marta Batista
apresentam-nos este instrumento pedagógico inovador, promotor da educação
inclusiva, no âmbito da reabilitação e inclusão escolar e social de crianças e jovens
com Necessidades Educativas Especiais.
O “1º Encontro Superar Barreiras com TIC” contou ainda com um vasto e rico
leque de comunicações por autoproposta que expõem diferentes perspetivas de
utilização das TIC junto de alunos com NEE.
A vertente de promoção do acesso a alunos com limitações funcionais é-nos trazida
pelas comunicações “Apoios Tecnológicos para Todos: Sonho ou Realidade?
Contributo para o estudo dos Centros de Recursos TIC para a Educação Especial”
por Anabela Mota e Isabel Sanches; “Proposta de recurso didático acessível: CD
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6
Indagatio Didactica, vol. 3(2), junho 2011
ISSN: 1647-3582
de Novas Tecnologias da Comunicação” por Rui Lopes; “Papel das bibliotecas
de ensino superior no Apoio a Utilizadores com Necessidades Especiais” por Ana
Martins e Andrea Martins; “Tecnologias Emergentes no design for all: um projeto
para o 1º Ciclo” por Fátima Pais, Sandra Vasconcelos, Susana Capitão e Margarida
Almeida; e “Interacción didáctica de personas sordas y oyentes en un campus
virtual accesible: curso en línea de especialización en Lengua de Signos Española
y su interpretación” por José Carrillo e Alba Sánchez. Estas comunicações incidem
sobre as diferentes formas de tornar acessível o contexto educativo digital de alunos
com NEE desde o primeiro ciclo até ao ensino superior.
Ambientes virtuais específicos e espaços colaborativos são focados pelas
apresentações “Redes Sociais na Sala de Aula” por João Leal; “O b-learning ao
serviço da educação da comunidade surda” por José Lagarto e Ana Mineiro; e
“Projeto “Tax Bem”: Um ambiente virtual colaborativo para alunos com perturbação
do espetro autista” por Cláudia Cruz, Isabel Araújo, Luís Pereira e Lurdes Martins.
A componente mais pedagógica da utilização das tecnologias é-nos mostrada
pelas comunicações “Ambientes artísticos interativos no currículo de alunos com
Necessidades Específicas Individuais” por Kátia Sá; “A utilização das TIC como
fator facilitador das aprendizagens na disciplina de Matemática: uma experiência
realizada com dois alunos com necessidades educativas” por Catarina Dias, Olga
Seabra e Virgínia Ferreira; e “O uso das TIC por jovens portadores de T21: um estudo
de caso” por Maria Quelhas e Maria Mesquita.
Uma abordagem frequentemente negligenciada é alvo de atenção na
comunicação “O uso das TIC para a inclusão dos alunos com necessidades
educativas especiais e suas famílias” por Susana Capitão e Margarida Almeida,
onde as TIC surgem novamente como uma ponte de comunicação, mas desta
feita envolvendo os prestadores de cuidados mais próximos dos alunos com NEE, a
sua família.
Como os professores assumem um papel primordial no aproveitamento das TIC
para o sucesso educativo da sua integração e a formação adquirida é o principal
facilitador ou impedimento à utilização destas ferramentas, um conjunto de
cinco comunicações centram a atenção na formação docente sobre e através
das TIC: “As TIC na capacitação de docentes da Universidade do Porto para a
acessibilidade e inclusão” por Nuno Regadas e Alice Ribeiro; “Perfil dos professores
participantes da 2ª edição do Curso de LIBRAS a Distância: uma proposta de
formação continuada no contexto educacional inclusivo” e ”Análise do curso de
CIDTFF - Indagatio Didactica - Universidade de Aveiro
7
Indagatio Didactica, vol. 3(2), junho 2011
ISSN: 1647-3582
extensão de LIBRAS, na modalidade a distância, para formação continuada de
professores no contexto educacional inclusivo” por uma equipa constituída por
Simone Milanez, Sandra Martins, Cláudia Giroto e Rosimar Poker; “Atendimento
Educacional Especializado: análise do índice de evasão de professores em curso de
pós-graduação, na modalidade a distância” por Sandra Martins, Caroline Martins,
Cláudia Giroto, Rosimar Poker, Simone Milanez e Eliza Lippe; e “A organização de
proposta curricular aberta às diferenças: a produção de um vídeo educacional na
formação continuada” por Lúcia Leite, Ana Ribeiro, Bruna Corrêa e Sandra Martins.
Facilmente se constatará que os leitores deste número especial da Indagatio
Didactica são contemplados com uma diversificada fonte de conhecimento numa
área ainda algo desconhecida nos meandros investigativos nacionais. Mais do que
uma publicação científica, esta edição é um instrumento pedagógico ao serviço
de qualquer agente educativo envolvido na educação destes alunos especiais,
especiais porque alertam para o facto de que todo e qualquer aluno tem direito à
melhor educação no meio menos restritivo possível, como preconiza a Declaração
de Salamanca de 1994.
Jaime Ribeiro, António Pedro Costa e António Moreira
junho de 2011
CIDTFF - Indagatio Didactica - Universidade de Aveiro
8
Tecnologias da Informação
em Educação
Do papel para o digital: A Adaptação de contextos educativos digitais de Alunos
com NEE.
Jaime Ribeiro
Laboratório de Conteúdos Digitais, Universidade de Aveiro
[email protected]
“For most people technology makes things easier. For persons with disabilities,
technology makes things POSSIBLE”
Mary Radabaugh (1988)
Esta frase, proferida por muitos como de autoria própria, mesmo entre autores
portugueses, não deixa de ser verdadeira e demonstrar uma simplicidade que
concretiza o potencial que as TIC transportam para aqueles que por alguma
circunstância se viram privados de uma plena participação no seu quotidiano.
Se é assumido que as TIC transportam uma amálgama de benefícios para os
alunos do ensino regular, a nível nacional ainda se percorrem caminhos algo
desconhecidos quanto ao seu potencial como instrumento pedagógico e/ou
tecnologia de apoio individual do aluno com Necessidades Educativas Especiais.
A utilização das TIC apresentam inúmeras vantagens no processo de ensino e
aprendizagem da generalidade dos alunos. Contudo, no apoio a alunos com
Necessidades Educativas Especiais (NEE) assumem primordial importância por
serem frequentemente a única possibilidade de acesso ao currículo e participação
ativa na sua aprendizagem que estes alunos podem ter.
Enquanto Tecnologias de Apoio (TA)/Ajudas Técnicas, constituem uma ferramenta
que pode auxiliar no derrube e transposição de barreiras no acesso à educação,
assim como, enquanto instrumento pedagógico, fomentam novas possibilidades e
estratégias educativas capazes de obter mais sucesso que a simples utilização dos
métodos tradicionais de ensino.
A utilização de recursos educativos, ditos “em papel”, pode trazer constrangimentos
para quem encontra barreiras na sua manipulação ou se encontra mesmo
impossibilitado de os utilizar, como por exemplo, folhear uma página ou ler material
CIDTFF - Indagatio Didactica - Universidade de Aveiro
Indagatio Didactica, vol. 3(2), junho 2011
ISSN: 1647-3582
impresso. A resposta surge através do recurso à utilização de recursos educativos e
outras estratégias suportadas pelas TIC, incrementando o envolvimento do aluno
com disponibilização de diferentes formatos de apresentação de informação e
manipulação da mesma. Se para alguns alunos constituem novas formas de
acesso à informação e construção de conhecimento, para outros afiguram-se
como instrumento privilegiado de acesso e participação ao processo individual
de aprendizagem.
Contudo, a utilização das TIC e das Tecnologias de Apoio necessitam de profissionais
cientes das potencialidades que estas ferramentas possuem e conhecedores das
diferentes possibilidades existentes, bem como de estratégias diferenciadas que
permitam a obtenção dos melhores resultados com recurso às TIC.
A presente comunicação procura elucidar sobre a necessidade de adequação de
estratégias de aprendizagem em sala de aula, com o recurso à utilização das TIC,
para a inclusão dos alunos com NEE, dando a conhecer estratégias tecnológicas
que promovem o acesso e participação destes alunos. Expor-se-á que o recurso
a alternativas gratuitas a produtos comerciais é frequentemente uma solução
temporária ou mesmo definitiva quando dificuldades económicas se interpõem
entre o aluno com NEE e a sua aprendizagem.
CIDTFF - Indagatio Didactica - Universidade de Aveiro
10
Tecnologias da Informação
em Educação
A rede dos Centros de Recursos TIC para a Educação Especial e as tecnologias de
apoio para os alunos com necessidades educativas especiais
Ida Brandão
Ministério da Educação
Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular
Direção de Serviços de Educação Especial
[email protected]
A inclusão de crianças e jovens com necessidades especiais, de caráter
permanente, no sistema educativo regular, em Portugal, prevê um conjunto de
medidas de adequação do processo de ensino e de aprendizagem que inclui
as tecnologias de apoio. Estas podem revelar-se essenciais para promover a
autonomia e participação das crianças e jovens em contexto familiar, da escola e da
comunidade em que se inserem, com todo o potencial para poderem desenvolver
capacidades, ultrapassar e compensar barreiras que a deficiência coloca.
As tecnologias de apoio usadas na escola são ferramentas que permitem aos
alunos expandir as suas capacidades a nível físico, social e comunicativo, como
meios para a inclusão académica e relacionamento colaborativo.
O processo de inclusão em curso regulado pelo D.L.nº3/2008, 7 janeiro, define
um conjunto de apoios educativos que inclui uma rede nacional de Centros de
Recursos TIC para a Educação Especial (CRTIC) que tem como missão avaliar as
necessidades dos alunos com NEE, de caráter permanente, quanto a tecnologias
de apoio.
Lançada progressivamente a partir do anoletivo 2007-2008, a rede dos CRTIC
completou-se com a criação do 25º centro em 2009-2010. Com uma distribuição
pelo território continental e sedeada em escolas, cada CRTIC presta serviços a
um conjunto de agrupamentos de escolas numa área geográfica aproximada ao
distrito. Contam com pequenas equipas de docentes da educação especial que
os dinamizam, com um espaço próprio apetrechado com tecnologias de apoio
e outros materiais didáticos, tais como computadores e periféricos específicos
(máquina/linha/impressora Braille, lupas, comutadores, manípulos), digitalizadores
de fala, software para comunicação aumentativa e alternativa, sintetizadores de
fala, leitores de ecrã, material em relevo para cegos, entre outros.
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Indagatio Didactica, vol. 3(2), junho 2011
ISSN: 1647-3582
Para além da sua atribuição principal na avaliação das necessidades tecnológicas
dos alunos, os CRTIC têm um papel importante no apoio aos docentes dos alunos
avaliados na utilização das tecnologias de apoio recomendadas e metodologias em
sala de aula; na prestação de serviços de informação, formação, aconselhamento
aos docentes, técnicos e famílias; na promoção de seminários, workshops e sessões
públicas no âmbito da Educação Especial, tendo como destinatários docentes,
técnicos e encarregados de educação; criação de parcerias para enriquecimento
das competências e valências dos CRTIC, a nomear, serviços de saúde e segurança
social locais, autarquias, instituições privadas ligadas à deficiência, instituições do
ensino superior com investigação no âmbito da deficiência e reabilitação, e outras.
Com normas de funcionamento definidas centralmente, os CRTIC apresentam
anualmente planos de atividades e respetivos relatórios, sendo feito um balanço
global da atividade dos CRTIC pelos serviços de educação especial da DGIDC,
que é disponibilizado à comunidade virtual Moodle que reúne as equipas dos
CRTIC, direções das respetivas escolas-sede, equipas dos serviços regionais de
educação especial e algumas equipas de apoio local às escolas.
No último balanço global da atividade dos CRTIC (2009-2010) está evidenciado
o progresso nos resultados obtidos pelos CRTIC nesta sua curta existência, mas
falta percorrer um longo caminho para abranger todos os alunos carenciados de
tecnologias de apoio.
Espera-se que, dentro de alguns anos, o contributo dos CRTIC, em parceria com
outras entidades, possa criar massa crítica nacional no que respeita às tecnologias
de apoio à aprendizagem, com os benefícios resultantes para os alunos que delas
necessitam.
Será, no entanto, necessário um esforço continuado para a sustentabilidade e
credibilização de todo o processo de inclusão no sistema de ensino regular.
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Tecnologias da Informação
em Educação
Sistemas de suporte tecnológico à Comunicação Aumentativa e Alternativa
Joaquim Faias
ESTSP, Instituto Politécnico do Porto
[email protected]
Um sistema de suporte tecnológico, baseado em Tecnologias de Apoio (TA) para a
Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA), deve basear-se num conjunto de
processos sistematizados que permitam uma eficaz identificação das necessidades
e um conjunto de resultadosdiretamente relacionados com os objetivos funcionais
determinados pela equipa envolvida.
O processo de comunicação envolve sempre, pelo menos dois participantes e
um contexto. Um dos participantes pode ser uma pessoa com as capacidades
necessarias para promover comunicação e o contexto pode inibir ou facilitar o
processo.
Nesta comunicação iremos salientar a importância da avaliação quer das
características intrínsecas do utilizador do Sistema de CAA, quer dos fatores
ambientais e das próprias tecnologias de forma a identificar as soluções mais
adequadas do ponto de vista funcional.
Acresce à avaliação a necessidade de considerar os fatores sociais que enquadram
o recurso às TA para a CAA.
Constatamos, com a prática baseada na evidência, que um sistema tecnológico
de suporte à CAA, ao longo do desenvolvimento da pessoa deve considerar o tipo
de envolvimento ocupacional e respetivas atividades nos diferentes contextos em
que a pessoa participa. O sistema poderá ter umaperspetiva de desenvolvimento
de capacidades e/ou de competências para a comunicação. As características
desenvolvimentais e a forma como influenciam a utilização da comunicação no dia
a dia, é um fator fundamental na identificação das necessidades de intervenção.
Ao nível da tecnologia, importa considerar a forma como o indivíduo faz o acesso
à operacionalização do sistema. Para isso, a determinação de um adequado
interface de controlo bem como a definição de um bom sistema de acesso às
opções de comunicação, podem fazer a diferença na eficácia de utilização do
sistema e do resultado funcional.
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Indagatio Didactica, vol. 3(2), junho 2011
ISSN: 1647-3582
Por outro lado, ao nivel dos fatores ambientais, salientaremos a importância de uma
implementação dos sistemas nos diferentes contextos naturais em que a pessoa
vive. Importa, para isso, determinar as necessidades de treino, não só do utilizador
mas também dos que o rodeiam e com ele(a) interagem. O conhecimento das
características físicas, espaciais e temporais dos contextos, proporcionam-nos
informação relevante para a identificação dos obstáculos que a equipa necessita
de ultrapassar para a determinação dos resultados funcionais desejados.
Nesta abordagem, salientaremos a intervenção em equipa alargada como forma
de promover a participação do utilizador do sistema de CAA em todo o processo.
CIDTFF - Indagatio Didactica - Universidade de Aveiro
14
Tecnologias da Informação
em Educação
Projeto MagicKey: Um olhar que nos guia
Luís Figueiredo
Instituto Politécnico da Guarda
[email protected]
Resumo: O desenvolvimento de aplicações que facilitem a interação entre o
computador e as pessoas com graves limitações físicas tem sido o principal
tema da investigação científica desenvolvida, ao longo dos últimos anos, no
âmbito deste projeto do Instituto Politécnico da Guarda.Cada pessoa é um caso
diferente para o qual se procura encontrar a melhor solução que potencie as suas
capacidades, tirando partido das tecnologias para o aumento da sua qualidade
de vida.Ao nível educativo estas aplicações têm um claro benefício na qualidade
das aprendizagens de diversos alunos, sem as quais, muito dificilmente, estes
alunos poderiam seguir um currículo escolar em condições de quase igualdade
com os outros. Estes benefícios têm sido evidentes não apenas para crianças com
dificuldades físicas mas também para crianças com dificuldades de linguagem.
Desenvolvimento
Sem se pretender fazer uma descrição muito pormenorizada das diferentes
aplicações desenvolvidas no âmbito do Projeto MagicKey, deixa-se aqui um
resumo de algumas destas aplicações, indicando-se a sua funcionalidade e o tipo
de pessoas a que se destinam.
Magic Key: Foi a primeira aplicação desenvolvida neste projeto e que viria a dar o
nome ao próprio projeto. Esta aplicação recebeu o Prémio Eng. Jaime Filipe 2006.
Permite o controlo do rato do computador, de uma forma rápida e precisa, apenas
com os movimentos da cabeça do utilizador. O piscar dos olhos pode ser uma das
formas de simular os cliques nos respetivos botões do rato.
Público-alvo: Pessoas tetraplégicas com controlo dos movimentos da cabeça;
pessoas impossibilitadas de usar as mãos.
Exemplo prático:
http://www.magickey.ipg.pt/biblioteca/MagicKey_reportagem_sic30-04-2008.wmv
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Indagatio Didactica, vol. 3(2), junho 2011
ISSN: 1647-3582
Magic Eye: Permite o controlo do rato do computador apenas com a direção
do olhar. Não necessita que a cabeça do utilizador esteja imóvel ou que o seu
movimento seja controlado, mas apenas que o utilizador tenha a capacidade de
dirigir o olhar para um determinado sítio. Foi a vencedora do Prémio Eng. Jaime
Filipe 2008.
Público-alvo: Pessoas com paralisia cerebral; pessoas com esclerose lateral
amiotrófica; pessoas que sofreram acidentes vasculares cerebrais.
Exemplos práticos: www.ipg.pt\user\~luis.figueiredo\PaulinhaHDresumo.wmv
www.ipg.pt\user\~luis.figueiredo\DepoimentoPedroMonteiro.wmv
Magic Phone: Aplicação que permite a utilização de um telemóvel a partir do
computador.
Público-alvo: Todas as pessoas que não consigam utilizar um telemóvel mas
consigam aceder ao computador, seja de uma forma normal, seja com qualquer
uma das outras tecnologias que desenvolvemos.
Exemplo prático:
www.ipg.pt\user\~luis.figueiredo\MagicphonetestemunhoRosário.doc
Magic Home: Sistema de controlo de ambiente que permite interagir com
equipamentos eletrónicos comandados por infravermelhos ou equipamentos
elétricos simples quando ligados a uma tomada recetora controlada por
radiofrequência.
Público-alvo: Todas as pessoas que não consigam utilizar os tradicionais comandos
de infravermelhos.
Exemplo prático: www.ipg.pt\user\~luis.figueiredo\VidRicardo.wmv
Magic Watch: Aplicação que permite auxiliar os profissionais na análise de crianças
com dificuldades de leitura. Esta aplicação permite fazer um vídeo em que regista
o conteúdo do ecrã do computador, a voz da criança a ler um texto, e a posição
para onde a criança está a olhar no momento em que está a ler. O visionamento
posterior do vídeo produzido, à velocidade normal ou em câmara lenta, permite
ao profissional ter uma perceção muito rigorosa do movimento do olhar da criança,
podendo-lhe dar informações muito úteis que lhe permitirão encontrar melhores
estratégias para ajudar as crianças em causa.
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Magic Keyboard: Aplicação informática multi-tarefa que permite um conjunto
muito diversificado de utilizações que vão desde a utilização de teclados virtuais
completamente adaptados a cada utilizador, até à elaboração de quadros de
comunicação alternativa.
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Tecnologias da Informação
em Educação
Design Universal: fundamentos,perspetivas e tendências futuras
Ana Margarida Pisco Almeida
[email protected]
Departamento de Comunicação e Arte / CETAC.MEDIA, Universidade de Aveiro
A recente vulgarização dos serviços da Internet e das redes de comunicação
distribuída potenciou um incremento do número de iniciativas, projetos e produtos
de acesso universal. Neste atual cenário, importa analisar os princípios orientadores
desta lógica de design universal, assim como perspetivar as suas tendências futuras.
As modalidades e contextos de utilização dos novos media alargaram-se e
evoluíram, nos últimos anos, criando uma nova lógica de uso e amplificando o
conceito de utilizador: a ideia de que o computador é uma ferramenta profissional
e dirigida apenas para um grupo controlado de especialistas diluiu-se com a
globalização do acesso às tencnologias. Efetivamente, os atuais meios digitais são,
cada vez mais, ferramentas integradas no quotidiano de um espetro muito alargado
de sujeitos e assumem funções, configurações e formatos muito diversificados
(telemóveis, consolas, computadores portáteis, tablets, etc), sendo fundamental
desenvolver esforços no sentido de assegurar que estes novos meios não criem,
eles próprios, barreiras e cenários de isolamento e iliteracia para grupos específicos
e, consequentemente, comprometam a interação, comunicação e participação
ativa de todos.
O conceito de Design Universal (ou Design for All, ou Inclusive Design, ou Universal
Design) não é um conceito novo, com aplicação exclusiva na área das TIC; tratase de um conceito aplicado em diferentes áreas e disciplinas, como a Engenharia
Civil ou a Arquitetura. Na área específica da acessibilidade dos conteúdos digitais,
Gregg Vanderheiden foi um dos primeiros autores a sistematizar os princípios do
Design Universal. Em 1997 apresentou um importante artigo, juntamente com
a sua equipa de colaboradores, no qual listou os princípios orientadores para a
conceção de aplicações acessíveis, que viriam a influenciar muitas das diretivas,
guias e listas de verificação que mais tarde são publicadas na área da validação
da acessibilidade.
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Igualmente pioneiros na definição deste conceito, Bergman e Johnson (1995)
defendem que o público-alvo do Design Universal não se foca no utilizador mediano.
Aliás, estes autores indicam que desenhar para a média ou para as necessidades
da maioria, corresponde a um comportamento discriminatório já que o utilizador
mediano é um constructo fictício que não considera as múltiplas diferenças
individuais. Assim, o público-alvo do Design Universal deve corresponder sempre
ao leque o mais alargado possível de utilizadores com múltiplas competências
(Bergman e Johnson, 1995). Já de acordo com Bougie (2001) o Design For All é
uma estratégia que visa a conceção e design de produtos e serviços acessíveis,
funcionais e compreensíveis para todos, que integrem soluções o mais naturais
e independentes possíveis e que não impliquem o recurso a alterações ou
adaptações a posteriori do processo de desenvolvimento. Trata-se, efetivamente,
de um conceito claramente revestido de uma carga ética, no sentido em que
procura a flexibilização dos processos de participação de todos, numaperspetiva
de inclusão das minorias: “Design for all is an ethical approach which demands
a degree of flexibility, in the sense that design for the majority, ie, the more, needs
to incorporate design for the minority, ie, the less. Design for all= design for more +
design for less” (Bougie, 2001: 17).
A lógica do Design Universal sublinha, assim, a importância de minimizar os esforços
de adaptação posterior dos produtos e aplicações, indicando que as preocupações
associadas ao ajuste destes a uma população alargada de utilizadores deverão ser
manifestadas desde as fases de especificação dos projetos. Desta forma, qualquer
aplicação deverá estar preparada para um espetro ampliado de sujeitos, devendo
integrar, para tal, modalidades de adaptação e seleção de componentes de
interface alternativas que possibilitem aos utilizadores personalizar as aplicações
de acordo com as suas especificidades.
Uma das críticas mais frequentes a esta lógica baseia-se na ideia de que o desenho
universal poderá resultar em aplicações que, sendo adequadas para todos, não
são adequadas para ninguém em particular. No entanto, importa sublinhar que
desenhar universalmente não é sinónimo de desenhar aplicações uniformizadas
para todos; antes permite que um maior número de utilizadores possam usufruir,
com menos esforço, de um maior leque alargado de produtos e serviços.
Em síntese, importa valorizar o desenvolvimento de estratégias e metodologias
acessíveis para todos e de uso universal, bem como alargar a abordagem ao
conceito de utilizador, por forma a dar resposta a um público cada vez mais
heterogéneo e diverso, do qual fazem parte, entre outros, os sujeitos portadores
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Indagatio Didactica, vol. 3(2), junho 2011
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de deficiência. Os estudos em torno das lógicas do desenho universal e da
acessibilidade de produtos e serviços têm contribuído, nos últimos anos, para
um enriquecimento desta abordagem, sublinhado a necessidade de orientar os
processos de especificação e desenvolvimento das tecnologias às particularidades
dos utilizadores e, especialmente, ao contexto de uso. Muitas das normas e modelos
na área da acessibilidade e desenho universal têm por base uma interessante
estratégia de adaptação dinâmica de conteúdos, interfaces e modalidades de
interação cuja validade de aplicação não se esgota no público específico dos
portadores de deficiência, potenciando, portanto, o incremento dos níveis de
flexibilização para todos os utilizadores que, dependendo de circunstâncias ou
contextos particulares de uso poderão beneficiar igualmente dessas adaptações.
Importa, portanto, investigar e desenvolver tecnologias e especificações que
assegurem a acessibilidade dos recursos digitais e que promovam a participação
de todos, particularmente, tecnologias e especificações capazes de otimizar e
flexibilizar as lógicas da igualdade e da inclusão.
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Tecnologias da Informação
em Educação
O papel da UMIC na conceção da informação digital acessível em Portugal
Jorge Fernandes
Programa ACESSO
UMIC - Agência para a Sociedade do Conhecimento, I.P.
[email protected]
“A Sociedade da Informação contempla em si um elevado potencial à participação
e à inclusão de pessoas com deficiência”. Esta era uma das linhas força expressas
no Livro Verde para a Sociedade da Informação (1997). Foi ele e o grupo que nele
trabalhou, nomeadamente a Missão para a Sociedade da Informação sob tutela
do então Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT) que abriu caminho para a
Iniciativa Nacional para os Cidadãos com Necessidades Especiais na Sociedade
da Informação – INCNESI - (RCM 96/99). No final de 1999, é criada no seio do MCT a
Unidade ACESSO, a qual tem por principal tarefa pôr em marcha o plano de ação
INCNESI. Uma das primeiras tarefas levadas a efeito pela equipa ACESSO esteve
relacionada com a primeira petição eletrónica à AR: a petição pela acessibilidade
aos sítios da AP por parte de pessoas com deficiência. Ao responder à petição
com a RCM 97/99 de 26 de agosto, Portugal tornou-se o primeiro país da Europa a
legislar sobre acessibilidade Web. Na cimeira da Feira, aquando da presidência da
UE por Portugal, no primeiro semestre de 2000, o plano de ação eEurope 2002 aí
aprovado alargava esta preocupação para com a acessibilidade à informação a
todos os Estados-Membros. A esta inscrição não foi alheia a conferência Ministerial
de abril de 2000 que contou com uma sessão especial sobre Web e Cidadãos
com Necessidades Especiais, a qual trouxe a Lisboa os melhores especialistas
internacionais nesta matéria.
No final de 2002, a UMIC, então criada, ganha competências e responsabilidades
na dinamização da Sociedade da Informação e do Conhecimento em prol de
pessoas com deficiência (RCM n.º 135/2002 de 20 de novembro) e no Ano Europeu
das Pessoas com Deficiência lança um plano renovado da INCNESI a que designa
de Programa Nacional para a Participação dos Cidadãos com Necessidades
Especiais na Sociedade da Informação (RCM 110/2003). Já em 2004 lança a linha
de financiamento Inclusão Digital, linha integrada no Programa Operacional
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Sociedade do Conhecimento, que patrocina ajudas técnicas, serviços de apoio,
e vários projetos de produção de conteúdos acessíveis. Foram cerca de 50
projetos, mais de 250 profissionais envolvidos e cerca de 3.5 milhões de euros de
financiamento. Alguns dos exemplos passam pela Biblioteca Aberta do Ensino
Superior (BAES), o Centro de Recursos para a Inclusão Digital (CRID) no Politécnico
de Leiria, o veículo lúdico para crianças com deficiências neuromotoras graves –
PALMIBER, vencedor do prémio Jaime Filipe 2009, várias salas de leitura e produção
de materiais em diversas bibliotecas (Odivelas, Vila Nova de Gaia, Vila Nova de
Paiva, ...), criação no Ministério da Educação (ME) de um estúdio de gravação
para formato eletrónico estruturado DAISY – Digital Accessible Information System,
e adaptação do transcritor Braille Fácil, atualmente em uso no ME do Brasil e de
Portugal.
Na área da acessibilidade web, a UMIC/ACESSO tem sido responsável por
diversas ações de formação, disponibilização de materiais em Português, estudos,
monitorização, tradução e criação de ferramentas automáticas de validação das
Diretrizes de Acessibilidade para o Conteúdo da Web (WCAG). Em 2005 lançou
no mercado nacional o eXaminator, validador automático para as WCAG 1.0
conjuntamente com um dos documentos mais detalhados do W3C sobre a versão
1.0 das suas diretrizes de acessibilidade: o Currículo para as WCAG 1.0. Mais
recentemente, em 2011, a UMIC lançou o validador AccessMonitor, o qual valida
os conteúdos de acordo com as WCAG 2.0. A UMIC foi também reponsável pela
tradução das WCAG 2.0 e de dois dos mais detalhados documentos do W3C sobre
as mesmas: as técnicas e as noções base sobre as WCAG 2.0. No total são cerca
de 700 páginas que servem de informação contextualizada ao AccessMonitor.
Durante a apresentação serão feitas algumas demonstrações dos validadores da
UMIC e serão apresentados dados de alguns dos estudos de acessibilidade Web,
nomeadamente os dados de monitorização que a UMIC dispõe das instituições
do Ensino Superior. Será igualmente descrito o trabalho efetuado na área da
acessibilidade durante o projeto e-U.
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Tecnologias da Informação
em Educação
BAES - Biblioteca Aberta do Ensino Superior: Construir acessos para derrubar
barreiras
Alice Ribeiro
Faculdade de Letras da Universidade do Porto
[email protected]
“Fome de Livros” é como a União Europeia de Cegos em comunicado de 8 de
setembro de 2010, no âmbito das comemorações do Dia Internacional da Literacia,
designa a diferença entre o que é publicado e o que está disponível em suportes
acessíveis a todos. Neste comunicado pode ler-se ainda:
“Apenas 5% dos livros são, em algum momento da sua existência, disponibilizados em
carateres ampliados, áudio ou braille. 90% da produção de livros em formatos acessíveis
não parte de uma matriz digital mas do livro físico em papel, o que torna o processo de
produção moroso e extremamente dispendioso.”1
Se para a generalidade dos leitores com dificuldades de acesso ao texto impresso a
situação é grave, para estudantes do ensino superior com essa condição a situação
torna-se insustentável, pois informação e o que de mais recente é publicado são as
ferramentas básicas do qualquer estudante do ensino superior.
A BAES – Biblioteca Aberta do Ensino Superior, iniciativa onde colaboram nove
Instituições de Ensino Superior Nacionais, surge como uma tentativa de ajudar a
inverte esta situação, disponibilizando numaperspetiva de cooperação, intercâmbio
e de rentabilização dos recursos disponíveis, tudo o que vai sendo produzido em
formato acessível para o ensino superior.
Utilizando as novas tecnologias e os recursos disponíveis em termos de sistemas de
gestão e disponibilização de informação e sistemas de autenticação, cria uma
rede de partilha de informação suscetível de ser ampliada ao nível de parceiros,
bem como de formatos de disponibilização de informação, de forma a melhorar
e flexibilizar o acesso à informação por utilizadores com diferentes necessidades e
utilizando diferentes dispositivos de acesso.
Trataremos nesta apresentação de demonstrar o funcionamento da BAES
descrevendo as ferramentas utilizadas para a sua construção, ao mesmo tempo
que trataremos de descrever as potencialidades e prospetivas de desenvolvimento
desta estrutura.
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Notas
1
http://www.euroblind.org/media/eplica/EBU_press-release_7_Septembre_2010_GB.doc
consultado a 21 de março de 2011
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Tecnologias da Informação
em Educação
O Portal “Sembarreiras”, o LCD e o CCTIC na (in)formação dos professores de
educação especial
Jaime Ribeiro
Laboratório de Conteúdos Digitais, Universidade de Aveiro
[email protected]
Leonel Rocha
Centro de Competência TIC da Universidade de Aveiro
[email protected]
Maria José Loureiro
Centro de Competência TIC da Universidade de Aveiro
[email protected]
A nível nacional verifica-se que a utilização das TIC na educação de alunos com
NEE é uma área com muito terreno ainda por desbravar no que diz respeito ao
potencial das TIC para derrubarem barreiras, como instrumento pedagógico e/
ou tecnologia de apoio (TA) individual destes alunos. As TIC possibilitam o acesso
e participação para aluno com NEE que outra forma lhe eram inatingíveis.
Contudo, nem sempre os meios estão disponíveis e/ou são adequados às reais
necessidades dos alunos com ou sem necessidades especiais de aprendizagem.
Adicionalmente, constata-se a insuficiência de formação do pessoal docente e
não docente, e mesmo de familiares, que acompanha esta população carente de
apoios adequados às exigências das suas necessidades.
Efetivamente, a ausência de in(formação) apropriada na utilização das tecnologias
é a barreira mais citada relativamente ao não uso das tecnologias junto da
população com problemas de aprendizagem, contribuindo, mesmo perante a
existência de parques informáticos, para a sua não utilização.
A deficiência e/ou ausência de (in) formação tem um impacto particularmente
preponderante nos alunos com incapacidades/deficiência porque, frequentemente,
a utilização da tecnologia é uma componente crucial no planeamento e
implementação de um programa educacional para estes alunos
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Indagatio Didactica, vol. 3(2), junho 2011
ISSN: 1647-3582
Paralelamente à insuficiente (in)formação e eventual insuficiência/inadequação
de equipamento, verifica-se que outras das principais oposições ao uso das TIC
na educação situam-se ao nível da motivação e confiança na utilização das
tecnologias, bem como a nível de atitudes e ao nível da existência, aplicação e
partilha de conhecimentos. Outro fator de resistência ao processo de aprendizagem
com recurso às tecnologias é a falta de conhecimentos dos profissionais da
educação sobre as novas tecnologias e as suas potencialidades.
A pesquisa que alicerçou este projeto atestou que a informação existente sobre
a temática, no contexto português, revela-se, de facto, relativamente parca e/ou
complexa, poucas vezes criada e facultada numa perspetiva integrada e funcional.
Constatou também a dispersão de entidades e mecanismos de apoio às famílias
e aos educadores.
Esta dispersão evidencia-se igualmente na dispersão de informação e formação,
bem como uma escassa disponibilização de recursos TIC e TA de utilização gratuita.
Frequentemente, a informação pretendida é unicamente encontrada em sites
internacionais sem a necessária adequação à língua e contextos nacionais. Por
outro lado, verifica-se que a (in)formação disponibilizada está essencialmente em
páginas Web de fabricantes de produtos e comercialmente direcionada. A deteção
destas carências contribuiu para a conceptualização do Portal através do qual se
pretende contornar essas barreiras, respondendo de forma proficiente a dúvidas,
minimizando ansiedades e reduzindo a sensação de isolamento frequentemente
experienciada pelos intervenientes no processo de formação das crianças e jovens
com NEE.
Cientes de que a informação é a base da formação e de que a sua disponibilização
acelera a construção do conhecimento, a equipa que concebeu o Portal
sembarreiras.org acredita, numa primeira instância, na oferta de materiais de
consulta e espaços de partilha online no âmbito da utilização das TIC na Educação
de Alunos com NEE. O Portal sembarreiras.org vive e opera pelas TIC ao promover
a disseminação de informação e construção de conhecimentos sobre as TIC,
suportado pelas próprias através do uso da Internet e ferramentas associadas.
Arquitetado para ir ao encontro dos pais, familiares, educadores e todos quantos,
diária ou pontualmente, lidam e interagem com pessoas com necessidades
educativas especiais, o Portal sembarreiras.org, atualmente sob a gestão do
Laboratório de Conteúdos Digitais e Centro de Competência TIC da Universidade
de Aveiro, almeja os seguintes objetivos:
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Indagatio Didactica, vol. 3(2), junho 2011
ISSN: 1647-3582
• disponibilizar informação, designadamente legislação, sobre recursos e
mecanismos de apoio relativos ao desenvolvimento e à aprendizagem de crianças
e jovens com NEE;
• reunir um leque tão alargado quanto possível de experiências positivas na área
das NEE;
• divulgar iniciativas (encontros, conferências, ações de formação) relacionadas
com a temática das NEE;
• estabelecer ligações/contactos entre os intervenientes na formação de crianças
e jovens com aquelas características (pais, professores, educadores, profissionais
de apoio e os próprios jovens);
• agilizar a troca de experiências e conhecimentos entre os que lidam com
crianças e jovens com NEE;
• promover a qualidade nos contextos de aprendizagem e o desenvolvimento de
crianças e jovens com NEE, procurando facilitar a transição para a idade adulta
e para a vida ativa.
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Tecnologias da Informação
em Educação
Brincar é Aprender
A importância da tecnologia aliada ao brinquedo como ponte para o futuro
Carla Vieira Faria
[email protected]
Todos compreendemos como é importante brincar.
Hoje é comprovado que bebés que recebem estimulação de brinquedos, que
permitam sua participação ativa através do seu manuseio, não apenas como
observador, desenvolvem mais a inteligência e muitas outras capacidades.
A realização da ludoterapia (terapia através do brincar), tem mostrado excelentes
resultados em crianças com diversos tipos de dificuldades e/ou problemas.
Em muitos casos os brinquedos vulgares são peças fundamentais mas também em
inúmeras situações a crianças só poderá brincar com o auxílio da tecnologia.
Tudo se complementa se soubemos utilizar as soluções disponíveis nas situações
diversas com que nos deparamos. Cada criança deve ter a possibilidade de brincar
e aprender à sua medida e da forma como lhe é possível fazê-lo.
Figura 1 - Peluche que toca e dança
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Indagatio Didactica, vol. 3(2), junho 2011
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Figura 2 - Fazer bolinhas de sabão com ajuda de uma adaptação para incapacidades motoras severa
Figura 3 - O Software educativo como forma de brincar e aprender
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Tecnologias da Informação
em Educação
LpMat - software inclusivo para crianças com Necessidades Educativas Especiais
Ana Breda
Departamento de Matemática, Universidade de Aveiro
[email protected]
Eugénio Rocha
Departamento de Matemática, Universidade de Aveiro
[email protected]
Isabel Santos
Departamento de Matemática, Universidade de Aveiro
[email protected]
Rute Domingues
Departamento de Matemática, Universidade de Aveiro
[email protected]
Rui Monteiro
Departamento de Matemática, Universidade de Aveiro
[email protected]
Francisco Silva
Departamento de Matemática, Universidade de Aveiro
[email protected]
Marta Batista
Departamento de Matemática, Universidade de Aveiro
[email protected]
O desenvolvimento de um software acessível a alunos com Necessidades
Educativas Especiais (NEE) passa pelo desenvolvimento de materiais que minimizem
as dificuldades dos alunos e maximizem as potencialidades dos mesmos (InmanAnderson, 1999), de forma a oferecer modalidades de aprendizagem adaptadas
aos interesses, necessidades e singularidades de cada utilizador.
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Indagatio Didactica, vol. 3(2), junho 2011
ISSN: 1647-3582
Neste cenário, o Projeto LpMat ambiciona ser um instrumento pedagógico inovador,
promotor da educação inclusiva, no âmbito da reabilitação e da inclusão escolar
e social de crianças e jovens com NEE “capaz de responder dinamicamente às
necessidades individuais dos alunos e ajustar, de forma coordenada, os conteúdos
e materiais aos estilos de aprendizagem individuais” (Almeida, 2008: 23).
O presente projeto tem como objetivo desenvolver um software educativo acessível
a crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE), tendo em conta o
desenvolvimento de competências nas áreas científicas de Matemática e Língua
Portuguesa. Esta ferramenta destina-se a crianças com NEE, do 1.º e 2.º ciclos do
Ensino Básico, com idades compreendidas entre 6 e 14 anos, decorrentes de surdez,
perturbações do espetro do autismo, cegueira ou baixa visão, deficiência motora
e mental
Quando falamos de alunos com NEE, as Tecnologias de Informação e Comunicação
ganham um maior relevo ao constituírem-se num instrumento que faz a diferença,
pois assumem-se como ferramentas que permitem superar barreiras à aprendizagem
de todos os alunos e promovem o acesso e a participação daqueles que não
acompanham o fluir “normal” da aprendizagem, de forma a proporcionar um
clima permanentemente motivador no processo de ensino – aprendizagem
(Ribeiro, 2011).
Um dos fatores a ter em consideração é a acessibilidade do software por utilizadores
portadores de deficiência motora, mental, visual, auditiva e/ou com perturbações
do espetro do autismo, tanto ao nível da interação, como da informação e
compatibilidade com tecnologias de acesso já existentes.
Neste sentido, este software inclusivo para crianças com NEE irá contemplar
ferramentas que minimizem as dificuldades dos vários utilizadores, tais como: Língua
Gestual Portuguesa para crianças com défice auditivo, a utilização dos símbolos
SPC (Símbolos Pictográficos para Comunicação) para auxiliar a aprendizagem
de crianças com Perturbações do Espetro do Autismo, teclado no ecrã e
compatibilidade com as tecnologias já existentes, para minimizar as dificuldades
dos utilizadores com incapacidades motoras, bem como irá contemplar lupas para
aumentar/diminuir o tamanho do texto ou de uma zona parcial do ecrã, de forma a
tornar o software LpMat acessível a utilizadores com baixa visão, não esquecendo
que este terá de assegurar o acesso à informação com recurso: ao teclado, ao
sintetizador de voz e às opções de alto contraste do Sistema Operativo.
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Perante isto, o software LpMat requer o registo do utilizador abrindo a possibilidade
do utilizador portador de NEE ou pais/professores, definirem o nível ou níveis de
acessibilidade que melhor se ajuste ao perfil do aluno, de acordo com as suas
características. Neste projeto pretendemos construir um instrumento de apoio
aos educadores /professores, capaz de responder às necessidades e interesses
dos alunos decorrentes das patologias anteriormente mencionadas, valorizando
a sua participação alargada e a construção ativa do seu processo de ensino –
aprendizagem.
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Indagatio Didactica, vol. 3(2), junho 2011
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Referências Bibliográficas
Almeida, A. (2008). As TIC no apoio às crianças com necessidades educativas
especiais: estratégias de inclusão, participação e construção activa.
Antiguinho: Boletim da Associação de Antigos Alunos da Universidade de
Aveiro: Dossier Pedagogias e Tecnologias Educativas. n.º 26, pp. 23.
Inman-Anderson, L. (1999). “Computer-Based Solutions for Secundary Students with
Learning Disabilities: Emerging Issues”, in: Reading & Writing Quarterly. Vol. 15,
n. 3, Jul/Sep 1999, p. 239-249. Acedido em: 15 de Maio de 2011. Disponível em:
http://www.ldonline.org/ld_indepth/technology/ anderson-inman_rwq.html.
Ribeiro, J. (2011). Superar barreiras com TIC. Aveiro. Acedido em 15 de março
de 2011. Disponível em: http://sembarreiras.org/index.php?option=com_
content&view=article&id=197:1o-encontro-nacional-superar-barreiras-comtic-politicas-ideias-e-praticas&catid=58:eventos&Itemid=66
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Tecnologias da Informação
em Educação
Apoios Tecnológicos para Todos: Sonho ou Realidade?
Contributo para o estudo dos Centros de Recursos TIC para a Educação Especial
Anabela Mota
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias de Lisboa
[email protected]
Isabel Sanches
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias de Lisboa
[email protected]
Resumo: Os Centros de Recursos em Tecnologias da Informação e Comunicação
(CRTIC), para a Educação Especial foram implementados, dando seguimento à
aplicação do Plano de Ação para a Integração das Pessoas com Deficiências ou
Incapacidade (PAIPDI em 2006/2009) e à concretização de medidas políticas de
Inclusão Digital. Esta decisão política também está relacionada com a reforma
da Educação Especial, de acordo com a implementação do Decreto-Lei n.º
3/08, de 7 de janeiro.Estes centros, na atual sociedade do conhecimento e da
informação, podem constituir-se como uma mais-valia para os alunos considerados
com Necessidades Educativas Especiais (NEE), contribuindo para minorar as suas
limitações físicas e intelectuais, assim como aumentar a sua qualidade de vida,
inclusão na sociedade e numa profissão. O nosso objetivo, com este artigo, é
perceber até que ponto as intencionalidades e as normas orientadoras desta
medida política têm expressão nas práticas desenvolvidas pelos centros, junto dos
alunos considerados com necessidades educativas especiais.Percebeu-se que a
medida foi bem acolhida, mas que ainda há um longo caminho a percorrer até
que consiga dar resposta às expectativas criadas à sua volta.
Palavras-chave: Sociedade do Conhecimento; Inclusão Digital; Educação Especial;
Tecnologia e Educação; Centros de Recursos TIC (CRTIC).
Abstract: The Resource Centre of Information and Communication Technologies
(CRTIC) for Special Education was implemented following the implementation of the
Action Plan for the Integration of Persons with Disabilities (PAIPDI in 2006/2009) and
the implementation of Digital Inclusion policies. This political decision is also related
to the reform of special education, according to the implementation of DecreeLaw Nº 3 / 2008, of 7 January.
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These centers, in the current knowledge and information society, may constitute
themselves as an asset for those students considered with Special Educational
Needs (SEN), helping to alleviate their physical and intellectual limitations, as
well as enhance their quality of life, inclusion in society and in a profession.
Our goal with this article is to realize to what extent the intentions and the guidelines
of this policy measure are reflected in the practices developed by the centers with
students believed to possess special needs.It was felt that the measure was welcome,
but there is still a long way to go until it can meet the expectations created around
it.
Keywords: Knowledge Society; Digital Inclusion, Special Education, Technology and
Education; ICT Resource Centres (CRTIC).
Résumé: Les Centres de Ressources en Technologies de l’Information et de la
Communication (CRTIC) pour l’Education Spéciale ont été implémentés, à la
suite de l’application du Plan d’Action l’intégration des personnes handicapées
(PAIPDI en 2006/2009) et à la concrétisation de mesures politiques d’inclusion
digitale. Cette décision politique est également liée à la réforme de l’éducation
spéciale, en fonction de la mise en œuvre de la loi Nº 3/2008, du 7 Janvier.Ces
centres, dans la société actuelle de la connaissance et de l’information, peuvent
se constituer comme un atout pour les élèves considérés comme ayant des besoins
éducatifs spéciaux (BES), contribuant ainsi à alléger leurs limitations physiques et
intellectuelles, ainsi qu’améliore leur qualité de vie, inclusion dans la société et dans
une profession.Dans cet article, notre objectif est de comprendre jusqu’à quel point
les intentions et les orientations de cette mesure politique sont reflétées dans les
pratiques développées par les centres, auprès des élèves considérés comme en
ayant des besoins éducatifs spéciaux. On a compris que la mesure a été bien reçue
mais qu’il ya encore un long chemin à parcourir jusqu’à ce qu’elle puisse répondre
pleinement aux attentes qu’elle même a suscité
Mots-clés: Société du Savoir; Inclusion Digitale, Education Spéciale, Technologie et
éducation; Centres de Ressources TICE (CRTIC).
Introdução
Na atual Sociedade do conhecimento pretende-se que todos os alunos tenham
as mesmas oportunidades de aceder à informação e conhecimento. Deste modo,
cabe ao Ministério da Educação encontrar soluções capazes de responder a
todos os alunos. A Escola, ao assumir-se como promotora de inclusão escolar, tem
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de implementar estratégias eficientes e adequadas aos alunos considerados com
necessidades especiais.
A evolução tecnológica tem contribuído para minorar as dificuldades sentidas por
estes cidadãos, verificando-se atualmente a existência de meios técnicos especiais,
direcionados para todos e que, quando colocados ao seu serviço, constituem
uma verdadeira mais-valia na melhoria da sua qualidade de vida, possibilitandolhes o desenvolvimento de novas competências, alargando os seus horizontes e
permitindo mais facilmente, não só a sua inclusão na sociedade, mas também a
sua integração profissional. As ajudas técnicas podem ser utilizadas em diferentes
contextos de vida da pessoa em situação de deficiência, seja na escola, para
a criança/jovem considerado com necessidades educativas especiais, seja em
casa, para comunicar com a família e os amigos, seja ainda em contexto laboral.
Pela nossa experiência de trabalho com crianças e jovens considerados com
necessidades especiais, sabemos que uma aprendizagem baseada nas Tecnologias
da Informação e da Comunicação (TIC) possibilita a construção de saberes de
uma forma mais personalizada, interativa e motivadora.
Neste sentido, a criação dos CRTIC, potenciais espaços detentores de meios técnicos
e especializados colocados ao dispor dos alunos considerados com NEE, poderá
ser uma das respostas às necessidades destes alunos, dos seus professores e dos
seus pais. Procurámos, com o estudo desenvolvido para este artigo, ir ao encontro
da legislação que cria e estabelece as regras de funcionamento dos centros e
entrar na reflexão que estes fazem da sua atividade, através do seu relatório anual
de atividades. Embora o estudo tenha sido limitado a um centro, por questões
de tempo, permite-nos afirmar que a informação do relatório é consensual em
relação ao que, em termos gerais, o Ministério espera do centro, deixando de fora
a resposta às expectativas criadas em relação ao mesmo (parece que as intenções
do Ministério não coincidem com as expectativas dos docentes) e a interrogação
sobre a sua continuidade, por questões de grande envolvimento financeiro.
Contextualização Teórica
A seleção dos temas e abordagem da Contextualização Teórica, neste artigo têm
com referencial três grandes áreas, nas quais temos vindo a desenvolver a nossa
atividade científica para a Tese de Doutoramento: a Sociedade do Conhecimento
e da Informação, a Evolução das Tecnologias na Sociedade e na Educação, a
Inclusão Educativa e Digital.
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Sociedade do Conhecimento e da Informação
Em termos históricos, verificam-se algumas analogias na organização e evolução das
sociedades, como é o caso da Sociedade Industrial e a Sociedade da Informação
que partilham traços estruturais comuns, espalhando-se ambas no tempo e no
mundo inteiro. Castells e Himan (2007) fundamentam este ponto de vista afirmando
que “a nível económico, no âmbito da passagem de uma sociedade industrial à
sociedade em rede, assistimos a uma mudança global de uma economia industrial
para uma economia informacional” (p.23). De facto, segundo os autores, as atuais
tendências de expansão das tecnologias vão no sentido de se aumentar o seu uso
de uma forma generalizada na sociedade.
Na Europa, segundo Teodoro (1997), as sociedades encontram-se cada vez mais
confrontadas com grandes “desafios no plano das reformas das principais políticas
públicas e da organização do Estado, resultantes das tensões contraditórias
geradas pelo processo de globalização das economias” (p. 46). Em resposta a
estes desafios, a Comissão Europeia elaborou o Livro Branco sobre Educação e
Formação, no sentido de orientar, em solo europeu, políticas educativas comuns.
O mesmo autor refere ainda que:
“Partindo da ideia que a sociedade europeia entrou numa fase de transição para uma nova forma
de sociedade, fruto de três choques motores – (1) a emergência da sociedade da informação, (2)
o desenvolvimento da civilização científica e técnica e (3) a mundialização da economia -, o Livro
Branco aponta como principal resposta aos desafios com que a Europa se confronta, a construção
do que se designa de sociedade cognitiva (learning society)” (p. 49) .
Hargreaves (2003), por sua vez, afirma que “nesta sociedade da informação, que
está a mudar constantemente e que se cria a si própria, o conhecimento é um
recurso flexível, fluido, sempre em expansão e em mudança” (p. 33). De facto,
estas mudanças surgem cada vez mais rapidamente e tomam novos contornos
na sociedade, Stoer e Magalhães (2005) afirmam que ao tornar-se “capital
informacional e comunicacional, o conhecimento parece mudar de natureza”,
configurando-se de uma nova forma onde “os enunciados sobre o mundo e a
sociedade são traduzidos em bytes de informação por meio das quais podem
circular em rede” (p.52). Ainda segundo estes autores, as transformações de
produção também se alteraram, deste modo, “o conhecimento é reconfigurado
como rede comunicacional e informacional e como mercadoria, assumindo um
lugar central na produção” (p.56). Hargreaves (2003) explica que as sociedades
do conhecimento “têm pouca vontade de redistribuir os recursos de forma a
melhorarem a qualidade de vida no seu interior” e a maior parte das vezes
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“negligenciam as suas responsabilidades humanitárias e democráticas a nível
internacional” (p. 17), tornando-se cada vez mais desumanas e de alguma forma
regredir em termos civilizacional.
Não obstante, assistimos a uma crescente e inevitável globalização que tem tomado
contornos evidentes de desumanização, dando na maioria dos casos lugar a uma
economia dirigida exclusivamente para o aumento de capital e lucro. Hargreaves
(2003) afirma a esse propósito, que “a economia baseada no conhecimento tem,
necessariamente, fome de lucros. Se for deixada a si própria, ela esgota os recursos
do Estado, provocando a erosão das instituições públicas, incluindo as próprias
escolas” (p. 17).
Em consequência, cada estado tem de estar consciente desta situação e ter
em conta, dentro do seu próprio país, “o desenvolvimento de uma identidade
cosmopolita e de uma responsabilidade humanitária” (Hargreaves, A. 2003, p. 75),
senão corremos o risco de pôr em causa a própria sobrevivência do nosso Planeta.
Stoer, e Magalhães, (2005) reconhecem que o conhecimento e a informação
têm “competências para deles se servir” sendo estes os “ingredientes básicos
da atual cidadania” (p. 161). Até ao momento, estes elementos encontravamse essencialmente na escola, tendo esta, o monopólio “de distribuição de
conhecimento e informação e de formação” (p. 161).
Não obstante, Hargreaves (2003) defende que “a sociedade do conhecimento
pertence a todos nós. Todas as crianças deveriam ter uma oportunidade de atingir
os níveis mais elevados e mais criativos desta sociedade” (p. 275).
Evolução das Tecnologias na Sociedade e na Educação
Moreira (2000) recorda que a origem da palavra Tecnologia deriva do grego e que
esta designava “não só o estudo sistemático dos procedimentos e equipamentos
técnicos necessários à transformação das matérias-primas em produto industrial,
mas também o conjunto de instrumentos, métodos e processos específicos de
qualquer arte, ofício ou técnica” (p.33). No que diz respeito à atividade humana,
este autor refere também que a tecnologia aparece igualmente “como meio de
aplicação e de intervenção, que se apoia na técnica e mobiliza conhecimentos
científicos capazes de incrementar a produtividade” (p.33).
Basalla (2001) defende que do ponto de vista histórico, no que diz respeito ao
entendimento atual sobre o papel da tecnologia na sociedade justifica “um
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regresso à ideia de que existe uma conexão causal entre avanços na tecnologia
e um melhoramento global da raça humana” (p. 230). Acrescenta, ainda, que a
humanidade deveria “cultivar um gosto pela diversidade do mundo construído,
pela fertilidade da imaginação tecnológica e pela grandeza e antiguidade da
rede de artefactos relacionados” (p. 230). Por sua vez, Bourg (1997), quando se refere
à ideia de progresso das técnicas afirma que esta “será dificilmente dissociável de
uma outra, mais geral, do Progresso, ou seja, da pressuposição de uma melhoria
geral da condição humana, orientada para uma perfeição final” (p. 11).
Foi nos anos setenta, um grupo de “jovens californianos, inventou o computador
pessoal” (Lévy, P. 1990, p. 55). Segundo o autor, alguns elementos deste grupo tinham
como principal objetivo “fundar a informática sobre novas bases e de, ao mesmo
tempo, revolucionar a sociedade” (p. 55), de alguma forma podemos verificar
que esse objetivo foi atingido, neste momento, dificilmente podemos passar sem
computador e/ou o acesso à Internet!
Na educação, tudo começou, segundo Correia, Andrade e Alves (2001), com a
utilização em meio escolar do computador criada por Skinner, com a sua Teoria
“instrução programada”, sendo a partir daí “implementados no computador
programas de instrução organizados por módulos de material institucional” (p. 21).
Atualmente, em termos de pedagogia dificilmente podemos passar sem recorrer
às novas tecnologias, que fazem parte do nosso dia-a-dia, Moreira (2000) refere
que “quer porque favorecem a estimulação sensorial, quer por conterem em si
mesmos novos conceitos da cultura contemporânea” (p.20). Moreira (2000) faz
ainda a distinção entre:
“Tecnologia educativa- podemos designar por tecnologia educativa o conjunto de meios
ou elementos mediadores e intencionalmente concebidos que interagem com a estrutura
cognitiva dos sujeitos no âmbito da educação
Tecnologia educacional ou da educação diz respeito ao conjunto de conhecimentos
psicopedagógicos e às didácticas tecnológicas que se orientam para a melhoria da
aprendizagem.
Tecnologia na educação é o emprego de técnicas ou conjunto de materiais tecnológicos
manipuláveis em aula que visam melhorar a aprendizagem. Neste sentido, a tecnologia na
educação é uma parte da tecnologia da educação” (p.33.)
Assim, o uso mais intenso das tecnologias na educação deve-se essencialmente
ao facto dos professores terem necessidade de encontrar novas formas de ensinar
capazes de responder aos interesses dos alunos, mas também perante uma
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sociedade cada vez mais baseada na tecnologia. Por sua vez, Lévy (1990) afirma
que já há algum tempo se reconheceu a importância do uso das tecnologias
na educação, tendo estas contribuindo para um grande “envolvimento pessoal
do aluno na aprendizagem” (p. 51). Reforça esta ideia dizendo que “quanto mais
activamente participa na aquisição de um saber, melhor uma pessoa integra e
retém aquilo que aprendeu…é portanto um instrumento bem adaptado a uma
pedagogia activa ” (p. 51).
As novas tecnologias estão cada vez mais presentes no quotidiano de todos nós e
à escala planetária; Ponte (2002) afirma a esse propósito que na nossa sociedade,
assistimos a um aumento da “afirmação de um conjunto de fenómenos, desde o
papel regulador do mercado de trabalho à internacionalização do conhecimento e
da cultura” (p. 68), esta situação deve-se basicamente ao grande desenvolvimentos
das TIC, “tanto enquanto ferramentas intelectuais como enquanto conteúdos
culturais” (p. 68).
Na opinião de Damásio (2007), estas tecnologias servem diretamente os homens e
consequentemente a educação, deste modo os meios tecnológicos são encarados
como ”instrumentos de simplificação e facilitação do processo de comunicação
e interacção a um ambiente educativo” (p. 227), mais concretamente, em relação
aos produtos tecnológicos e a sua aplicação prática em meio escolar, no dizer do
autor citado, esta “relaciona-se como as práticas educativas através da geração
de serviços” (p. 235).
Inclusão Educativa e Digital
Inclusão é a palavra que hoje pretende definir igualdade, fraternidade, direitos
humanos ou democracia (Wilson, 2000), conceitos que amamos, mas que não
sabemos ou não queremos pôr em prática (Sanches & Teodoro, 2006).
A inclusão educativa teve as suas origens no centro das pessoas em situação de
deficiência e insere-se nos grandes movimentos contra a exclusão social, como é o
caso da emancipação feminina, tendo como princípio a defesa da justiça social,
celebrando a diversidade humana (Ainscow & Ferreira, 2003).
Segundo Thomas, Walker e Webb (1998), o Center for Studies on Inclusive Education
(CSIE) define uma escola inclusiva como uma escola que:
- reflete a comunidade como um todo; os seus membros são abertos, positivos e
diversificados; não seleciona, não exclui, não rejeita;
- não tem barreiras, acessível a todos, em termos físicos e educativos (currículo,
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apoio e métodos de comunicação);
- trabalha com, não é competitiva;
- pratica a democracia, a equidade.
Sanches (2001) afirma que uma escola inclusiva “é uma escola de qualidade para
todos os alunos, uma escola que sabe criar respostas adequadas às problemáticas
dos seus alunos, gerindo e gerando meios e recursos disponíveis e a disponibilizar”.
A autora acrescenta que não se trata da “escola do futuro”, mas sim “a escola que
cada um é capaz de criar hoje, dando-lhe a sua disponibilidade e o seu saber”
(p.93).
A Inclusão Digital, um direito de todos, diz respeito ao acesso às novas tecnologias
da comunicação e da informação e permite a inserção e participação de
qualquer cidadão na atual sociedade do conhecimento e da informação. A
inclusão digital é igualmente um processo que viabiliza a simplificação da vida
diária, maximizando o tempo e as potencialidades de cada um. Assim, um incluído
digitalmente não é aquele que apenas utiliza a linguagem informática, no mundo
digital, para trocar e-mails, mas é aquele que usufrui também deste suporte para
melhorar as suas condições de vida.
Santarosa (2002) refere no seu estudo que a inclusão digital/social abre novas
possibilidades aos indivíduos com NEE, tanto em termos cognitivos, como sócioafectivos, uma vez que a abertura do um novo espaço ligado à informação,
interação, comunicação e construção individual e cooperativa tem contribuído
para o aumento da “interacção síncrona e mesmo assíncrona”, na sua perspetiva
o pensar coletivo, a troca e o respeito do ponto de vista do outro, “favorece a
expressão de suas ideias e opiniões” assim como a possibilidade de ser “ouvido e
de ouvir” o outro.
Importa ainda dizer, que a partir do quadro e medidas legais existentes no nosso
país, foram implementados vários planos de ação que permitem o acesso às
tecnologias da informação e a inserção de todos na sociedade portuguesa. A
inclusão digital insere-se numa continuidade de políticas de inclusão social, num
dos grandes objetivos compartilhados por diversos países e governos, a nível
europeu, incluindo Portugal.
Assim, na base de implementação de algumas medidas estratégicas de Inclusão,
foram criados projetos e ações que facilitam o acesso de pessoas com limitações às
TIC. Em consequência, estar a atual Sociedade do Conhecimento e da Informação
implica um desenvolvimento constante de novos meios de comunicação e
circulação da informação acessíveis a todos, sem qualquer exceção.
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Em Portugal, de acordo com a Resolução do Conselho de Ministros n.º 120/2006,
de 21 de setembro, foi definido o primeiro Plano de Ação para a Integração das
Pessoas com Deficiências e ou Incapacidades (PAIPDI), para o período de 2006
a 2009. Esta iniciativa política tenta concretizar, no Programa do XVII Governo
Constitucional, uma série de medidas, que vêm garantir a plena participação das
pessoas com deficiência, na sociedade, combatendo a sua exclusão e criando
assim, as condições necessárias para viabilizar estas decisões. Estas opções
políticas surgem na sequência de compromissos tomados a nível europeu, que
se inscrevem “na matriz do Modelo Social Europeu”, partindo do princípio que o
desenvolvimento económico deve ser associado a “políticas orientadas para a
garantia da igualdade de oportunidades para todos” (Resolução do Conselho de
Ministros n.º 88/2008 de 29 de maio).
As tecnologias da sociedade da informação representam “para as pessoas com
necessidades especiais um meio propiciador de inclusão e participação social por
excelência, podendo e devendo estas tecnologias ser simultaneamente um factor
de coesão social e de combate à exclusão” (Resolução do Conselho de Ministros
n.º 51/2008 de 19 de março).
Metodologia
O estudo que aqui vamos apresentar é uma parte de um estudo que está a ser
realizado em cinco Centros de Recursos TIC (CRTIC), para a Educação Especial, a
nível nacional. Optou-se por uma metodologia qualitativa, tendo como técnicas de
investigação a pesquisa documental, a entrevista e a observação direta. Trata-se
de um estudo de caso, repetido em cinco (5) Centros de Recursos TIC, um por cada
Direcção Regional de Educação do país (DREN, DRELVT, DREC, DREA e DREAL).
Iniciámos o nosso trabalho empírico com a pesquisa documental, a que
documentamos neste trabalho.
Realizámos nesta fase preliminar, a análise do documento “Normas orientadoras
- CRTIC para a Educação Especial”1, segundo as orientações de Bardin (2007),
considerando também as leituras que outros investigadores (Estrela, 1986; Vala, 1986;
Robert & Bouillaguet, 1997) fizeram mais recentemente2. Agrupando a informação,
por afinidade temática, partindo da unidade de registo, a proposição, fizemos
emergir as categorias e subcategorias, procurando descobrir as regras para o
funcionamento dos centros.
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Para fazer emergir consonâncias e dissonâncias, cotejámos essa informação
legislativa com o dia-a-dia de um centro, através da análise documental do
“Relatório de Actividades”, relativo ao ano 2009-2010, usando o modelo de análise
citado.
Resultados
Da análise dos documentos oficiais e informativos sobre os centros, sabemos que
o Ministério da Educação criou uma rede de vinte e cinco Centros de Recursos TIC
(CRTIC), para a educação especial, a nível nacional, sedeados em Agrupamentos
de escolas. Cada centro de recursos tem uma zona de abrangência a nível distrital.
A atividade dos centros iniciou-se a partir do ano de 2007.
A criação dos centros surge no seguimento da aplicação do Plano de Ação
para a Integração de Pessoas com Deficiências ou Incapacidades (PAIPDI) e da
Resolução do Conselho de Ministros n.º 120/2006, de 21 de setembro, assim como
da reformulação legal da Educação Especial, com a entrada em vigor do decretolei n.º 3/2008, de 7 de janeiro. Os CRTIC
Estas decisões políticas foram tomadas em função do modelo social europeu,
aceitando o princípio de um desenvolvimento económico que deve conciliar-se
com as políticas orientadas para a garantia da igualdade de oportunidades para
todos.
1. Normas orientadoras do funcionamento dos CRTIC para a Educação Especial
A análise realizada ao documento “Normas orientadoras - CRTIC para a Educação
Especial”, cuja informação se encontra compilada na tabela que se segue, permitenos agrupar a informação em quatro categorias, a saber: Contexto Político, Rede
de CRTIC, Atribuições dos centros/função da equipa e Recursos.
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Frequência
Categoria
Subcategoria
Unidades de Registo
Subcategoria
Contexto Político
Rede de CRTIC
Atribuições dos
centros/função
da equipa
Recursos
Políticas de Inclusão
3
Educação para todos
1
Critérios para distribuição dos centros de
recursos
4
Mancha geográfica
4
Avaliação dos Alunos para adequação de
tecnologias de apoio
3
Acompanhamento/monitorização dos alunos
com NEE
3
Informação, formação, aconselhamento
documentação aos docentes, técnicos
famílias
4
e
e
Divulgação da atividade
2
Gestão e manutenção das tecnologias de
apoio
2
Criação de parcerias
5
Articulação com outros CRTIC
1
Articulação com instituições e entidades
5
Avaliação dos Centros de Recursos
3
Recursos físicos e materiais
9
Recursos humanos
4
Recursos Financeiros
1
Categoria
4
8
28
14
Tabela 1 - Análise do documento “Normas Orientadoras – CRTIC para a Educação Especial.
Podemos verificar através da Tabela 1, que a categoria com maior frequência de
unidades de registo é “Atribuições dos centros e função da equipa” (52%), e a
categoria com menor frequência o “Contexto político” (7%).
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Relativamente às atribuições dos centros e funções da equipa é de destacar a
quantidade de informação que preconiza a articulação dos centros entre si e com
outras instituições e entidades que, aliada à obrigação de criar parcerias, perfaz
trinta e nove por cento (39%) da informação da categoria. Dentro da mesma
preocupação se insere a necessidade explícita de divulgação da atividade
realizada pelos centros.
Constatamos, também, algum destaque dado à subcategoria “informação,
formação, aconselhamento e documentação aos docentes, técnicos e famílias”,
a terceira subcategoria mais cotada, em termos de quantidade de informação,
dentro da categoria. As normas determinam que os centros/equipa se empenhem
na formação e informação de todos os intervenientes neste processo.
Não só a avaliação dos alunos para adequação de tecnologias de apoio, como o
seu acompanhamento e monitorização são também destacadas como atribuições
dos centros/equipa.
A avaliação dos centros não é esquecida no conjunto das normas enunciadas.
A segunda categoria mais cotada, em termos quantitativos (26%) é que diz respeito
aos recursos, sendo eles físicos e materiais, humanos e financeiros, com destaque
para os primeiros.
2. As práticas realizadas num Centro de Recursos TIC, para a Educação Especial
Para esta comunicação, “entrámos” num dos cinco CRTIC, que fazem parte do
nosso estudo, através da análise do seu “Relatório de Actividades”, realizado no
final do ano letivo. Este relatório refere-se às atividades realizadas durante o ano
letivo 2009- 2010. Para esta análise utilizámos as mesmas categorias e subcategorias
da análise feita ao documento “Normas orientadoras - CRTIC para a Educação
Especial”.
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Observe-se a tabela que se segue:
Categoria
Subcategoria
Frequência
Unidades de Registo
Subcategoria
Contexto
Político
Políticas de Inclusão
2
Educação para todos
-
Rede de CRTIC
Critérios para distribuição dos centros de
recursos
-
Mancha geográfica
1
Avaliação dos Alunos para adequação de
tecnologias de apoio
4
Acompanhamento/monitorização dos
alunos com NEE
4
Informação, formação, aconselhamento e
documentação aos docentes, técnicos e
famílias
9
Divulgação da atividade
-
Gestão e manutenção das tecnologias de
apoio
-
Criação de parcerias
1
Articulação com outros CRTIC
1
Articulação com instituições e entidades
1
Avaliação dos Centros de Recursos
1
Recursos físicos e materiais
3
Recursos humanos
2
Recursos Financeiros
-
Atribuições dos
centros/função
da equipa
Recursos
Categoria
2
1
21
5
Tabela 2 - Análise do relatório de atividades do CRTIC nº 4
A categoria com mais destaque é “Atribuições dos centros/função da equipa”,
com setenta e dois por cento (72%) do total da informação.
Dentro desta categoria, a subcategoria “Informação, formação, aconselhamento
e documentação aos docentes, técnicos e famílias” é a mais cotada
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quantitativamente (43% da informação da categoria). Esta contemplou vários tipos
de ação, nomeadamente, Seminário, Sessão pública, Demonstração de produto,
Workshop e Oficina de formação. Estas ações tiveram 159 horas de duração, para
um total de 533 pessoas (professores, técnicos/terapeutas, pessoal auxiliar, alunos
e pais). Algumas dessas formações foram acreditadas no âmbito da formação
contínua de professores e realizadas em colaboração com o centro de formação,
tanto para os professores, como para os assistentes operacionais do agrupamento
onde se encontra sedeado o CRTIC. Promoveram igualmente várias sessões de
demonstração de produtos, onde segundo os docentes, estes conseguiram
concretizar a “criação de pequenos grupos de partilha”.
As subcategorias “Avaliação dos alunos para adequação de tecnologias de
apoios” e “Acompanhamento/monitorização dos alunos com NEE”, que os docentes
agruparam no relatório, num ponto único, foram contempladas com trinta e oito
por cento da informação da categoria (38%). É referido que atenderam 31 alunos,
nesse ano letivo. O trabalho realizado neste campo vai no sentido de se efetuarem
as avaliações dos alunos para adequações tecnológicas. Estes alunos eram
portadores de “deficiências”3 bastante complexas, tendo diversas problemáticas
associadas, nomeadamente “alunos com funções do domínio cognitivo e motor
comprometidas”4.
Dos 50 equipamentos recomendados (hardware e software), 23 foram adquiridos.
Nas 25 avaliações realizadas, os Encarregados de Educação/Pais estiveram
presentes, ou participaram em reuniões anteriores/posteriores às sessões de
avaliação, com os técnicos e docentes de Educação Especial.
Na subcategoria “Articulação com outros CRTIC”, no relatório é referido que
articularam “com um outro CRTIC” da mesma Direcção Regional de Educação e
relativamente à outra subcategoria “articulação com instituições e entidades”, os
docentes enumeraram no seu relatório, “Centros de formação – escolas – segurança
social – serviços de saúde – empresas de TICEE – Politécnicos”.
Em termos de “Criação de parcerias”, os docentes afirmaram que deram
continuidade ao que já tinha sido realizado no ano anterior e que estabeleceram
ainda, “novas parcerias de carácter informal, nomeadamente no domínio da
formação”. Segundo estes, no que diz respeito à criação de parcerias, a “actividade
não foi completamente realizada, pois não decorreu conforme o previsto”, sendo
que no próximo ano letivo deverão melhorar esta atividade.
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No que diz respeito à subcategoria “Avaliação dos CRTIC”, esta foi realizada através
do Relatório de Atividades, no final do ano letivo, assinado por todos intervenientes:
docentes em função no centro e direção. Este relatório é enviado para a DGIDC5.
No relatório não se fala especificamente do tema da “Divulgação da actividade”,
mas de acordo com os títulos das ações, esta divulgação encontra-se de forma
implícita nas várias ações/formações que realizaram ao longo do ano.
Na subcategoria “Gestão e manutenção do equipamento”, não temos qualquer
dado sobre como o centro faz este trabalho.
No que se refere à categoria “Recursos”, a segunda categoria mais cotada,
quantitativamente, o relatório faz alusão aos “Recursos humanos”, onde afirmam que
a “consolidação da equipa, à qual foi dada a possibilidade de continuar a contar
com os mesmos elementos” permitiu e “permitirá consolidar papéis e dinâmicas”,
sendo este aspeto tido como positivo e “fundamental para a estabilização dos
conhecimentos adquiridos e que contribuirão para a credibilidade do CRTICEE“. No
que diz respeito à subcategoria “Recursos físicos e materiais” são mencionados os
vários contactos do agrupamento onde está sedeado o centro, não é abordada a
questão dos materiais existentes no centro. O Relatório não faz alusão à subcategoria
“Recursos Financeiros”.
Quanto à categoria “Contexto Político”, são abordadas as questões de Política
de inclusão, no final do relatório, onde é mencionado que “contribuíram para a
integração das TIC como mais um instrumento em prol da inclusão”.
Relativamente à “Rede do CRTIC” e à subcategoria “mancha geográfica” que
no relatório é referido como “área de abrangência vem uma listagem de vários
agrupamentos (15) que contactaram com o centro durante o ano letivo. Não é
abordada a subcategoria “Critérios para distribuição dos centros de recursos”.
Ainda, relativamente aos problemas existentes” ou “constrangimentos”, termo
utilizado pelos docentes, este reside “fundamentalmente na consolidação da
identidade”, são levantados alguns entraves tais como “a dispersão resultante das
inúmeras solicitações para a resolução de problemas laterais”; “situações que se
prendem com questões administrativas, técnicas e até pedagógicas que, devem
ser apropriadas pelos agentes que estão no terreno”; “afirmação destes centros,
dependem muitas vezes, na confusão das suas funções e respetiva equipa”.
Os docentes afirmam também, que este tipo de centro “não pode ser confundido
com uma sala de aula”, mas sim, como “um centro técnico que resolve problemas
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informáticos de recursos tutelados pelas escolas”, ou seja, as funções do centro não
são totalmente entendidas pelo seu público-alvo.
A equipa do centro acrescenta também que não foi recusada qualquer ajuda
a quem a solicitou, “sensibilizando, no entretanto, para a gradual necessidade
de se assumir os respectivos papéis”. No entanto, sentem “algumas angústias que
resultam do desfasamento entre o que se aconselha e o que efectivamente se
pode adquirir”.
3. Das normas orientadoras às práticas realizadas
Relativamente às consonâncias e dissonâncias entre as normas orientadoras e à
prática no terreno, percebemos que o foco principal das normas e do relatório,
situa-se nas “atribuições dos centros/função da equipa”, onde se especificam o
tipo de avaliações e acompanhamento dos alunos com necessidades educativas
especiais; a divulgação do centro em termos de informação/formação fornecida
aos docentes, técnicos, funcionários e família; articulação/colaboração; parcerias
realizadas e finalmente a avaliação/autoavaliação.
No que se refere à avaliação do centro, os docentes no seu relatório, confirmaram
que no final do ano, a avaliação “foi feita” e “com inquérito dirigido a todos os
docentes”6, ou seja, a DGIDC manda, por e-mail, um inquérito a todos os utentes
que contactaram com o centro. Depois a DGIDC elabora uma síntese de avaliação
de todos os CRTIC, que publica na sua plataforma MOODLE (acesso restrito aos
CRTIC). Deste modo, todos os CRTIC têm acesso à informação online sobre a sua
avaliação e a avaliação dos outros CRTIC. Quando perguntámos aos docentes
sobre o feedback que tiveram da DGIDC (via e-mail), estes responderam que
tinham de “melhorar”.
Nos dois documentos em análise, o “contexto político”, foi a categoria que teve
menor número de unidades de registo. Consequentemente, ficamos sem saber
como é garantida a inclusão dos alunos com necessidades educativas no processo
de ensino aprendizagem quando utilizam tecnologias de apoio, nem temos
exemplos desta prática.
Destacamos a frase que finaliza o relatório: “os centros têm que aprender a viver
com esta incerteza e a saber gerir legítimas expectativas de quem perante a
adversidade vê em nós uma nova esperança”.
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Conclusões
Na Sociedade de Informação e no mundo global em que vivemos pretende-se
que todos tenham as mesmas oportunidades de aceder ao conhecimento e à
aprendizagem. Assim, cabe a cada governo potenciar o acesso a novos recursos,
para que todos, sem qualquer exceção, possam adquirir conhecimentos e fazer as
aprendizagens necessárias à sua plena participação na sociedade, em qualquer
local e em qualquer momento, independentemente das limitações físicas ou
intelectuais.
No nosso país iniciou-se uma longa caminhada, no que se refere à Inclusão Digital,
conseguindo concretizar alguns planos de ação, no que respeita a projetos e ações
que facilitam o acesso de pessoas com limitações às Tecnologias da Informação e
Comunicação. Um deles inclui a criação dos CRTIC, 25 a nível nacional.
Para compreender a eficácia desta medida política, analisámos, em primeiro,
o diploma que cria e implementa os centros e um dos relatórios de atividades,
realizado no final do ano letivo 2009- 2010. O centro analisado, no seu relatório de
final de ano, procura dar resposta ao que dele espera o Ministério, ser o “menino
bem comportado”, sem se conseguir perceber bem quais as mais-valias que os
CRTIC trazem para a região, para os docentes, os alunos e as famílias e a distância
que separa as expectativas das realizações. Podemos dizer que emerge, da análise
realizada, um certo desfasamento entre as grandes atribuições que se propõem
para os centros e os recursos físicos, técnicos, humanos e financeiros disponibilizados.
Se fossemos um dos professores, utentes do centro, apetecia-nos dizer: ”sim, foi uma
boa medida, mas não era bem disto que nós estávamos à espera”.
É nas entrevistas realizadas, que não foram objeto de estudo para este artigo, que
vamos encontrar algumas das respostas às nossas inquietações e não resistimos a
adiantar alguma dessa informação.
Relativamente à questão da distância e à localização dos centros, surgiram-nos
algumas dúvidas quanto à escolha certa para o local de implementação do CRTIC
e ainda se um único CRTIC seria capaz de responder a todas as necessidades
dos alunos com NEE de uma região inteira ou até de todo o distrito? Aliás, essa é
uma das preocupações dos docentes em função num centro, expressa no que
nos disseram: “é essa a questão! Estamos a falar de um distrito com uma extensão
enorme”7. Por outro lado e ao contrário do que o Ministério esperava, o agrupamento
de escolas que mais beneficia do centro é aquele onde se encontra sedeado o
CRTIC e os agrupamentos de escolas que ficam mais longe destes, são aqueles
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que ficam mais prejudicados, sobre esta situação, como explicaram os docentes:
“aqui o concelho de C8, a área geográfica mais próxima do Centro beneficia mais
dos centros de recursos que os concelhos que estão mais afastados. Lá está! É a
questão da distância!”.
Quanto à decisão sobre a localização, no que se conseguiu perceber, ficámos
a saber que não foi feito qualquer levantamento de necessidades, mas que os
CRTIC foram criados em agrupamentos onde havia uma equipa de professores (2
professores?) que pudesse dar resposta às pretensões dos decisores, sem atender
a formação ou experiência desenvolvida na área das tecnologias na Educação
Especial.
No que se refere à questão dos custos, questão sempre mais ou menos oculta,
soubemos que a maior parte dos equipamentos são fornecidos pela Fundação
PT, através do Projeto ASTRO, sendo desconhecidas as razões, a duração e as
contrapartidas desta parceria. Neste momento, as verbas que são reservadas
para a atualização/aquisição de equipamento, segundo os docentes em função
nos centros, são nitidamente insuficientes, até mesmo para as suas deslocações
aos outros agrupamentos: “além disso, pronto, e as verbas que davam para as
deslocações, deixam muito a desejar 9”. Augura-se que nos próximos anos estes
centros vão ter sérias dificuldades em corresponder aos objetivos para os quais foram
criados e que muitos equipamentos tornar-se-ão completamente obsoletos. Para
manter estes centros atualizados em termos tecnológicos e capazes de cumprirem
com os objetivos para os quais foram criados, serão necessárias verbas bastante
avultadas! Será que futuramente o Ministério da Educação poderá sustentar esses
custos?
Relativamente à Formação em termos de Apoios Tecnológicos percebemos
através das entrevistas, que esta formação era essencialmente realizada pelas
empresas que trabalham diretamente com os CRTIC, uma vez que os docentes dos
CRTIC não se sentiam preparados para o fazer. Sendo a formação desenvolvida
pelas empresas fornecedoras, o seu principal objetivo era entrar sempre mais na
esfera pública, na escola, e dela tirar partido. A formação não era acreditada, não
contando assim para a avaliação e progressão na carreira docente, o que não é
positivo para a mobilização dos professores. O que se esperava destes centros era
um trabalho em parceria com os centros de formação de professores, no sentido
de fornecer formação que servisse para a progressão na carreira dos docentes de
educação especial, em termos tecnológicos.
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Muitos docentes de educação especial não entendem a finalidade dos CRTIC, no
dizer de um docente em função num CRTIC, “muita gente nos questiona se este é
um centro de recursos que serve para requisitar, esse é o grande desejo, claro, dos
colegas na escola e a ânsia deles era poder chegar aqui escolhiam traziam uma
lista com material, requisitavam, levavam e depois provavelmente no final do ano
vinham devolver, pronto… era óptimo que assim fosse!”, mas tal situação não faz
parte das atribuições dos CRTIC. Qual é, mesmo, a finalidade dos CRTIC na ótica
do Ministério e na ótica dos seus utentes: alunos, docentes e pais? Será que é mais
uma medida de política educativa lançada, sem uma análise das necessidades,
sem serem criadas as condições de implementação, sem acompanhamento e
avaliação do processo? São perguntas que continuam em aberto.
Atente-se, finalizando, no dizer de Cortesão (2000):
“E admitir, mesmo actualmente, que estes casos podem ter lugar na generalidade do
processo educativo é uma ideia relacionada com uma Escola e com um modelo de
desenvolvimento da sociedade que ainda tem um forte sabor a utopia” (p. 79).
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- Resolução do Conselho de Ministros n.º 88/2008 de 29 de maio
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- Resolução do Conselho de Ministros n.º 110/2003 de 12 de agosto
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Notas
Ministério da Educação (2007). Normas Orientadoras. Centros de Recursos TIC para a Educação Especial.
In: Dochttp://sitio.dgidc.minedu.pt/especial/documents.
1
2
A ter em conta que o texto original de Bardin é 1977.
3
Termo utilizado pelos docentes.
4
Citação retirada do Relatório de Atividades.
5
DGIDC: Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular. Site oficial: http://sitio.dgidc.min-edu.pt
Informação constante no relatório de atividades: ”utentes do CRTIC serão inquiridos pelo CRTICEE de P.,
sobre a prestação de serviços, no domínio da metodologia de avaliação estipulada pelo CRTICEE”.
6
7
Palavras recolhidas nas entrevistas aos docentes em função no CRTIC.
8
Retiramos o nome do concelho para não se poder identificar o CRTIC em questão.
9
Palavras proferidas pelos docentes.Susana Capitão
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Tecnologias da Informação
em Educação
O uso das TIC para a inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais
e suas famílias
Susana Capitão
Universidade de Aveiro
[email protected]
Ana Margarida Almeida
Universidade de Aveiro, Departamento de Comunicação e Arte/CETAC.MEDIA
[email protected]
Resumo: A inclusão digital é também uma forma de inclusão social, ao permitir
que alunos com necessidades educativas especiais consigam ter um maior acesso
à informação e participação na sociedade. Este artigo apresenta uma revisão
da literatura sobre o modo como as TIC podem promover essa inclusão. Desta
forma, é evidenciada a importância de uma maior aproximação entre escolafamília, descrevendo-se as vantagens para o aluno, família e professores da maior
participação da família na escola. É também abordado de que forma o uso das
TIC pode ser facilitador desta aproximação e melhorar a inclusão da pessoa com
deficiência.
Palavras-chave: inclusão; envolvimento parental; tecnologias da informação e
comunicação; necessidades educativas especiais.
Abstract: Digital inclusion is also a form of social inclusion that might enable pupils with
special needs achieve a greater and better access to information and participation
in society. This paper presents a literature review about how ICT can promote such
inclusion. Moreover, enhancing the need of a closer relationship between school
and families, it describes the advantages of this participation for students, their
families and teachers. It is also discussed how the use of ICT can ease this approach
and improve the inclusion of people with disabilities.
Keywords: inclusion; parental engagement; information and communication
technologies; special education needs.
Résumé: L’inclusion numérique est aussi une forme d’’inclusion sociale, car elle
permet aux élèves handicapées d’atteindre un plus grand accès à l’information et
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à la participation dans la société. Cet article présente une révision de la littérature
sur la façon comment les TIC peuvent favoriser une telle inclusion. Reconnaissant
également l’importance de resserrer les liens entre l’école et la famille, l’article
décrit les avantages pour l’élève, la famille et les enseignants d’une plus grande
participation de la famille à l’école. Il est également discuté comment l’utilisation
des TIC peut constituer un facilitateur de cette approche et améliorer l’intégration
des personnes handicapées.
Mots-clés: inclusion, engagement parental, technologies de l’information et de la
communication, besoins éducatifs spéciaux
Resumen: La inclusión digital es también una forma de inclusión social, ya que
permite un mayor acceso a la información y a la participación en la sociedad a
alumnos con necesidades educativas especiales. Este artículo presenta una revisión
de la literatura sobre el modo como pueden potenciar esa inclusión las TIC. De esta
forma se pone de manifiesto la importancia de un mayor acercamiento entre la
escuela y la familia, describiéndose las ventajas para alumno, familia y profesores
de la participación más intensa de la familia en la escuela. Se plantea también de
qué forma puede contribuir el uso de las TIC a este acercamiento cómo puede
mejorar la inclusión de la persona con deficiencia.
Palabras clave: inclusión; parental engagement; tecnologías de la información y la
comunicación; necesidades educativas especiales.
Introdução
Cada vez mais a afirmação “a Tecnologia é a Sociedade” (Castells, 2000) se
confirma. Hoje em dia, o acesso ao conhecimento através da tecnologia é uma
prática comum. Segundo relatório da UMIC (2010) sobre o acesso à internet pela
população portuguesa, apenas 10,2% justificam a não utilização da internet por
falta de acesso, ao contrário de 26,3 % que indicam não saber usar e 44,4% que
não sentem necessidade ou utilidade. No relatório da comissão europeia de 2010
(EuropeanComission, 2010), verificam-se assimetrias na utilização condicionadas por
fatores como a idade, o nível de educação e a existência ou não de adaptações
de acessibilidade nos sites. Nesse sentido, pessoas com idades acima dos 65 anos,
com um nível de educação baixo, ou com algum tipo de deficiência, veem a sua
utilização da internet limitada. É no grupo das pessoas com deficiência que este
artigo se centra.
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A perspetiva atual da deficiência traz uma visão mais abrangente do indivíduo
(O.M.S. & D.G.S., 2003) remetendo para a necessidade de o ver como parte
integrante de uma sociedade potenciadora da sua funcionalidade e participação.
Nesse sentido, deixa de se encerrar na deficiência o critério de acesso ou não ao
conhecimento, sendo que os contextos e ambientes em que a pessoa atua devem
estar preparados para permitir a sua plena inclusão e igualdade de direitos em
relação a qualquer cidadão (Carson, 2009). Havendo as condições necessárias
torna-se hoje possível que a pessoa com deficiência tenha acesso a um imenso
mundo de interações sociais. As novas tecnologias da informação e comunicação
(TIC), nomeadamente a internet e as ferramentas de software social, oferecem um
conjunto variado de possibilidades para os indivíduos com deficiência e são, por
isso, uma janela aberta de oportunidades.
Com certeza que a tecnologia, por si só, não é garantia de inclusão. Ao conceito
de inclusão está associada a visão do indivíduo como parte integrante de uma
sociedade, também ela responsabilizada pela diminuição do impacto da deficiência
na participação e funcionalidade do mesmo. Os modelos de transdisciplinaridade
relativos à intervenção na deficiência, transportam-se de uma forma mais global
para a escola em geral. Assim, há uma descentralização do ensino-aprendizagem
da figura do professor, e procura-se envolver os vários elementos do dia-a-dia do
aluno nos seus diversos contextos, como forma de potenciar o seu desenvolvimento.
É por isso necessário entender de que forma as TIC podem contribuir para a inclusão
da pessoa com deficiência, e para a aplicação de modelos transdisciplinares onde
se inclua não só o indivíduo e profissionais, mas também as famílias. Assim, através
de uma revisão da literatura, este artigo procura responder às seguintes questões:
- Qual o contributo das TIC para a inclusão da pessoa com Necessidades Educativas
Especiais?
- Que vantagens são identificadas no envolvimento parental?
- De que forma podem as TIC promover o envolvimento parental?
Metodologia
Foi realizada uma revisão da literatura, tendo por base documentos oficiais de
organizações europeias, nomeadamente Becta e FutureLab, e um relatório
realizado por Harris e Goodall (2007), e de outras leituras daí decorrentes. Foram
elaboradas fichas de leitura para cada documento, o que facilitou a consequente
análise crítica e cruzamento de dados.
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Resultados
As TIC e as Necessidades Educativas Especiais
No contexto da educação, existem inúmeros estudos sobre o potencial das TIC
para promover o sucesso académico. Na vertente das necessidades educativas
especiais essa é uma área que ainda está em desenvolvimento. Em 2003 a
organização Becta descrevia a investigação na área, identificando benefícios
gerais como a maior autonomia, a possibilidade de o aluno demonstrar o seu
potencial e aquisições, e a oportunidade de serem criadas tarefas adequadas
às capacidades e competências individuais. A comunicação do aluno não fica
condicionada pelas suas capacidades e pode ser muito facilitada com recurso
à tecnologia (soluções de hardware específicas, bem como software próprio e
para todos em que se recorre às opções de acessibilidade existentes). Através de
uma participação equilibrada em relação aos seus pares etários, a motivação do
próprio aluno é aumentada de uma forma que potencia não só o seu desempenho
académico mas também a construção de relações sociais. Na perspetiva do
profissional, o uso de TIC favorece uma maior comunicação entre si, partilhando
experiências com colegas (metodologias, estratégias, materiais), refletindo sobre
as práticas, o que conduz à sua melhoria. Em relação aos pais e cuidadores, é
apenas identificado que o uso de ajudas para a fala digitalizada os faz ter maiores
expectativas na socialização e o potencial nível de participação da criança
(Becta, 2003).
Assim, é realçado que a tecnologia pode ajudar o aluno com deficiência a
ultrapassar muitas das suas dificuldades de comunicação, acedendo a um
currículo mais vasto e participando nas atividades de sala de aula. A existência de
soluções de TIC adequadas pode ser a única oportunidade que estes alunos têm
de participar na sociedade e desenvolver todo o seu potencial (Becta, 2003).
A relação família-escola
O desempenho académico dos alunos é condicionado por diversos fatores.
Para além das características individuais, Grant (2009b) realça que a família
também influencia os resultados obtidos pelo estudante: não é a classe social ou
o nível de educação dos pais que tem maior impacte, mas antes as atividades
que são desenvolvidas entre pais e filhos. As boas práticas parentais em casa,
nomeadamente um estilo parental próximo e autoritário, e pais que mostram em
casa valores pró-aprendizagem e altas expectativas educacionais, têm um maior
impacte do que o envolvimento dos pais em voluntariado ou em associações de
pais, que quase não têm efeito nas aquisições dos filhos (Grant, 2009b).
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Levanta-se a necessidade de distinguir entre parental involvement (envolvimento
dos pais) e parental engagement (participação dos pais), sendo que a segunda
se refere a atividades diretamente relacionadas com a aprendizagem da criança
(ajudar no trabalho de casa e discutir o que fez na escol), enquanto a primeira
inclui atividades mais gerais, como ir a reuniões de pais. Harris e Goodall (2007)
realçam a grande diferença entre involvement with the school e engagement with
the learning da criança em casa. O envolvimento com a escola pode ser através
de responder a telefonemas, estar presente em reuniões de pais, responder a
questionários, assinar a caderneta do aluno, ser membro da associação de pais ou
outros órgãos da escola, ser voluntário ou funcionário da escola (Harris & Goodall,
2007). Existe uma grande influência do parental engagement nas aquisições da
criança, principalmente em áreas desafiantes, o que não se verifica com o parental
involvement. O uso de computadores e de tecnologias digitais em casa pode ser
uma forma de parental involvement na escola como na consulta de horários, ou
de engagement trabalhando com a criança em determinadas atividades de
aprendizagem (Grant, 2009b).
Quando as escolas procuram a participação dos pais estão a lidar com os interesses
próprios dos pais (ambições e sonhos), num esforço de desenvolver uma parceria
genuína. Ao tentar simplesmente interagir com os pais, pretende-se que os pais
completem tarefas selecionadas pela escola, ou ainda lidar com os pais como um
cliente que recebe serviços e informação (Edutopia, 2010a).
Segundo Hughes e Greenhough (2006) uma grande parte da comunicação
família-escola é num só sentido, com poucos mecanismos para descobrir as
preocupações dos pais. A escola tem muito a ganhar com a compreensão de
como a aprendizagem nas famílias pode contribuir e apoiar a aprendizagem,
conhecendo melhor e construindo conhecimento com base nas atividades da
família. O papel das crianças também deve ser de agentes ativos na sua própria
vida e aprendizagem. No entanto, a investigação atual (Grant, 2009b) mostra que
no processo de parental involvement e relações família-escola as crianças são seres
passivos e puramente um produto das ações dos pais e dos professores. Segundo
Grant (2009b) as crianças que usam estratégias ativas para envolver os seus pais na
escola, são mais motivadas pelo desejo de maior aproximação e intimidade com
os pais, do que pela procura do sucesso académico.
É ainda de realçar que, ao criar uma cultura em que a participação dos pais faz
parte do currículo, surge um contexto em que os pais se sentem bem-vindos, livres
de levantar questões e de fazer sugestões (Edutopia, 2010a).
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Harris e Goodall (2007) elencam vantagens da participação parental pois quando
os pais e a equipa educativa trabalham em conjunto, os ganhos atingidos pelo
aluno são significativos e existe uma grande influência positiva nas crianças
pequenas quando os pais promovem a sua aprendizagem em casa, em vez de
isso ser feito, maioritariamente, na escola.
De um ponto de vista sócio-emocional, os pais são os modelos para o seu filho, e
desde pequenas que as crianças se vão identificar e imitar características físicas e
comportamentais dos pais que parecem ser valorizadas. Ao nível legal, os pais têm
o direito e a responsabilidade moral de ser envolvidos no processo de construção
do programa educativo individual do seu filho. Nesta perspetiva, não há dúvida
que o envolvimento dos pais na educação dos filhos é um dos melhores preditores
de sucesso académico (Marschark, Lang, & Albertini, 2002). Estudos realizados
com crianças (Hart & Risley, 1995) identificaram comportamentos parentais que
contribuem para o sucesso educativo: fornecer interações linguísticas de qualidade;
estar algum tempo a falar das atividades da escola e a ajudar com os trabalhos
de casa; envolver-se em atividades académicas e extra-curriculares de interesse;
responder a perguntas sobre questões académicas formais e informais de forma
construtiva e positiva; e promover a curiosidade e a criatividade.
Um dos tipos de aprendizagem na família, refere-se ao suporte da aprendizagem
formal da criança, ou seja, o que aprende na escola. Diretamente relacionada com
as noções de parental engagement na aprendizagem da criança, está a procura
de aproximar relações e facilitar a comunicação entre casa-escola com o objetivo
de ajudar os pais a apoiar a aprendizagem académica dos filhos, expandi-la para
o contexto casa e preencher lacunas entre escola e família (Grant, 2009b).
A diversidade existente dentro de cada família advoga pela necessidade de se
considerarem modelos tradicionais e não-tradicionais de participação parental.
Assim, consegue-se ir de encontro às características de cada família, adequando
a comunicação utilizada, bem como as metodologias e estratégias (Arias & MorilloCampbell, 2008).
Na categorização proposta por Epstein (1992, in Arias & Morillo-Campbell, 2008)
são identificadas seis áreas principais: 1- ajudar as famílias a criar os seus filhos e a
ter condições em casa para dar apoio à aprendizagem; 2 – transmitir às famílias os
programas escolares e o progresso dos alunos; 3 – reunir esforços para as famílias
serem voluntárias; 4 – envolver as famílias nas atividades de aprendizagem em casa
(trabalho de casa e outras atividades curriculares relacionadas); 5 – incluir as famílias
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em decisões da escola e na defesa dos seus direitos; 6 – apoiar a colaboração e
coordenação com o trabalho e recursos da comunidade.
Por sua vez, os modelos de envolvimento parental não-tradicionais têm por base
a construção de um entendimento recíproco de escolas e famílias. Desta forma,
a cultura da família e da comunidade são inseridas no currículo, bem como a
educação pelos pais e a sua defesa. O empowerment dos pais faz parte dos
programas não-tradicionais, em que se pretende que os pais adquiram eles próprios
competências para melhor acompanhar e desenvolver a educação dos seus filhos
(Arias & Morillo-Campbell, 2008).
O contexto casa não é apenas um local, é um todo social que inclui as rotinas
das famílias e suas estruturas. As relações família-escola, devem ir para além de
ligar dois espaços geográficos, e adequar os diferentes componentes sociais. O
tempo que as crianças passam em casa a realizar trabalhos escolares tem vindo a
aumentar, diminuindo o tempo de lazer nesse contexto. Os pais têm de gerir esta
participação dos alunos em trabalhos escolares e definir os limites família-escola
nem sempre é fácil. Segundo investigação recente os alunos mostram-se relutantes
em enviar e-mails aos professores a partir de casa e receiam que os professores
respondam ou iniciem uma conversa online. Os alunos muitas vezes veem a casa
como o local de “liberdade” onde não existem as restrições da escola. A tecnologia
pode, então, representar o trabalho da escola ou o tempo livre, surgindo assim
alguma tensão nesta negociação de “fronteiras” (Grant, 2009b).
As TIC como promotoras de participação parental
Existe bastante atenção na relação família-escola, identificando-se fatores de
influência e práticas de referência. O uso de plataformas de aprendizagem permite
aos pais acompanhar o desempenho dos filhos, a sua assiduidade e resultados
de avaliação sem estarem fisicamente na escola numa regularidade diária. Os
pais conseguem aceder aos conteúdos temáticos que estão a ser tratados na
sala de aula, facilitando a ajuda em casa no suporte da aprendizagem dos seus
filhos. Segundo Grant (2009a), ainda se verifica que o uso mais comum destas
plataformas de aprendizagem é na transmissão de conteúdos, em vez de uma
comunicação interativa com troca de ideias entre família-escola. Algumas escolas
fornecem acesso online ao currículo e materiais construídos para os pais, para além
de cursos presenciais com as famílias sobre o uso das tecnologias e dos recursos
disponíveis. Não se trata apenas de um fornecimento de informação: falar sobre o
que acontece na escola, numa base diária, faz a diferença no sucesso académico
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dos alunos. Através do acesso a informação online, os pais conseguem apropriarse de temas de conversa que lhes permitem dar um apoio mais eficaz. Existem
vários projetos em que a participação parental é um dos objetivos principais.
Destaca-se o caso da Forest Lake Elementary School1, onde os alunos têm uma
conta no blackboard que atualizam diariamente. A escola criou o Parent Portal,
os pais têm uma conta pessoal e obtêm informações sobre a avaliação contínua,
recebendo um e-mail sempre que há informações novas. Outro exemplo, é o caso
da Grays School, que através de uma learning platform possibilita aos pais o acesso
a atualização diária sobre as aprendizagens das aulas (Becta, 2009a). A escola
também comunica frequentemente com os pais através de sms ou e-mail. Além
disso, são organizadas sessões de formação presencial onde os pais aprendem
partes do currículo dos filhos e a consultar a plataforma. A Prospect House School
(“Prospect House School”) recorre a plataformas de aprendizagem para os alunos
publicarem conteúdos, consultarem e reverem matérias de qualquer disciplina; são
publicados podcasts com gravações das aulas, aos quais podem aceder alunos
e pais.
No caso da pessoa com deficiência existem alguns estudos que relevam o uso
das TIC como forma de promover a participação dos pais. No contexto nacional,
a maioria trata-se de projetos com uso de blogues. Identificam-se alguns blogues
associados a escolas com alunos com necessidades educativas especiais, em que
há a publicação de materiais construídos pelos alunos e a partilha de notícias sobre
atividades que decorreram ao longo da semana/mês2. De uma forma indireta os
pais conseguem aceder a conteúdos relacionados com as aprendizagens dos seus
filhos e acompanhar as atividades realizadas na escola, podendo fazer comentários
às mesmas. Carla Maia (2010), desenvolveu um blogue3 com o objetivo específico
de promover a interação entre famílias com filhos disléxicos, para promover uma
maior comunicação e troca de experiências entre famílias. Outro blogue4 dirige-se
especificamente a pais de crianças com autismo, e um blogue idêntico5 abrange os
pais de crianças com necessidades educativas especiais, mas não está associado a
nenhum grupo de alunos específico. Encontra-se em desenvolvimento o projeto de
criação de um ambiente virtual de aprendizagem, dirigido a pais e professores de
alunos com multideficiência, que pretende disponibilizar informação, proporcionar
a troca e partilha de experiências, e promover a interação e colaboração entre
pais e professores (Nunes, Miranda, & Amaral, 2010).
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Conclusões
A inclusão do aluno com NEE é uma responsabilidade de todos. Os novos media e
as atuais tecnologias da internet fazem cada vez mais parte das novas gerações
de alunos, chegando a ser referidos como os nativos digitais (Redecker, AlaMutka, Bacigalupo, Ferrari, & Punie, 2009). O aluno com deficiência além de ter
o mesmo direito que qualquer outra criança a ter acesso à era digital, encontra
nas novas tecnologias a possibilidade de interagir, partilhar, conhecer e realizar
atividades, que de uma forma tradicional lhe seriam impedidas ou limitadas pela
sua deficiência. Assim, neste artigo identificaram-se os argumentos principais para
investir não só no acesso destes alunos às TIC, à internet e às ferramentas da Web
2.0, mas também em como permitir ao aluno com NEE que haja um uso das mesmas
nos seus diferentes contextos. Estando a família identificada como um elemento
essencial para o sucesso académico de qualquer criança, descrevem-se práticas
exemplificativas de como através das ferramentas da Web 2.0 é possível melhorar
a comunicação família-escola, no sentido de uma relação equilibrada e recíproca
entre pais e professores. No caso das necessidades educativas especiais verifica-se
que em Portugal existem ainda muito poucos estudos sobre o uso da internet para
promover a participação das famílias na vida escolar dos filhos, sendo esta uma
área de investigação de interesse futuro.
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Notas
1
http://www.richland2.org/schools
2
http://escolareferencialamacaes.blogs.sapo.pt/, http://surdosbilingues.blogs.sapo.pt/, http://uaamredonda.blogspot.
com/.
3
http://www.omeufilhotemdislexia.blogspot.com
4
http://autismo-norte.blogspot.com
5
http://escolapaisnee.blogspot.com/
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Tecnologias da Informação
em Educação
A utilização das TIC como fator facilitador das aprendizagens na disciplina de
Matemática: uma experiência realizada com dois alunos com necessidades
educativas
Catarina Dias
EB 2/3 Aver-o-Mar, Aver-o-Mar
[email protected]
Olga Seabra
EB 2/3 de Paredes, Paredes
[email protected]
Virgínia Ferreira
EB 2/3 São João da Madeira, São João da Madeira
[email protected]
Resumo: As Tecnologias de Informação e Comunicação estimulam e desenvolvem
o processo de ensino-aprendizagem, podendo contribuir dessa forma para o
sucesso educativo, nomeadamente, na disciplina de Matemática. Atualmente,
trabalhando numa Escola Inclusiva, existe a consciência de que estas, quando
aplicadas em alunos com Necessidades Educativas Especiais permitem aumentar
a eficiência na realização de tarefas, diminuir as limitações, desenvolver ao máximo
as suas capacidades e aumentar a capacidade de integração na vida ativa.
Palavras-chave: Educação Especial; Necessidades Educativas
Matemática; Tecnologias de Informação e Comunicação.
Especiais;
Abstract: Information and Communication Technologies stimulate and develop
the teaching-learning process, and may thus contribute to educational success,
particularly in mathematics. At present, working in an Inclusive School, it is clear that
these techniques, when applied to students with special educational needs help to
increase efficiency in performing tasks, reducing their limitations, developing their
skills to the maximum and increasing their capacity for integration into active life.
Key-words: Special Education; Special Education Needs; Mathematics; Information
and Communication Technologies.
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Resumen: Las Tecnologías de la Información y la Comunicación estimulan y
desarrollan el proceso de enseñanza-aprendizaje, y por lo tanto pueden favorecer el
rendimiento educativo, especialmente en matemáticas. Se ha tomado conciencia
en la actualidad, trabajando en una Escuela Inclusiva, de que estas tecnologías,
cuando se aplican a alumnos con necesidades educativas especiales, ayudan a
incrementar la eficiencia en la realización de tareas, a reducir las limitaciones, a
desarrollar todo lo posible sus habilidades y a aumentar la capacidad de inserción
profesional.
Palabras clave: Educación Especial; Necesidades Educativas
Matemática; Tecnologías de la Información e la Comunicación.
Especiales;
Introdução
Ao longo da última década temos observado mudanças profundas na sociedade.
Estas afetam a forma como se trabalha, se educa e como tomamos conhecimento
do que se passa no Mundo à nossa volta. Segundo Ponte (1997, p. 11) “O computador é
uma máquina extremamente flexível. Assume as formas mais variadas, adaptandose a inúmeras funções e satisfazendo as mais diversas necessidades e gostos”. Isto
leva-nos a pensar que o mundo de amanhã será essencialmente tecnológico e
por isso é muito importante utilizar e compreender os avanços informáticos para
que não nos sintamos desinseridos da sociedade do futuro. Como refere Chute
“É necessário que todos os indivíduos sejam educados para a sociedade da
informação e do conhecimento e se tornem adeptos de uma aprendizagem ao
longo da vida (…)” (in Reis Lima e Capitão, 2003, p. 54).
Esta evolução impõe grandes responsabilidades à Escola atual, a qual deve saber
adaptar-se para responder adequadamente às necessidades de cada aluno
inserindo-os na sociedade de forma ativa. Na década de 80, com a publicação da
Lei de Bases do Sistema Educativo, surgem grandes transformações na educação
integrada, em que são criadas as Equipas de Educação Especial. De acordo com
esta lei, as crianças com Necessidades Educativas Especiais (N.E.E.) (deficiências
físicas e mentais) deverão ter condições adequadas ao seu desenvolvimento e
pleno aproveitamento das suas capacidades.
No caso de alunos com N.E.E., torna-se ainda mais importante que a escola os
prepare e forneça as ferramentas essenciais para que se possam integrar de uma
forma mais fácil e eficiente.
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A matemática é de facto fundamental, como é referido pela Organization for
Economic Cooperation and Development (OCDE) (1999, in Serrazina 2007) que
definiu a matemática como
“a capacidade de identificar, de compreender e se envolver em Matemática e de realizar
os julgamentos bem fundamentados acerca do papel que a Matemática desempenha na
vida privada de cada indivíduo, na sua vida ocupacional e social, com colegas e familiares
e na sua vida como cidadão construtivo, preocupado e reflexivo”.
Numa área fundamental do saber onde é necessária uma integração plena
no mundo atual, mas que aparentemente é tão difícil compreender, o uso das
tecnologias de informação e comunicação (T.I.C.) poderão constituir uma
estratégia para motivar e facilitar a aprendizagem desta disciplina.
Este artigo propõe dar resposta a duas questões essenciais: (i) será que a utilização
das T.I.C. por alunos com N.E.E., na disciplina de matemática é um fator facilitador
da aprendizagem? (ii) qual a reação dos alunos perante a utilização das T.I.C. na
disciplina de matemática?
A motivação para a realização deste estudo com dois alunos com N.E.E. partiu
do facto das três investigadoras da área da Matemática (uma delas a frequentar
uma pós-graduação em Educação Especial) sentirem necessidade de aprofundar
os seus conhecimentos sobre o tema, de forma a ajudar os seus alunos com estas
patologias. Assim, associando estes dois fatores decidimos elaborar esta tarefa de
forma a compreender a facilidade ou dificuldade da realização da mesma, por
parte dos alunos com N.E.E., usando ou não as novas tecnologias.
Na secção seguinte apresentamos a contextualização teórica seguindo-se a
metodologia adotada, a apresentação e discussão dos resultados e, por fim, as
conclusões.
Contextualização Teórica
Escola Inclusiva. Durante o séc. XX, as crianças com deficiência eram excluídas dos
programas de educação públicos e eram impedidas de interagir e de crescer em
ambientes interpessoais. Criaram-se as instituições especiais, onde estas crianças
eram colocadas (Correia, 2007).
Anos mais tarde, as escolas públicas começaram a aceitar a responsabilidade na
educação de algumas crianças deficientes. Ainda assim continuava-se a observar
uma clara seriação das crianças, as que pertenciam às classes regulares, e as
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que eram retiradas daí e colocadas em classes especiais (separadas das outras
crianças da escola).
Já nos anos 60 foram criadas as equipas de educação especial integrada, cujo
objetivo era o de promover a integração familiar, social e escolar das crianças e
jovens com deficiência (Correia, 2003, p.7). No entanto, era excluído do sistema
regular um grande número de alunos com N.E.E., não recebendo serviços de
apoio especializado para minimizar as suas necessidades. Desta forma, a maioria
dos alunos com N.E.E. permanentes eram colocados em classes especiais, escolas
especiais ou Instituições Particulares de Solidariedade Social (I.P.S.S.).
Mas só na década de 90 surge o Decreto-Lei 319/91, que veio preencher uma
lacuna legislativa. As escolas passam a dispor de um suporte legal para organizar
o seu funcionamento em relação aos alunos com N.E.E. (Correia, 2003, p.8). Este
Decreto-lei veio: (i) introduzir um novo conceito de N.E.E., baseado em critérios
pedagógicos; (ii) privilegiar a integração dos alunos com N.E.E. nas escolas
regulares; (iii) responsabilizar a escola na procura de respostas eficazes e (iv)
reforçar o papel dos pais na educação dos seus filhos. Vem ainda exigir o direito a
uma educação gratuita, igual e de qualidade, para os alunos com N.E.E., com o
objetivo de responder às necessidades de cada um destes alunos.
Chegámos assim ao modelo de inclusão, em que se pretende que os alunos com
N.E.E. frequentem as escolas regulares e sempre que possível as classes regulares,
e onde devam receber todos os serviços adequados às suas características e
necessidades.
Esta filosofia da inclusão, segundo Correia (2003, p.15) “(…) também traz vantagens
para os alunos sem N.E.E., uma vez que lhes permite perceber que todos somos
diferentes e por conseguinte, que as diferenças individuais devem ser respeitadas
e aceites.”.
O movimento inclusivo exige uma reestruturação da escola e das turmas regulares,
de forma a provocar mudanças nos ambientes educacionais de todos os alunos
sendo eles com ou sem N.E.E.. Segundo Hunter (in Correia, 2003, p.41) “(…) numa
escola inclusiva espera-se que as crianças se desenvolvam segundo os seus próprios
ritmos de aprendizagem (…) as estratégias e o material usado devem ser, sempre
que possível concretos e estimulantes.”. Refere ainda que a aprendizagem deve
ser feita em cooperação, experimental ou baseada em atividades práticas, com a
realização de projetos, a utilização de tecnologias de informação e comunicação
e as tutorias.
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Tecnologias de Informação e Comunicação no apoio às Necessidades Educativas
Especiais.
A introdução dos meios informáticos no ensino em Portugal via Projeto Minerva,
procurou ter em conta os desencantos e dificuldades que outros países haviam
experimentado anteriormente neste domínio. Desde o início e cada vez com mais
consciência, se considerou que as virtualidades das T.I.C. não se afirmam por si
só, mas dependem de múltiplos fatores, nomeadamente, da forma como são
concebidos os seus produtos utilizáveis; como estes são utilizados e do ambiente
pedagógico criado para proporcionar a sua utilização.
Desde cedo se alertou para o efémero efeito encantador e motivador dos
computadores que, apesar de tudo ainda vai persistindo aqui e além. Este efeito
encantador e motivador, para colher resultados, terá que ser acalentado por
ambientes pedagógicos estimulantes que envolvam todos os atores.
As T.I.C. integradas na Educação Especial, têm igualmente criado grandes
expectativas no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. A utilização,
por parte dos alunos com N.E.E., das T.I.C. como instrumentos de trabalho, aumenta
a eficiência no desempenho das suas tarefas escolares e do dia-a-dia. Howell (in
Correia, 2003, p. 43) diz que estas crianças também desenvolvem “(…) capacidades
para aceder e controlar tecnologias com determinado nível de realização.”.
Papert (in Carvalho, 2003, p. 61) afirma que “evitar expor as crianças às novas
tecnologias de informação seria impedi-las de se adaptarem à realidade
circundante.”. Estes objetivos curriculares permitirão diminuir as desvantagens e
incapacidades destes alunos, permitindo-lhes um aumento da sua integração
escolar e social.
A forma como as T.I.C. são utilizadas em educação especial não é independente
dos modelos ou abordagens de educação que se tem e dos objetivos que se
pretende alcançar, uma vez que promovem a investigação e a construção de
saberes.
A abordagem Construtivista influenciou a investigação educacional na utilização
das T.I.C., que se iniciou com a Linguagem LOGO, proposta por Papert no final dos
anos 60. Anos mais tarde as crianças com N.E.E. começaram a utilizar um ambiente
estruturado no computador ou no espaço real, o micro-mundo da “tartaruga”, que
lhes permite desenvolver as suas capacidades cognitivas através de um número
reduzido de regras e de comandos de deslocamento no espaço real ou virtual
(esquerda/direita; frente/ trás).
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A abordagem Didática é uma abordagem centrada nos objetivos, define uma
progressão, uma orientação diretiva, avalia e treina, transmite conhecimentos. O
erro é mais ou menos penalizado e o aluno adquire conhecimentos. Por outro lado,
na abordagem Construtivista a aprendizagem está centrada nas crianças, propõe
a descoberta, orientação não diretiva, explora o potencial cognitivo e estimula a
auto-construção pela experiência ativa. O erro pode ser construtivo e o aluno não
adquire, mas sim constrói o conhecimento.
Comparando a abordagem Didática com a abordagem Construtivista reconhecese que ambas as abordagens têm princípios pedagógicos vantajosos para a
Educação Especial quando integradas nas T.I.C., que se devem adequar às
necessidades de cada criança com N.E.E..
As Tecnologias de Informação e Comunicação na Matemática.
Segundo João Pedro da Ponte (1997), a utilização do computador na aula apresenta
uma influência positiva significativa em dois aspetos: os objetivos e metodologias.
Desde a introdução dos computadores nas salas de aula na década de 80, têm sido
realizadas experiências como forma de salientar e demonstrar as potencialidades
do seu uso na aula de matemática, sendo que este é recomendado nos programas
de matemática. Considera-se, então, que a utilização das T.I.C. no ensino da
matemática contribui de forma eficaz para tornar esta disciplina acessível aos alunos,
levando a que, para muitos alunos, possam ter mais sucesso na aprendizagem da
matemática.
Nas orientações curriculares para a Educação Matemática é salientada a
importância da utilização educativa do computador nos diversos níveis de ensino.
A utilização das T.I.C. no ensino da matemática provoca alterações a vários níveis,
nomeadamente, na consecução dos objetivos do ensino da matemática, no estudo
dos temas matemáticos, nas tarefas a implementar, nas competências transversais
a desenvolver e na própria avaliação.
Como afirma Ponte e Canavarro (1997),
“no que diz respeito aos valores e atitudes, a calculadora e o computador são
particularmente importantes no desenvolvimento da curiosidade e do gosto por aprender,
pois proporcionam a criação de contextos de aprendizagem ricos estimulantes, onde os
alunos sentem incentivada a sua criatividade” (p. 101).
As novas tecnologias possibilitam, igualmente, que os alunos tenham um papel
mais ativo na sala de aula, onde são proporcionados momentos de investigação,
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discussão e comunicação matemática. As T.I.C. na aula de matemática permitem,
também, ajudar os alunos a desenvolverem capacidades intelectuais mais
elevadas, bem como, a capacidade de resolução de problemas, amplificando
as possibilidades de trabalho em inumeráveis situações. No que respeita a alunos
com mais dificuldades, nomeadamente, com N.E.E., quando lhes é facultado o
uso do computador na aula de Matemática, este torna-se um fator de motivação,
que permite ao aluno sentir mais confiança e empenho e não desistir de executar
a tarefa proposta de imediato.
Metodologia
Sendo o principal objetivo desta experiência, a análise do comportamento de
dois alunos perante o uso das T.I.C. numa aula de matemática, ou seja, se este se
apresenta como fator facilitador da aprendizagem, optou-se por uma metodologia
de cariz qualitativo. Assim, estando inscrita numa metodologia qualitativa, optou-se
pelo estudo de caso, o estudo de dois alunos com N.E.E., pois, como apontam Matos
e Carreira (1994), o facto a ser estudado não pode ser separado do seu contexto. Os
estudos de caso são utilizados para se compreender quais as singularidades de uma
determinada situação ou evento, de modo a que, analisando os procedimentos e
dinâmicas na prática, seja possível levar a um posterior aperfeiçoamento (Ponte,
1994).
Os dados foram recolhidos em ambiente natural (escola-sala de aula) e são, na sua
maioria, descritivos (Bogdan & Biklen, 1994), procurando ter uma imagem o mais
completa possível da situação em estudo. Com este tipo de estudo não se pretende
generalizar mas sim construir conhecimento referente a um tema muito específico,
levando ao aparecimento de novas teorias ou a corroborar ou contradizer teorias
já conhecidas (Bogdan & Biklen, 1994).
Assim, para realizar esta experiência, foi construída uma tarefa para posterior
aplicação na sala de aula, sendo que o objetivo da tarefa era o mesmo, no entanto,
uma delas era para aplicar com recurso ao Geogebra e outra com recurso a
material de desenho (régua, esquadro e transferidor). Logo, um aluno realizou a
versão Geogebra e outro a versão manual, de modo a ser possível uma análise
da resolução de cada um, em termos de tempo gasto, aprendizagens efetuadas
e motivação.
Neste estudo uma das investigadoras desempenha também a função de professora,
assumindo o duplo papel de observador e de participante.
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Caracterização dos alunos. Os Projetos Educativos Individuais dos alunos são
semelhantes. Ambos apresentam dificuldades ao nível da Língua Portuguesa,
registando-se dificuldades em formular e ordenar ideias, nomeadamente em
inventar histórias ou debater temas. No que diz respeito à conversação, apresentam
uma atitude aberta, embora com bastantes dificuldades na troca de ideias e
pensamentos, limitando-se muitas vezes a dizer “sim e não”. Revelam uma grande
incapacidade em elaborar textos coerentes ou com qualquer tipo de sequência
lógica.
Na área da Matemática demonstram bastantes dificuldades na capacidade de
trabalhar com números e em realizar operações matemáticas simples. Revelam
ainda, muitas dificuldades na resolução de situações problemáticas, uma vez que
não conseguem ler e interpretar as questões propostas. Apresentam uma reduzida
capacidade de se concentrar/manter intencionalmente a atenção em ações ou
tarefas específicas, necessitando de apoio e motivação constantes.
Nas funções mentais específicas apresentam dificuldades moderadas nas funções
da perceção, perceção auditiva, visual e visuo-espacial; dificuldades graves
na atenção e concentração pelo período de tempo necessário, na memória a
curto prazo, memória a longo prazo e na recuperação da memória e ao nível
do cálculo, muitas dificuldades relacionadas com manipulação de símbolos e
processos matemáticos.
No que diz respeito à utilização das T.I.C., estes alunos não as utilizam de
forma sistemática, nem em contexto de sala de aula, nem nas aulas de apoio
individualizado. Pelo que, o computador é algo que os fascina e o veem como um
“prémio”.
A turma onde os alunos estão inseridos, tem hábitos de utilização das T.I.C.,
nomeadamente, nas áreas curriculares não disciplinares (Área de Projeto, Estudo
Acompanhado e Formação Cívica).
Tarefa. A tarefa, “As Descobertas da Catarina”, tinha como finalidade, a construção
de uma reta, de um segmento de reta e de uma Semirreta. Além disso, solicitava
que fosse estudada a posição relativa das retas, nomeadamente, de retas
perpendiculares e retas paralelas. Estas propostas eram iguais nos dois enunciados
entregues ao alunos, no entanto a forma de apresentação era diferente, pois
no enunciado de utilização do Geogebra, surgiam os comandos a usar e um
printscreen do aspeto que deveria ter o resultado final de cada ação, enquanto
no outro (manual), apenas constava o que era necessário construir.
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Aplicação da tarefa. A tarefa foi realizada no dia 7 de fevereiro de 2011 durante
uma aula de apoio a matemática para evitar a desconcentração dos restantes
alunos. A tarefa foi filmada com a devida autorização dos pais e alunos. A tarefa
aplicada em duas versões: a versão manual e a versão Geogebra1 (tarefas
encontram-se em anexo). O objetivo da tarefa era que os alunos desenhassem
retas, Semirretas, segmentos de reta, retas perpendiculares e retas paralelas, sendo
que na versão manual os alunos utilizaram os instrumentos de desenho e na versão
Geogebra, utilizaram este software de geometria dinâmica. A tarefa foi realizada
por dois alunos com N.E.E., sendo que um deles executou a versão manual e o
outro executou a versão Geogebra.
Recolha de dados. Os instrumentos utilizados na recolha de informação foram os
seguintes: o registo em vídeo da aplicação da tarefa (Vd) e os relatos dos alunos
durante a aplicação da tarefa (Rt) registados em forma de notas de campo das
investigadoras. É importante assinalar que os nomes dos alunos utilizados, são
nomes fictícios, sendo João e Marta. Cada um dos instrumentos referidos contribuiu
para a recolha de dados segundo diferentes aspetos.
As notas de campo pretendem ser uma descrição por escrito, de tudo o que o
investigador ouve, vê, vive e medita durante o período de recolha de dados,
reproduzindo-os sobre a forma de um estudo qualitativo (Bogdan & Biklen, 1994).
Existiu sempre o cuidado de registar as intervenções que consideramos mais ricas
para a realização do estudo.
Análise de dados. Segundo Bogdan e Biklen (1994), a análise de dados é o sistema
de indagação e de organização metódico de transcrições de um conjunto
diversificado de informações obtidas através de, entrevistas, notas de campo e
de outros materiais que foram sendo reunidos, com o propósito de ampliar a sua
própria perceção desses mesmos materiais e de lhe possibilitar mostrar aos outros
aquilo que encontrou. Assim, todos os dados recolhidos foram analisados de forma
a fundamentar as conclusões obtidas.
Resultados
A aplicação desta tarefa teve resultados muito promissores. Em primeiro lugar,
assinala-se o facto de os alunos ficarem surpreendidos por, embora a tarefa ser a
mesma, um deles realizá-la com instrumentos de desenho e o outro com recurso
ao computador, o que levou a que a Marta interpelasse, “eu vou ficar com o
computador?”(Rt), quando lhe foi respondido que sim ela afirmou, “tive mesmo
sorte!”(Rt). Pelo contrário o João não apresentou qualquer reação perante este
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facto, sentando-se de imediato e tirando o material de desenho necessário para a
realização da tarefa.
Durante o período de tempo que os alunos necessitaram para a realização da
tarefa, estes tiveram sempre o acompanhamento de duas das investigadoras,
sendo que uma delas estava com a Marta e outra com o João, de modo a que
fosse possível observar o desenvolvimento das tarefas e assinalar comentários ou
situações de especial interesse.
A Marta desde o início da aula que se mostrou muito entusiasmada e empenhada
na concretização da tarefa e, embora fosse a primeira vez que trabalhava com o
Geogebra, conseguiu seguir com relativa facilidade as instruções que constavam
no enunciado da tarefa, o que fez com que os seus níveis de confiança fossem
aumentando gradualmente. Por seu lado, João mostrou-se um pouco apático,
não proferindo comentários durante a realização da tarefa. Além disso, mostrou
algumas dificuldades no manuseamento dos instrumentos de desenho, bem como
na compreensão do que era pedido no enunciado.
Houve um momento em que a Marta, ao realizar um dos passos da tarefa, exclamou
“ó professora, eu consigo fazer isto! É mais fácil!” (Rt). A aluna sentiu-se mais à
vontade e com entusiasmo crescente à medida que ia realizando, com sucesso,
cada uma das etapas.
O João, por sua vez, continuava muito silencioso, a investigadora que o
acompanhava, decidiu perguntar o que o João estava a pensar. A investigadora
verificou que o João não estava a construir o que era pedido, mas sim apenas retas,
sem fazer a distinção entre segmento de reta, Semirreta e reta. Tentou encaminhar
o aluno e esclarecer a tarefa pedida.
Depois de ultrapassado este bloqueio, o João começou a fazer a tarefa com
entusiasmo renovado e mais confiança. Esta situação com a Marta, não se verificou,
pois como realizou a tarefa com recurso ao Geogebra, clicando corretamente nos
itens, automaticamente surgia no ecrã do computador o objeto pedido, levando a
que a Marta associasse de imediato o objeto à respetiva definição.
No final da execução da tarefa, foi colocada uma questão a cada um dos alunos:
“João, gostarias de ter feito a tarefa no computador?” (Rt), ao que o João ao início
não queria responder. Mais tarde o João respondeu que sim, que gostaria de ter
feito no computador.
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À Marta foi colocada a pergunta oposta, “Marta gostarias de ter feito a tarefa no
papel?” (Rt), ao que a Marta de imediato respondeu, “Não! No computador foi
mais fixe e mais fácil! Quando fazemos isto outra vez?”(Rt).
Ambos os alunos mostraram vontade de repetir a experiência mas desta vez, ambos
no computador.
Conclusões
Com a realização desta experiência, verificamos que as T.I.C. são de grande valor
no ensino de crianças com N.E.E., neste caso específico, a utilização de um software
de geometria dinâmica, Geogebra. Estas crianças com o apoio das T.I.C. poderão
ultrapassar com mais facilidade algumas das suas limitações, inserindo-se assim
na sociedade, na qual desempenham um papel ativo. A Escola, ao proporcionar
estes recursos, faz com que estes sejam um reforço positivo nas áreas fortes para
servir de motivação nas áreas de maiores dificuldades.
As T.I.C. na educação, mais especificamente na área da matemática, desenvolvem
o raciocínio, a capacidade de resolver problemas novos, o espírito crítico e criativo
e a tomada de decisões complexas (Ponte, 1997). Os alunos, em contacto com as
T.I.C., envolvem-se na aprendizagem, porque estas criam situações ricas, variadas
e estimulantes.
Com a aplicação da tarefa proposta nas versões manual e Geogebra, podemos
verificar o seguinte:
a) o tempo de execução com recurso ao software de geometria dinâmica, reduziu
metade face à execução manual da tarefa (a Marta demorou 20 minutos,
enquanto que o João, demorou 42 minutos);
b) com o uso do Geogebra, permitiu uma associação imediata dos objetos às
definições, enquanto que na versão manual, o aluno teve mais dificuldade em
conseguir distinguir os diferentes objetos e enunciar as respetivas definições;
c) a Marta revelou mais entusiasmo e confiança na realização da tarefa do que o
João;
d) a Marta ficou mais predisposta a frequentar as aulas de apoio de matemática,
algo que antes assumia ser algo que lhe custava fazer.
e) a Marta conseguiu operacionalizar com maior facilidade os conceitos
matemáticos relativos a este tópico em particular (reta, Semirreta, segmento
de reta, retas paralelas e retas perpendiculares).
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Tendo presentes estas observações, podemos afirmar que existem indícios fortes de
que, o uso das T.I.C. por alunos com N.E.E., na disciplina de matemática, poderá
ser um fator facilitador da aprendizagem. Podemos ainda concluir que os alunos
reagem às T.I.C. de forma muito positiva, entusiasta e empenhada.
De facto o uso das T.I.C. poderá ser uma ferramenta poderosa favorecer e melhorar
as aprendizagens dos alunos com mais dificuldades, nomeadamente, os alunos
com N.E.E.. Além disso, as T.I.C. são uma motivação adicional, fazendo com que os
alunos estejam com mais predisposição para aprender matemática.
De acordo com a revisão de literatura e a experiência realizada, reconhecemos
que o emprego do computador nas aulas de matemática poderá ser uma
ferramenta vigorosa no processo de aquisição de competências, ofertando um
enorme conjunto de materiais e recursos que podem desenvolver um trabalho
com uma vertente dinâmica, lúdica e agradável para os intervenientes na aula
(alunos e professor).
No entanto, não podemos, de modo algum, pensar que o computador poderá
substituir o professor, nem que este é a solução de todos os problemas. Devemos
utilizá-lo como forma de construir momentos de aprendizagem construtivos e
criativos.
Concluindo, podemos constatar que numa Escola Inclusiva, os professores de
matemática poderão responder aos enormes desafios propostos pela grande
diversidade de alunos apoiando-se nas T.I.C..
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Yin, R. K. (1994). Case study research: design and methods. Thousands Oaks,
California: Sage Publications.
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Anexos
EB 2/3 de Paredes
Matemática – 5º Ano
Nome:__________________________________Nº:_________Turma:________Data:_____/_____/____
Tarefa: As Descobertas da Catarina (versão manual)
A Catarina gosta muito de Matemática e um dia resolveu relembrar conceitos dados na
aula para ajudar o seu amigo João que ainda não os tinha aprendido.
Observa os passos da Catarina e reproduz.
1º Passo:
Usou o material de geometria que a sua professora dizia ser necessário para este tipo de
construções: régua e esquadro, para explorar os conceitos de segmento de recta, semirecta e recta.
Para isso, usou uma folha quadriculada, semelhante à apresentada em baixo.
2º Passo
Assinalou dois pontos no quadriculado, a que denominou de pontos A e B de seguida
traçou um segmento de recta de origem em A e final em B. Construiu o segmento de recta
AB.
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3º Passo
De seguida, assinalou no quadriculado mais dois pontos, a que denominou de pontos C e
D. Após ter assinalado os pontos, traçou uma semi-recta, com origem em C e que passou
ሶ
em D. Construindo a semi-recta Ǥ
4º Passo
A Catarina assinalou no quadriculado mais dois pontos, os pontos D e E, decidindo traçar
uma recta que passasse por esses dois pontos. Assim construiu a recta DE.
5º Passo
Depois de construir um segmento de recta, uma semi-recta e uma recta decidiu explorar a
posição das rectas.
Em primeiro lugar desenhou de novo o segmento de recta AB de modo a ficar na posição
ሶ posicionando-a na vertical entre os
horizontal. Seguidamente deslocou a semi-recta pontos A e B. Para tal, usou a régua e o esquadro.
Finalmente, decidiu medir a amplitude do ângulo, por elas formado. Para isso, usou o
transferidor. Reparou que formou um ângulo de 90º. Concluindo assim que o segmento de
recta e a semi-recta eram rectas concorrentes perpendiculares.
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6º Passo
Depois, desenhou de novo a recta que passava pelos pontos EF de modo a ficar na
posição vertical e uma nova recta que passava pelos pontos GH, posicionando-a
igualmente na vertical, de modo a que todos os pontos que compõem as duas rectas,
estivessem sempre à mesma distância. Para tal, usou a régua e o esquadro.
Ela reparou que as duas rectas não tinham nenhum ponto em comum e que se
encontravam à mesma distância. Concluindo assim que as rectas são rectas estritamente
paralelas.
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EB 2/3 de Paredes
Matemática – 5º Ano
Nome:__________________________________Nº:_________Turma:________Data:_____/_____/___
Tarefa: As Descobertas da Catarina (versão Geogebra)
A Catarina gosta muito de Matemática e um dia resolveu relembrar conceitos dados
na aula para ajudar o seu amigo João que ainda não os tinha aprendido.
Observa os passos da Catarina e reproduz.
1º Passo:
Usou um programa de geometria dinâmica, chamado Geogebra, para explorar os
conceitos de segmento de recta, semi-recta e recta.
Para isso, no ambiente de trabalho, clicou duas vezes no ícone
e abriu-se a janela
do programa que utilizou, de seguida clicou no exibir e clicou em Eixos coordenados.
Depois voltou a clicar em Exibir e em Quadriculado, e viu a seguinte imagem.
2º Passo
Utilizou a seta de selecção, clicou no ícone
e de seguida clicou no quadriculado
uma vez e noutro local do quadriculado outra vez.
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3º Passo
Colocou a seta de selecção no canto inferior direito no ícone
e seleccionou
tendo o cuidado de clicar no ponto A e B.
Construindo um segmento de recta AB.
4º Passo
Utilizou a seta de selecção, clicou no ícone
e de seguida clicou no quadriculado
uma vez e noutro local do quadriculado outra vez.
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5º Passo
Colocou a seta de selecção no canto inferior direito no ícone
e seleccionou
tendo o cuidado de clicar nos pontos C e D.
ሶ
Construindo a semi-recta Ǥ
6º Passo
Utilizou a seta de selecção, clicou no ícone
e de seguida clicou no quadriculado
uma vez e noutro local do quadriculado outra vez.
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7º Passo
Colocou a seta de selecção no canto inferior direito no ícone
e seleccionou
tendo o cuidado de clicar nos ponto E e F.
Construindo a recta definida pelos pontos E e F ou recta c.
Depois de construir um segmento de recta, uma semi-recta e uma recta decidiu
explorar a posição das rectas.
8º Passo
Em primeiro lugar deslocou o segmento de recta AB de modo a ficar na posição
horizontal.
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9º Passo
ሶ posicionando-a na vertical entre os pontos
Seguidamente deslocou a semi-recta Ǥ
A e B.
10º Passo
Utilizou a seta de selecção, clicou no canto inferior direito do ícone
seleccionou
semi-recta e segmento de recta.
e de seguida
tendo o cuidado de clicar no ponto comum à
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11º Passo
Utilizou a seta de selecção, clicou no ícone
nos pontos D, G e A.
e de seguida clicou por esta ordem
Ela reparou que formou um ângulo de 90º. Concluindo assim que o segmento de recta
e a semi-recta eram rectas concorrentes prependiculares.
12º Passo
Utilizou a seta de selecção, clicou no ícone
uma vez, próximo da recta EF.
e de seguida clicou no quadriculado
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13º Passo
Colocou a seta de selecção no canto inferior direito no ícone
e seleccionou
tendo o cuidado de clicar em cima da recta EF e no ponto H.
Ela reparou que as duas rectas não tinham nenhum ponto em comum e que se
encontravam à mesma distância. Concluindo assim que as rectas são rectas
estritamente paralelas.
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Notas
1
Geogebra é um software de geometria dinâmica.
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Tecnologias da Informação
em Educação
O uso das TIC por jovens portadores de T21: um estudo de caso
Maria do Rosário Quelhas
Escola Superior de Educação, Instituto Politécnico de Castelo Branco
[email protected]
Maria Helena Mesquita
Escola Superior de Educação, Instituto Politécnico de Castelo Branco
[email protected]
Resumo: Neste artigo apresentam-se os resultados de uma investigação em torno
da importância da utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC)
nas atividades de ensino e aprendizagem de alunos portadores de Trissomia 21 (T21),
que frequentam o Ensino Básico.Orientada pelos princípios da Educação Inclusiva
e pelo pressuposto de que as Tecnologias de Informação e Comunicação têm
impacto nos processos de Ensino e de Aprendizagem, particularmente naqueles
destinados a alunos portadores de Necessidades Educativas Especiais (NEE) e
especificamente de T21, a investigação desenvolveu-se em torno das duas únicas
alunas portadoras de T21 de um agrupamento de escolas do centro do país. Os
resultados apurados da aplicação e análise de entrevistas aos professores e aos
pais destas alunas permitiram constatar o elevado grau de motivação e interesse
revelados no uso de TIC por estas jovens, bem como sua a capacidade em utilizar
equipamentos de uso generalizado e não especificamente adaptado. Verificouse ainda a importância de promover a formação adequada, especializada e
orientada para as NEE, dos professores que recorrem a TIC em atividades com
alunos portadores de T21, como condição de máxima importância para o
desenvolvimento de uma Educação Inclusiva.
Palavras-chave: Deficiência Intelectual; Inclusão; Necessidades
Especiais; Tecnologias de Informação e Comunicação; Trissomia 21
Educativas
Abstract: This paper presents the results of a study developed around the importance
of using Information and Communication Technology (ICT) in teaching and learning
activities of students with Trisomy 21 (T21), who attend elementary school. Guided
by the principles of Inclusive Education and the assumption that Information and
Communication Technologies have an impact on teaching and learning processes,
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particularly those intended for students with Special Needs, and specifically with
Trisomy 21, research has developed around two single students from a school in the
center of the country. The final results obtained from the application and analysis of
interviews to the teachers and the parents of the two students allowed us to observe
the high degree of motivation and interest shown towards the use of ICT by these
young people and their ability to handle general use equipment, not specifically
adapted to their situation. The importance of promoting proper training specialized
and targeted to Special Needs of teachers using ICT in activities with students with
Trisomy 21 was also evidenced as a condition of the utmost importance for the
development of Inclusive Education.
Keywords: Inclusion, Information and Communication Technologies (ICT), Intellectual
Impairment, Special Needs, Trisomy 21 (T21).
Resumé: Cet article présente les résultats d’une recherche sur l’importance de
l’utilisation des Technologies de l’information et de la communication (TIC) dans les
activités d’enseignement et d’apprentissage des élèves atteints de trisomie 21 (T21),
qui fréquentent l’école primaire. Guidée par les principes de l’éducation intégratrice
et d’après l’hypothèse que les Technologies de l’Information et de la Communication
ont de l’impact sur les processus d’enseignement et d’apprentissage, en particulier
ceux destinés aux élèves ayant des besoins nécessités éducatifs spéciaux (BES) et
plus particulièrement ayant T21, cette recherche s’est développée autour des deux
seuls étudiants souffrant de T21 d’un groupement d’écoles du centre du pays. Les
résultats obtenus à travers l’application et l’analyse d’interviews aux enseignants et
aux parents de ces élèves ont permis de constater le degré élevé de motivation et
l’intérêt manifestés par l’utilisation des TIC par ces jeunes-gens et aussi leur capacité
à utiliser de l’équipement d’utilisation généralisée et pas spécifiquement adapté.
Par la suite de cette étude on a également constaté l’importance de la promotion
d’une formation appropriée, spécialisée et ciblée sur les BES pour les enseignants qui
utilisent les TIC dans les activités avec des élèves porteurs de T21 comme condition
de la plus haute importance pour le développement d’une éducation intégratrice.
Mots-clés: Inclusion, Déficience Intellectuelle, Besoins Éducatifs Spéciaux (BES),
Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) Trisomie 21 (T21).
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Introdução
O início do século XXI ficará marcado por um conjunto de iniciativas transformadoras
em Educação, configurando um novo paradigma no qual a Inclusão se torna num
modelo educativo pelo qual as escolas se devem reger.
Procurando dar resposta às mudanças na sociedade atual, a Escola vê-se na
necessidade de procurar soluções que se ajustem às necessidades e características
de uma população diversificada, resultado da democratização e massificação do
sistema escolar.
Nas escolas portuguesas parecem estar criadas as condições propícias a uma
Inclusão genuína, através de e com as TIC, nas aprendizagens dos nossos alunos.
No final da década de 2000, assistiu-se ao surgimento de uma nova era da Educação
Especial, marcada pela publicação do Decreto-Lei 3/2008 de 7 de janeiro cujos
princípios estão enraizados nos valores democráticos e inclusivos consolidados no
século XX e enunciados na Declaração de Salamanca de 1994, traçando um novo
rumo face aos modelos organizacionais e às políticas educativas. Paralelamente,
surgiu nas escolas, uma revolução tecnológica com o objetivo de preparar “as
novas gerações para os desafios da sociedade do conhecimento” (O PTE - Missão
e Objetivos, 2009), através do desenvolvimento de competências em TIC e da
sua integração nos processos de ensino/aprendizagem e dos quais emerge a
necessidade do apetrechamento informático das escolas, do desenvolvimento de
conteúdos, da formação dos professores em TIC e do fomento do uso das TIC pelos
cidadãos com necessidades especiais.
Partindo destas questões, procurámos contribuir para a organização e
aprofundamento do conhecimento constituído em torno das TIC e da deficiência,
visto que, os alunos portadores de deficiência, serão beneficiários prioritários destas
medidas, que esbatem diferenças e promovem a “partilha sem barreiras” (O PTE Missão e Objetivos, 2009)e de entre estes, demos destaque aos que são portadores
de T21, pela pertinência de colaborar na sistematização da informação sobre esta
tipologia de deficiência, tantas vezes mal compreendida em contexto educativo.
O estudo procurou conhecer em que medida as TIC constituem uma ferramenta
potencializadora de aprendizagem para alunos portadores de T21 do Ensino
Básico propondo-se realizar uma caracterização dos recursos e das atividades,
envolvendo as TIC, desenvolvidas pelos professores (de Educação Especial e TIC)
caracterizando as atitudes e os comportamentos dos alunos perante as TIC.
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Contextualização Teórica
Perspetivando a Inclusão
A inclusão escolar insere-se nos movimentos contra a exclusão social, como a
emancipação feminina (e genericamente os movimentos dos Direitos Humanos) e
tem como princípio a defesa da justiça social. Em Portugal, tal como noutros países
“a educação das crianças deficientes foi, durante muitos anos, caracterizada
por práticas segregativas tradicionais realizadas em escolas ou centros do Ensino
Especial” (MESQUITA, 2001, p. 274)
A escolarização fora do sistema regular de ensino, para os portadores de
deficiência, começa a ser posta em causa a partir de 1959, quando surge o
princípio de normalização. A sua generalização no meio educativo desencadeará
um movimento de integração escolar e de desinstitucionalização dos chamados
“deficientes”. (SANCHES & TEODORO, 2006, p. 65)
Vários documentos reforçaram este movimento, dos quais destacamos o Warnock
Report (1978) em Inglaterra, introduzindo o conceito de special educational needs,
e o Public Law (1975) dos Estados Unidos da América conduzindo à reflexão sobre as
práticas tradicionais na educação especial. O conceito de NEE ficará claramente
definido com o Education Act (1981) em Inglaterra associando-o às crianças que
apresentam dificuldades conducentes a intervenções educativas específicas e
personalizadas.
A década de 90 do século XX foi especialmente prolífica no campo dos direitos dos
portadores de deficiência, pela aprovação das Normas das Nações Unidas sobre
a Igualdade de Oportunidades para as Pessoas com Deficiência que incorpora
um historial de considerações, em torno dos direitos dos Homem e das pessoas
portadoras de deficiência que, desde meados do séc. XX, foram desenvolvidas
pela organização.
Mas foi sem dúvida, em 1994, que se publicou o documento mais relevante
relativamente aos direitos dos cidadãos com necessidades especiais e à Educação
Inclusiva, emanado da UNESCO, Organização das Nações Unidas para a Educação,
a Ciência e a Cultura.
Falamos da Declaração de Salamanca que representa a rutura formal com os
modelos de Educação Especial, anunciando uma “…profunda reforma da escola
regular.” (UNESCO, 1994, p. iv) imbuída “…pelo princípio da inclusão e…com o
objetivo de conseguir ‘escolas para todos’” (UNESCO, 1994, p. iii) apelando aos
governos que tomem como matéria de lei o princípio da inclusão.
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Inclusão, uma nova forma de Educação
O alargamento do princípio da Inclusão ao domínio da Educação conduziu ao
desenvolvimento de um modelo educacional assente na mudança acarretando a
necessidade de construção de uma nova Escola, em que o aluno ocupa um papel
central.
Não se trata apenas de adequar os alunos ao modelo pedagógico concebido para
os alunos normais mas adotar estratégias capazes de mudar, de modo objetivo e
concreto, as crenças e as práticas. (LIMA-RODRIGUES, et al., 2007).
A Educação Inclusiva pressupõe uma Escola Inclusiva “uma escola onde toda a
criança é respeitada e encorajada a aprender até ao limite das suas capacidades”
(CORREIA, 2003, p. 12), procurando aumentar a participação de todos e reduzir a
exclusão de modo a responder à diversidade, reduzindo obstáculos na aprendizagem
e à participação de todos, não só os que têm deficiências, promovendo relações
entre Escola e comunidade, e reconhecendo que a Inclusão na Educação é uma
face da Inclusão na sociedade.
TIC e Educação Especial
A influência das TIC na Educação pode traduzir-se em novos cenários que por
sua vez geram novas oportunidades para os alunos com NEE e embora as TIC
não sejam o único fator de inovação escolar serão provavelmente o instrumento
para que ocorram as transformações na Educação para que esta se adapte a
uma realidade social promotora de igualdade, acessibilidade e respeito pela
diversidade.
Segundo AMANTE (2007, p. 52) é “...difícil ignorar o contributo destes novos
media no enriquecimento (da) aprendizagem …” e, no entanto, este contributo
depende de um uso prolífico da tecnologia, em que “…a resposta possível não
está na tecnologia mas sim nas pessoas e nas instituições” (2007, p. 60) perante o
desafio de perspetivar as TIC como motores de mudança “…para um modelo de
funcionamento baseado na construção partilhada do conhecimento, aberto…à
diversidade” (SILVA B. , 2001, p. 145).
As TIC e os alunos com NEE
Neste cenário de mudança em que, segundo LLOYD, MONI e JOBLING (2006), as
crianças e jovens crescem imersas em tecnologia que altera o ambiente no qual
se desenrolam as aprendizagens, as TIC representam um elemento decisivo na
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normalização das condições de vida dos alunos com NEE e podem mesmo ser
a única possibilidade que estes alunos têm de aceder ao currículo que, de outro
modo, lhes estaria vedado.
Considerando as TIC como motores de mudança, podemos identificar vantagens
para os alunos com NEE, como propõem PÉREZ e MONTESINOS (2007), que se
prendem com a superação de limitações, com o benefício da autonomia e da
formação individualizada, favorecendo a diminuição do sentido de fracasso,
enquadrando-se num modelo multissensorial propício à aproximação dos sujeitos
ao mundo.
O relatório Necessidades Educativas Especiais na Europa da Agência Europeia
para o Desenvolvimento em Necessidades Educativas Especiais [AEDNEE], de 2003
sugere que o acesso “inadequado ou limitado às TIC” (AEDNEE, 2003, p. 44) pode
promover desigualdades entre alunos, alertando para a necessidade das políticas,
dos projetos e programas com TIC, contemplarem a formação dos professores, a
atribuição de hardware e de software adequado e adaptado, a promoção da
investigação, da inovação e da partilha de informação e a sensibilização da
sociedade sobre as vantagens das TIC para os alunos com NEE.
Segundo este relatório, é fundamental refletir sobre o uso das TIC como instrumento
de aprendizagem (em contextos variados) para a promoção da “verdadeira
inclusão das TIC no currículo dos alunos com necessidades educativas especiais”
(p. 45).
Deficiência Mental e Trissomia 21
Foi no século XX que se enunciaram um conjunto de critérios claros e livres de
ambiguidades sobre a natureza da Deficiência Mental (DM), em resultado das
alterações que se verificaram quer nas mudanças de terminologia associada a
estes casos quer nas diferentes atitudes face a estes indivíduos.
O estudo da DM pode caracterizar-se ao longo de três períodos historicamente
definidos (MORATO & SANTOS, 2002). No primeiro, da antiguidade até ao século
XIX, a deficiência não é objeto de estudo científico, mas é antes alvo de algumas
“…experiências pedagógico-terapêuticas…” (p. 22) como as levadas a cabo por
Itard que viriam a pôr em causa o caráter irreversível da deficiência.
Posteriormente, no período entre o final do século XIX e a Segunda Grande Guerra,
verificou-se a preocupação pela definição e classificação da DM, por recurso
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a critérios académicos e à avaliação psicométrica com base no QI, o que veio
contribuir para defesa dos direitos e das condições de vida dos portadores de DM.
Por fim, no período posterior ao pós-guerra, começa a verificar-se uma mudança
nas atitudes em relação à deficiência, em geral, e à DM, em particular, passando
a perspetivar-se o desenvolvimento dos indivíduos nesta condição segundo um
modelo ecológico. É também neste período que se fazem algumas descobertas
relativas às causas desta tipologia de deficiência.
Como resultado, em 1992, foi proposta uma conceção multidimensional, aceite
pela maioria de especialistas, enunciada pela American Association on Mental
Retardation ([AAIDD], 2010)1, e apresentada por MORATO e SANTOS (2002, p. 27)
como sendo
“limitações substanciais no funcionamento actual. É caracterizada por um funcionamento
intelectual significativamente abaixo da média associado a limitações relativas a duas
ou mais das seguintes áreas do comportamento adaptativo: comunicação, autonomia,
actividades domésticas, socialização, autonomia na comunidade, responsabilidade,
saúde e segurança, habilidades académicas, lazer e trabalho. Esta deficiência manifestase antes dos 18 anos de idade”
A T21 é, segundo SHERMAN, ALLEN, BEAN e FREEMAN (2007) a alteração genética
mais frequentemente identificada como causa de deficiência mental2 bem como
de outras patologias presentes no momento do nascimento – uma síndrome cujo nome se associa a John Langdon Down, que, em 1866, verificou a existência
de semelhanças fisionómicas entre crianças com atraso mental e as pessoas
originárias da região da Mongólia, usando o termo mongolismo para descrever esta
condição. No século XIX, Esquirol e Seguin tinham já referido estas particularidades,
mas o conjunto de características ficou associado ao nome de Down (sinónimo da
expressão mongolismo cunhada por ele) até 1959, quando, quase simultaneamente,
Lejeune e Jacobs (SILVA & DESSEN, 2002) identificaram uma anomalia cromossómica
no par 21 como causa desta patologia. Gradualmente foi-se ampliando o uso da
expressão T21, mais isenta de estigmatização e por conseguinte cientificamente
mais adequada (MORATO & SANTOS, 2002).
Etiologia da Trissomia 21
Segundo MORATO (1995), MORATO e SANTOS (2002), SHERMAN et al. (2007), AAIDD
(2010) e OMS (2010) pode caracterizar-se a T21 como uma patologia que resulta de
uma mutação genética que ocorre sempre que há variação de material genético
no cromossoma 21. Esta alteração genética ocorre em todos grupos humanos e
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sem fazer distinção geográfica ou económica (National Down Syndrome Society
[NDSS], 2010).
O avanço no domínio da genética possibilitou o estudo detalhado do cariótipo
dos indivíduos afetados pela T21 sendo possível distinguir três tipos de anomalias
associadas à síndrome (MORATO, 1995; SHERMAN et al., 2007): T21 regular ou livre,
T21por Translocação e T21por Mosaicismo.
Figura 1 - Cariótipo de T21 livre ou regular
Verifica-se a presença de três cópias do cromossoma 21 em vez de duas.
Adaptado de National Human Genome Research Institute (NHGI, 2010)
A T21 regular ou livre está presente em cerca de 95% dos indivíduos portadores
e deve-se a uma não-disjunção, em que, como se pode observar na Figura 1, o
cromossoma 21 apresenta três cópias de cada um dos seus genes em vez de apenas
duas pelo que todas as células destes indivíduos apresentam 47 cromossomas em
vez de 46.
Este tipo de anomalia ocorre, em cerca de 90% dos casos, nas células de origem
materna. Por este motivo, a idade materna é o fator de risco mais significativo a
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considerar na incidência da T21 estando associado a outros fatores extrínsecos como
a acumulação de efeitos tóxicos ambientais, o tabagismo, o consumo de álcool,
a exposição a radiações, o uso de contracetivos orais e espermicidas (HASSOLD
& SHERMAN, 2000) e a fatores intrínsecos como a degradação da maquinaria
meiótica3 e a alterações por mudanças hormonais (SHERMAN et al., 2007).
Figura 2 - Translocação dos cromossomas 21 e 14
Pode observar-se como os braços longos dos cromossomas 14 e 21 se uniram formando um único
cromossoma t(14,21). Adaptado de National Human Genome Research Institute (NHGI, 2010)
A T21 por translocação, verifica-se em cerca de 4% dos indivíduos e deve-se à
transferência de parte do material genético de um cromossoma para outro
cromossoma não homólogo, tal como se pode observar na Figura 2. Esta
translocação ocorre frequentemente do cromossoma 21 para o 14, devido às
suas características, uma vez que o seu braço curto (21p) possui material genético
pouco significativo.
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Figura 3 - Cariótipo de T21 por Translocação
O cromossoma resultante da translocação t(14,21) quando presente num cariótipo em que já exista um
par 21 configura uma trissomia. Adaptado de National Human Genome Research Institute (NHGI, 2010)
Por este motivo, alguns indivíduos são portadores de 45 cromossomas e não
apresentam alterações fenotípicas, porque a recombinação do seu cromossoma
21 resulta numa translocação equilibrada. No entanto, a sua descendência pode
apresentar o fenótipo da T21, possuindo 46 cromossomas, como se pode observar
na Figura 3, porque o material genético que recebe inclui mais um cromossoma 21,
recombinado com outro, configurando uma trissomia.
A modalidade de T21 por Mosaicismo caracteriza-se pela presença em proporções
variáveis, de pelo menos duas linhas celulares, uma trissómica e outra normal
(MORATO, 1995; SHERMAN et al., 2007), e pela sua variabilidade, resulta num fenótipo
também variável e difícil de identificar.
Fenótipo Característico da Trissomia 21
O fenótipo de T21 caracteriza-se por alterações que afetam a maioria de sistemas de
órgãos do corpo humano (LYLE, et al., 2009), embora a extensão e gravidade variem
de indivíduo para indivíduo sem que tenha sido possível determinar quais dos genes
do cromossoma 21 são responsáveis pelo fenótipo da T21 (KORBEL, et al., 2009).
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Diversos autores (LYLE, et al., 2009) são unânimes em afirmar que as características
comuns aos indivíduos afetados pela T21, são o défice cognitivo, a doença cardíaca
congénita, a dismorfia facial e a aparência física característica. A presença destas
alterações tem sido usada como diagnóstico de T21, antes mesmo de se proceder
à análise do cariótipo.
MORATO (1995) sugere uma escala de oito sinais invariáveis cuja combinação
permite identificar a síndrome à nascença: abundância de pele no pescoço,
cantos da boca virados para baixo, hipotonia generalizada, face chata, orelhas
displásticas, epicanto da prega dos olhos, intervalo entre o primeiro e o segundo
dedo e proeminência da língua.
Na caracterização da T21 importa referir o Fenótipo Comportamental4 que
CHAPMAN e HESKETH (2000; 2001) e FIDLER, HEPBURN & ROGERS (2006) descrevem
como o perfil comportamental associado a esta síndrome, em áreas afetadas pelo
desenvolvimento como a cognição, a linguagem, o comportamento adaptativo e
a motricidade.
Evolução do Fenótipo Comportamental de T21 da Infância até à idade adulta.
Adaptado de CHAPMAN e HESKETH (2000)
Idade
Domínio
Cognição
1ª Infância
0-4 Anos
Fala
Linguagem
Cognição
Fala
1ª Infância
4-12 Anos
Linguagem
Comportamento
Atrasos na aprendizagem entre 0 e 2 anos, que se aceleram
entre os 2 e 4 anos.
Não há diferenças na vocalização: mais lenta na transição do
balbuciar à fala; pior inteligibilidade.
Atrasos (comparando com a cognição) na frequência de
pedidos não verbais, na velocidade de desenvolvimento de
vocabulário expressivo, na velocidade com que aumenta
a longitude média de emissões verbais; mas não na
compreensão.
Deficits seletivos na memória verbal a curto prazo
Período mais prolongado de erros fonológicos e maior
variabilidade; pior inteligibilidade.
Continuam os atrasos de Linguagem expressiva comparada
com a compreensão.
Menos problemas de comportamento comparando com outras
Comportamento deficiências cognitivas; mais problemas de comportamento
comparando com crianças sem T21. Correlação positiva da
adaptativo
ansiedade, depressão e retraimento com a idade.
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Déficits na memória verbal operacional ou a curto prazo e na
evocação diferida.
Cognição
Maior variabilidade na frequência fundamental, no controle
da velocidade e na posição do ênfase dentro da frase.
Fala
O déficit de Linguagem expressiva na sintaxe é maior que o
déficit de Linguagem expressiva no léxico.
Adolescência
13-18 Anos
Linguagem
A compreensão das palavras é normalmente mais avançada
do que a cognição não verbal.
A compreensão da sintaxe começa a atrasar-se
relativamente à cognição não verbal.
Menores problemas de comportamento se se comparam
Comportamento com outros grupos com deficiência cognitiva Há uma
correlação positiva da ansiedade, da depressão e do
adaptativo
retraimento com o aumento de idade.
Começam a surgir sintomas comportamentais de demência
(aos 50 anos, até 50% segundo as estatísticas).
Cognição
Idade Adulta
Dos 18 anos
em diante
Fala
Maior incidência de gaguez.
Linguagem
A compreensão da sintaxe evolui depois da cognição.
Comportamento Menores problemas de comportamento se se comparam
com outros grupos com deficiência cognitiva Maiores taxas
adaptativo
de depressão conforme aumenta a idade.
Quadro 1 - Evolução do Fenótipo Comportamental de T21 da Infância até à idade adulta.
Adaptado de CHAPMAN e HESKETH (2000)
Ao corresponder a idade cronológica aos sinais fenotípicos em indivíduos com T21 ,
vão-se determinando trajetórias de desenvolvimento, como se observa no Quadro
1, em que se descrevem, desde a infância até a idade adulta, perfis associados a
domínios de comportamento (CHAPMAN & HESKETH, 2000; 2001).
Segundo FIDLER et al (2006) o Fenótipo Comportamental da T21 caracteriza-se
por défices no processamento verbal na linguagem bem como por um atraso
no desenvolvimento da motricidade fina e da motricidade global e dificuldades
na praxis motora, revelando-se forte em áreas como o funcionamento social, o
processamento visuo-espacial, a agilidade e velocidade na corrida e controlo
visuo-motor.
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TIC e Trissomia 21
As TIC, enquadradas pelas perspetivas expostas, ganham relevância nos processos
de aprendizagem, enquanto ferramentas de desenvolvimento em indivíduos
portadores de T21.
Segundo FENG, LAZAR, KUMIN e OZOK (2008) este desenvolvimento ocorre em
meios em que as TIC são uma presença constante e envolvente, embora existam
poucos estudos descritivos sobre como é que os portadores de T21 efetivamente
usam as TIC.
BLACK e WOOD (2003) e WOOD (2004) descrevem o conjunto de características das
TIC que as tornam particularmente ajustadas ao estilo e necessidades aos utilizadores
com T21: melhoram a motivação, oferecem uma experiencia multissensorial,
permitem modos não-verbais de resposta, evitando as dificuldades de articulação,
ajudam a desenvolver a noção de controlo, e consequentemente aumentam a
autoestima ao promover a autonomia, oferecem feedback imediato, permitem
a aprendizagem no sentido do sucesso, facilitam a prática repetida, permitem
a aprendizagem individualizada, oferecem áreas de trabalho organizadas e
previsíveis, podem ser adequadas às necessidades específicas de cada utilizador.
A investigação levada a cabo por KIRIJIAN, MYERS e CHARLAND (2007), revela
que, por exemplo, o tipo de letra Comics Sans Serif5 ou o efeito Drop Caps6 não
são escolhas dos utilizadores portadores de T21. Verifica-se igualmente que estes
utilizadores preferem botões grandes e bem identificados e que imagens de
pessoas, especialmente de pessoas portadoras de T21, são preferidas a quaisquer
outras imagens.
O estudo levado a cabo por FENG et al (2008) revela que os utilizadores de TIC com
T21 estão familiarizados com o teclado, rato, monitor e impressora, verificando-se
que, a utilização do rato face ao ecrã tátil é preferencial, apesar dos movimentos
do cursor no monitor serem abstratos e requererem competências de motricidade
fina, embora estas competências estejam associadas a características pouco
desenvolvidas nestes indivíduos (FIDLER, et al, 2006).
Ainda de acordo com FENG et al (2008) estes indivíduos não revelam dificuldades
no uso de rato, o que demonstra a importância das capacidades motoras face às
cognitivas e espaciais no sucesso na utilização de TIC por portadores de T21 (FENG
et al., 2008, p. 40)
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Também ALMEIDA (2006) refere a capacidade destes sujeitos para utilizar o rato
e o teclado. Ainda segundo ALMEIDA (2006), estes utilizadores apresentaram
níveis elevados de motivação o que poderá estar relacionado com o baixo
nível de “experiência computacional e literacia tecnológica que estas crianças
apresentavam no início do estudo, (...) e com (...) a «novidade» da experiência” (p.
427).
Metodologia
Tendo em conta a natureza do estudo procurou seguir-se uma metodologia de
investigação qualitativa permitindo atribuir aos significados importância fulcral,
sustentando uma tradição de investigação em aumento no campo da Educação
desde os finais do século XX.
Este estudo configurou-se segundo uma metodologia de estudo de caso que se
enquadra no paradigma interpretativo e emerge da necessidade de explicar uma
realidade social e educativa particular, procurando preservar o seu todo e a sua
unicidade (COUTINHO & CHAVES, 2002) e que decorreu em meio escolar, sendo
esta a abordagem metodológica adequada a este contexto específico porque
se desenvolveu em torno de duas alunas com T21, uma das quais em situação de,
no ano letivo seguinte ao da realização do estudo, já não se encontrar no mesmo
meio escolar, tornando o caso, único e irrepetível.
Instrumentos utilizados no estudo
De acordo com as características do estudo de caso, foram utilizadas no
desenvolvimento desta investigação, entrevistas semi-estruturadas – aos professores
e aos pais das alunas envolvidas no estudo - e a análise documental dos Planos
Educativos Individuais (PEI). Com estas entrevistas procurava-se recolher relatos
de gestos, comportamentos e atitudes verificados nas alunas e com os quais os
professores estavam familiarizados porque as acompanharam ao longo do um
período de trabalho mais longo (logo mais rico) do que o que o estudo permitia.
O guião da entrevista aos professores foi desenvolvido a partir das questões de
investigação e recorrendo ao conjunto de checklists desenvolvidas por LLOYD et
al (2006), para um estudo realizado em torno do uso do computador por pessoas
com défice cognitivo/T21.
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Plano de Investigação implementado
Após a fase de enquadramento conceptual do estudo procedeu-se à
implementação do mesmo segundo um plano cuja primeira etapa consistiu no
estabelecimento de contacto com os intervenientes no caso.
Procedeu-se depois à aplicação dos instrumentos de recolha de dados, em
intervalos temporais e espaços físicos distintos, consoante os vários intervenientes.
Por fim procedeu-se ao tratamento e análise dos dados, apurando resultados a
partir dos quais se centrou a reflexão final, procurando verificar os pressupostos
iniciais do estudo.
Tratamento dos Dados
Após a transcrição, as entrevistas foram sujeitas a uma análise de conteúdo
procurando identificar-se as ideias centrais de cada depoimento e efetuar
inferências sobre as mensagens permitindo o conhecimento das condições de
reprodução/receção destas mensagens (BARDIN, 2004), à priori menos evidentes
para o investigador.
A análise documental dos Planos Educativos Individuais (PEI) procurou recolher
dados relativos às atividades envolvendo TIC planeadas para estas alunas.
Caracterização das alunas participantes no estudo
No período em que decorreu o estudo a L., tinha 16 anos e C. tinha 12 anos e
frequentavam, respetivamente, o 9ºano e o 6º ano de escolaridade, numa escola
do ensino regular que conta com 4 professores do grupo de Educação Especial
1, e dois professores de Informática um dos quais um desenvolveu atividades com
estas alunas. Esta escola acolhe um CRTICEE7 no qual estas alunas desenvolviam
atividades de TIC, entre outras.
Ambas as alunas tinham, há mais de um ano letivo, atividades de TIC integradas nos
seus Planos Educativos Individuais (PEI) concebidos pelos professores de Educação
Especial e implementados pelos professores de Informática.
Resultados
Confirmando os elementos recolhidos na revisão bibliográfica, as principais
fragilidades destas alunas portadoras de T21 prendiam-se com défices de
processamento verbal e na linguagem, embora variando individualmente.
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Tal permitiu constatar alguns constrangimentos no uso das TIC, sempre que as
atividades implicassem tratamento de dados com base na leitura e na escrita.
Verificou-se que as atividades com apoio em TIC facilitaram a comunicação e
consequentemente a aprendizagem, permitindo a verificação de erros e facilitando
a prática repetida.
Os resultados obtidos apontam ainda para a familiarização destas utilizadoras
com o teclado, rato, monitor e impressora, visto que não se registaram adaptações
específicas às alunas nem estas revelaram atitudes ou comportamentos de
desmotivação, desinteresse, ansiedade ou dependência, quando usavam estes
periféricos. As atitudes e comportamentos negativos das alunas que participaram
neste estudo, estiveram sobretudo associados a atividades baseadas em tarefas
de leitura e escrita.
Cabe salientar que a expressão das atitudes e os comportamentos positivos das
alunas, foi mais evidente, do que a constatação de comportamentos e atitudes
negativas. A autonomia, a motivação e o interesse revelado, mostra o potencial
das TIC no desenvolvimento de atividades de ensino/ aprendizagem com alunos
portadores desta síndrome. Também se destaca a importância atribuída às TIC
pelos professores no apoio das atividades de Educação Especial.
É de notar que, apesar das alunas revelarem competência em executar tarefas de
gestão de ficheiros e apresentarem facilidade em pesquisar conteúdos online, não
se constatou o uso das TIC, por parte dos professores, como ferramenta de trabalho,
permitindo a individualização das atividades e promovendo a diferenciação.
Este procedimento revela uma atitude que se centra na aprendizagem do uso das
TIC e não no uso das TIC como instrumento de aprendizagem, cuja importância
se revela fundamental para a promoção de uma “verdadeira inclusão das TIC no
currículo dos alunos com necessidades educativas especiais” (AEDNEE, 2003, p.
45).
Conclusões
Partindo do estudo realizado e da reflexão a que nos conduziu, parece-nos
importante levantar questões que possam contribuir para compreender melhor
esta população específica – portadores de T21 - e de como fazem uso das TIC em
contexto educativo.
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Destacamos (i) a necessidade de realização de outros estudos em torno desta
temática e com condições similares, procurando a generalização dos resultados
apurados e nesta e noutras investigações e das recomendações neles, (ii) o uso de
TIC em atividades com alunos portadores de T21 , considerando o elevado grau
de motivação e interesse, por atividades desta natureza, (iii) a rentabilização do
hardware e software das escolas, que revelam a capacidade dos alunos portadores
de T21 em utilizar equipamentos de uso generalizado e não especificamente
adaptado, (iv) a importância da formação orientada para as NEE dos professores
destes alunos, contribuindo para promover a Inclusão através do uso das TIC como
instrumento de aprendizagem.
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Notas
Desde 2007, a AAMR designa-se American Association on Intellectual and Developmental Disabilities
(AAIDD)
1
2
Mental retardation no original
3
meiotic machinery no original
4
Behavioural Phenotype no original
5
Comics Sans Serif
6
Drop Caps
7
Centro de Recursos TIC para a Educação Especial
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Tecnologias da Informação
em Educação
Interacción didáctica de personas sordas y oyentes en un campus virtual accesible:
curso en línea de especialización en Lengua de Signos Española y su interpretación
José Antonio Ortega Carrillo
[email protected]
Alba María Hernández Sánchez
[email protected]
Universidad de Granada- Grupo Internacional de Investigación TEIS1
Resumen: El presente trabajo describe de forma sintética una experiencia formativa
semipresencial, en la que por primera vez han interactuado personas sordas,
hipoacúsicas y oyentes en el aprendizaje de la Lengua de Signos Española. El
campus virtual Mundosigno, donde acaba de desarrollarse esta experiencia de coaprendizaje, obtuvo el Sello Europeo a la Innovación en la Enseñanza y Aprendizaje
de las Lenguas en 2009. Integra sistemas de videoconferencia multipunto que
permiten la impartición de docencia en línea a pequeños grupos, la celebración
de sesiones de tutoría y examen en línea, la participación en foros adaptados
con mensajes videograbados en Lengua de Signos y la incorporación de la teleinterpretación como vehículo de comunicación entre personas oyentes y sordas.
En este trabajo se presenta un avance de los resultados del cuestionario general
de satisfacción construido para valorar este innovador programa. Este instrumento
está estructurado en seis dimensiones que indagan sobre la experiencia personal
del alumnado en educación a distancia, la información recibida anterior al inicio
del curso, el grado de satisfacción alcanzando en los progresos de aprendizaje, los
aspectos organizativos y tutoriales y las relaciones afectivo-sociales.
Palabras Clave: Accesibilidad, campus virtuales, sordera, Lengua de Signos
Española, tele-interpretación en línea, videoconferencia, foros virtuales accesibles,
evaluación.
Resumo: Este artigo descreve de forma sintética uma experiência formativa semipresencial em que interagiram pela primeira vez pessoas surdas, hipoacústicas
e ouvintes na aprendizagem da Língua Gestual Espanhola. O campus virtual
Mundosigno campus virtual, onde se desenvolveu recentemente esta experiência
de co-aprendizagem, ganhou o Selo Europeu para a Inovação em Ensino
e Aprendizagem de Línguas em 2009. Integra sistemas de videoconferência
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multiponto, que permitem a lecionação on-line em pequenos grupos, realização
de sessões de orientação tutorial on-line, participação em fóruns com mensagens
personalizadas gravadas em língua gestual e a incorporação da tele-interpretação
como veículo de comunicação entre surdos e ouvintes. Este trabalho apresenta
uma previsão dos resultados do questionário de satisfação global, constituído
para avaliar este programa inovador. Este instrumento está estruturado em seis
dimensões que indagam sobre experiências pessoais dos alunos na educação a
distância, as informações recebidas antes do início do curso, o nível de satisfação
atingido com o progresso da aprendizagem, aspetos organizacionais e tutoriais e
as relações afetivo-sociais.
Palavras-chave: Acessibilidade, campus virtual, surdez, língua gestual espanhola,
tele-interpretação online, videoconferência, fóruns virtuais acessíveis, avaliação.
Abstract: This study describes, in a synthetic way, a blended learning experience
with participation of deaf people, low audition people and listeners who were
interacting for the first time while learning the Spanish Signs Language. The virtual
campus “Mundosigno” was developed for this experience of co-learning that got the
European Certificate in Innovation in Education and Learning of Languages in 2009.
The campus integrates systems of videoconference between several people, which
allow virtual training for small groups, sessions of tutoring; take exams, participation
in forums adapted with video messages in Sign Language and the incorporation of
the virtual interpretation as a way of communication between people, listeners and
deaf. This paper presents a preview of the satisfaction results from a questionnaire
of satisfaction built to assess this innovative program. This instrument is structured in
six dimensions that deepen the personal experience of the students in e-learning,
the previous information before the start of the course, the satisfaction with the
knowledge acquired, the organisational points and the affective relationships.
Keywords: Accessibility, virtual campus, deafness, Spanish Signs Language, virtual
interpretation, videoconference, accessible virtual forums, evaluation.
Justificación Teórica Y Entorno De Aprendizaje
El curso de “Especialización en Lengua de Signos Española y su interpretación
aplicada a la Enseñanza presencial y virtual” ha sido diseñado, desarrollado y
evaluado de forma conjunta por la Fundación Andaluza Accesibilidad y Personas
Sordas y la Universidad de Granada. Se ha concebido dentro de la modalidad
semiprensecial, permitiendo al alumnado, tutores y gestores beneficiarse de las
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ventajas propias de la educación abierta a distancia mediada por tecnologías
digitales de última generación (Chacón, 2004):
- Ofreciendo una formación menos costosa, pues incluye menos desplazamientos.
- Ampliando la oferta formativa de aquellas personas que no pueden acudir a la
formación presencial.
- Mejorando la eficiencia de las instituciones educativas implicadas mediante al
avance tecnológico.
- Flexibilizando y dando autonomía, ya que la organización del tiempo y del espacio
de trabajo es variable en función a las necesidades de cada integrante del curso.
- Personalizando, puesto que el desarrollo del curso está apoyado por tutoras que
atienden de forma individualizada.
- Desarrollando la creatividad del alumnado pues que motiva la búsqueda
personalizada de información.
La comunidad sorda española ha tenido escasísimo acceso a la formación
universitaria de grado y prácticamente nulo en posgrado y doctorado. Según
Abejón, Martínez y Terrón (2010) pese a que las personas con discapacidad
están respaldadas legislativamente para el acceso a la Educación Superior, las
escasas adaptaciones de acceso al currículum no satisfacen al alumnado citado
anteriormente. La iniciativa de formación que aquí se recoge ha supuesto un hito
histórico como primer eslabón para superar esta injusta situación socio-educativa.
Los materiales didácticos virtuales, la gestión y dirección, el diseño y desarrollo del
campus virtual accesible, la planificación de las sesiones presenciales opcionales,
la utilización de un canal propio de TV-web y las acciones tutoriales individuales
y grupales realizadas mediante videoconferencia han sido compartidas por
personas sordas, hipoacúsicas y oyentes (profesorado, tutores y gestores); esta intercomunidad virtual ha posibilitado la creación de una cultura colaborativa entre
alumnado y profesorado de gran riqueza investigacional, que estamos seguros
que se irá enriqueciéndose a lo largo de las sucesivas ediciones del programa
formativo. Todos estos esfuerzos van dirigidos a la superación de la situación de
exclusión señalada por Bausela (2002), que explicita las dificultades que sufren las
personas con discapacidad a nivel Universitario, siendo claramente segregadas
por el propio sistema educativo.
Los objetivos del mismo, adaptado al Marco Europeo de las Lenguas (nivel A), van
más allá del aprendizaje de la Lengua de Signos Española, ya que el programa
está siendo objeto de evaluación e investigación no solo por parte de los actores
participantes, sino por investigadores externos de la Universidad de Granada
pertenecientes al Grupo de Investigación Tecnología Educativa e Investigación
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Social (TEIS). Con todo, en el curso de especialización se propone que el alumnado
adquiera un nivel A en la Lengua de Signos Española que permita el intercambio
comunicativo entre la comunidad sorda y la oyente, así como un amplio
conocimiento de la cultura propia de las personas sordas desde la experiencia
compartida de co-aprendizaje. Además de la consecución de un vasto dominio
en el uso de plataformas de teleformación (en este caso, moodle) en relación con
la materia de estudio.
Este contexto psicopedagógico y organizativo ha condicionado la conformación
y experimentación del campus virtual Mundosigno, que desde 2009 ha albergado
las enseñanzas del Ciclo Superior de Intérprete en Lengua de Signos, primero de su
género que se imparte en línea con la autorización de las autoridades educativas
nacionales y regionales. El campus cuenta con un servicio de teleinterpretación
presente en los videotutoriales y foros. La plataforma moodle integra fórmulas
que garantiza la accesibilidad, las diversas herramientas de comunicación digital
sincrónica y asincrónica entre los sectores participantes en el programa formativo:
- Unidades didácticas en formato html dinámico y en versión imprimible en formato
pdf.
- Signobulario.
- Video-foros generales y específicos de cada módulo formativo.
- Servicio de video-mesanjería instantánea y video-correo interno
- Utilización planeada de dos salas de videoconferencia mediante el sistema ooVoo
(con capacidad para seis participantes en cada una)
- Agenda académica, etc.
Figura 1. Tutorial explicativo accesible que combina el lenguaje escrito y audiovisual
Merece una mención especial la integración de un sistema automático de
videograbación en la plataforma Moodle. El mismo, permite de forma directa
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la auto-grabación de vídeos que el sistema comprime de forma automática en
formato .flv, la creación de vídeos ubicables en foros, y aquellos otros necesarios
para las atividades propuestas en cada unidad didáctica y en los sistemas de
mensajería. La figura 2 muestra la estructura organizativa de la principal de este
campus virtual, que como puede observarse está dividida en tres áreas informativas:
- La zona izquierda vehicula un menú de navegación que contiene los accesos
directos a las generalidades del curso: participantes, mensajería y enlaces, entre
otros.
- El área central contiene la información institucional del curso y el diagrama de
tareas que da acceso a las herramientas de comunicación y contenidos del
mismo.
- El área derecha facilita las opciones de navegación que incluye atividades
recientes, calendario y eventos próximos.
Figura2- Espacio virtual en MOODLE del curso
Fuera de la plataforma se creó un canal de televisión web en un servidor gratuito que
permitió la transmisión en directo de las sesiones presenciales para los participantes
que no pudieron desplazarse al lugar en el que se celebraron.
Compartimos con Silvestre (2000) que los resultados que obtiene el alumnado sordo
en la apropiación de la lengua escrita son, en muchos casos, desalentadores, no
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se trata de dictaminar una relación directa entre las dificultades en la escritura y
la sordera, pero sí es necesario remarcar que es preciso un determinado dominio
de la lengua oral para acceder a la escrita, y son las dificultades en la primera las
que limitan el fluido aprendizaje de la lecto-escritura. Pese a todo, la variabilidad
en el dominio de la comprensión lectora y la escritura es enorme en función a
la situación propia de la persona (situación familiar, tipo de sordera, método
comunicativo…) y existen experiencias que demuestran que alumnos con sordera
profunda desarrollan una lectura totalmente normal en función a los compañeros
oyentes de su edad (Monfort, 1999: 91).
Las dificultades de comprensión y expresión escrita, propias de la población sorda
a la que hemos aludido anteriormente, fueron especialmente tenidas en cuenta
en el desarrollo curricular de cada módulo formativo acompañando los textos
siempre que ha sido posible con mensajes videograbados en lengua de Signos,
si bien aún no se ha podido elaborar una versión videográfica de la totalidad de
los contenidos en Lengua de Signos. Las aludidas limitaciones de la comprensión
escrita fueron igualmente tenidas en cuenta en el desarrollo de los procesos de
aplicación de cuestionarios en las sesiones presenciales, en las que se fueron
aclarando de forma individual y colectiva las dudas de comprensión de ciertos
ítems con la mediación de la intérprete.
Es importante destacar que el cuestionario en línea que recaba datos para evaluar
los módulos no contó con un sistema de apoyo mediante tele-interpretación ya que
pudieron usar la mensajería interna de la plataforma para preguntar dudas, puesto
que el curso se mantiene operativo durante varios meses tras su finalización. Esta
es una debilidad clara del sistema que es necesario corregir en futuras ediciones.
Diseño Y Desarrollo de la Investigación Evaluativa
El diseño de la investigación constituye el plan general del investigador para obtener
respuestas a sus interrogantes o comprobar las hipótesis de investigación. En este
se desglosan las estrategias básicas que el investigador adopta para generar
información exacta e interpretable. Como afirma Anguera (1992), el diseño de la
investigación se refiere al plan o estrategias que vamos a seguir, y en el mismo se
detallará la secuencia de decisiones acerca de cómo recoger, ordenar y analizar
los datos en función de los objetivos del programa.
En este mismo sentido, De Miguel (1999) señala que el diseño de una investigación
se refiere al procedimiento metodológico que vamos a desarrollar para lograr
verificar los efectos obtenidos a través del desarrollo de un programa.
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El curso en cuestión tiene la naturaleza propia de un programa ya que cumple los
requisitos señalados por autores tales como Fink (1992), Arnal (1992) y Pérez Yuste
(1994). Para Fink (1992) un programa o intervención puede ser considerado como
los sistemáticos esfuerzos realizados para lograr objetivos preplanificados con el
fin de mejorar la salud, el conocimiento, las actitudes y la práctica. En nuestro
caso, en el planeamiento del programa se ha incidido con especial cuidado en
la definición de los objetivos y en la sistematización de los procesos de enseñanzaaprendizaje de naturaleza individual y social, organizados eficazmente a través
de las herramientas de la plataforma de teleformación moodle. En este mismo
sentido Arnal (1992) propone que los programas sean cursos de acción de carácter
sistemático que se inician con la intención de alcanzar determinados objetivos.
También Pérez Juste habla de programas refiriéndose a planes sistemáticos de
actuación al servicio de objetivos considerados valiosos desde una perspectiva
pedagógica. Nuestro programa subraya de manera sustancial el valor añadido
que surge de la interacción formativa en un campus virtual adaptado de personas
oyentes, hipoacúsicas y sordas.
Nuestra investigación se enmarca dentro del modelo general de evaluación
de programas, que según Scriven (1967), supone la estimación del mérito de un
objeto. También Tyler (1950) plantea que evaluar programas es determinar en qué
medida los objetivos de los mismos se han alcanzado. Compartimos con Cronbach
(1981) la necesidad de evaluar nuestro programa proveyendo de información
para la toma de decisiones sobre las intervenciones a desarrollar y con Rutman
(1980) el interés por usar el método científico en los procesos evaluativos. De igual
modo, asumimos las enseñanzas de Arnal (1992) al concebir la evaluación de
nuestro programa como un proceso para la obtención y análisis de información
significativa en que apoyar juicios de valor sobre un objeto, fenómeno, proceso
o acontecimiento, como soporte de una eventual decisión sobre el mismo. Esta
decisión dependerá del grado de adecuación a un elemento referencial o criterio.
Finalmente, hacemos nuestras las propuestas de Pérez Juste (1996) según las cuales
la evaluación de nuestro programa ha de ser un proceso sistemático diseñado
intencional y técnicamente, de recogida de información rigurosa –valiosa, valida y
fiable-, orientado a valorar la calidad y los logros de un programa, como base para
la posterior toma de decisiones de mejora tanto del programa como del personal
implicado, y, de modo indirecto, del cuerpo social en que se encuentra inmerso,
en nuestro caso la Fundación Andaluza de Accesibilidad y Personas Sordas y la
Federación de Asociaciones de Personas Sordas de Andalucía.
En el desarrollo del curso se ha integrado un minucioso plan estratégico de
evaluación cualitativa y cuantitativa de procesos y resultados.
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Para su ejecución se ha creado una batería propia de herramientas de evaluación
cuantitativa, entre las que destacan un cuestionario de evaluación de los módulos
(cuyos datos se recogen en línea y se almacenan en una base de datos (MySQL),
un cuestionario general de evaluación del programa formativo, un cuestionario
para el análisis de competencias y hábitos relacionados con el ejercicio de la
ciudadanía digital en la sociedad del conocimiento (utilizado como pretest-postest)
y un protocolo descriptivo de los ejercicios para la evaluación general de las
competencias comunicativas en Lengua de Signos Española, mediante respuesta
mixta (videográfica y escrita), al que se le otorgó la categoría de examen final.
El desarrollo de la evaluación cualitativa se ha realizado mediante el análisis de
contenido de tareas (actividades propuestas por cada módulo), la valoración de la
participación en foros, las sesiones presenciales, la elaboración de autodescripciones
biográfico-narrativas de informantes clave y un foro de discusión con participación
de representantes del alumnado, los tutores y los gestores.
En este trabajo ofrecemos un avance de resultados del cuestionario de evaluación
general, conformado por veintinueve ítems estructurados en seis dimensiones:
- La primera recoge los datos personales del alumnado.
- La segunda dimensión explora mediante dos ítems la experiencia personal del
alumnado en educación a distancia.
- La tercera dimensión indaga sobre la información recibida anterior al curso, y está
compuesta por cinco ítems.
- Los ocho ítems que conforman la cuarta dimensión consiguen información sobre
el grado de satisfacción alcanzando y sobre los progresos de aprendizaje.
- La quinta dimensión la componen nueve ítems que refieren aspectos organizativos
y tutoriales.
- La sexta y última dimensión explora las relaciones afectivo-sociales desarrolladas
en los cinco ítems que la conforman.
Este cuestionario se aplicó a los asistentes de la última sesión presencial, enviándose
por correo para su posterior cumplimentación al resto de participantes.
A la fecha de redacción de este trabajo se habían recogido 26 cuestionarios de los
33 alumnos finalistas (78,78 %), de los cuales 17 pertenecen a personas oyentes, 7 a
alumnado sordo y 1 de una persona hipoacúsica, de ellos diecinueve son mujeres
y seis hombres, distribuidos en las siguientes franjas de edades: el 19,2% tienen entre
20 y los 25 años, el 38,5% entre los 26 y los 35 años, el 30,8% entre los 36 y los 45 años;
y finalmente, el 11,5% entre los 46 y los 55 años.
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Avance de Resultados
Tras confeccionar la correspondiente base de datos mediante el programa
estadístico SPSS 15.0, se realizó un estudio descriptivo mediante porcentajes de los
ítems cerrados agrupándolo por categorías de respuesta, cinco ítems de opción
alternativa (sí/no) y doce ítems de escala graduada (del uno al seis).
Los porcentajes de los ítems de respuesta alternativa se muestran en la siguiente
tabla:
Ítem
Sí
No
57,7
42,3
Facilitación de materiales de la forma y en el momento
que se precisaban
80
20
Sensación de protagonismo en el proceso de aprendizaje
91,7
8,3
Sensación de ir alcanzando pequeñas metas a lo largo
del curso
95,8
4,2
Recomendación de realizar el curso a otra persona
100
0
Formación previa mediante educación a distancia
Tabla 1. Porcentajes obtenidos en los ítems de respuesta afirmativa o negativa
Los porcentajes obtenidos relativos a la formación previa del alumnado participante
muestran que aproximadamente la mitad del mismo tenía formación previa en
entornos virtuales. Consecuentemente, el período de adaptación a esta modalidad
educativa debió ser especialmente cuidado por el equipo tutorial y de dirección
para la otra mitad, que por primera vez se acercaba al aprendizaje desde la
virtualidad.
En cuanto a la distribución de los materiales didácticos (en formato hipermedia
e impreso) se observa que cuatro de cada cinco participantes aseveran que les
fueron facilitados de forma oportuna siendo este un indicador de clara fortaleza
del programa.
Así mismo, un alto porcentaje del alumnado (nueve de cada diez) afirma haberse
sentido protagonista de su proceso de aprendizaje, y un 90% siente que ha
alcanzado satisfactoriamente las metas parciales formuladas a lo largo del mismo.
Ambos indicadores reafirman la acertada apuesta por la orientación cognitivista
y constructivista de las dinámicas didácticas desencadenadas en los foros, como
uno de los grandes pilares del desarrollo curricular del programa.
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El hecho de que la totalidad del alumnado afirma recomendar a otras personas la
realización del curso indica el alto índice de satisfacción general obtenido por este
programa de formación.
La tabla adjunta muestra los porcentajes del conjunto de ítems de respuesta
graduada:
Ítem
1
2
Información previa sobre el curso
3,8
3,8
11,5 34,6 34,6 11,5
Procedimiento de matrícula
53,8
7,7
7,7
El curso ha sido interesante
0
0
El curso ha sido agradable
0
0
Satisfacción con lo aprendido en el curso
0
7,7
15,4 26,9 30,8 19,2
3,8
7,7
15,4 30,8 34,6
7,7
Influencia en los aprendizajes de las sugerencias
de las tutoras
0
0
8,3
8,3
Influencia en los aprendizajes de las sugerencias
del alumnado
0
4,2
29,2 33,3 20,8 12,5
Influencia en los aprendizajes de la organización
y disposición del material
0
4,2
20,8 33,3 29,2 12,5
Influencia en los aprendizajes de tu implicación
0
4
12
24
40
20
Influencia en los aprendizaje de tu perseverancia
0
0
16
28
24
32
Has llegado a aburrirte en algún momento
60
4
16
16
4
0
Progreso en el estudio tal y como esperabas
3
4
5
6
15,5 15,5
0
15,4 19,3 53,8 11,5
7,7
19,2
33,3
50
50
23,1
Tabla 2 - Porcentajes obtenidos en los ítems del cuestionario, donde 1 = nada, 2 = poco, 3 = algo, 4
= suficiente, 5 = bastante y 6 = mucho. A excepción del ítem segundo (procedimiento de matrícula)
donde 1 = muy simple, 2=simple, 3 = algo simple, 4 = bastante complejo, 5 = complejo y 6 = muy
complejo.
Como puede observarse en la primera fila, más de la mitad del alumnado
encuestado declara que la información facilitada de forma previa al inicio del curso
es suficiente y bastante. De igual modo, en torno a la mitad de los encuestados
afirman que el proceso de matrícula ha sido muy sencillo. Ambos indicadores
ponen de manifiesto la necesidad de mejorar para futuras ediciones tanto en los
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sistemas de información previa como en los de matriculación, de forma que se
mejore y se facilite el acceso a la información y el proceso de inscripción al curso
de especialización.
Prácticamente siete de cada diez alumnos consideran el curso altamente interesante
y agradable. Siendo nulo el porcentaje de participantes que lo consideran nada
o poco interesante/agradable. Tales datos son indicios de que ambos indicadores
pueden considerarse como fortalezas del programa formativo.
Entre el 70 y el 80% del alumnado muestran de moderada a alta satisfacción con lo
aprendido y con las expectativas en el progreso formativo.
Gráfico 1 - Expectativas y opiniones generales
Seis de cada diez alumnos reconocen que la acción tutorial ha ejercido una
importante influencia en el desarrollo de los aprendizajes, lo que es indicador del
eficiente y humanizador ejercicio de la labor tutorial. Por otra parte, la influencia
de las sugerencias de los colegas en los aprendizajes (apoyo entre iguales) no
ha sido tan claramente decisiva ya que siete de cada diez alumnos consideran
media esta influencia. Tal hallazgo pone de manifiesto la necesidad de reforzar las
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estrategias de interapoyo y trabajo grupal horizontal en futuras ediciones. Es decir,
la implantación de medidas y estrategias que fomenten el trabajo colaborativo
entre el alumnado a la vez que se afianzan lazos de cordialidad entre los mismos.
Otro ámbito analizado es la influencia de la organización y disposición del material
didáctico en el desarrollo de los aprendizajes. El hecho de que siete de cada diez
alumnos la consideren entre medio-alta y muy alta es un indicador de la buena
organización de la plataforma y de la adecuada estructuración organizativa de
los materiales y recursos didácticos, otra de las fortalezas reseñables.
Los porcentajes relativos a la influencia de la implicación personal y la perseverancia
en el desarrollo de los aprendizajes, revelan que seis de cada diez participantes
consideran decisivo el cultivo de tales actitudes para la consecución de aprendizajes
relevantes.
Gráfico 2. Interacciones e inter-influencias en el proceso formativo
Finalmente, es destacable el hecho de que seis de cada diez alumnos declaren
que nunca se han aburrido en el desarrollo del programa.
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Conclusión
Un juicio global de los datos ofrecidos por esta primera aproximación estadística
indica la existencia de un grado medio-alto de satisfacción del alumnado con
los materiales didácticos, las estrategias tutoriales, las metodologías de debate y
discusión que han conformado el programa formativo. No obstante, se apuntan
como aspectos a mejorar los procesos de información previa y de matriculación y
los mecanismos de trabajo colaborativo entre iguales.
El alto grado de interés, agrado y satisfacción general mostrado por el alumnado y
el hecho de que la totalidad del mismo recomendaría la realización del curso a otras
personas, demuestran la viabilidad socio-educativa de este tipo de experiencias
pese a su gran complejidad tecnológico-educativa. La profundización en los datos
obtenidos tanto con este cuestionario general como con los restantes cuestionario
y estrategias cualitativas permitirán en nuevas entregas describir con profusión y
rigor los procesos educativos desarrollados, reforzando las fortalezas y corrigiendo
las debilidades detectadas.
El equipo humano conformado por el personal de la Fundación Andaluza
Accesibilidad y Personas Sordas y del Grupo internacional de Investigación TEIS
de la Universidad de Granada comparte la satisfacción por estos resultados que
renuevan las ilusiones y esperanzas puestas en este programa formativo que
conducirá próximamente a la creación de Máster Universitario de Lengua de
Signos Española y su Interpretación, ampliamente demandado por la comunidad
educativa comprometida con la formación y promoción social de las personas
sordas.
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Indagatio Didactica, vol. 3(2), junho 2011
ISSN: 1647-3582
Notas
1
Grupo de Investigación “Tecnología Educativa e Investigación Social”.
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128
Tecnologias da Informação
em Educação
Redes Sociais na Sala de Aula
João Leal
Escola Secundária de Avelar Brotero
[email protected]
Resumo: As redes sociais da Internet estão cada vez mais presentes no dia-a-dia de
alunos, professores e das pessoas em geral. No entanto, estas ferramentas ainda são
muito pouco exploradas em sala de aula sendo mesmo vedado o acesso em muitas
escolas. Esse corte surge muitas vezes devido ao “medo” de que o aluno se interesse
por assuntos que não estejam diretamente ligados ao conteúdo pedagógico e
comece a invadir a privacidade do professor. Dada a crescente utilização das
redes sociais, em particular o Facebook e o Twitter, e a adesão generalizada por
parte dos nossos alunos, não será esta a forma de chegar até eles? De os ouvir?
De conseguirmos passar a mensagem? De comunicar? Neste caso as redes sociais
tornaram-se meios privilegiados de partilha de informação e comunicação entre
alunos e professor também numa perspetiva de b-learning. Os alunos surdos sentemse iguais aos alunos ouvintes e a sua socialização é potencializada, aumentando
também o bem-estar e a partilha entre eles (algo que não existia normalmente).
Este é o resultado de um trabalho realizado durante este ano letivo com um curso
profissional e com alunos surdos.
Palavras-chave: Aprendizagem; comunicação; internet; redes sociais
Abstract: Internet social networks are increasingly involved in day-to-day life of
students, teachers and people in general. However, these tools are still not well
explored in the classroom and even denied access in many schools. This cut comes
up often due to “fear” that the student is interested in matters not directly related
to teaching content and begins to invade the privacy of the teacher. Given the
increasing use of social networks, particularly Facebook and Twitter, and the
widespread adherence by our students, is it not this the way to reach them? To hear
them? For the message to get through? To communicate? In this case the social
networks have become preferred ways of information sharing and communication
between students and teacher, also from a b-learning perspective. Deaf students
feel equal to hearing students and their socialization is enhanced, also increasing
the well being and sharing among them (something that normally did not occur).
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ISSN: 1647-3582
This is the result of work undertaken during this school year in a professional course
and with deaf students.
Keywords: Learning, communication, internet, social networking.
Resumé: Les réseaux sociaux de l’Internet sont de plus en plus présents dans la vie
quotidienne des élèves, des enseignants et de la population en général.. Cependant,
ces outils sont encore très peu exploités en salle de classe et leur accès est même
refusé dans de nombreuses écoles. Ce divorce arrive souvent à cause de la “peur”
que l’élève s’intéresse par d’autres questions qui ne soient pas directement liées au
contenu d’enseignement et commence à envahir la vie privée de l’enseignant.
Étant donné l’utilisation croissante des réseaux sociaux, notamment du Facebook
et du Twitter, et l’adhésion généralisée de nos élèves ces outils ne constitueront-ils
pas un moyen d’arriver jusqu`a eux ? de les écouter? De faire passer le message?
de communiquer? Dans ce cas- à, les réseaux sociaux sont devenus des moyens
privilégiés de partage de l’information et de la communication entre les élèves et
les enseignants aussi dans la perspective d’un b-learning.
Les élèves sourds se sentent égaux aux autres élèves et leur socialisation est
améliorée en augmentant aussi le bien-être et le partage entre eux (quelque chose
qui n’existait pas normalement). Ceci est le résultat du travail réalisé au cours de
cette année scolaire avec des élèves suivant une formation professionnelle et avec
des élèves sourds.
Mots-clés: apprentissage, communication, internet, réseaux sociaux..
Sociedade de Informação e Novos Saberes
Várias foram as transformações e inovações que marcam a sociedade nos
nossos dias, envolvendo uma dimensão não puramente tecnológica, mas
fundamentalmente económica e social. Invadem as nossas casas e são utilizados
pela maior parte das pessoas sendo parte integrante do nosso dia-a-dia.
Assim, temos sociedades da informação (SI), na medida em que o desenvolvimento
das tecnologias pode criar um ambiente cultural e educativo suscetível diversificar
as fontes do conhecimento e do saber (Delors, 2003).
Os alunos dos nossos dias possuem competências e conhecimentos diferentes dos
alunos da geração anterior visto que têm acesso a variadas fontes de informação e
comunicação existentes em casa e/ou na escola, possuindo uma cultura diferente
e vivendo segundo novos valores e padrões sociais (Silva, 2004).
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A SI caracteriza-se pelo novo tempo civilizacional e tecnológico, facultado pela
revolução tecnológica das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC)
(pilares desta ‘nova’ sociedade), pois disponibilizam instrumentos de trabalho
adaptados às novas exigências impostas pela SI, flexibilidade em espaço e
tempo, acessibilidade, individualização e interatividade, permitindo uma maior
disponibilidade e uma generalização do acesso à educação (Fonseca, 1999).
Paralelamente a esta implementação da SI associam-se preocupações de
garantia de igualdade de acesso aos recentes meios de informação e transmissão
de conhecimentos para todos os cidadãos de forma a construir mais e melhor
democracia, combater a info-exclusão e as desigualdades culturais, sociais e
económicas, a modernização do país de forma a torná-lo mais competitivo (Silva,
2004).
Almeida, Marques & Alves (s.d.) alegam o facto de se dever assumir a importância
do conceito de long life learning enquanto fator que estrutura os percursos
profissionais ao mesmo tempo que também questiona a conceção de carreira
profissional enquanto processo de exercício profissional contínuo.
Este conceito de SI nasce com a necessidade de conjuntamente explicar e justificar
o conjunto de factos sociais a que temos vindo a assistir e em que as tecnologias
de informação estão na base destes fenómenos (Oliveira, 1997).
A designação de “aldeia global” nos media é muito vulgar devido ao facto
da globalização “ter ocorrido/estar a ocorrer suportada pelo extraordinário
desenvolvimento das Tecnologias de Informação e de Comunicação (TIC) o que veio
opor a “revolução digital” à “revolução industrial”, provocando uma transformação
paradigmática nas formas de produção, de consumo e de circulação de bens e
pessoas” (Patrocínio, s.d., p. 2).
O trabalho resultante da participação e empenho de toda a comunidade é uma
mais-valia para uma mudança que sustente “uma comunidade profundamente
democrática e auto-regulada” na qual “todos os seus membros concorrem
genuinamente para a formação de uma vontade e de um saber colectivos” sem
“territórios estanques, fechados ou hierarquicamente justapostos” (Alves, 2002, p.
12). Potenciar interações e enquadrá-las num alinhamento direcionado para a
construção de uma visão comum são incontornáveis numa lógica de integração
de forma a ultrapassar a lógica de dispersão ou seleção (Azevedo, 12003) que tem
frequentemente marcado a vida da comunidade escolar.
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A SI conduz progressivamente a uma modificação radical de estilos de vida,
de modos de comunicação, de artes de conviver, de manifestação do diverso
e de funcionamento da democracia no contexto das sociedades atuais. Deste
modo, a SI não se esgota na reducionista visão tecno-lógica do mundo, passando
a representar um notável “desafio à liberdade humana de empreender e de
determinar o seu destino colectivo” (Carneiro, 2003, p.217).
Redes Sociais
“Rede Social” foi criada por diversos investigadores para explicar e compreender
os agrupamentos sociais e como eles surgiam (Watts, 1999 e 2003), (Adamic &
Adar, 2005) e (Wellman, 2002). As Redes Sociais on-line surgiram para facilitar a
disseminação de ideias (Ahmad & Teredesai, 2006).
Comunidades on-line são definidas como grupos de pessoas distribuídas e que
contribuem voluntariamente com informação num espaço social comum, suportado
por uma comunicação em rede (Cummings et. al., 2002), sendo organizadas,
normalmente, em torno de um ou vários interesses comuns.
Porém, nem toda a Rede Social é uma comunidade virtual já que a última pressupõe
relações sociais mais fortes do que as que são encontradas em grande parte da
rede (Wellman, 2002).
As Redes Sociais, são criações pré-tecnológicas analisadas há décadas pelos
sociólogos (Kleinberg, 2006) e que, segundo Marteleto (2001), representam um
conjunto de participantes autónomos, com ideias em conjunto e recursos em torno
de valores e interesses compartilhados. Já Boyd (2006), define como um sistema
que permite a criação de perfis individuais ou em grupo, para que existam trocas
sociais mediadas pelo computador. Finalmente, Schuler & Day (2006) destacam
a importância da Internet para difusão de ações que podem ser distribuídas pelo
mundo todo, assim é criado um novo papel da sociedade civil na Internet.
As Redes Sociais possibilitam diversos tipos de relações (trabalho, estudo, amizade…)
embora quase sempre passem despercebidas, tendo ultrapassado o âmbito
académico e científico. Podemos observar esse movimento que conquista cada
vez mais adeptos, aglutinando pessoas com interesses em conteúdos específicos, ou
interesses em estabelecer relacionamentos. Tudo isto é suportado com um “software
social” que, com uma interface amigável, apoia os conteúdos e interação. O uso
desses recursos gera uma rede em que os membros convidam os seus “amigos”
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para participar, desenvolvendo uma rede de contactos profissional e/ou pessoal,
que certamente irá ter pontos de contacto com outras redes.
Inicialmente com o mIRC (chat) era obrigatória a presença das pessoas naquela
mesma hora do dia para conversar. Através das Redes Sociais on-line, passou a ser
possível a comunicação a qualquer hora do dia; as pessoas deixavam recados e
quando conectavam a rede liam e respondiam, dando uma certa comodidade
que não existia anteriormente, facilitando imenso a comunicação.
As pessoas com necessidades educativas especiais, possuem características que
vão contra o “padrão de normalidade” da sociedade. São também pessoas
que existem, sentem, pensam e criam, não se podendo privar as mesmas de
experiências reais, que proporcionem condições de desenvolvimento que valorizem
a independência corporal e a maturidade emocional.
Redes Sociais na Sala de Aula
Diversos estudos enfatizaram a importância que a estrutura social tem no
desempenho organizacional. A taxa da propagação de convenções sociais numa
sociedade é afetada pela estrutura complexa da rede entre os membros (Delgado,
2002). As Redes Sociais on-line constituem relações e estabelecem ligações
entre os membros de um grupo buscando conectar pessoas e proporcionar sua
comunicação. A interação de uma comunidade promove a partilha da informação
e do conhecimento incentivando o desenvolvimento de inovações, uma vez que
os membros de uma comunidade têm objetivos comuns.
A participação faz a ponte entre as distâncias percebidas entre os vários grupos,
diminuindo as distinções e fazendo aumentar a identificação com a organização
e a aceitação dos valores e premissas da organização. A participação nas redes
sociais também tende a dinamizar as práticas comunicativas, ou seja, os indivíduos
passam a ter maior acesso comunicativo e o leque de tópicos que se pode discutir
é muito maior e personalizado o que favorece, entre outros, os laços de confiança.
Apesar de necessitarem de acompanhamento a vários níveis, as TIC contribuem
quer pelas possibilidades de transmissão de conhecimentos nas diversas ferramentas
que as compõem, assim como pela conjuntura proporcionada aos alunos na
interação com a mesma, familiarizando e difundindo o seu uso e, sobretudo, pela
série de novas alternativas de utilização, que podem conduzir a um aumento de
crescimento e desenvolvimento interpessoal e tecnológico. Porém, não é suficiente
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disponibilizar estas novas tecnologias, uma vez que a sua utilização na sala de aula
deverá ser planeada antecipadamente com objetivos claros, precisos e possíveis
de perceber. Isto é, a metodologia deverá determinar o uso das TIC de forma mais
ou menos intensa, de acordo com o grau de exigência, objetivos específicos e
capacidade de absorção dos alunos nessas interações (Vanti, Loebens, Ferro, 2004).
A utilização das redes sociais neste caso particular facilitou a comunicação com os
alunos e ao existir a possibilidade de interação com outras pessoas, outros alunos
(ouvintes e surdos), outras escolas, faz com que seja muito mais empolgante!
A utilização das TIC e das Redes Sociais na escola pode ser feita desde a educação
pré-escolar até à educação de adultos, isto é, ao longo de todo o processo
educativo. No entanto, embora se tratem das mesmas tecnologias estas ajustamse à aprendizagem em diferentes épocas da vida, sendo evidente, que os objetivos
são diferentes em cada idade, variando os modelos pedagógicos tendo aspetos
diferentes em cada estádio (Dias, 2004).
As Comunidades de Aprendizagem enfatizam a comunhão dos membros em
torno de um determinado tópico afim de vivenciar experiências e novas formas
de constituição do conhecimento por meio da aprendizagem colaborativa (Aretio
,2003).
As Novas Tecnologias de Informação e comunicação podem promover grandes
mudanças nas formas de relação e de aprendizagem.
É necessária a vida ‘social’ de uma comunidade, que proporciona o envolvimento,
necessário à ação e ao sucesso da própria comunidade.
A sensação de “pertencer” ao grupo, ou comunidade, é que leva o indivíduo à
colaboração e cooperação. Esta pertença é uma evidência nos alunos surdos.
Participam muito mais e acolhem estes “grupos” de forma bastante ativa.
O primeiro requisito de uma comunidade virtual é a formação de um grupo de
pessoas que estabelecem entre si relações sociais que “são construídas através
da Interação mútua” (Primo, 1998) entre os indivíduos, em um período de tempo,
tendo a permanência entre seus requisitos fundamentais (Palácios, 1998).
A própria comunidade organiza-se e autorregula-se. Todos os membros aprendem
lendo as mensagens, e ajudando-se quando uma situação problema ou questão
é posta. Durante os processos de interação, os membros constroem e expressam
competências, que são reconhecidas e valorizadas de imediato pela própria
comunidade.
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Tal como afirma Castells (1999) nas comunidades virtuais “constroem-se afinidades,
parcerias e alianças intelectuais, sentimentos de amizade e outros, que se
desenvolvem nos grupos de interacção, da mesma forma como acontece entre
pessoas que se encontram fisicamente para conversar”.
No caso particular, as redes sociais tornam-se cada vez mais indispensáveis para
contacto com os alunos e também para partilha de informação, sendo o Facebook
o mais utilizado.
A participação dos alunos melhorou imenso. A sua motivação também e tal tornase evidente a cada dia que passa. Para exemplificar, em duas visitas de estudo
onde realizaram pequenos workshops de multimédia (sobretudo rádio e televisão)
escolheram como tema as redes sociais e salientaram a importância das mesmas
sem esquecer os perigos associados.
A presença do professor é constante, a socialização também e a aprendizagem
torna-se permanente denotando-se uma grande evolução dos alunos que mais
participam a vários níveis, mas sobretudo ao nível social e de aprendizagem.
Salientar e analisar os perigos que se correm utilizando as redes sociais e também
a internet acaba por ser uma grande mais-valia e uma ajuda preciosa no
desenvolvimento dos alunos.
Torna-se evidente que ensinar com as TIC e utilizando também as redes sociais só
fará sentido se mudarmos, paralelamente, os padrões concertados do ensino, que
mantêm distantes professores e alunos. Se não se fizer essa mudança estaremos
apenas a dar um toque de “verniz de modernidade”, sem tocar no fundamental
(Moran, s.d.). Embora as TIC sirvam de base a uma disciplina escolar, esta não
poderá ser tratada como “mais uma” disciplina no meio de tantas outras, pois desta
forma tratam-se estas tecnologias como mais um assunto a estudar da maneira
habitual, ao invés de provocar qualquer alteração de fundo no currículo ou na
vida da escola (Ponte, 2000).
Citando Amorim (2001, p. 15) “a velocidade e a amplitude de capacidades
integradas possibilitadas pelas TIC disponibilizam oportunidades, recursos e
instrumentos que se revelam extremamente exigentes em competências que
defendam os utilizadores da obsolescência”. Assim, as TIC possibilitam a utilização
de variados instrumentos, recursos e novos serviços de formação, que rompem
com as rotinas das instituições formais de ensino, sendo deste modo impulsionado
o desenvolvimento de uma infraestrutura inovadora, que responde ao perfil das
necessidades de formação contínua (idem).
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As TIC devem ser utilizadas de forma livre e criativa por parte de professores e alunos,
nomeadamente em trabalhos de projeto, possibilitando um claro protagonismo
do aluno na aprendizagem. Por outro lado, a sua integração curricular nem
sempre é fácil, podendo, contudo, ajudar na aprendizagem de muitos conteúdos,
recorrendo a técnicas sofisticadas de simulação e de modelação cognitiva
baseadas na inteligência artificial, criando, simultaneamente, espaços de interação
e comunicação, pelas possibilidades alternativas que fornecem de expressão
criativa, de realização de projetos e de reflexão crítica (Ponte, 2000).
Segundo Jonassen (2000, p. 305) para implementar com sucesso as TIC (assim
como as ferramentas cognitivas) na aprendizagem, pressupõe-se que toda a
comunidade educativa “respeite e encoraje o pensamento crítico e a construção
pessoal do conhecimento como objetivos significativos”. Deste modo, os alunos
passarão os seus tempos na escola “envolvidos de forma activa e consciente no
pensamento e na aprendizagem (articulando o que sabem e reflectindo sobre a
sua relevância pessoal e social)”, aprendendo também a “regular os seus próprios
hábitos de aprendizagem” (Jonassen, 2000, p. 305).
Crato (2006, p. 65) considera mesmo que “todos os educadores que merecem
esse nome aceitarão que o conhecimento acrítico, puramente memorizado e
mecânico é insuficiente”.
Deste modo, as TIC e a utilização das redes sociais proporcionam uma nova relação
dos atores educativos com o saber, um novo tipo de interação do professor com os
alunos, uma nova forma de integração do professor na organização escolar e na
comunidade profissional. A responsabilidade dos professores aumenta, na medida
em que passam a assumir uma função educativa de extrema importância, dado
que de (re)transmissores de conteúdos, passam a ser co-aprendentes com os seus
alunos, com os seus colegas, com outros atores educativos e com elementos da
comunidade em geral (Ponte, 2000).
A organização de contextos e recursos para os usos das novas tecnologias melhoram
a qualidade da aprendizagem e desenvolvem novas habilidades e competências
para a cidadania e qualificação para a participação social produtiva. Poderemos
considerar os alunos como construtores ativos, e os professores devem-se tornar
participantes ativos no processo de construção do conhecimento centrando-se nos
alunos. Assim, a responsabilidade dos professores aumenta uma vez que a sua função
educativa como co-aprendentes com os seus alunos é de extrema importância.
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É necessária uma rápida e eficaz transformação na escola e no ensino, visto que
não é possível manter um sistema atualizado e dinâmico sem que os professores e
outros agentes intervenientes no processo sejam verdadeiros agentes de mudança
e inovação. Paralelamente, a constante mutação dos modelos de aprendizagem
centra-se cada vez mais nas novas tecnologias ao mesmo tempo que cada vez
mais a ação da escola converge na gestão da informação e não apenas e só na
sua transmissão.
Assim, a organização de contextos e recursos para os usos das novas tecnologias
melhoram a qualidade da aprendizagem e desenvolvem novas habilidades
e competências para a cidadania e qualificação para a participação social
produtiva. Devem-se então qualificar os professores para incorporar os recursos
da TIC’s nas suas práticas educativas, visando a apropriação pessoal e coletiva
dos recursos tecnológicos, analisando e avaliando a adequação do seu uso
para a melhoria da aprendizagem. Deste modo, poderemos considerar os alunos
como construtores ativos, e os professores devem-se tornar participantes ativos no
processo de construção do conhecimento centrando-se nos alunos. Deste modo,
a responsabilidade dos professores aumenta uma vez que a sua função educativa
como co-aprendentes com os seus alunos é de extrema importância.
Ao nível de redes sociais, o papel de professor torna-se fundamental quer na gestão,
quer na organização, quer no debate de ideias tendo que transparecer a ideia de
presença constante mesmo que as atividades se autorregulem ao fim de algum
tempo.
Através das redes sociais os professores passam a estar mais presentes na
aprendizagem de todos os alunos e também a acompanhar estes alunos através
de um formato de b-learning “camuflado”. Este acompanhamento e participação
é feito, sobretudo, através de páginas Web, e-portefólios, grupos abertos no
Facebook e divulgação e partilha de informação.
A utilização de ferramentas Web 2.0 gratuitas e a rede social Facebook com grupos
específicos (e abertos) criados para separar e inserir informação pertinente são
fatores preponderantes e fundamentais para o sucesso desta atitude perante as
novas tecnologias e a sua utilização em sala de aula. As contas de cada um são
pessoais e a forma de utilização vai ao encontro daquilo que é hábito e usual em
cada aluno e professor.
Devemos realçar um fator muito importante que é a comunicação, onde
“comunidades virtuais de pessoas de diferentes espectros de actividade confrontam
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as suas ideias, dúvidas e saberes, incluindo alunos, professores, pais, cientistas,
políticos e outros tipos de actores sociais” (Dias, 2004, p. 26). Os alunos ouvintes e
surdos participam de igual forma e a barreira a nível da comunicação deixa de existir.
Os alunos passam a ser todos “iguais” e a diferença e dificuldade de comunicação
e compreensão deixam de ser problema a transpor, mas aprendizagem a evoluir.
O processo interativo da comunicação na Internet, permite diálogos a baixo custo
e em tempo real. Para além disso, o seu potencial sociabilizante é indubitavelmente
compreendido, principalmente quando reparamos que alguns dos alunos mais
tímidos passam horas on-line, trocando experiências com comunidades de amigos
virtuais (Dias, 2004).
Conclusões
Nos nossos dias as TIC existentes e as que vão emergindo incidem na elaboração,
preparação e apresentação de conteúdos didáticos para o aluno. Convém
salientar, que por exemplo o computador pode ser importante na medida em que
é portador de aspetos culturais que agem na promoção de movimentos sociais
culturais e intelectuais. Porém, não elimina nem substitui a atividade construtiva,
podendo sim auxiliar no processo de aprendizagem, ao estabelecer relações entre
as estruturas que o aluno deve possuir e o desenvolvimento de novas estruturas
mais complexas (Vanti, Loebens & Ferro, 2004).
“As pessoas estão sempre a querer que os professores mudem” (Hargreaves, 1998,
p. 5). Cada vez mais esta citação se enquadra na realidade do mundo. O mesmo
autor salienta o facto de que poucos querem atuar relativamente à economia,
mas todos querem agir na educação.
Estas novas ferramentas para o ensino e aprendizagem podem promover alterações
nas práticas de ensino e no modo como a aprendizagem é conseguida. Porém,
não se pense que são as TIC aplicadas na Educação, o milagre que irá salvar
o Ensino e que originará aproveitamentos escolares positivos. A sua inclusão na
prática pedagógica, poderá ser uma mais-valia melhorando as condições e
enriquecendo as estruturas mentais de alunos e professores o que se evidenciará,
certamente, nos resultados finais.
As TIC são então um meio indubitavelmente importante na preparação dos
alunos para o mundo do trabalho, dado que fomentam o desenvolvimento de
capacidades de vária ordem indispensáveis mas impossíveis num modelo de
formação tradicional. Paralelamente os alunos têm motivação acrescida e um
maior acesso ao conhecimento.
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Com base nos estudos de Izzard (Izzard et al., 2003), o ecrã já não é apenas uma
ferramenta para visualização de conteúdos, mas uma superfície partilhada utilizada
para diversas tarefas através de uma comunidade aberta de utilizadores. Aspetos
importantes como mecanismo de partilha e mudança da própria era digital.
Além disso, pesquisas comprovam que as TIC possibilitam meios que venham a
favorecer a inclusão de pessoas com deficiência (Santos e Schlünzen, s.d.).
Os alunos surdos sentem-se “iguais” aos outros alunos e todos comunicam
ativamente de igual forma e sem barreiras. Os alunos surdos, desde que tenham
acesso à Internet participam voluntariamente e constantemente através de
conversação online, partilha de informação e debate de assuntos ligados ao seu
interesse académico, pessoal e social.
Tornou-se evidente a evolução dos alunos surdos relativamente a socialização e
aprendizagem pois o contacto através das redes sociais passou para a realidade
e o contacto e comunicação a nível físico tornou-se uma constante (com
aprendizagem mútua de língua gestual). Para além disso, os alunos surdos evoluíram
a nível pedagógico e científico ao comparar e analisar os trabalhos dos alunos
ouvintes.
Assim, como todos reconhecemos, é colocado um grande desafio a toda a
Comunidade Educativa (a todos os níveis do sistema: micro, meso e macro) que é
o de compreender que as TIC fornecem à escola a oportunidade de ultrapassar
o modelo de reprodução de informação e dotá-las de um modelo de trabalho
baseado na construção partilhada do conhecimento, aberto aos contextos sociais
e culturais, à diversidade dos alunos, aos seus conhecimentos, experimentações
e interesses, constituindo-se desta forma como uma verdadeira Comunidade de
Aprendizagem.
Alguns alunos surdos estão neste momento a realizar formação em contexto de
trabalho com uma empresa ligada ao Instituto Pedro Nunes em Coimbra (sem
espaço físico para trabalhar mas que não é impeditivo de ser uma empresa de topo
a nível nacional) e o trabalho, comunicação e partilha de informação é feito através
de redes sociais (sobretudo Facebook) e conta de correio eletrónico. Desta forma
a barreira de acesso ao mercado de trabalho é completamente desmistificada e
estes alunos poderão entrar no mercado de trabalho sem complexos e em pé de
igualdade com qualquer outro aluno.
A escola deixará de ser o único centro de aprendizagem. Os alunos têm fácil acesso
a múltiplos produtores de conteúdos educativos, como os meios de comunicação
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social e as tecnologias de informação. A aula tem que ser um momento de reflexão,
de transmissão e aquisição de conhecimentos e nada mudará isto! O professor
terá de colocar o progresso dos alunos acima de tudo, respeitar os alunos, saber
manter a disciplina, ser capaz de despertar o interesse dos alunos, ser um profundo
conhecedor dos conteúdos curriculares, ser bom comunicador, ser organizado
na transmissão de conhecimentos e na organização das atividades da turma. É
essencial que os alunos sejam cidadãos atualizados, que percebam o mundo que
os rodeia, que saibam utilizar as novas tecnologias, que saibam falar Inglês, para
além de Português. Tudo isto gira em torno da comunicação. E o professor, como
comunicador do séc XXI não é aquele que se submete a um sistema baseado no
passado, mas sim aquele que entende e absorve as plataformas do presente e
recebe, sem medo, as do futuro.
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143
Tecnologias da Informação
em Educação
O b-learning ao serviço da educação da comunidade surda
José Lagarto
Universidade Católica Portuguesa
[email protected]
Ana Mineiro
Universidade Católica Portuguesa
[email protected]
Resumo: O artigo que se apresenta resulta de um estudo de caso com características
exploratórias, onde se analisa a implementação de um curso de licenciatura em
Língua Gestual Portuguesa na Universidade Católica Portuguesa e desenvolvido em
regime de blended learning (b-learning). Com este estudo pretende-se identificar a
adequação dos modelos de ensino a distância a populações com características
específicas, inibidoras da frequência de estudos em regimes presenciais. Neste
caso o público-alvo do curso desenvolvido são pessoas que sofrem de deficiência
auditiva profunda. A prática observada permite dizer que existem já ferramentas
no domínio das TIC e da Web 2.0 que são propiciadoras de processos de inclusão,
em particular da digital. A opção de utilização de ferramentas recentes mostra
que o desenvolvimento das TIC propicia novas soluções para problemas antigos
e que, de algum modo, inibiam o desenvolvimento de competências de ordem
cognitiva em públicos com características específicas.
Palavras-chave: ensino a distância; blended Learning; ensino de surdos; língua
gestual portuguesa
Abstract: This article results from a case study with exploratory characteristics, which
examines the implementation of a graduation course in Portuguese Sign Language
at the Portuguese Catholic University and offered in a blended learning regime.
This study aims to identify the suitability of the models of distance education to
populations with specific characteristics, inhibitors of attending studies in face-toface systems. In this case the target audience of the course developed was people
who are suffering from profound hearing loss. We can observe now that there are
already tools in ICT and Web 2.0 applications that are conducive to processes of
inclusion, particularly digital inclusion. The option to use recent tools show us that the
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ISSN: 1647-3582
recent development of ICT provides new solutions to old problems that, in some way,
inhibited the development of cognitive skills in publics with specific characteristics.
Keywords: distance learning; blended learning; education of the deaf; Portuguese
Sign Language
Résumé: L’article présente les résultats d’une étude de cas avec des caractéristiques
d’exploration, examinant la mise en œuvre d’une licence en langue des signes
portugaise à l’Université Catholique et à travers une stratégie d’apprentissage
mixte (blended learning). Cette étude vise identifier la pertinence des modèles
d’enseignement à distance pour les populations présentant des caractéristiques
spécifiques. Dans ce cas, le public cible de cette licence souffre de surdité profonde.
On a constaté qu’il existe déjà des outils en matière de TIC et des applications Web
2.0 qui sont propices à des processus d’inclusion, notamment digitale. Cette option
d’utilisation des logiciels récents de la Web2.0 offre de nouvelles solutions aux vieux
problèmes en articulation avec le développement d’ aptitudes cognitives dans des
publics avec des caractéristiques spécifiques.
Mots-clés: enseignement à distance; blended learning; l’éducation des sourds; la
langue des signes portugaise.
Resumen: El presente artículo surge de un estudio de caso con características
exploratorias, donde se analiza la puesta en funcionamiento de una licenciatura
en Lengua Gestual Portuguesa en la Universidad Católica Portuguesa, establecida
en régimen de blended learning (b-learning). Con este estudio se pretende
identificar la adecuación de los modelos de enseñanza a distancia a poblaciones
con características específicas que limitan la asiduidad de los estudios en régimen
presencial. En este caso el público al que va dirigida la carrera se encuentra
constituido por personas que padecen deficiencia auditiva profunda. La práctica
observada permite decir que ya existen herramientas en el ámbito de las TIC y de
la Web 2.0 que favorecen los procesos de inclusión, concretamente de la digital.
La opción de uso de herramientas recientes revela que el desarrollo de las TIC
concede nuevas soluciones para problemas antiguos que de algún modo inhibían
el desarrollo de competencias de orden cognitiva en públicos con características
específicas.
Palabras clave: enseñanza a distancia; blended Learning; enseñanza de sordos;
lengua gestual portuguesa.
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Introdução
Quando em 2008 se pretendeu iniciar na Universidade Católica a licenciatura em
Língua Gestual Portuguesa para a comunidade surda, foi de imediato percecionada
uma dificuldade que haveria que contornar. Os alunos da população-alvo eram,
na sua grande maioria, trabalhadores. Deste modo, muito dificilmente poderiam
deslocar-se à Universidade com a regularidade e frequência que as aulas
presenciais de uma licenciatura, por norma, impõem.
A equipa de coordenação do curso já tinha apresentado uma proposta de
construção de materiais pedagógicos tendo em conta a sua realização em moldes
presenciais. No entanto, intuía-se que o modelo presencial poderia ter alguma
dificuldade em ter alunos em quantidade suficiente que justificasse a sua abertura.
Dada a existência de uma experiência de sucesso em um mestrado realizado pela
UCP em regime de elearning, a equipa decidiu pensar num design que permitisse
que a população-alvo tivesse condições efetivas para aprendizagens significativas.
Daí a opção por uma metodologia mista, vulgarmente designada por blended
learning, com recurso a uma plataforma tecnológica poderosa e a ferramentas
da web 2.0. Os resultados académicos obtidos até agora têm sido animadores e
apontam para o acerto da opção tomada.
Este artigo tem como objetivo primeiro descrever o funcionamento do curso e,
complementarmente, ainda que de forma exploratória, mostrar o grau de satisfação
que os estudantes apresentam face ao modelo implementado.
O modelo de desenvolvimento da formação
A população alvo está dentro das premissas previstas para a existência de um
regime de ensino a distância, de acordo com autores que se dedicaram ao estudo
dos modelos, dos quais se destacam Trindade (1992), Keegan (1996), Holmberg (1997)
ou Lagarto (2004). As premissas referidas identificam indivíduos com características
propícias à utilização de regimes de ensino a distância: maturidade, serem
trabalhadores a tempo inteiro e algum nível de escolaridade, nomeadamente a
conclusão do 12º ano de escolaridade.
Um modelo de b-learning implica que a momentos de ensino presencial, em sala,
se sigam períodos de estudo a distância, nos quais os alunos terão de interagir com
os materiais de estudo, com os seus colegas e com os tutores de cada Unidade
Curricular (UC).
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Por outro lado, a experiência existente, de ensino a estudantes trabalhadores,
revelava que poderia ser impraticável coexistirem mais de duas ou três UC em
simultâneo.
Assim, optou-se pela existência em paralelo de duas UC.s com um tempo médio
de 12 semanas de duração e uma carga de ocupação semanal horária perto
das 10 horas cada. Os alunos têm sessões presenciais quinzenalmente, onde são
introduzidos novos conteúdos e preparadas as atividades a realizar até à sessão
presencial seguinte.
Nos períodos entre sessões presenciais, os alunos dispõem de um espaço virtual de
aprendizagem, onde, para além dos conteúdos, existem fóruns de dúvidas e fóruns
temáticos onde obrigatoriamente têm de participar.
Cada UC tem como suporte de informação um manual especificamente elaborado
para o curso e a sua tradução em LGP, registado num DVD. Na plataforma de
ensino foram criados os espaços de comunicação adequados aos modelos de
blended learning.
Dada a especificidade do curso e tendo em consideração que se destina em
exclusivo a alunos surdos, optou-se por dar paridade às duas línguas oficiais
portuguesas – a língua portuguesa e a língua gestual portuguesa.
As tecnologias envolvidas
De um modo geral, um curso de blended learning deve suportar a sua componente
“a distância” num Software de Gestão de Aprendizagem, ponto de encontro
comunicacional entre alunos e entre alunos e professores e tutores. Por razões de
facilidade, utilizamos o software em uso nos cursos da Universidade, no momento
o Blackboard. Esta plataforma permite, de forma fácil, colocar conteúdos online,
seja em discurso scripto ou vídeo, construir fóruns onde os alunos possam debater
ideias propostas pelos docentes, criar blogues, e, também, entregar exercícios,
individuais ou de grupo, que os docentes proponham.
O discurso áudio foi completamente posto de lado tendo sido dado relevo ao
discurso vídeo, seja através dos conteúdos disponibilizados em anexo ao manual
escrito, seja pelos conteúdos construídos pelos próprios alunos e resultado dos
trabalhos e exercícios que os docentes solicitam.
No caso deste curso, e tendo em conta a decisão tomada de tratar de forma
paritária as línguas de expressão dos alunos, teríamos de ter tecnologia que
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pudesse guardar e difundir trabalhos e atividades propostas pelos docentes, em
língua gestual portuguesa e em português. Depois de um estudo inicial prever
a hipótese de realizar registos vídeo em formato digital e entrega destes aos
docentes, optou-se por uma solução mais expedita, utilizando ferramentas simples
da web 2.0. Decidiu-se assim que cada aluno deveria criar um portfólio digital,
instalado num blogue. Este blogue é reservado e apenas o aluno, o professor e os
tutores/intérpretes têm acesso. Assim torna-se prático e fácil para o tutor avaliar os
trabalhos sem necessidade de alojar ficheiros em suportes disco, pen drive ou flash.
A comodidade deste procedimento é evidente e facilita-se assim a expressão e
aprendizagem dos alunos.
No blogue o aluno vai colocando todos os seus trabalhos em que tenha de utilizar
a LGP, fazendo pequenos registo vídeo através das webcam e colocando o ficheiro
no espaço respetivo. O tutor tem assim acesso ao trabalho do aluno.
Outros documentos fazem hoje parte dos blogues dos alunos, nomeadamente
textos e apresentações, estas instaladas através de um software de partilha online.
O modelo tutorial
Como para todos os regimes de ensino a distância, o suporte tutorial é crucial para
o sucesso dos alunos.
Entre cada sessão presencial estes são impelidos a participar em atividades
colaborativas, centradas no pequeno grupo, onde interagem entre si, com os seus
tutores e com os materiais de ensino. Esta atividade centra-se fundamentalmente
nos fóruns existentes na plataforma. Os fóruns são em geral temáticos, existindo em
paralelo fóruns de dúvidas e nalgumas unidades, fóruns de socialização.
Esta abordagem em cada uma das unidades curriculares do curso é facilitada pela
existência prévia de uma unidade curricular inicial onde os alunos são treinados
no uso, não só do LMS de apoio, mas também em algumas ferramentas da Web
2.0, facilitadoras dos processos comunicacionais. Entre essas ferramentas podemos
referir os blogues (bloguer e wordpress), o Google sites, o Youtube e o MSN entre
outros.
A necessidade de equilibrar as atividades em termos de língua de expressão vem
facilitar o trabalho dos alunos e aumentar a confiança no seu próprio desempenho.
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Na verdade, constata-se que parte dos alunos não domina muito bem a segunda
língua, pelo que seria contra indicado centrar o processo de aprendizagem apenas
numa das línguas.
Lang Marschark & Albertini (2002), citados em Lang & Steely (2003), referem que
“estudantes surdos enfrentam muitas dificuldades nas suas carreiras profissionais e
no desenvolvimento das suas competências devido a uma inadequada literacia
nos domínios da leitura e da escrita na língua envolvente”.
A avaliação
A avaliação da aprendizagem realizada em ambientes de b-learning assenta
normalmente em várias componentes.
Por um lado, prevê-se que os alunos realizem uma determinada quantidade de
trabalhos ou tarefas, as quais são avaliadas de forma qualitativa e quantitativa.
Trata-se de um processo de avaliação formativa, mas que assume o papel de
avaliação de processo e que de alguma forma entra em linha de conta para a
avaliação final.
No final, os alunos realizam um teste presencial, dividido em duas partes – uma
parte escrita, em língua portuguesa e uma parte em língua gestual portuguesa,
registada em vídeo. Este processo de registo funciona de forma simples, com todos
os estudantes em sala de aula, respondendo às questões que lhe são colocadas
num questionário elaborado e disponibilizado em suporte papel. O facto de
estarem na mesma sala a fazer o registo não os incomoda e não se tem percebido
de comunicações entre estudantes no sentido da facilitação das respostas.
Normalmente, pede-se o desenvolvimento de uma questão, de entre várias,
facto que permite que na mesma sala existam alunos com questões diferentes. As
questões são, por norma, sorteadas.
A avaliação de satisfação
Para efetuar esta avaliação decidimos aplicar um questionário, enquadrado num
pequeno estudo com características exploratórias, de forma a identificar o nível de
agrado que a metodologia usada proporcionou aos estudantes.
O questionário está estruturado nas categorias definidas pela literatura como
as que melhor percecionam o desempenho do sistema formador em regime de
ensino a distância (Lagarto 2003: 2009):
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- questões biográficas como a profissão, morada, género e idade;
- satisfação quanto à proficiência no uso da plataforma como ferramenta de
comunicação;
- agrado sobre a qualidade dos materiais pedagógicos;
- perceção da utilidade das sessões presenciais e do papel dos tutores e dos
intérpretes;
- nível de satisfação quanto às metodologias e regras de avaliação utilizados no
curso;
- agrado sobre questões de suporte geral (administrativas e logísticas).
Descrevem-se os resultados mais significativos da aplicação do questionário.
- Idades (Fig. 1)
Maioritariamente os alunos que frequentam esta licenciatura estão situados entre
os 26 e os 45 anos, o que lhes atribui características de maturidade adequadas
para frequência de cursos em regime de ensino a distância.
Fig. 1 – Idades dos alunos
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- Posse de computador portátil antes de ingressar no curso (Fig. 2)
Os candidatos ao curso não possuíam, na sua totalidade, computador portátil.
Após o início da formação todos eles adquiriram ou obtiveram os equipamentos
adequados à realização do curso.
Fig. 2 – Posse de PC portátil antes do início da formação
- Evolução dos seus conhecimentos de informática com a frequência do curso de
LGP (Fig. 3 e 4)
(Escala de avaliação: 1- Não sei fazer; 2 - Sei fazer mas não melhorei durante o
curso; 3 - Sei fazer e melhorei durante o curso; 4 - Sei fazer e aprendi pela primeira
vez durante o curso)
É relevante neste grupo de questões que uma parte significativa dos alunos
aprendeu pela primeira vez a utilizar um fórum ou a construir e editar o seu blogue,
contribuindo o curso, de forma clara, para a melhoria das suas competências
digitais
Participar em fóruns.
Fig. 3 – nível de conhecimento sobre participar em fórum
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Criar e editar blogues.
Fig. 4 – nível de competências de criação e utilização de blogues
- Nível de satisfação face ao curso
(Escala de avaliação: 1- completamente em desacordo; 2- discordo; 3 – não
concordo nem discordo; 4 Concordo; 5 - concordo plenamente)
Relevamos neste segundo grupo de questões o nível positivo de satisfação dos
alunos face aos manuais em papel, mas particularmente em relação aos materiais
vídeo com as transcrições em LGP. Destaca-se aqui também a perceção que este
tipo de alunos se sente mais confortável quando utiliza a sua língua materna (LGP)
em detrimento da segunda língua, conforme referem Lang & Steely (2003).
Por outro lado, é evidenciado o enorme apreço que os alunos têm pelos intérpretes
e tutores, elementos fundamentais na criação de relações emocionais propícias
ao desenvolvimento de aprendizagens.
A apresentação do manual em papel é motivadora e atrativa (Fig. 5).
Fig. 5 – Nível de satisfação com os materiais escritos
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O material pedagógico em LGP/DVD é útil para a aprendizagem (Fig. 6).
Fig. 6 – Nível de satisfação com os materiais em LGP registados em vídeo
O tutor dinamiza e motiva os alunos de forma adequada (Fig.7).
Fig. 7 – Nível de satisfação com a atividade tutorial
O tutor providencia o feedback adequado sempre que essa necessidade
existe (Fig. 8).
Fig. 8 – nível de satisfação com as atitudes tutoriais de feed back
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O intérprete de LGP teve uma ação útil e positiva (Fig. 9).
Fig. 9 – Nível de satisfação com as atividades da equipa de intérpretes
Conclusões
Estudar em regime de ensino a distância não é um processo fácil, independentemente
dos contextos em presença. Como se refere na introdução, há situações
condicionantes do sucesso neste tipo de projetos.
No caso concreto da licenciatura em língua gestual portuguesa essas situações
verificaram-se. Pessoas com ocupação profissional, com residência longe da
Universidade, com maturidade suficiente para aprender de forma autónoma, são
os ingredientes adequados para que os percursos de ensino a distância sejam
trilhados com êxito. O facto de a população alvo do estudo ter limitação auditiva
total apenas implicou a adequação das estratégias comunicacionais ao contexto
existente.
Dos resultados da observação e dos dados recolhidos podemos dizer que a
experiência, inovadora, tem correspondido às espectativas.
O empenho dos alunos, dos professores, dos tutores e intérpretes, os resultados das
avaliações, o resultado dos inquéritos de satisfação e os indicadores retirados da
plataforma de ensino permitem encarar com otimismo o futuro do desenvolvimento
deste curso.
Podemos, em termos finais, centrar o sucesso da iniciativa em alguns vetores, dos
quais destacamos: modelo estrutural do curso, conteúdos em suporte papel e em
registo vídeo, utilização de tecnologias LMS e Web 2.0, formação bilingue e apoio
tutorial constante. Na verdade, estas têm sido dimensões importantes, mas elas
pouco teriam valido se o perfil de competências, a capacidade de aprender,
a capacidade de auto regulação e entreajuda dos nossos alunos não se tivesse
manifestado ao longo de toda a formação.
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Tecnologias da Informação
em Educação
Proposta de recurso didático acessível: CD de Novas Tecnologias da Comunicação
Rui Lopes
[email protected]
Resumo: Da necessidade de adaptar conteúdos para um aluno com Necessidades
Educativas Especiais, surge a ideia de se proporcionar um acesso fácil e rápido
de conteúdos adaptados. A forma escolhida para disponibilizar foi a de compilar
num CD autoexecutável, com uma plataforma em HTML como suporte para
a navegação.A tecnologia já permite a utilização e o desenvolvimento de
equipamentos e programas informáticos, que auxiliam, ou chegam a ser, as
únicas formas de acesso que as pessoas com essas necessidades dispõem para
a sua formação e informação.Foi usado o plano curricular para modelar a forma
de navegar pelos conteúdos, sempre com a principal preocupação centrada
na acessibilidade. As pesquisas e testes conduziram ao produto final, sabendo
de antemão que os caminhos podiam ser outros ou melhorados agora que foi
executado.O desenho foi pensado para apresentar primordialmente em texto, pois
a imagem é complexa e muito subjetiva de se apresentar e descrever. Os formatos
dos ficheiros utilizados são em PDF, DOC e XLS, por serem mais comuns, por razões
de robustez e por serem conteúdos de estudo.
Palavras-chave: acesso fácil e imediato, acessibilidade, Plug-and-Play, direitos
autorais
Abstract: From the need to adapt contents for students with Special Educational
Needs arises the idea of providing a fast and easy access to adapted contents.
The chosen form was to compile an auto-running CD on a HTML platform as
support for browsing.The technology already allows the use and development of
equipment and software that help or become the only way of access that these
people have for their training and information.The course plan was used to model
how to navigate through the content, always with the main concern centered on
accessibility. Research and testing led to the final product, knowing beforehand
that the paths could be other or improved, now that it was finished.The design was
intended primarily to present text, as pictures are complex and very subjective to
display and describe. The file formats are in PDF, DOC and XLS, as they are the most
common, for being robust and for being content of study.
Keywords: easy and immediate access, accessibility, Plug-and-Play, authors’ rights
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Indagatio Didactica, vol. 3(2), junho 2011
ISSN: 1647-3582
Resumen: De la necesidad de adaptar contenidos a un alumno con Necesidades
Educativas Especiales nace la idea de facilitar un acceso rápido y fácil a
contenidos adaptados. La forma elegida fue compilar un CD auto-ejecutable en
una plataforma HTML de apoyo a la navegación.
La tecnología ya permite el uso y desarrollo de equipos y software que ayudan,
o que acaban por ser las únicas formas de acceso de que disponen para su
formación e información las personas con estas necesidades.
El plan de estudios fue utilizado para modelar la forma de navegar por los contenidos,
siempre con la preocupación principal de la accesibilidad. La investigación y la
experimentación llevaron al producto final, sabiendo de antemano que se podría
mejorar después de ejecutarlo.
El diseño se destinó principalmente al texto, ya que la imagen es compleja y muy
subjetiva para presentarla y describirla. Los formatos de archivo son PDF, DOC y XLS,
por ser los más comunes y robustos y también por constituir materiales de estudio.
Palabras clave: acceso fácil e inmediato, accesibilidad, Plug-and-Play, derechos
de autor.
Introdução
Em setembro de 2005, a Universidade de Aveiro recebia pela primeira vez um aluno
com Necessidades Educativas Especiais (NEE), com cegueira. Havia então uma
necessidade nova a satisfazer, que era a de adaptar o currículo e os conteúdos
para que o aluno tivesse acesso ao “estudo”.
A Cegueira é uma NEE que a tecnologia atual tem permitido avanços significativos
no que toca ao acesso à educação e formação, ou mais apropriado, à informação
em geral. As Tecnologias de Informação Comunicação (TIC), concedem
possibilidades que em tempos esbarravam nas barreiras que afetam as pessoas
com dificuldades de visão, quer seja a cegueira ou a baixa visão.
A ferramenta essencial para o acesso ao computador é uma aplicação
denominada de “Leitor de Ecrã”, criada em 1984 por Jim Thatcher para a IBM
(International Business Machines) (Cooke, 2011). Desde então, os desenvolvimentos
quer a nível de hardware, quer de software têm sido constantes. As TIC também
com o seu incremento, em especial o advento da Internet, tem vindo a acrescentar
um potencial enorme às possibilidades que se abrem a pessoas portadoras de
dificuldades de visão.
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Sendo esta situação nova na instituição, havia que providenciar as condições
adequadas ao bom desenvolvimento das atividades que o aluno teria de levar a
cabo no âmbito do seu curso. Na altura, as universidades e instituições de ensino
superior, trabalhavam cada um para o seu lado, o que implicava desde logo uma
falta de fontes de consulta para métodos, boas práticas e meios de apoio existentes.
Em 2008, era apresentado publicamente o Projeto Biblioteca Aberta do Ensino
Superior (Universidade de Aveiro, 2008), que vinha colmatar uma necessidade
de Regras de Produção de conteúdos comum, Acesso e Partilha desses mesmos
conteúdos em ambiente Web com autenticação. Este projeto vinha normalizar
regras e evitar a duplicação de trabalho nas instituições.
Contextualização teórica
Ultrapassadas as primeiras necessidades do aluno, que já estava familiarizado com
a utilização de software leitor de ecrã, no caso o Jaws da (Freedom Scientific, 2011),
foi necessário estabelecer critérios de conversão dos conteúdos para formatos
acessíveis ao software, logo ao aluno. Foram feitas pesquisas e testes de adequação
do material que ia sendo produzido. Foi usado como ferramenta de consulta nesse
processo as regras da Universidade do Porto – Faculdade de Letras, “Conselhos
para Correcção de Informação para ser Impressa em Braille” (Porto, 2004) e outras
regras foram criadas e assumidas pela instituição.
No final do segundo semestre, um lote de textos convertidos para formatos acessíveis
já se encontrava disponível ao aluno e surge então a necessidade de os armazenar
para que futuros interessados pudessem ter acesso fácil e imediato, isto sem violar
as normas de direitos de autor. Esses direitos são relaxados quando se trata de
uso específico das NEE, mais especificamente nas dificuldades de leitura (“Parecer
Jurídico sobre a BAES,” 2008), mas é preciso garantir que se respeite a premissa de
uso exclusivo aos alunos com NEE.
A disponibilidade de fontes de apoio e consulta à pesquisa necessária para levar
a cabo uma tarefa semelhante, traduziu-se no primeiro obstáculo a ser transposto.
Apesar das dificuldades, a imaginação e trabalho podem dar frutos, que sejam
mais valias a quem tem necessidade de apoio no acesso à informação.
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Metodologia
Depois de analisadas várias hipóteses, pareceu-nos que os conteúdos guardados
em Compact Disc (CD), seria a forma ideal de garantir acesso fácil, em qualquer
momento ou lugar e de se proteger os direitos autorais. A seguir levantaram-se
outras questões, tais como: 1. Que desenho de plataforma suporte seria a mais
acessível aos leitores de ecrã; 2. Como operacionalizar o seu funcionamento sem
a necessidade de instalar nada, ou seja, um formato Plug-and-Play (Ligar e Usar)
impunha-se nesta situação.
No que toca à acessibilidade, ponto 1, conforme a nossa prática sugeria, o formato
texto é o indicado para o caso em particular, e nesse caso o hipertexto afigurou-se
a melhor escolha. Através de HTML (Horton, 2006) foi concebida uma plataforma
de fácil acesso a qualquer browser internet que é fornecido gratuitamente com o
sistema operativo de qualquer computador vendido no mercado.
Como fazer funcionar em modo Plug-and-Play, ponto 2, sendo a plataforma
concebida em HTML? Eis a questão que se levantou na altura e após pesquisa na
internet, descobrimos uma muito pequena aplicação Win32 (dá acesso aos recurso
fundamentais do sistema operativo Windows) denominada WinOpen1 que abre
ficheiros HTML num CD com Autorun.Inf (ficheiro texto que usa os componentes de
arranque automático do Windows), bem como outros formatos. É de salientar que
à data havia como sistema operativo disponível na universidade, o Windows XP
Professional e o browser Internet Explorer 6.
Devido às restrições de software impostas pelo facto da instituição trabalhar apenas
com essas licenças e às nossas restrições devido ao facto de os conhecimentos em
informática não irem para além de meros utilizadores medianos, estes dois factos
ditaram que o CD fosse apenas um protótipo que carece de desenvolvimento,
adequação a outros software e sistemas operativos, bem como a sua atualização.
O desenho de aplicações ou a produção de conteúdos adaptados a este
contexto em particular, aconselham o uso de interfaces mais simples que possamos
conceber (UMIC, 2006). Citando Negroponte, “o excesso de featuring em software
tem sobrecarregado os sistemas ao ponto de consumir todo o avanço que temos
tido em hardware” (Negroponte, 1996). O desenho de interfaces acessíveis não se
torna difícil, na medida em que temos de simplificar os processos para que sejam
de fácil acesso às ferramentas de apoio às NEE. Algo acessível a uma pessoa com
NEE é também acessível a qualquer outro utilizador, e em certas circunstâncias
mais simples de desenhar (Horton, 2006).
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Após a resolução destes dois pontos iniciais, passou-se ao desenho de uma
interface HTML que fosse acessível. A Acessibilidade Eletrónica, nomeadamente
a Acessibilidade Web, está definida pelas normas do consórcio W3C (W3C, 2008),
que serviram de guia para conceber a interface. Sendo este CD originalmente
pensado para uma pessoa com dificuldade na visão, tornou-se óbvio que os
aspetos gráficos do design estariam secundarizados. Portanto, o texto apenas teria
de tomar forma e contexto organizados de maneira a ser fácil a navegação pelos
conteúdos.
Logo após executar o Autorun, é apresentado na janela de abertura do browser ao
utilizador, o aviso legal informando do caráter excecional desses conteúdos de uso
exclusivo para alunos com NEE e da sua proibição de cópia e/ou divulgação, sob
pena de estar a incorrer na violação dos direitos de autor. O utilizador dispõe da
opção de aceitar os termos de utilização ou não, sendo que a aceitação conduz
à primeira página e a não-aceitação fecha a janela do browser e termina assim
o uso do CD.
O nome do curso foi escolhido como nome para o projeto, CD de NTC (Novas
Tecnologias da Comunicação) e a lógica do plano curricular foi o pano de fundo
para o desenho da estrutura de navegação. Assim ficou com o título de “CD de
Novas Tecnologias da Comunicação”, com as seguintes hiperligações: “Mapa do
CD”, “Primeiro Ano”, “Segundo Ano”, “Terceiro Ano”, “Quarto Ano” e “Sair”, por
ordem de leitura da esquerda para a direita e de cima para baixo conforme a
sequência habitual de leitura quer humana quer por software. O mapa contém
todos os percursos possíveis de navegação, os anos estão subdivididos em “Primeiro
Semestre” e “Segundo Semestre”, estando depois em cada uma das disciplinas
correspondentes conforme o currículo adaptado ao aluno. Da segunda página
em diante, há uma hiperligação que faz voltar atrás e da terceira em diante uma
outra hiperligação que permite voltar ao início. Os dois últimos anos como não
disponham de conteúdos, foi remetido via hiperligação ao plano curricular no sítio
da Universidade de Aveiro on-line. A tabela apresentada abaixo esquematiza a
navegação na plataforma de acesso aos conteúdos.
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Esquema de Navegação
Entrada
1ª Página
2ª Página
3ª Página
4ª Página
Aviso legal:
CD de NTC:
• Sim
• Mapa do CD
Cada Ano
organizado por:
Disciplinas por
Semestre
Conteúdo das
Disciplinas
• Primeiro
Semestre
• Disciplina 1
• Apontamentos e
Textos de apoio
• Não
• Primeiro Ano
• Segundo Ano
• Terceiro Ano
• Quarto Ano
• Sair
• Segundo
Semestre
• Voltar
• Disciplina 2
• Disciplina 3
• Disciplina 4
• Disciplina 5
• Voltar
• Bibliografia
• Outros
• Voltar
• Voltar ao início
• Voltar ao início
Tabela 1 : Ilustração do funcionamento da plataforma de acesso
2
As disciplinas encaminhavam para os conteúdos organizados numa tabela da
seguinte forma: o nome da disciplina como título, seguido de apontamentos e
textos de apoio por um lado, e bibliografa por outro, seguidos de outros conteúdos.
Cada subdivisão da tabela que continha cada disciplina termina com duas
hiperligações, uma para voltar atrás um passo e outra para regressar ao princípio.
Na ausência de conteúdos a frase “Não tem conteúdos” anuncia ao utilizador
esse facto. Este aspeto, da tabela de conteúdos, iria ser um dos próximos pontos
a ser melhorados, pois embora os conteúdos finais estivessem numa tabela de
navegação sequencial, tinha o inconveniente de apresentar todas as hiperligações
possíveis. Pese embora a transição da disciplina para a tabela dos conteúdos fosse
ancorada diretamente no local onde se encontravam os conteúdos da disciplina
pretendida, apresenta o inconveniente de ser lido, pelo leitor de ecrã, todas as
hiperligações desse ponto em frente, caso o utilizador não o pare a meio. Um bom
princípio é o de disponibilizar o número mínimo de hiperligações por página para
evitar o facto anteriormente mencionado, daí que se impunha uma revisão desse
ponto acima referido.
Os conteúdos estão em formato Portable Document Format (.pdf) em forma de texto,
Microsoft Word (.doc) e Microsoft Excel (.xls). Foram estes formatos selecionados porque
são mais comuns, mais robustos como o caso de PDF, os usados como conteúdos do
programa da disciplina e porque todos são acessíveis ao leitor de ecrã.
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A forma encontrada para sair da aplicação, seguiu os mesmos moldes para o
auto-arranque, tendo sido encontrado um script denominado WinClose3 que foi
colocado no código fonte de uma página HTML em branco, porque ao contrário
do arranque não há aqui um executável para fazer correr o script. Essa página
mais não faz do que executar um comando assim que ela seja ativada, tanto no
momento da não-aceitação das condições de utilização, assim como na página
inicial quando se quer sair da aplicação. De salientar que sendo esta plataforma
apresentada num browser, qualquer operação que se possa fazer é exatamente a
mesma que se faz para uma outra aplicação Web.
A questão das regras usadas para a produção dos conteúdos, na altura não se
colocava da mesma forma que se veio a verificar após a criação do Projeto BAES,
por isso, os textos foram tratados da forma que ia sendo acordada dentro dos
serviços pela equipa que trabalhava no apoio aos alunos, desde os responsáveis
aos operadores que tratavam as matérias, passando pela consulta do aluno em
causa e de outras pessoas com necessidades semelhantes. Sendo este um assunto
que extravasa o tratado neste trabalho, não é aprofundada aqui esta questão.
Resultados
O resultado deste trabalho traduz-se numa ferramenta de apoio aos alunos,
prática e fácil de utilizar, adaptada às NEE, em especial às dificuldades de visão.
Da preocupação em dar acesso a outros utilizadores, surge esta ideia que se
concretiza de uma maneira muito simples e básica.
A experiência adquirida ao longo deste projeto, constitui ela própria uma mais
valia que ficou na instituição para uso dos potenciais interessados e para quem
está encarregue de prestar o apoio aos que dele necessitam.
Outro resultado não menos importante, é o facto deste projeto demonstrar
que é possível criar meios de apoio aos alunos, sem a necessidade de grandes
conhecimentos em áreas TIC ou recursos dispendiosos, bastando para tal fazer uso
de uma boa dose de imaginação e de trabalho de pesquisa.
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Conclusões
É possível fazer mais do que se pensa para ajudar os alunos com NEE, conforme
demonstra esta nossa modesta contribuição.
Conclui-se também que na época havia uma falta de sensibilização dos responsáveis
por este serviço na Universidade de Aveiro, que permitiram que ideias e projetos
semelhantes não tenham tido aplicação ou consequências práticas, fator este
que desencoraja as equipas que trabalham no dia-a-dia para satisfazer uma
necessidade legitima e protegida pelo direito à igualdade de acesso à educação
e formação consagradas na lei.
Aprendemos que produzir conteúdos adaptados ou soluções para o seu acesso,
está ao alcance de quem tem essa missão. Uma atitude de busca da melhor
solução para dar resposta às necessidades que vão surgindo, é importante para
obtenção de resultados e assim fornecer um bom serviço.
Recomenda-se a quem trabalhe nestas funções que desenvolva uma cultura de
procura e de inovação centrada na disponibilização e acessibilidade de todo o
trabalho desenvolvido em prol dos alunos com NEE, uma vez que trabalhamos para
quem está impossibilitado de conseguir sem ajuda.
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Referências bibliográficas
Cook, A. (2011). A History of Accessibility at IBM. Acesso em: 28/04/2011. Disponível
em : http://www.afb.org/afbpress/pub.asp?DocID=aw050207.
Universidade de Aveiro, (2008). BAES. Acesso em 28/04/2011. Disponível em:Http://
biblioteca.sinbad.ua.pt/baes/
Horton, S. (2006). Universal Usability. Acesso em 28/04/2011. Disponível em: http://
universalusability.com/
Freedom Scientific (2011). Jaws.
Negroponte, N. (1996). Ser Digital. Lisboa: Editorial Caminho.
Parecer Jurídico sobre a BAES, (2008).
Porto, F. d. L. d. U. d. (2004). Conselhos para Correcção de Informação para ser
Impressa em Braille. Porto: Universidade do Porto. (S. d. A. a. E. c. Deficiência o.
Document Number)
UMIC(2006). Programa Acesso. Acesso em 28/04/2011. Disponível em:http://www.
acesso.umic.pt/
W3C (2008). Directrizes de Acessibilidade para o Conteúdo da Web (WCAG) 2.0.
Acesso em: 04/10/2010. Disponível em: http://www.acesso.umic.pt/w3/TR/WCAG20/.
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Notas
1
http://www.duckware.com/winopen/index.html
Remete-se o fluxograma para o final deste artigo, por ser um recurso não acessível aos utilizadores que
necessitem de um leitor de ecrã.
2
3
http://www.autoitscript.com/autoit3/docs/functions/WinClose.htm
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Tecnologias da Informação
em Educação
As TIC na capacitação de docentes da Universidade do Porto para a acessibilidade
e inclusão
Nuno Regadas
Novas Tecnologias na Educação – Universidade do Porto
[email protected]
Alice Ribeiro
Serviço de Apoio ao Estudante com Deficiência - Universidade do Porto
[email protected]
Resumo: As Universidades enfrentam hoje novos desafios ao lidarem com um
número cada vez maior de estudantes com condição de deficiência nos seus
planos curriculares. Em Portugal, as Instituições de Ensino Superior (IES) não estão
preparadas, na medida em que docentes e técnicos ainda mostram dificuldades na
interpretação de diretrizes de acessibilidade, um défice de experiência e formação
nesta área e parecem não perceber a importância da sua ação na promoção das
condições necessárias à inclusão. Este artigo pretende apresentar as conclusões
da primeira iniciativa em IES portuguesas, assente nas TIC, e que visa facilitar a
implementação de um curriculum inclusivo. Desenvolvemos um curso online sobre
acessibilidade e inclusão e pudemos observar as dificuldades do pessoal docente
e técnico no trabalho com estudantes com deficiência, mas também a sua
vontade de aprender a adaptar programas e métodos de trabalho a esta nova
realidade. Concluímos que novos cursos e workshops sobre esta temática devem
ser desenvolvidos na Universidade do Porto de forma de alcançar um público mais
diversificado, e assim conseguir uma comunidade livre de barreiras onde todos os
estudantes se sentem incluídos.
Palavras-chave: Universidade Inclusiva; Acessibilidade; e-learning; TIC
Abstract: Universities face today new challenges as they have to deal with an
increasing number of disabled students attending their curricula. In Portugal, Higher
Education Institutions (HEI) are still not prepared, as teaching and non-teaching staff
face serious difficulties interpreting accessibility guidelines, a deficit of experience
and training in this area, and are not aware of the importance of their actions for
the promotion of conditions required for inclusion. This paper presents the findings
of the first national initiative at a Portuguese HEI, based entirely on ICT, to help
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implement an inclusive curriculum. We developed an online course on accessibility
and inclusion and we observed that technical and teaching staff reveal a great
deal of difficulties working with disabled students, but also their will to learn how
to adapt their curricula and work methods to this new reality. In conclusion, new
courses and workshops on these subjects will have to be developed at the University
of Oporto in order to reach a more diverse audience and thus contribute towards
building a barrier-free community where all students can feel included.
Keywords: Inclusive University; Accessibility; e-learning; ICT
Resumen: Las universidades se enfrentan hoy a nuevos retos al tener que tratar con
un número cada vez mayor de estudiantes con discapacidad en sus carreras. En
Portugal, las Instituciones de Educación Superior (IES) no están preparadas, ya que
los profesores y los técnicos todavía muestran serias dificultades para interpretar
las normas de accesibilidad, tienen poca o ninguna experiencia y formación en
esta área y no son conscientes de la importancia de sus acciones para estimular
las condiciones necesarias a la inclusión. Este artículo revela las conclusiones de la
primera iniciativa nacional en IES portuguesas, basada en las TIC, con el objetivo de
facilitar la puesta en funcionamiento de un curriculum inclusivo. Hemos desarrollado
un curso on-line y hemos podido observar las dificultades de los profesores y de los
técnicos en el trabajo con estudiantes con discapacidad, pero también hemos
comprobado su deseo de aprender y adaptar sus programas y métodos de trabajo
a esta nueva realidad. Llegamos a la conclusión de que hay que desarrollar en
la U.Porto nuevo cursos y talleres sobre estos temas para llegar a un público más
diversificado y caminar hacia una comunidad libre de barreras donde todos los
estudiantes se puedan sentir incluidos.
Palabras clave: Universidad Inclusiva; Accesibilidad; e-learning; TIC.
Introdução
O acesso universal ao ensino superior, para além de ser um direito constitucional, é
igualmente um meio privilegiado para que todos os cidadãos, incluindo as pessoas
com condição de deficiência, possam atingir uma melhor integração social,
profissional e realização pessoal.
A última década registou um aumento significativo do número de pessoas com
necessidades educativas especiais a frequentarem o Ensino Superior, devido em
parte aos esforços promovidos pelo Governo na definição de políticas de inclusão
no ensino regular para estudantes com condição de deficiência.
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Paralelamente, as Instituições de Ensino Superior (IES) da União Europeia (UE),
impulsionadas pelo processo de Bolonha, estão a ser obrigadas a implementar
um conjunto de alterações e consequentemente a fazerem um esforço de reflexão
sobre o Ensino Superior no contexto atual, as suas políticas e práticas de inclusão.
Nas IES portuguesas a inclusão de Estudantes com Necessidades Educativas
Especiais (NEE) é ainda algo novo, sendo uma das principais barreiras a falta de
informação e formação da comunidade académica para lidar com as necessidades
daqueles estudantes. Dentre os elementos da comunidade académica, destacamse os docentes pela importância que têm neste contexto, e o estarem aptos a
trabalharem, numa mesma turma, com diferentes formas de aprender e ensinar.
A aprovação do Estatuto do Estudante com Necessidades Educativas Especiais
(EENEE), bem como a disseminação das TIC na Universidade do Porto trouxeram
novas responsabilidades mas também novas oportunidades para a inclusão dos
estudantes com NEE. O EENEE introduziu um conjunto de procedimentos que visam
uniformizar o tratamento do Estudante NEE na U.Porto, respondendo às necessidades
específicas desses estudantes, assegurando a igualdade de oportunidades na
aprendizagem e uma inclusão efetiva e com sucesso.
No entanto, é importante que as práticas concretizem efetivamente as políticas
definidas e, para tal, uma das preocupações fundamentais deverá ser com a
formação/informação de docentes e técnicos para que estes possam estar aptos
a trabalharem com Estudantes com NEE em vários contextos, nomeadamente, em
sala de aula.
Contextualização Teórica
Há atualmente um vazio legislativo em relação à inclusão de estudantes no Ensino
Superior em Portugal. Para além da Constituição Portuguesa, que considera a
educação como um Direito de todos os cidadãos, e uma referência a questões
relacionadas com a educação na Lei 46/2006 de 28 de agosto1, não existe qualquer
enquadramento legislativo para estudantes com NEE no Ensino Superior. Dessa
forma, cada IES em Portugal define as suas próprias políticas e práticas para a
inclusão destes estudantes.
Num esforço conjunto de uniformização, serviços de apoio ao estudante com
deficiência de diferentes Universidades formam uma comunidade de práticas
(Weger,1998) - GTAEDES (Grupo de Trabalho de Apoio a Estudantes com Deficiência
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no Ensino Superior), onde ideias, práticas e projetos são discutidos e desenvolvidos.
Esta comunidade informal assina em 2004 um protocolo de colaboração, resultando
daí a concretização de diferentes projetos, onde se destaca a Biblioteca Aberta do
Ensino Superior (BAES) .
Como já foi referido, em 2008, a U.Porto aprova o Estatuto do Estudante com
Deficiência ainda que anteriormente já muito trabalho tivesse sido efetuado. Em
2000, surge o Serviço de Apoio ao Estudante com Deficiência tal como existe hoje
e, a partir de 2003, a U.Porto beneficia de um sistema de informação académico
integrado para a administração e gestão, ensino, investigação e desenvolvimento
- o SIGARRA (Sistema de Informação para a Gestão Agregada dos Recursos e dos
Registos Académicos) . Em 2003, é criado o gabinete de Novas Tecnologias na
Educação e é efetivada a promoção das TIC no ensino. Com estes fatores a U.Porto
consolidou um dos seus objetivos estratégicos:
“promover e generalizar a utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC)
em todas as suas actividades, bem como incentivar o desenvolvimento e a utilização de
serviços inovadores nesta área.” (Martins.I; Correia.T, 2010)
Na nova era do ensino proporcionada pelas TIC, os docentes são “Learning
Technologists” (Seale, Jane 2004), tendo necessidade de se concentrarem nos
contextos presencial e online, recorrendo às TIC. A Acessibilidade é ainda um
campo desconhecido de muitos docentes e técnicos de apoio que, neste domínio,
apresentam um grande desconhecimento da Legislação Portuguesa. Todos
apresentam sérias dificuldades ao interpretarem as diretrizes de acessibilidade,
sentindo-se os docentes desorientados ao aperceberem-se de que têm um
estudante NEE na sala de aula.
Em Portugal, a formação de docentes do ensino superior, nas áreas de Acessibilidade
e inclusão, é, tanto quanto sabemos, inexistente. Os números mostram que o Universo
de Estudantes NEE inscritos no Ensino Superior é ainda reduzido. Um levantamento
nacional realizado em 2007, por iniciativa da DGES e do GTAEDES, reportava 816
estudantes com necessidades especiais num universo de 376 917 estudantes
nesse mesmo ano, números que ajudam a explicar a ainda fraca preparação de
docentes e pessoal técnico das IES nestas áreas.
Face às circunstâncias descritas e na tentativa de produzir mudanças, partindo
de algumas experiências que encontrámos em IES estrangeiras (EUA, Reino Unido
e Brasil) , avançámos com o curso online “Acessibilidade em sala de aula” na
plataforma Moodle U.Porto. Esta formação foi desenhada para ser oferecida em
regime de e-learning por várias razões:
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- para permitir a participação de pessoas afastadas geograficamente (o campus
da U.Porto encontra-se espalhado por toda a cidade);
- pela ainda pouca importância atribuída à formação em acessibilidade e inclusão
no contexto da carreira de docentes universitários, fazendo com que estes não
encontrem tempo para se inscreverem e frequentarem esses cursos de formação,
sendo ainda mais difícil quando as propostas de formação são presenciais;
- e ainda pelo facto desta forma possibilitar a utilização de conteúdos diversos e
versáteis, permitindo equacionar a possibilidade de levar esta experiência mais
além da comunidade U.Porto.
Neste artigo descrevemos esta experiência, que ocorreu na U.Porto, sobre a
preparação da comunidade académica para conceitos de acessibilidade em
contexto de sala de aula, experiência que consideramos um passo na direção da
construção de uma Universidade Inclusiva.
Metodologia
Os conteúdos do curso foram desenvolvidos com base na experiência de mais de
uma década dedicada à acessibilidade e inclusão, aproveitando investigação
de instituições internacionais mas também tirando partido de algum trabalho e
experiências existentes na nossa Universidade, envolvendo assim a comunidade
académica nesta iniciativa.
O curso foi desenvolvido na versão 1.9.9+ (Build: 20100728) do Moodle U.Porto e
teve a duração de 20 horas, estendendo-se por três semanas, sendo dividido em
sete módulos/tópicos com uma estrutura comum. Para além dos tópicos sobre
deficiências, incluímos um tópico contextualizando a Acessibilidade, outro tópico
dedicado às políticas de acessibilidade e inclusão da U.Porto e ainda mais um
tópico de síntese com o objetivo de organizar e clarificar a informação contida
nos tópicos anteriores. A estrutura do curso era então a seguinte: 1. Introdução; 2.
Estudante com Necessidades Educativas Especiais (ENEE) na Universidade do Porto;
3. Deficiência visual (DV); 4. Deficiência Auditiva (DA); 5. Deficiência Motora (DM);
6. Outros casos: dificuldades de aprendizagem; 7. Conclusão e sistematização da
Informação.
Cada Módulo/tópico continha uma atividade obrigatória e uma opcional. As
atividades obrigatórias eram baseadas num ou mais vídeos com testemunhos
ou situações específicas que envolvessem docentes ou estudantes. Após uma
reflexão sobre o vídeo, registada num fórum criado para o efeito, e após o
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feedback dos formadores, os formandos teriam então de comentar, noutro fórum,
uma situação real já ocorrida na U.Porto - todas as identidades foram omitidas e
apenas o problema e a situação foram apresentados. Por outro lado as atividades
opcionais pretendiam fomentar a discussão em tópicos paralelos sobre técnicas,
sugestões, experiências e ferramentas de acessibilidade a serem usadas em sala
de aula, permitindo ultrapassar problemas básicos de estudantes NEE. Foi ainda
acrescentado um fórum de sugestões e um inquérito de avaliação da formação,
este último disponibilizado no final do curso a todos os participantes. Foram utilizados
vídeos, fóruns, sessões de chat e documentos digitais no decurso deste curso, cuja
tutoria ficou a cargo de dois formadores.
Os temas e materiais estavam focados no estudante NEE e nas estratégias que
poderiam ser usadas para a criação de um ambiente mais inclusivo. A opção por
esta linha de trabalho resultou da experiência acumulada de mais de uma década
a trabalhar com docentes, estudantes com NEE e técnicos.
Esta foi a primeira iniciativa do género em Portugal a ter lugar numa IES. Embora
com uma metodologia simples, assume grande importância porque nos vai permitir,
finalmente, poder repensar a formação nestas áreas a partir de uma experiência
concreta e não apenas de suposições, como se tinha feito até aqui.
Resultados
Os resultados mostraram-se mais interessantes do que antecipámos, a começar pelo
número de inscritos - dez - um número não significativo se considerarmos o universo
de docentes da Universidade . No entanto, é muito interessante se consideramos as
duas anteriores tentativas de implementar um curso semelhante com dois inscritos
na primeira edição e apenas um na segunda. É igualmente interessante ao
analisarmos a média de frequência em cursos de formação contínua online, que
se encontra no intervalo dos seis a oito participantes. Foi igualmente importante
verificar a grande participação de todos os formandos durante o curso com 155
posts nos fóruns e sessões de chat muito ativas.
Observámos que os docentes que participaram neste curso estavam sensíveis e
ávidos de conhecimentos que lhes permitissem criar as condições adequadas
para estudantes NEE, mas tal como Burgsthaler descreve, eles mostraram:
“little experience teaching students with disabilities and little or no specific training in
effective strategies for making curricula accessible to students with disabilities”(Burgsthaler,
2007).
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Durante o curso observámos que, por vezes, alguns docentes consideravam
condições específicas de frequência e diferentes estratégias de aprendizagem
como uma vantagem injusta em relação aos demais estudantes. Por outro lado,
os Docentes apresentavam resistências em mudar por receio de que tal poderia
comprometer a integridade das suas Unidades Curriculares e dos cursos, algo
também já descrito por Burgstahler. Para os Docentes, ficou claro que a estratégia
de ensino seguida é determinante no sucesso académico de Estudantes NEE,
tendo mostrado interesse na implementação de algumas mudanças nas práticas
que verificaram estar incorretas ou desajustadas.
Um aspeto relevante também verificado com alguns docentes, prende-se com a
influência de uma perspetiva médica da deficiência, inclusivamente, atribuindo
aos médicos, que acompanham os estudantes, a responsabilidade de sugerirem
as condições de frequência a adotar pelos docentes, um resultado que pensamos
estar relacionado com alguma insegurança e inexperiência dos docentes nestas
matérias.
Sobre a legislação nacional e políticas internas - como o Estatuto do Estudante
NEE, concluímos que estas eram desconhecidas de muitos participantes,
reforçando a importância de um módulo do curso sobre estas matérias. O mesmo
desconhecimento se verificava em relação aos técnicos de apoio presentes em
cada uma das 14 Faculdades da U.Porto. Cruzando estes resultados com a literatura
existente, verificamos que este desconhecimento está de acordo com a literatura,
validando os nossos resultados ao referir que:
“Postsecondary faculty and academic administrators have expressed a need for instruction
regarding legal issues, disability-related accommodations, communication with students
who have disabilities, and resources (...)” (Burgstahler, 2007);
Resultados do inquérito aos participantes e do fórum de sugestões mostraram que a
perspetiva do curso deveria deixar de estar centrada no estudante para se centrar
em conteúdos mais abrangentes como Desenho Universal de aprendizagem,
contendo assim ainda mais informação complementar para a definição de
estratégias de ensino adaptadas e soluções mais flexíveis nos métodos, materiais
e avaliação. Este resultado é interessante por divergir das nossas suposições iniciais
sobre os conteúdos e a direção do curso. Este comportamento explica-se em parte
pela experiência de cada formando. Eram ou docentes de estudantes NEE; ou
investigadores nas áreas de inclusão/acessibilidade; ou técnicos a trabalharem em
projetos de acessibilidade ou na ajuda à docência.
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Pela primeira vez, baseando-nos nesta experiência, pudémos compreender o
que docentes e técnicos precisam: ferramentas e técnicas básicas, bem como
informação mais abrangente e aprofundada sobre estratégias de ensino. Numa
tentativa de seguir as sugestões dos nossos formandos, uma futura edição deve
também ter materiais mais dirigidos ao contexto da nossa Universidade, refletindo
assim a experiência ou problemas específicos dos nossos docentes, pessoal técnico
e estudantes com necessidades educativas especiais no processo para alcançar
uma universidade mais inclusiva.
Conclusões
Hoje, pessoal docente e não-docente é responsável por muito mais do que a
transmissão de informação ou o auxílio à transmissão dessa informação. As IES
enfrentam desafios decorrentes do novo paradigma de ensino/aprendizagem, com
as TIC no centro dessas mudanças - principalmente em contexto de sala de aula.
Acreditamos que sem formação adequada em acessibilidade, haverá um número
considerável de estudantes com NEE forçados a abandonarem a Universidade,
desistindo dos estudos.
O curso em regime e-learning, à partida um desafio, revelou-se um dos mais
positivos aspetos desta iniciativa. Por ser totalmente online, os participantes tiveram
a oportunidade de: (i) controlarem o tempo e trabalharem nas tarefas quando e
onde pudessem; (ii) terem acesso permanente aos materiais do curso durante e
após o término, podendo usar tantas vezes quantas quisessem e inclusivamente
partilhar com colegas; (iii) terem acesso ao trabalho dos restantes elementos, o
que lhes mostrou diferentes perspetivas sobre o mesmo assunto. O Moodle foi uma
ferramenta essencial para aproximar os formandos, para a partilha de perspetivas,
pontos de vista e opiniões, permitindo o desenvolvimento de uma comunidade
pequena, mas muito entusiasta sobre estes assuntos na Universidade, que de outra
forma não teria sido possível.
Esta foi uma tentativa bem sucedida para colocar diferentes atores a trabalhar na
criação de um ambiente sem barreiras, promovendo a inclusão de estudantes NEE,
nomeadamente as chamadas deficiências “invisíveis”, mas também a inclusão de
outros estudantes “diferentes” como estudantes de mobilidade, maiores de 23,
entre outros.
Pensamos que esta pequena experiência poderá somar-se ao esforço que se está
a fazer a nível Nacional no sentido do desenvolvimento de projetos de formação
nesta área, estando a U.Porto disponível para dar o seu contributo em iniciativas
emergentes.
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Notas
“(...)a qualquer meio de compensação/apoio adequado às necessidades
específicas do alunos com deficiência”.
2
Do Inglês “community of practice”.
3
Base de dados que reúne a produção de informação acessível para o Ensino
Superior de várias Unidades de Produção de IES portuguesas. Esta base está
disponível para todos os estudantes do ES com dificuldades de acesso ao texto
impresso.
4
Mais informação consulte portal tic.up.pt.
5
Informação recolhida do Instituto Nacional de Estatística a 7 de abril.
6
University of Arkansas at Little Rock (EUA), Instituto Brasileiro de Estudo e Investigação
- AMANKAY (Brasil), Centre for Applied Special Technology - CAST (EUA) e vários
estudos de autores como Jane Seale (Reino Unido).
7
Ver ponto anterior.
8
Veja Universidade do Porto - Sobre a U.Porto - A Universidade do Porto em Números,
acedido a 8 abril 2011
9
Estratégia Nacional para a Deficiência - EDENF:
- Ação 36: Criação de legislação que define as estruturs para estudantes com
deficiência nas IES.
- Ação 61: Criação de um guia para incluir o Design Universal no curricula de IES
publicas e privadas;
- Ação 62: Estruturar cursos de formação para Docentes, administrativos e técnicos
de IES. Pessoal nos direitos de pessoas com deficiência;
1
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Tecnologias da Informação
em Educação
Perfil dos professores participantes da 2ª edição do Curso de LIBRAS a Distância:
uma proposta de formação continuada no contexto educacional inclusivo
Simone Milanez
Departamento de Educação Especial, Unesp, Marília, São Paulo, Brasil
[email protected]
Sandra Martins
Departamento de Educação Especial, Unesp, Marília, São Paulo, Brasil
[email protected]
Claudia Giroto
Departamento de Educação Especial, Unesp, Marília, São Paulo, Brasil
[email protected]
Rosimar Poker
Departamento de Educação Especial, Unesp, Marília, São Paulo, Brasil
[email protected]
Resumo: Esta pesquisa apresenta uma análise do perfil dos participantes da
segunda edição do Curso de Extensão “Libras à distância: uma proposta de
formação continuada de professores no contexto educacional inclusivo”,
financiado pelo Programa de Formação Continuada de professores em Educação
Especial, da SEESP/MEC e apoio da UAB, cujo objetivo foi promover uma reflexão
teórico-prático-discursiva sobre a importância da Libras, na educação de surdos.
O curso foi desenvolvido pela Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP/Marília,
na modalidade à distância. 548 professores em exercício na rede pública de
ensino, vinculados a 19 Secretarias e/ou Diretorias de Ensino de várias regiões do
Brasil participaram do curso. Os dados dos participantes foram coletados a partir
das respostas do questionário da avaliação diagnóstica realizada na etapa prématrícula do curso. Em geral, as informações versaram sobre a localidade em que
residiam os participantes, o estado civil, a constituição familiar, a formação escolar
e a experiência profissional dos participantes em relação à educação especial.
Realizou-se uma análise quantitativa e descritiva dos dados. As informações
apresentadas referem-se a uma síntese dos resultados encontrados no total de
amostra investigada. Com a divulgação do perfil dos cursistas, espera-se contribuir
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para a organização de novos cursos de extensão, na área da surdez, na modalidade
a distância, que visem à formação em serviço de professores na perspetiva da
Educação Inclusiva.
Palavras-chave: Libras, Formação Continuada de Professores, Educação Especial,
Ensino a Distância.
Resumen: Este trabajo presenta un análisis del perfil de los participantes de la segunda
edición del Curso de Extensión “Lenguaje de Señales a distancia: una propuesta de
formación continua de profesores en el contexto educacional inclusivo”, financiado
por el programa de Formación Continua de Profesores en Educación Especial, de
la SEESP/MEC con apoyo de la UAB, cuyo objetivo fue suscitar una reflexión teóricopráctico-discursiva sobre la importancia del Lenguaje de Señales en la educación
de sordos. El curso fue desarrollado por la Facultad de Filosofía y Ciencias de la
UNESP/Marília en la modalidad de enseñanza a distancia. 548 profesores en
ejercicio en la red pública de enseñanza con vínculo profesional con 19 Secretarías
o Direcciones de Enseñanza de las diferentes regiones del territorio brasileño
participaron en el curso. Se recogieron los datos de los participantes mediante las
respuestas al cuestionario de la evaluación diagnóstica realizada en la etapa de
pre-inscripción del curso. De modo general las informaciones se referían al lugar
de residencia de los participantes, su estado civil, composición familiar, formación
escolar y experiencia profesional en el área de la educación especial. Se realizó
un análisis cuantitativo y descriptivo de los datos. Las informaciones presentadas se
refieren a una síntesis de los resultados encontrados en la totalidad de la muestra
investigada. Con la divulgación del perfil de los participantes se espera fomentar
la organización de nuevos cursos de extensión en el área de la sordera en la
modalidad de enseñanza a distancia, cursos cuya meta sea la formación de los
profesores en ejercicio bajo la perspetiva de la Educación Inclusiva.
Palabras clave: Lenguaje de Señales, Formación Continua de Profesores, Educación
Especial, Enseñanza a Distancia
Abstract: This research presents an analysis of the profile of participants in the
second edition of the Extension Course “Libras by distance: a proposal for continuing
education of teachers in inclusive educational settings”, funded by the Program for
Continuing Education of Teachers in Special Education, the SEESP / MEC and the
support of the UAB, whose goal was to promote a theoretical-practical-discourse
on the importance of Libras in deaf education. The course was developed by
the School of Philosophy and Science of UNESP / Marília, in distance mode. 548
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practicing teachers in public schools, linked to 19 Departments and / or Directors of
Education in several regions of Brazil took the course. The information was collected
from the questionnaire responses of the diagnostic evaluation performed in the
pre-registration course. In general, the information was about place of residence,
marital status, family constitution, educational training and professional experience
in special education. We performed quantitative analysis and descriptive statistics
on the data. The information presented refers to a summary of results for the total
sample investigated. With the release of the profile of participants we expect
to contribute towards the organization of new extension courses in the area of
deafness, in distance mode, aimed at the in-service training of teachers with a view
to Inclusive Education.
Keywords: Libras (Brazilian sign language), Continuous Training of Teachers, Special
Education, Distance Education..
Introdução
Em 2009, a Faculdade de Filosofia e Ciências, UNESP, Marília, SP promoveu a
segunda edição do curso de “Libras a distancia: uma proposta de formação
continuada no contexto educacional inclusivo”. Esta formação teve como
objetivo promover discussões teórico-prático-reflexivas sobre a importância da
Língua Brasileira de Sinais (Libras), na educação das pessoas com surdez, na
perspetiva da escola inclusiva. O curso foi oferecido na modalidade à distância
em três módulos, subdivididos em discussões teóricas e práticas. Os dois primeiros
abordaram o uso das tecnologias no processo de formação continuada de
professores e a acessibilidade comunicacional do surdo, em sala de aula comum.
O terceiro módulo envolveu atividades práticas e reflexivas sobre interlocução com
o surdo, em Libras, no contexto educacional inclusivo. Em contrapartida a esse
oferecimento, as Secretarias e Diretorias de Ensino de cada município parceiro
tiveram a responsabilidade da disponibilização de polos de aprendizagens e
laboratórios informacionais para os cursistas efetuarem as atividades solicitadas no
decorrer dos módulos.
Faremos inicialmente considerações teóricas sobre temas abordados na proposta
de formação de professores.
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Contextualização Teórica
Segundo Martins e Lippe (2011), para identificarmos as necessidades educacionais
especiais dos alunos, os professores devem deslocar o olhar da deficiência do
indivíduo para o ensino e a escola e, consequentemente, para as formas e condições
de aprendizagem dessa população. Ao invés de definir no sujeito a origem do
problema, deverão centralizar-se no tipo de resposta educativa, recursos e apoios
para que os alunos avancem academicamente.
Oliveira (2002) defende uma conceção diferenciada de escola e aprendizagem,
baseada na pedagogia inclusiva, destacando que esse novo conceito remeterá a
alterações significativas na dinâmica da esola, na busca de uma nova consciência
coletiva, sendo, portanto, a formação de professores, inicial e continuada, o centro
dos debates político-educacionais, o que é destacado também por Alarcão (1996);
Santos e Mendes (2001) e Leite e Martins (2008).
O foco dessa pedagogia inclusiva são as modificações do sistema de ensino no
atendimento às necessidades educacionais de todos os alunos, inclusive aqueles
que apresentam deficiências.
Conforme Martins e Lippe (2011), uma proposta de formação continuada que visa
a capacitação de professores no atendimento às necessidades educacionais
especiais de alunos com surdez não pode deixar de considerar que a aprendizagem
e o acesso ao currículo, certamente passarão pelas trocas interacionais em língua
de sinais.
No caso da proposta do Curso de Libras à Distância os fundamentos foram baseados
na educação bilíngüe, nos quais o aluno com surdez recebe instrução escolar em
sua primeira língua (língua de sinais) e, como segunda língua, a Língua Portuguesa
(Lodi e Lacerda, 2009).
A formação continuada é definida por Falsarella (2004) como um processo
ininterrupto que acompanha o professor durante toda a sua trajetória profissional
e, em sentido estrito, como forma deliberada e organizada de aperfeiçoamento
proposta ao docente, que o incentive ao melhoramento de sua prática e a
apropriação de saberes rumo a autonomia profissional.
A partir do pressuposto de que a formação do professor implica a revisão
constante do papel da escola, os investimentos na formação continuada podem
ser sistematizados e ampliados, quanto às modalidades de ensino.
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Neste sentido, a modalidade de educação a distância surge como uma nova
possibilidade para a sistematização de propostas de formação continuada, uma
vez que permite atender a uma grande demanda de profissionais em educação,
carentes de cursos e recursos para a formação e informação, cujo atendimento
provoca o surgimento de novos métodos para a formação de educadores (Decreto
n. 3298, 1999).
A educação a distância (EaD) tem se caracterizado como uma modalidade de
ensino que possibilita a autoaprendizagem (Decreto n. 5622, 2005)com a mediação
de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes
suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados e veiculados
pelos diversos meios de comunicação. Ao considerar essa forma de educação, os
alunos são levados à reflexão crítica dos processos de aprendizagem.
A EaD tem sido amplamente usada na formação de professores em serviço, no
Brasil, principalmente porque constitui a possibilidade de proporcionar um espaço
para a formação desses profissionais, ultrapassando as barreiras geográficas e sem
retirá-los do seu contexto de trabalho, ou seja, do espaço escolar. Pesquisas revelam
que, ao retirar o professor do seu ambiente escolar para promover sua educação
continuada, perde-se toda a riqueza do contexto, de sorte que, ao retornar à sala
de aula, o professor encontra dificuldades em desenvolver o que aprendeu no
curso (Silva, 2006).
O ensino a distância, no entanto, nem sempre é compreendido como uma
possibilidade efetiva de oportunizar a apropriação de conhecimentos, pois como
enfatizam Alonso e Alegretti (2003), a EaD é utilizada com fins pragmáticos e
rentáveis e, por isso, acaba desvirtuando-se ao propiciar cursos rápidos, facilitados,
que abrangem grandes populações, sem os cuidados necessários para garantir a
qualidade e o reconhecimento social, daí o preconceito existente com relação a
essa modalidade de ensino.
A partir das considerações teóricas sobre a educação inclusiva e a educação
à distância para formação continuada de professores, este trabalho apresentará
uma análise do perfil dos cursistas inscritos na 2ª edição do curso de Libras - Língua
Brasileira de Sinais a distância, visando caracterizar o profissional que busca investir
em sua formação a distância, representando uma informação importante na
revisão das possibilidades que as tecnologias em EaD oferecem para auxiliá-lo em
sua prática docente, além de favorecer o seu contato com novos materiais, teorias
e métodos para a criação de redes de aprendizagem.
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Metodologia
Participaram do curso em questão 548 professores da rede pública de ensino,
provenientes de 17 secretarias de municípios parceiros nesse projeto de formação
continuada, conforme demonstrado a seguir no Quadro 1.
Região
Estado
São Paulo
Sudeste
Minas Gerais
Espírito Santo
Sul
Nordeste
Município
1 - Embu das Artes
2 - Rancharia
3 - Ipatinga
4 - Ribeirão das Neves
5 - Vitória
6 - Cariacica
Santa Catarina
7 – Florianópolis
Rio Grande do Sul
8 - Porto Alegre
Bahia
9 - Vitória da Conquista
Maranhão
10 - São Luís
11 - Araguantins
Tocantins
Norte
Centro-oeste
12 - Palmas
13 - Tocantinópolis
Pará
14 - Belém
Amazonas
15 - Manaus
Goiás
16 - Goianésia
17 - Minaçu
Quadro 1 – Distribuição dos municípios brasileiros participantes do Curso de Libras à Distância, conforme
a região geográfica e o estado a que pertencem.
Os professores participantes da proposta de formação foram inscritos em suas
secretarias estaduais ou municipais credenciadas no Plano de Ações Articuladas
(PAR) do Ministério da Educação (MEC) com o objetivo de capacitá-los para
atuação com alunos com surdez.
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A carga horária total do curso foi de 120 horas dividias em três módulos, sendo o
Módulo I (30 horas) com conteúdos referentes ao uso das tecnologias no processo de
formação continuada de professores, o Módulo II (40 horas) sobre a acessiblidade
comunicacional do surdo em sala de aula comum e o Módulo III (50 horas) com
atividades práticas e reflexivas sobre a interlocução com o surdo em Libras no
contexto educacional inclusivo.
A equipe responsável pelo curso foi composta por professores pesquisadores,
responsáveis pela elaboração dos materiais dos módulos, atividades práticas e
instrumentos de avaliação; professores formadores, responsáveis pela orientação
dos tutores presenciais e a distância em cada uma das turmas; tutores à distância,
responsáveis pelo acompanhamento e orientação das atividades dos alunos no
ambiente virtual de aprendizagem e tutores presenciais, responsáveis pelo apoio
presencial do desenvolvimento das atividades em cada município participante.
Os dados coletados para análise do perfil dos professores foram selecionados a partir
do preenchimento de uma planilha diagnóstica objetivando levantar informações
sobre a localidade em que residiam os participantes, o estado civil, a constituição
familiar, a formação escolar e a experiência profissional dos participantes em
relação à educação especial. O preenchimento da planilha foi realizado pelos
tutores a distância, responsáveis pela transcrição dos dados disponibilizados pelos
alunos no ambiente virtual de aprendizagem de suas respetivas turmas. Todos os
participantes assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, no qual
foram informados sobre os objetivos do preenchimento da planilha diagnóstica e a
posterior publicação dos dados obtidos, de acordo com a Resolução n. 196 (1996),
que orienta as pesquisas envolvendo seres humanos.
Os dados foram tabulados e transformados em porcentagens e serão apresentados
a seguir por meio de gráficos referentes as informações do perfil dos professores
participantes da proposta de formação em Libras a distância, apontando aspetos
do perfil que poderão auxiliar na organização de novas propostas de formação
docente em educação especial.
Resultados e Discussão
Os resultados demonstrados relacionam-se à análise de 197 planilhas diagnósticas.
Assim, dessa amostra, 45,0% foram da região sudeste do Brasil, 18,0% da região sul,
20,0% da região norte, 12,0% da região nordeste e 5,0% da região centro-oeste.
Dessa forma, pode-se notar que a maioria dos polos de Formação Continuada está
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concentrada nas regiões sul e sudeste do Brasil. Esses dados reiteram a discrepância
que ocorre entre as diversas regiões brasileiras, no que concerne ao oferecimento
dos cursos de formação continuada, cuja distribuição ainda aparece de modo
desigual, conforme se pode evidenciar no gráfico 2, a seguir:
Gráfico 2 - Distribuição em porcentagens dos 197 perfis analisados nas regiões geográficas brasileiras.
O gráfico apresentado deixa evidente que a maior parte dos cursistas que realizaram
esta formação concentra-se nas regiões sudeste e sul do Brasil, ou seja, as regiões
mais desenvolvidas do país. De acordo com Martins e Lippe (2011), a política de
formação docente vem concentrando esforços no atendimento aos municípios
cuja avaliação da educação apresenta-se com baixo Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica (Brasil, 2009), índice este, utilizado pelo MEC como indicador
para avaliar a quantidade da educação nas escolas públicas brasileiras.
Observa-se que, embora existam políticas públicas no Brasil que oferecem apoio
técnico e/ou financeiro aos municípios com índices insuficientes de qualidade de
ensino, na prática, isso não vem acontecendo como deveria, conforme dados
apontados no presente estudo. Tal fato vem de encontro com os achados de
Martins e Lippe (2011) que apontam que mesmo diante dos investimentos, sabese que a educação a distância é uma realidade recente no sistema de ensino
brasileiro, fato que dificulta aos estados que contam com infraestrutura tecnológica
insuficiente, receber ofertas de formação continuada proporcionadas por cursos
totalmente a distância.
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Do universo dos dados recolhidos para este estudo – 197 perfis analisados –,
identificou-se que a média de idade dos cursistas foi de 24 anos, como idade
mínima, e 65 anos, como idade máxima. A metade dos cursistas esteve na faixa dos
31–40 anos de idade (50,0%), ou seja, a idade em que o professor aparece como
mais atuante em sala de aula. Dentre o universo pesquisado, 21,0% dos professores
relataram possuir em média 41 a 50 anos, enquanto 5,0% disseram estar na faixa
etária de 51 a 65 anos.
O gráfico 3 ilustra a distribuição do estado civil dos alunos participantes. Do
total, 63,0% são casados, 23,5% representam os solteiros e 13,5% compreendem
a quantidade de viúvos e divorciados. Infere-se, portanto, que a maior parte
dos professores da educação básica interessados em cursos de extensão, na
modalidade a distância, declararam-se casados.
Gráfico 3 – Distribuição quanto ao estado civil dos 197 perfis analisados no curso de Libras à distância.
Em relação à constituição familiar, dos 197 perfis, 56,0% relataram possuir de 1 a 2
filhos, 44,0% afirmaram ter mais de 3. Tal constatação, embora não possa justificar
as dificuldades dos professores, no cumprimento do cronograma do curso, não
pode se ignorada no que diz respeito às funções de boa parte dos cursistas, que,
na sua grande maioria é constituída por mulheres, as quais se dedicam também a
educação dos filhos.
Quanto a formação profissional do total de perfis analisados, 163 (83,0%) são
professores da educação básica, 8 (4,0%) são secretários de escola, 17 (8,6%) são
coordenadores pedagógicos, 7 (3,5%) são diretores de escolas, enquanto 2 (1,0%)
representam outros tipos de profissionais. O gráfico 4 apresenta a distribuição da
formação profissional dos 197 perfis avaliados.
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Gráfico 4 – Distribuição quanto a formação profissional dos 197 perfis analisados no curso de Libras à
distância.
Cabe destacar que também se inscreveram no curso de extensão de Libras,
profissionais de outras áreas complementares à educação, tais como a psicologia
e serviço social. Tal fato justifica-se pelo interesse desses profissionais na temática
do curso, uma vez que atuam também na área da educação especial em Centros
de Atendimento Pedagógico Especializado. As inscrições de tais profissionais foram
realizadas com autorização da coordenação do curso, tendo como critério a
comprovação do vínculo desses profissionais com a educação e a disponibilidade
de vagas.
Sobre o tempo de experiência docente, 78,0%, ou seja, 153 cursistas declararam ter,
em média, de 11 a 20 anos de atividades docentes; 16,0% revelaram ter entre 1 e
10 anos de experiência e 6,0%, informaram ultrapassar os 21 anos de magistério na
educação básica. Nota-se que grande parte dos perfis analisados é de profissionais
em serviços entre 11 e 20 anos, ou seja, profissionais com experiência e que
buscaram capacitação específica para atuarem com alunos com necessidades
educacionais especiais.
Sobre a formação inicial e continuada, dos 197 perfis analisados neste trabalho,
49,0% informaram ter diploma de curso superior, 43,0% pós-graduação lato senso
ou stricto senso e 8,0% referiram formação somente até o 2º grau completo. Visto
que quase a metade dos perfis analisados possuem formação em nível superior,
constata-se que os participantes possuem formação adequada para o exercício de
sua função. Ainda que uma porcentagem média tenha informado a formação em
cursos de pós-graduação, reiteramos com os dados desse estudo a importância e
necessidade de investimentos em extensão, realçando a importância dos subsídios
que o Ministério da Educação Brasileiro, com a parceria da Secretaria de Educação
Especial, está ofertando pela rede.
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O gráfico 5 traz informações sobre a experiência dos 197 perfis analisados com a
educação especial, ou seja, retrata o número de participantes que teve contato
com alunos com deficiência, em sala de aula de escolas comuns de ensino.
Gráfico 5 – Distribuição em porcentagens da experiência profissional dos 197 perfis analisados no curso
de Libras à distância.
Do universo investigado, 85,0% dos professores relataram ter experiência, enquanto
15,0% informaram que não. Em função da maioria dos cursistas declararem ter o
contato com alunos com deficiência, no contexto escolar, reitera-se a afirmativa de
que esses alunos estão inseridos no sistema regular de ensino. Entretanto, diferentes
estudos (Kassar, 1999; Poker, 2003; Lodi, 2004) evidenciam que muito há que se fazer,
para que tais alunos acessem o currículo formal.
Conforme ressalta Martins (2005), a presença de pessoas com deficiências em sala
de aula comum, não deve ser considerada como sinônimo de educação inclusiva,
mas abranger o atendimento educacional a todos aqueles que se encontram à
margem do sistema educacional de ensino: os negros, os índios os homossexuais
etc. Nessa linha, documentos oficiais (Decreto n. 3956, 2001; Resolução CNE/CBE
2, 2001; Ministério de Educação, 2001) estão sendo divulgados, com o intuito de
disseminar a ideia de que a escola constitui uma instância integradora, que pode
promover a inclusão social, oferecendo e atendendo às necessidades especiais
todos os alunos que ainda se encontram fora da escola – e não apenas de um
segmento da população.
Ainda quanto a experiência profissional, 62,5% dos professores informou possuir
experiência docente com alunos surdos, e 37,5% relataram não ter tido alunos
surdos até o momento. Do total de professores com experiência docente com
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alunos surdos, observa-se que aproximadamente 55,0% possuem experiência de
aproximadamente 10 anos.
Dentre os professores com experiência com alunos surdos, a forma de comunicação
que eles utilizam predominantemente é a Língua de Sinais com 70,7%; a forma oral
foi relatada por 50,4% e a modalidade escrita em 27,6%.
Considerações Finais
A partir dos dados apresentados e discutidos, conclui-se que o perfil dos alunos
inscritos na 2ª edição do Curso de Libras a Distância na amostra estudada é
composta na sua maioria por professores das regiões sul e sudeste do Brasil, com
idades na faixa de 31-40 anos, casados e com constituição familiar de 1 a 2 filhos.
Além disso, esse perfil é caracterizado por 83,0% de professores da educação
básica com tempo médio de experiência entre 11 e 20 anos de atividades docentes.
Destaca-se ainda a formação em nível superior relatada 92,0% dos perfis analisados
e a experiência profissional na educação especial, referida por 85,0% da amostra
utilizada para realização deste estudo.
Constatou-se que o perfil da população investigada caracteriza-se por uma
busca contínua de formação e possibilidade de oferecimento de uma prática
pedagógica diferenciada para o aluno com surdez, visto que essa busca foi
direcionada a realização de um curso de Libras, modalidade linguística essencial
para a comunicação com o aluno surdo em sala de aula.
As possibilidades de uma educação diferenciada para os surdos, calcada na
Política Nacional da Educação Especial (2008), incluem várias ações que devem
ser implementadas na escola e nos espaços sociais. Dentre elas, está o atendimento
ao Decreto n. 5.626 (2005), que institui a Libras como disciplina obrigatória – nos
cursos de formação de professores e fonoaudiologia, sendo optativa nas demais
licenciaturas – assunto tematizado no curso em exame.
Cursos de extensão de Libras a distância, nesse contexto, aparecem como uma
alternativa de formação continuada para professores que atuam na rede pública
de ensino com alunos com necessidades educacionais especiais, decorrentes da
surdez. Ao favorecer a divulgação da Libras, no contexto educacional, esperase contribuir para amenizar as barreiras comunicacionais dos surdos inseridos no
sistema regular de ensino.
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Um dos grandes desafios da educação brasileira é tornar-se uma educação
inclusiva. Organizar propostas de formação continuada implicará, aos seus
proponentes, levar em consideração a situação educacional de alunos, que, por
muito tempo, estiveram à margem do processo de escolarização regular. Assim,
propiciar a reflexão permanente sobre o fazer pedagógico, na superação das
dificuldades desse segmento populacional, em nossas escolas, passa a ser uma
meta a ser perseguida.
Dessa forma, identificar o perfil dos professores é um passo importante para a
organização de propostas de formação em serviço, as quais levem em consideração
a construção de novas práticas pedagógicas, de modo a garantir a qualidade de
educação para todos, baseada nos princípios da educação inclusiva.
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Tecnologias da Informação
em Educação
Análise do curso de extensão de LIBRAS, na modalidade a distância, para formação
continuada de professores no contexto educacional inclusivo
CLAUDIA GIROTO
Departamento de Educação Especial, Unesp, Marília, São Paulo, Brasil
[email protected]
SANDRA MARTINS
Departamento de Educação Especial, Unesp, Marília, São Paulo, Brasil
[email protected]
SIMONE MILANEZ
Departamento de Educação Especial, Unesp, Marília, São Paulo, Brasil
[email protected]
ROSIMAR POKER
Departamento de Educação Especial, Unesp, Marília, São Paulo, Brasil
[email protected]
Resumo: A política educacional inclusiva, implantada pelos sistemas educacionais
estaduais e municipais do Brasil, prevê que os alunos com surdez estudem nas
classes regulares de ensino. Nesse contexto, o uso e o conhecimento sobre a Língua
Brasileira de Sinais são imprescindíveis. Por essa razão, em 2009, foi desenvolvido
em parceria com a FFC/UNESP, um curso de extensão de LIBRAS de 120 horas, na
modalidade à distância, financiado pelo Programa de Formação Continuada de
Professores, da SEESP – MEC, para professores das escolas públicas brasileiras. Diante
desta realidade, a presente pesquisa pretendeu analisar o conteúdo do curso, a
avaliação dos professores sobre o mesmo e, também, verificar a impressão dos
professores sobre um curso oferecido na modalidade à distância. Foram analisados:
o projeto do curso, o relatório científico e as planilhas de avaliação preenchidas pelos
cursistas. Constatou-se que o curso teve três módulos: introdução sobre educação à
distância; reflexão teórica sobre o uso da LIBRAS no contexto educacional inclusivo,
e atividades práticas do uso da LIBRAS. Participaram 548 professores de escolas
públicas, vinculados a 19 secretarias e/ou diretorias de ensino, de várias regiões
do Brasil. A análise demonstrou que os professores avaliaram satisfatoriamente o
curso apontando que favoreceu a interação com os alunos surdos. Quanto ao
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uso da modalidade de ensino a distância, os cursistas tiveram dificuldades com a
banda larga, o que prejudicou o acesso aos materiais. Entretanto, consideraram
o ensino a distância interessante, pois aprenderam a mexer com ferramentas
até então desconhecidas, bem como tiveram oportunidade de aprimorar seus
conhecimentos tecnológicos.
Palavras-chave: Libras; Formação Continuada de Professores; Educação Especial;
Ensino a Distância.
Abstract: The inclusive education policy implemented by state and municipal
educational systems of Brazil, contemplates that students with hearing loss can
study in regular education classes. In this context, the use and knowledge of the
Brazilian sign language is essential. Therefore, in 2009, an extension course of Libras
of 120 hours in distance mode was developed in partnership with the FFC / UNESP,
funded by the Program for Continuing Education of Teachers, the SEESP - MEC for
Brazilian public school teachers. In the presence of this reality, this research sought
to examine the course content, the evaluation of teachers about it and also verify
the impression of teachers on a course offered in distance mode. We analyzed: the
course design, the scientific report and the evaluation sheets filled in by pupils. It
was found that the course had three modules: introduction to distance education;
theoretical reflection on the use of Libras in inclusive education, practical activities
and the use of Libras. 548 public school teachers linked to 19 departments and/
or boards of education in various regions of Brazil participated in the study. The
analysis showed that teachers evaluated the course satisfactorily, pointing out that
they favored the interaction with deaf students. Regarding the use of the modality
of distance learning, the teacher students had difficulties with the Internet, which
hampered access to the materials. However, the teachers considered distance
learning interesting, because they learned to tinker with previously unknown tools,
and had the opportunity to hone their technology skills.
Keywords: Libras; Continuous Training of Teachers; Special Education; Distance
Education.
Resumen: La política educacional inclusiva que han establecido los sistemas
educacionales estatales y municipales de Brasil dispone que los alumnos con
sordera estudien en clases regulares de enseñanza. En este contexto, el uso y el
conocimiento del Lenguaje Brasileño de Señales/LIBRAS son imprescindibles. Por
ese motivo fue desarrollado en 2009, en colaboración con la FFC/UNESP, un curso
de extensión del Lenguaje Brasileño de Señales de 120 horas en la modalidad de
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enseñanza a distancia, financiado por el Programa de Formación Continua de
Profesores de la SEESP – MEC, para profesores de las escuelas públicas brasileñas.
Frente a esta realidad el presente estudio pretende analizar el contenido del curso
y la evaluación que sobre este realizan los profesores y al mismo tiempo comprobar
qué impresión les dejó un curso ofrecido en la modalidad de enseñanza a distancia.
Se analizó el proyecto del curso, el informe científico y las plantillas de evaluación
rellenada por los participantes. Se constató que el curso tuvo tres módulos:
introducción sobre la educación a distancia; reflexión teórica sobre el uso del
Lenguaje de Señales en el contexto educativo inclusivo, y actividades prácticas de
uso de este Lenguaje. Participaron 548 profesores de escuelas públicas adscritas a
19 secretarías o direcciones de enseñanza de varias regiones del territorio brasileño.
El análisis demostró que los profesores evaluaron satisfactoriamente el curso,
indicando que mejoró su interacción con los alumnos con sordera. En cuanto al uso
de la modalidad de enseñanza a distancia, los participantes tuvieron dificultades
con el uso de la banda ancha lo que perjudicó el acceso a los materiales. Sin
embargo, consideraron que la enseñanza a distancia es interesante, pues
aprendieron a manejar herramientas que no conocían, además de haber gozado
de la oportunidad de perfeccionar sus conocimientos tecnológicos.
Palabras clave: Lenguaje de Señales; Formación Continua de Profesores; Educación
Especial; Enseñanza a Distancia.
Introdução
A possibilidade de promoção de formação continuada de professores direcionada
para a atuação com alunos surdos, no contexto educacional inclusivo, permitiu o
desenvolvimento de um curso de extensão de 120 horas, por meio do qual foram
oferecidos ao professor da classe regular conhecimento sobre a Língua Brasileira
de Sinais. O curso desenvolvido na modalidade a distância, foi financiado com
recursos do Programa de Formação Continuada de Professores, da Secretaria da
Educação Especial – Ministério da Educação, desenvolvido em parceria com a
FFC-Unesp/Marília, no segundo semestre de 2009.
Optou-se por um curso na modalidade a distância, visto que tal modalidade se
constitui em uma importante ferramenta para capacitar professores em serviço que
atuam em diferentes e longínquas regiões do país. Tal opção se deu tendo em vista
as possibilidades das estratégias de ensino on line e off line, por meio de atividades
postadas no ambiente virtual de aprendizagem – AVA, da plataforma TelEduc.
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Desse modo, foi realizada uma pesquisa para conhecer e analisar os resultados
desse curso de extensão de LIBRAS, oferecido para 548 professores de escolas
públicas espalhadas pelo país, com os objetivos de análisar a importância do
conhecimento sobre a Língua Brasileira de Sinais para a educação de surdos, bem
como identificar as possibilidades de capacitação desses professores, utilizando a
modalidade a distância.
Contextualização Teórica
Desde 1990, no Brasil, assistimos a um movimento político e social voltado para
a inclusão escolar das pessoas com deficiências (Lei 7853, 1989; Lei 9394, 1996;
Kassar, 1999; Decreto 3298, 1999; Decreto 3956, 2001; Ministério da Educação, 2001;
Resolução CNE/CBE, 2001), em consonância com a discussão mundial sobre o
direito à educação, à participação e a plena igualdade de oportunidades dessas
pessoas, de forma que todos, independentemente de sua condição física, sensorial,
cognitiva, motora ou emocional, possam aprender juntos, nas salas regulares de
ensino.
Tal mudança de paradigma, que se baseia na inclusão social, provocou
transformações significativas nas escolas. Foram promulgadas leis que garantem
direitos à pessoa com deficiência, entre eles, o direito à educação de qualidade,
junto com as crianças consideradas “normais”. Entretanto, só é possível garantir
uma educação de qualidade para determinados grupos se suas demandas
educacionais forem atendidas. No caso dos alunos com surdez, o uso de Língua
Brasileira de Sinais em seu processo de escolarização constitui-se em um instrumento
imprescindível para a garantia de acesso aos conteúdos curriculares (Giroto, Martins,
Poker, 2010), bem como para a interação com colegas, professores e funcionários
da escola (Lodi, 2004; Pereira, 2009).
Metodologia
A pesquisa baseou-se na análise de documentos como: projeto do curso de
extensão “LIBRAS à distância”, relatório científico do curso elaborado pela equipe
pedagógica, material do Módulo I, do Módulo II e do Módulo III, bem como
planilhas de avaliação preenchidas pelos cursistas.
Participaram do curso em questão 548 professores da rede pública de ensino,
pertencentes a 19 secretarias de educação e/ou diretorias de ensino, distribuídas
por 12 estados brasileiros: Araguantins (TO), Tocantinópolis (TO), Palmas (TO), Vitória
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da Conquista (BA), Manaus (AM), Cariacica (ES), Vitória (ES), Belém (PA), São Luis
(MA), Embu das Artes (SP), Fortaleza (CE), Goianésia (GO), Minaçu (GO), Porto
Alegre (RS), Ipatinga (MG), Ribeirão das Neves (MG), Rancharia (SP), Florianópolis
(SC).
Os professores participantes foram inscritos em suas secretarias estaduais ou
municipais credenciadas no Plano Articulado da Educação (PAR) do Ministério
da Educação e Cultura (MEC), sendo divididos em turmas com variação entre
18 e 26 alunos cada. A carga horária de atividades do curso foi de 120 horas,
com a duração de 16 semanas correspondendo a quatro meses, no período de
agosto a dezembro de 2009. Durante o curso tiveram também quatro semanas de
recuperação.
Resultados
O curso de extensão denominado “LIBRAS A DISTÂNCIA: uma proposta de formação
continuada de professores no contexto educacional inclusivo”, segunda versão, foi
financiado com recursos do Programa de Formação Continuada de professores em
Educação Especial, da Secretaria de Educação Especial (SEESP) do Ministério da
Educação e Cultura (MEC), e desenvolvido pela Faculdade de Filosofia e Ciências
- Unesp/Marília, na modalidade a distância. Contou também com o apoio da
Universidade Aberta do Brasil (UAB), do Fundo Nacional de Desenvolvimento em
Educação (FNDE) e da Pró – Reitoria de extensão da UNESP (PROEX). As Secretarias
e/ou Diretorias de Ensino de cada município parceiro foram responsáveis pelo
oferecimento de polos de aprendizagens e/ou laboratórios informacionais para os
cursistas efetuarem as atividades solicitadas no decorrer dos módulos.
Inicialmente, o curso foi previsto para atender 20 turmas com 25 alunos cada,
totalizando 500 professores, em vários municípios brasileiros. Entretanto, em função
do atraso para iniciar as atividades, duas turmas de 25 alunos foram incorporadas
ao curso, totalizando, portanto, 550 alunos.
O número efetivo de alunos cadastrados na plataforma e que iniciaram as
atividades foi 548 professores, sendo 324 aprovados com média igual ou superior
a sete, 101 reprovados e 123 desistentes, deixando de realizar as atividades dos
módulos. Desse modo, 59,12% cursistas foram aprovados, 18,43% reprovados e
22,44% desistiram do curso.
O curso, com duração de 120 horas, foi desenvolvido em três módulos.
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O primeiro módulo teve 30 horas. De acordo com os materiais analisados, tal módulo
tratou do uso das tecnologias no processo de formação continuada de professores
considerando a importância da compreensão do papel do ensino à distância
(EaD) para a formação do aluno. Teve como objetivo principal a preparação do
cursista para trabalhar e desenvolver atividades propostas na modalidade EaD, via
Internet, na plataforma TelEduc.
As atividades desenvolvidas nesta plataforma consistiram, basicamente, em
tarefas visando à experimentação dos diferentes ambientes da plataforma e
das ferramentas de comunicação do ambiente. Com isso, os cursistas puderam
compreender a utilização das ferrramentas dentro de uma proposta de curso EaD,
totalmente a distância. Forneceu conhecimentos sobre a utilização dos diferentes
ambientes virtuais de aprendizagem, tais como: fórum, correio, bate papo, enquete,
entre outros.
De acordo com os cursistas, os problemas do Módulo I relacionaram-se ao manuseio
do computador: 35% informaram que tiveram uma postura cautelosa inicial,
no uso do computador. Entretanto, ao final do curso, os cursistas apresentaram
uma avaliação positiva da modalidade de ensino utilizada. Apontaram que tal
modalidade permitiu uma maior familiarização, bem como ampliação de seus
conhecimentos sobre tecnologia. Já no Módulo II, a dificuldade encontrada pelos
cursistas foram as relacionadas com as entrevistas com os gestores, familiares e
professores de alunos surdos. No módulo III, a maior dificuldade encontrada
esteve relacionada com a visualização dos vídeos e objetos de aprendizagem,
visto que nos municípios contemplados, não foram disponibilizados computadores
compatíveis com as versões necessárias para tais visualizações.
A análise dos materiais apontou que o Módulo II tratou da importância da Língua
Brasileira de Sinais para o desenvolvimento cognitivo do aluno com surdez. Foi
desenvolvida a idéia de que sem a apropriação de um sistema lingüístico, para
interagir e acessar os conhecimentos escolares, o surdo permanece alheio às
informações, preso ao tempo e ao espaço imediatos. Neste sentido, a LIBRAS passa
a constituir-se em uma ferramenta imprescindível para a pessoa com surdez em seu
processo de escolarização.
As atividades propostas no Módulo II tiveram a pretensão de levar o professor a
compreender a relação entre déficit lingüístico e déficit cognitivo e o papel da
LIBRAS nesse processo (Lodi, 2004). Também foram abordadas problemáticas
relacionadas a legalidade e uso da Língua Brasileira de Sinais pelos surdos, na escola
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comum. Foi possibilitado aos cursistas analisarem e considerarem diferentes aspetos
do contexto escolar no qual estava inserido, ou seja, conheceram o documento
que subsidia a Política Educacional vigente contrastando com a realidade. Além
disso, os professores conheceram as diferentes abordagens educacionais para o
aluno com surdez e as dificuldades em seu processo de escolarização.
O terceiro módulo teve 40 horas. O estudo verificou que esse módulo envolveu
atividades práticas e reflexivas sobre interlocução com o surdo em LIBRAS, no
contexto educacional inclusivo. As atividades e conteúdos sugeriram situações
virtuais com o aluno surdo usuário da LIBRAS em sala de aula comum, por meio de
vídeos ilustrativos e de objetos de aprendizagem (OA) e, também, um repertório
básico do vocabulário da LIBRAS em situações cotidianas. Cabe esclarecer que os
organizadores do curso optaram pela apresentação desse material vislumbrando
a familiaridade e proximidade de um vocabulário básico com o qual os professores
se depararam em seu cotidiano escolar.
Com relação à avaliação dos cursistas com relação ao módulo II, observou-se
que as notas referentes ao memorial reflexivo, entrevista com gestores, professores
e familiares de alunos com surdez, participação nos fóruns de discussão, leitura de
textos e legislação sobre o aluno com surdez. A média das notas foram satisfatórias
com exceção dos municípios onde houve pouco auxilio do mediador.
Ao considerar a LIBRAS como uma modalidade lingüística complexa e que envolve
situações dialógicas e discursivas mais elaboradas (Pereira, 2009), esse curso se
debruçou inicialmente em enfatizar o uso de um vocabulário e de expressões
básicas, de modo a promover uma aproximação discursiva entre surdos e ouvintes,
na escola. Aliados às experiências no contexto educacional, aspetos da vida diária
do surdo, referentes às dimensões da família e escola, também foram enfatizados
nos eixos lingüísticos trabalhados na proposta pedagógica do módulo em questão.
As atividades realizadas no módulo III intercalaram, propositalmente, leituras e
atividades de interlocução em Libras, a partir da sinalização de um vocabulário
básico que enfatizou situações discursivas no cotidiano escolar.
Apesar de os professores apontarem algumas dificuldades durante o desenvolvimento
do curso, fizeram uma avaliação positiva do mesmo. Relataram que as atividades
propostas possibilitaram reflexões sobre os problemas comunicacionais dos surdos,
no contexto educacional inclusivo e reconheceram que o ensino a distância pode
ser uma alternativa promissora na formação de professores em serviço.
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Com relação à avaliação do módulo III, esta pontuou aspetos relacionados
à participação nos fóruns de discussões e bate-papo, questionários e objetos
de aprendizagem. A média final apresentada foi satisfatória, mesmo as turmas
apresentando as dificuldades com relação à visualização dos vídeos e objetos
de aprendizagem. De acordo com o exposto, as médias finais dos 20 municípios
participantes no curso demonstraram desempenho satisfatório dos cursistas nos
três módulos.
Conclusões
Os resultados demonstraram que a maioria dos 548 professores avaliou
satisfatoriamente o curso. Os cursistas consideraram muito importante o
conhecimento teórico e prático desenvolvido nos três módulos, afirmando que
contribuíram significativamente para a interação com os alunos surdos. Quanto
à modalidade de ensino a distância, apesar de sinalizarem para problemas que
ocorreram na conexão (banda larga), o que impediu o acesso aos materiais
postados na plataforma, consideraram interessante e produtivo o uso da plataforma
Teleduc.
Tais dados apontaram, ainda, que o uso das ferramentas da plataforma permitiu
uma capacitação diferenciada, muito importante na formação continuada em
serviço, na medida em que puderam aprimorar ao mesmo tempo conhecimentos
sobre a educação do surdo e sobre o uso de tecnologias na educação.
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Tecnologias da Informação
em Educação
Atendimento Educacional Especializado: análise do índice de evasão de professores
em curso de pós-graduação, na modalidade a distância
Sandra Martins
Universidade Estadual Paulista- Julio de Mesquita Filho- UNESP/Marília
[email protected]
Caroline Martins
Universidade Estadual Paulista- Julio de Mesquita Filho- UNESP/Marília
[email protected]
Claudia Giroto
Universidade Estadual Paulista- Julio de Mesquita Filho- UNESP/Marília
[email protected]
Rosimar Poker
Universidade Estadual Paulista- Julio de Mesquita Filho- UNESP/Marília
[email protected]
Simone Milanez
Universidade Estadual Paulista- Julio de Mesquita Filho- UNESP/Marília
[email protected]
Eliza Lippe
Universidade Estadual Campinas – UNICAMP
[email protected]
Resumo: Esta pesquisa tem por objetivo investigar as possíveis causas para a evasão
de participantes em cursos a distância. Neste sentido, serão analisados os dados
coletados no Curso de Especialização em Atendimento Educacional Especializado
- AEE, financiado pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade, do Ministério da Educação - SECAD/MEC e Universidade Aberta do
Brasil - UAB. O objetivo do curso consiste em formar professores que atuam nas
salas de recursos multifuncionais das escolas comuns para realizar atendimento
educacional especializado a alunos com necessidades educacionais especiais
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determinadas por deficiências, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação. Para analisar os dados de evasão no primeiro semestre
do curso, que se encontra em desenvolvimento, considerou-se o universo total da
amostra de 1349 participantes, inscritos no curso a distância, dos quais 216 foram
desligados, por solicitarem desistência ou porque deixaram de acessar o ambiente
virtual de aprendizagem – AVA / Plataforma Teleduc, demonstrando desinteresse
pelo curso. Entretanto, as informações que seguem objetivam apresentar e discutir
apenas os dados tabulados de 98 participantes que oficializaram o desligamento
do curso enviando o Termo de Desistência online. Os resultados revelaram como
principal motivo de desistência problemas pessoais, falta de tempo para dedicação
a um curso EaD, além de dificuldades no uso de TICs e das ferramentas disponíveis
no AVA. Aponta ainda para importância e desenvolvimento de ações de inclusão
digital e de organização de polos de apoio presencial, como forma de amenizar
as barreiras de acessibilidade tecnológicas e o índice de evasão, em cursos desta
natureza.
Palavras-chave: Atendimento Educacional Especializado; Educação a Distância;
Tecnologias Educacionais; Educação Especial; Formação Continuada de
professores.
Abstract: This research aims to investigate the possible causes for the dropout
of participants under instruction in distance courses. Data gathered from the
Specialization Course in Specialized Educational Support Services - SES, sponsored
by the Department for Continuing Education, Literacy and Diversity of the Ministry of
Education - SECAD / MEC - and the Open University of Brazil – OUB, will be analyzed.
The objective of the course is to graduate teachers who work in classrooms equipped
with multifunctional resources in regular schools to give specialized educational
support for students with special educational needs marked by disabilities,
global development disorders and high abilities/highly gifted students. In order to
analyze dropout data in the first semester of the ongoing course, a sample of 1349
participants enrolled in the distance course was considered; 216 of these had their
enrollment cancelled on request or because they stopped accessing the Virtual
Learning Environment - VLE / Teleduc Platform showing no interest in the course.
However, the information below aims to present and discuss only the tabulated data
of the 98 participants who requested to have their enrollment officially cancelled
by submitting the online dropout term. The findings showed the main reasons
for dropping out were personal problems, lack of time to commit to an ongoing
distance course, difficulty using ICT and the tools available in the VLE. The research
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also highlighted the importance of developing digital inclusion initiatives as well as
on-site supporting poles as a way to soften the barriers of technological accessibility
and the dropout rate in this kind of courses.
Keywords: Specialized Educational Services, Distance Education, Educational
Technologies, Special Education, Continuing Education of Teachers.
Resumen: Este estudio tiene por objetivo investigar las posibles causas para la evasión
de alumnos en cursos a distancia. Para ello se analizarán los datos recogidos en el
Curso de Especialización en Atención Educativa Especializada - AEE, financiado por
la Secretaría de Educación Continuada, Alfabetización y Diversidad del Ministerio
de Educación SECAD/MEC y la Universidad Abierta del Brasil - UAB. El objetivo del
curso es formar profesores que actúen en las aulas de recursos multifuncionales
de las escuelas comunes para dar atención educativa especializada a alumnos
con necesidades educativas especiales determinadas por deficiencias, trastornos
globales de desarrollo y altas habilidades (alumnos superdotados). Para analizar
los datos de evasión en el primer semestre del curso, que se está ahora realizando,
se ha considerado el universo total de la muestra de 1349 participantes, inscritos en
el curso a distancia. De ellos, a 216 se cortó la conexión por pedido de renuncia o
porque dejaron de acceder al ambiente virtual de aprendizaje – AVA/Plataforma
Teleduc - demostrando desinterés por el curso. Sin embargo, las informaciones que
siguen pretenden presentar y discutir solo los datos tabulados de 98 participantes que
oficializaron su abandono del curso enviando el Término de Renuncia on-line. Los
resultados han revelado como principal motivo de renuncia problemas personales,
falta de tiempo para la dedicación a un curso EaD, además de dificultades en
el uso de las TIC y de las herramientas disponibles en el AVA. Apunta incluso para
la importancia y desarrollo de acciones de inclusión digital y de organización de
polos de apoyo presencial como forma de amenizar las barreras de accesibilidad
tecnológica y el índice de evasión en cursos de esta naturaleza.
Palabras clave: Atención Educativa Especializada; Educación a Distancia,
Tecnologías Educativas; Educación Especial; Formación Continua de profesores.
Introdução
A educação a distância (EaD) ocorre quando “alunos e professores estão em
locais diferentes durante todo ou grande parte do tempo em que aprendem e
ensinam[...] e dependem de algum tipo de tecnologia para transmitir informações
e lhes proporcionar um meio de interagir” (Moore & Kearsley, 2007, p. 1) .
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A modalidade de cursos semipresenciais ou totalmente a distância vem ganhando
cada vez mais importância no Brasil devido aos avanços das tecnologias e
acessibilidade e baixo custo para os estudantes, pois muitos cursos são gratuitos.
Segundo o Censo da Educação Superior de 2006 o número de cursos na modalidade
a distância (EaD )aumentou 571% entre 2003 e 2006.
A EaD é utilizada nos mais diversos cursos de formação profissional ou acadêmica,
tornando-se cada vez mais frequente como alternativa para formação de
professores em atividade profissional.
Entretanto apesar de muitos cursos serem gratuitos nos deparamos com altas taxas
de evasão/abandono dos participantes. Dados esses que nos levam a refletir
na seguinte questão: “Quais motivos levam os alunos a desistirem de um curso a
distância?
Com o desenvolvimento deste estudo, objetiva-se contribuir para a identificação
e compreensão das causas do índice de evasão de participantes do curso de
Especialização em Atendimento Educacional Especializado, da Rede de Formação
Continuada de Professores da Secretaria de Educação e de Ensino a Diversidade
- SECAD, financiados pela Universidade Aberta do Brasil/MEC, oferecido na
modalidade à distância.
Contextualização Teórica
A Política Nacional de Educação Especial no Brasil que tem como perspetiva a
educação inclusiva descreve os alunos com necessidades educacionais especiais
como os alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação (Brasil, 2008).
Uma sala de aula inclusiva deve ser embasada nos princípios que consideram
que todas as crianças são capazes de aprender e fazer parte da vida escolar
e comunitária. Nesta conceção, a diversidade, não somente é valorizada, mas
também deve ser considerada como um potencializador da união entre os
membros de um grupo que favoreça a aprendizagem conjunta de todos os alunos.
Entende-se que o decreto nº 6571/2008 dispõe sobre os critérios para a
implementação e consolidação do Atendimento Educacional Especializado é
importante na medida em que norteia a atual Política Nacional de Educação
Especial.
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O decreto 6949/2009 promulga a Convenção Internacional das Pessoas com
Deficiência e substitui consolidando o Atendimento Educacional Especializado
(AEE) para os alunos com deficiência e os transtornos globais de desenvolvimento.
Caracterizado por um conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e
pedagógicos organizados institucionalmente prestados de forma complementar
do público referido ao ensino regular, o AEE deverá integrar a proposta escolar,
conforme previsto na Resolução nº 04/2010. Por isso tem como objetivo, identificar,
elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que garantam a
acessibilidade curricular e participação dos alunos nas aulas considerando as
necessidades especificas dos alunos com deficiência e/ou transtorno globais de
desenvolvimento. O AEE complementa ainda, a formação do aluno com vista
a autonomia e independência na sala de aula comum e na escola, devendo,
portanto, estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum,
oferecendo recursos diferenciados dos usados na sala de aula comum.
Desta forma, o atendimento educacional especializado, no sistema educacional
brasileiro, se apresenta de duas formas:
• Na forma de APOIO: representa os atendimentos que favorecem o acesso ao
currículo, sendo oferecidos dentro ou fora da sala de aula no mesmo turno de
escolarização do aluno. São serviços de: Atendimento pedagógico domiciliar;
Classe Hospitalar; Estimulação Precoce; Itinerância; Guia Intérprete de Libras
para surdos e surdos-cegos; Instrutor de Libras; Professor de Apoio na sala de
aula;
• Na forma de COMPLEMENTAÇÃO: representa o trabalho pedagógico
complementar necessário ao desenvolvimento de competências e habilidades
próprias nos diferentes níveis de ensino (infantil, fundamental, médio e superior,
- EJA, realizado no contraturno da escolarização. É o Atendimento Pedagógico
Especializado – AEE, realizado nas Salas de Recursos Multifuncionais.
A função do professor no AEE caracteriza-se pelas seguintes atividades:
identificação das Necessidades Educacionais Especiais (avaliação pedagógica);
planejamento de estratégias materiais e recursos pedagógicos e de acessibilidade
diferenciados; produção, organização e adequação de estratégias, materiais e
recursos pedagógicos com vistas às necessidades específicas dos alunos; elabora
atividades que complementam a formação do aluno com vistas a autonomia,
sugere a indicação de materiais, programas de computador, sites, jogos, etc;
elabora o Plano de Desenvolvimento Individualizado – PDI, do aluno; acompanha
o uso dos materiais e o desenvolvimento do aluno na sala de aula comum; apóia
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e orienta o professor da classe comum, gestores e funcionários da escola; orienta
as famílias quanto ao uso dos materiais bem como promove a articulação entre a
família e escola.
Ao considerar a formação continuada de professores no AEE, uma meta importante
na consolidação de sistemas educacionais inclusivos, este estudo se debruçará em
levantar e avaliar os motivos que levam os profissionais a desistirem da busca de
oportunidades de aprimoramento, em cursos a distância. Em geral, os fatores mais
recorrentes aparecem atrelados as dificuldades em acesso a tecnologias e recursos
necessários para o estudo a distância, utilização incorreta do material didático,
dificuldades no uso das ferramentas dos ambientes virtuais de aprendizagem,
necessidades individuais e regionais, entre outros (Coelho, 2002).
Metodologia
Esta pesquisa foi realizada com os participantes do Curso de Especialização em
Atendimento Educacional Especializado, financiado com recursos do Programa de
Formação Continuada de professores em Educação Especial - SECAD do Ministério
da Educação - MEC, e desenvolvido pela Faculdade de Filosofia e Ciências – Unesp/
Marília, na modalidade a distância. Contou também com o apoio da Universidade
Aberta do Brasil - UAB e do Fundo Nacional de Desenvolvimento em Educação FNDE.
Foram inscritos no curso 1349 professores da rede pública de ensino, oriundos de
todas as regiões brasileiras, divididos em 50 turmas com média de 23 alunos por
turma. Do universo mencionado, 216 cursistas foram desligados, por deixaram
de acessar o ambiente virtual de aprendizagem – AVA / Plataforma Teleduc ou
solicitarem desistência do curso. Entretanto, as informações que seguem objetivam
apresentar e discutir apenas os dados tabulados de 98 cursistas que oficializaram o
desligamento do curso enviando o Termo de desistência online.
Os dados foram coletados por meio do preenchimento de um formulário do
GoogleForm, denominado de Termo de Desistência, disponibilizado on line
no Ambiente Virtual de Aprendizagem, utilizado para que os participantes
informassem os motivos de sua desitência no curso. Tal formulário compreendeu
a identificação dos participantes (nome completo, e-mail,turma á qual pertencia,
motivos que levaram a desistência, cidade, estado e data), além dos seguintes
dados: os seguintes itens: falta de tempo para acessar a plataforma; problemas de
infraestrutura local e acesso à computadores nas escolas e secretarias; problemas
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de infraestrutura local para acessar à banda larga; pouca habilidade e domínio
de uso das ferramentas tecnológicas disponíveis na plataforma; desinteresse pela
temática do curso; problemas profissionais; problemas pessoais; outros.
Cabe ressaltar que o preenchimento do Termo de Desistência se deu em razão
de que os participantes foram, previamente, informados pela coordenação sobre
as normas estabelecidas pelo MEC para participação em cursos de formação à
distância custeados por recursos federais, conforme segue:
“A inobservância dos requisitos, de forma não justificada, implicará no cancelamento
imediato de minha matricula no Programa de Formação Continuada de Professores na
Educação Especial, acarretando ainda, a impossibilidade de participar de quaisquer
Programas de Formação do Ministério da Educação pelo período de cinco anos, contados
do conhecimento do fato”.
Os Termos de Desistência preenchidos foram armazenados no banco de dados
online, para arquivamento e documentação oficial da desistência do participante,
a ser encaminhado ao Ministério da Educação, no final do curso, por meio do
relatório técnico.
Para proceder a tabulação dos dados nesta pesquisa, optou-se analisar as respostas
obtidas por meio do recolhimento dos Termos de Desistência, considerando o
agrupamento por localidade do município de residência de os cursistas, em cinco
grandes regiões do território nacional: Norte, Sul, Centro-Oeste, Sudeste e Nordeste.
Para a tabulação dos dados, priorizou-se o levantamento dos motivos indicados
pelos participantes oriundos de diferentes municípios do Brasil, agrupados por
regiões. Tal agrupamento foi considerado diante da possibilidade de verificar
possibilidades de diferenças, por região, nos motivos apontados. Em seguida, os
dados foram quantificados em percentagem de respostas para cada um dos oito
motivos de desistência, de acordo com a matrícula dos participantes distribuídos
nas cinco regiões do país: Sul; Sudeste; Centro-Oeste; Norte; e Nordeste.
Resultados
As informações que seguem objetivam apresentar e discutir um ou mais motivos
indicados pelos 98 participantes (45%) que oficializaram o desligamento do curso,
recolhidos por meio de tabulação de Termos de desistências enviados por meio de
um formulário online.
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No gráfico 1, seguem os principais motivos de desistências dos participantes da
região Sudeste.
Gráfico 1 – Motivos de desistência do curso por participantes da região Sudeste do Brasil.
Observa-se que dentre os motivos indicados houve mais respostas em relação
a disponibilidade de tempo do aluno para fazer o curso (30%). Em seguida, os
problemas de ordem pessoal (22%), seguida de repostas relacionados com
acessibilidade a internet (15%) e habilidades com ferramentas da plataforma (14%)
e infraestrutura local para participar do curso (12%).
Por ser uma região desenvolvida economicamente, pode-se verificar uma diferença
significativa dos motivos estarem atrelados a fatos pessoais/particulares, do que
falta de acesso às tecnologias.
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Na região Sul do país a mesma afirmativa se aplica, na medida em que também
é considerada enconomicamente diferenciada das demais, equiparando-se
a região Sudeste. Os dados demonstrados no gráfico reiteram tal afimação, na
medida em que parecem conferir as duas regiões mencionadas, características
semelhantes a acessibilidade a tecnologias e infraestruturas físicas que permitem
ao aluno participar do curso mesmo não dispondo de computador em casa.
Nesta região encontramos mais indicações para problemas pessoais (29%) e
profissionais (29%), seguidos por falta de tempo para participar do curso (28%) e
em menor escala problemas relacionados com a infraestrutura local para acessar
a internet (14%)
No gráfico 2, demonstra a percentagem de respostas para os motivos indicados
pelos participantes da região Sul.
Gráfico 2 - Motivos de desistência do curso por participantes da região Sul do Brasil.
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Na região Nordeste temos o panorama no gráfico 3, abaixo.
Gráfico 3 - Motivos de desistência do curso por participantes da região Nordeste do Brasil.
Na região Nordeste, novamente, a respostas aparecem relacionadas com falta de
tempo (27%) e problemas pessoais/particulares (27%) como os principais motivos de
desistência do curso. Entretanto, as dificuldades de domínio das tecnologias para
acessar a plataforma e participar do curso (18%), surgem como um diferencial nas
respostas dos professores situados nesta região.
Pode-se afirmar que os participantes dessa região além de relatar dificuldades de
acesso a tecnologia, também são vítmas das desigualdades de investimentos na
área de formação em Tecnologias da Informação e Comunicação em ambientes
digitais.
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Os motivos relacionados a infraestrutura e acessibilidade a tecnologias necessárias
ao cursista para participar do curso, na região Norte se apresentaram de modo
diferente, conforme pode-se observar no gráfico 4.
Gráfico 4 - Motivos de desistência do curso por participantes da região Norte do Brasil.
Na região Norte, do total de vinte e um participante que foram desligado do
curso, apenas quatro deles oficializaram a desistência com o envio “Termo de
desistência” online.
Tais dados paracem indicar que associado aos motivos identificados no gráfico 4,
deva-se agregar as dificuldades de os cursistas para acessar internet e/ou utilizar o
ambiente de AVA como meio de comunicação com a coordenação do curso no
encaminhamento dos “Termos de desistência”.
Já para os participantes que fizeram o encaminhamento, os motivos principais
apontados foram razões pessoais/particulares (50%), seguido por falta de tempo
para dedicação ao curso (25%).
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No gráfico 5, abaixo, demostramos essa percentagem de respostas.
Gráfico 5 - Motivos de desistência do curso por participantes da região Centro-Oeste do Brasil.
Na região Centro-oeste encontrou-se um panorama similar ao da região Norte,
pois os participantes indicaram que o principal motivo de desistência estiveram
relacionados aos problemas de ordem pessoal particular (43%), seguido por falta
de tempo para dedicar-se ao curso (43%). A diferença principal da região Norte e
Centro-oeste, em relação aos motivos indicados, está no índice de 14% dos cursistas
que indicaram as dificultades estruturais de acesso à banda larga na região.
Considerações finais
Ressalta-se que os motivos da evasão identificados no Curso de Especialização em
Atendimento Educacional Especializado, na perspetiva da Educação Inclusiva, em
geral, versaram sobre direrentes fatores, tais como, gestão de tempo, problemas
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com infraestrutura com tecnologias para e-learning, habilidades no uso de TICs,
interesse pela temática do curso e indicações de problemas de ordem pessoal e
profissional.
Dentre os motivos mais recorrentes nos relatos pelos participantes apareceram
“a falta de tempo” (30%) e “os problemas pessoais”(26%), em todas as regiões
brasileiras, sendo que para o primeiro motivo a recorrência das respostas da
região Centro-oeste foram de 42%, acima da média das regiões. Já os “problemas
pessoais” informados foram quantificados na região Norte (50%) e Centro-Oeste
(42.86%) porcentagem de respostas bem acima da média de todas as regiões
brasileiras. Este fato parecer justificar-se pela política salarial brasileira que, impõe
aos professores rede publica de ensino, uma dupla jornada de trabalho docente,
conforme sinalizados por Martins e Lippe, em estudos recentes sobre a formação
continuada de professores, na modalidade a distância (2011).
Por outro lado, a falta de tempo mencionada também podem estar relacionadas
ao cronograma de atividades previstos em um curso a distância. Assim como afirma,
Peters (2004) a velocidade da internet possibilita a divulgação e recebimento de
novas informações e tornou-a um recurso extremamente eficaz para a educação
a distância, mas a velocidade proporcionada pela tecnologia na troca de
informações e a comodidade de poder participar de um curso sem necessidades
de encontros presenciais diários pode remeter a uma visão equivocada que cursos
a distância são mais fáceis e com menos cobranças nas avaliações.
Essa interpretação equivocada da EaD pode contribuir para visão dos interessados
em cursos na modalidade a distância, que seriam mais fácil e aligeirado
necessitando de menos tempo de dedicação, culminando numa nova perspetiva
sobre a gestão e oferta de cursos a distância, retratados no Censo de EaD (ABED,
2010). Na mesma direção, Martins (2009) ao referendar os dados do Censo (ABED,
2010) também aponta para o desconhecimento dos métodos de funcionamento
de cursos a distância e ao seu estranhamento, como uma das maiores causas de
evasão dos professores, nesta modalidade de ensino.
Com menor recorrência, aparecem os motivos de “problemas de infra-estutura local
de acesso à computadores”, de “acesso à banda larga” e “a pouca habilidade
de domínio das TICs”. Estas dimensões técnicas mencionadas totalizam 35% dos
problemas indicados pelos participantes neste estudo. Ao analisar a percentagem
total dos problemas comas dimensões téncnicas nas regiões analisadas notamos
que na região Sudeste representa 41% das reclamações e na região Nordeste
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35% das reclamações. Os dados encontrados, contrariam a hipótese inicial deste
estudo, nos quais os problemas de infraestrutura local e de acesso à banda larga
seriam apontados pelos participantes como mais relevantes. Por outro lado, reitera
a importância de ações no âmbito da consolidação de políticas públicas de
inclusão digital, para as regiões que mais indicaram esses problemas, como as
sinalizadas.
“Outros” motivos, apenas foram citados pelos alunos das regiões Sudeste (3,3%)
e Norte (25%) e o item “desitenresse pela temática do curso” não teve nenhuma
ocorrência, reiterando a importância de oferta de cursos nesta temática.
Por fim, este trabalho aponta para importância da oferta de cursos de especialização,
na modalidade a distância, subsidiados pelo Ministério da Educação no Brasil, na
área de Educação Especial. Para o delineamento das propostas pedagógicas
há que se respeitar que a “falta de tempo” foi considerada pelos professores,
o motivo mais recorrente para justificar a evasão em cursos desta natureza.
Investir na qualificação docente na área das Tecnologias de Informação e
Comunicação e melhorar as condições de infraestrutura local e de desenvolvimento
de ferramentas para diagnosticar o perfil dos participantes, pode se tornar um
aliado importante na garantia da oferta de formação contínua capaz de provocar
mudanças no cenário da educação brasileira.
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CIDTFF - Indagatio Didactica - Universidade de Aveiro
216
Tecnologias da Informação
em Educação
Papel das bibliotecas de ensino superior no Apoio a Utilizadores com Necessidades
Especiais
Ana Bela Martins
Serviços de Biblioteca e Informação Documental da Universidade de Aveiro
[email protected]
Andrea Martins
Serviços de Biblioteca e Informação Documental da Universidade de Aveiro
[email protected]
Resumo: O propósito deste trabalho é essencialmente, numa primeira parte, dar
a conhecer os serviços de apoio ao utilizador nas bibliotecas, no contexto das
novas formas de aprendizagem, resultantes das recentes mudanças ocorridas
nas instituições de ensino superior, com o processo de Bolonha. Pretende-se aqui
focar o papel que atualmente as bibliotecas universitárias têm no desenvolvimento
de competências de literacia informacional dos utilizadores com necessidades
especiais, mormente utilizadores cegos e amblíopes. São dados a conhecer alguns
serviços de valor acrescentado desenvolvidos pelas bibliotecas da Universidade de
Aveiro, bem como novas iniciativas e projetos de apoio a este grupo de utilizadores.
Palavras-chave: Bibliotecas; Necessidades especiais; Acesso à informação
Abstract: The purpose of this work is to make information available on the existing
support services to library users, in the context of the new forms of learning, resulting
from the changes suffered by higher education institutions under the Bologna
process. This article focuses on the role that academic libraries currently have in
developing the information literacy skills of users with special needs, especially the
blind and the visually impaired. Some added-value services developed by the
libraries at the University of Aveiro are also presented, as well as the initiatives and
projects that support this specific group of users.
Keywords: Academic libraries; People with disabilities; Information access
Resumen: La finalidad de este trabajo es, en primer lugar, informar sobre los
servicios de apoyo a los usuarios de las bibliotecas, en el contexto de las nuevas
formas de aprendizaje, como resultado de los recientes cambios en las instituciones
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universitarias, derivadas del proceso Boloña. Pretendemos centrarnos en el papel
que tienen, en la actualidad, las bibliotecas universitarias en el desarrollo de
habilidades de alfabetización en información de los usuarios con necesidades
especiales, principalmente los usuarios ciegos o ambliopes. Se presentan algunos
servicios de valor añadido desarrollados por las bibliotecas de la Universidad de
Aveiro, así como nuevas iniciativas y proyectos de apoyo a este grupo de usuarios.
Palabras clave: Bibliotecas universitarias; Personas con discapacidad; Acceso a la
información
Introdução
Numa sociedade globalizante, potenciada pelas novas ferramentas da Web social
onde a informação circula por vários canais, os indivíduos com necessidades
especiais também não podem deixar de ter direito a aceder a toda a quantidade de
informação digital. Assim, longe vão os tempos em que uma deficiência específica
era sinónimo de desinformação e, consequentemente, exclusão social. O apoio
técnico e informacional a todos os indivíduos é um dos princípios da preocupação
nacional e internacional dos direitos humanos.
Por acessibilidade entende-se “a facilidade de acesso e de uso de ambientes,
produtos e serviços por qualquer pessoa e em diferentes contextos. Envolve o
Design Inclusivo, oferta de um leque variado de produtos e serviços que cubram as
necessidades de diferentes populações (incluindo produtos e serviços de apoio),
adaptação, meios alternativos de informação, comunicação, mobilidade e
manipulação.” (Godinho, 2010)
Ao nível da acessibilidade Web, as preocupações dos membros da World Wide
Web Consortium (W3C, 2011) em tornar a Web acessível a todos, levaram também
a que se elaborasse um conjunto de diretrizes para garantir a acessibilidade do
conteúdo na Web a pessoas com deficiência (WAI, 2011), assim como uma maior
rapidez no acesso a esses mesmos conteúdos. De facto, várias são as iniciativas
que provam que a informação e os recursos caminham já a passos largos para
uma clara inclusão social e digital dos utilizadores com necessidades especiais.
Segundo informações recolhidas dos CENSOS de 2001, (INE, 2011), as pessoas com
pelo menos uma deficiência representavam 6,1% da população residente total
portuguesa. Sendo que destas 40% eram deficientes auditivos e visuais. As pessoas
com deficiência visual representavam cerca do dobro das que tinham deficiência
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auditiva e 25,7% da população deficiente tinha problemas visuais. Concluindo-se
assim que, a quantidade de indivíduos com necessidades especiais é bastante
significativa. Exemplo, disso mesmo se constata na Universidade de Aveiro, onde
o número de alunos com estas tipologias também tem sido notável. Esta nova
realidade veio exigir às bibliotecas um novo papel ao nível da facilitação no acesso
à informação aos utilizadores cegos e amblíopes, bem como uma aposta em novas
ferramentas que lhes permitam o acesso às plataformas digitais, que caracterizam
a sociedade de informação. Sem dúvida alguma que as tecnologias de apoio
baseadas nas tecnologias da informação e comunicação permitem-lhes garantir
uma maior autonomia, agilidade e rapidez nesse mesmo acesso. Cabe, assim, às
bibliotecas universitárias explorar todos esses sistemas, ferramentas e equipamentos
disponíveis de forma a poderem assim criar serviços de valor acrescentado para os
seus utilizadores.
Serviços de apoio ao utilizador nas bibliotecas de ensino superior
O futuro das bibliotecas depende em grande medida da forma como estas vão
ao encontro das necessidades dos utilizadores. Antes de mais, há que ter em conta
os chamados “pesquisadores do século 21”, a “netgeneration”. Como refere Peter
Godwin “ I believe that many web generation students are disadvantaged because
they think they know how to find information, but they don’t know what they don’t
know” pelo que se demonstra que o desenvolvimento das competências de literacia
de informação surgem como essenciais para estes utilizadores, quer ao nível da
identificação e avaliação das fontes de informação, quer na uso e adaptação às
mesmas: “collaborating, synthesising and adapting it wisely and ethically”(Godwin,
2009, p. 267). Estes alunos não consideram que devam desenvolver as suas aptidões
nos processos de pesquisa e localização de informação para os fins académicos,
uma vez que a maioria tem a perceção de dominar as ferramentas Web de pesquisa.
O problema central reside aqui, o facto de não saberem o que não sabem.
Ainda a propósito da caracterização deste grupo de utilizadores, é de salientar a
contribuição de alguns relatórios recentes, citados por Derek Law “The CIBER (2007)
report discovered a number of traits which have a ring of familiarity to them. This
report found that these researchers of the future: expect research to be easy and
feel they can be independent in the process; do not seek help from librarians and
only occasionally from professors or peers when they cannot find what they need,
give up and assume that the information cannot be found”. (Law, 2009, p. 56) Este é
um dos pontos sensíveis, em particular, a que as bibliotecas têm que estar atentas
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e em que devem intervir. Elas têm de evitar que os utilizadores assumam que a
informação de que necessitam não existe e desistam de a procurar. É neste contexto
que se revelam essenciais as competências ligadas à pesquisa e uso adequado da
informação, que constituem hoje um dos fatores críticos para o sucesso académico
e para o desenvolvimento de trabalhos de investigação. Conhecer a linguagem dos
utilizadores, os seus hábitos de pesquisa e as ferramentas que usam habitualmente
é fundamental.
“One of the most critical problems facing librarians at the present time is the ability
to use the language of their customers and clients”. (Brophy, 2007, p. 516)
As novas formas e métodos de aprendizagem, a proliferação dos meios e
plataformas de acesso à informação via Web, o crescimento e acesso generalizado
às ferramentas de Web social, bem como os novos processos ligados às atividades
académicas fizeram despontar alterações marcantes no perfil dos utilizadores
das bibliotecas de ensino superior. Esta evolução exige às bibliotecas diferentes
abordagens e conteúdos adequados, mais ou menos complexos, disponíveis
em diferentes formatos, plataformas e canais. É fundamental que as bibliotecas
de ensino superior tenham a perceção desta realidade, sob pena de estarem
a desenvolver projetos desadequados à realidade ou que não cheguem aos
utilizadores.
Recursos e serviços de apoio a utilizadores com necessidades especiais
O processo de Bolonha veio reformular o modelo de ensino superior europeu, criando
um novo paradigma assente na aprendizagem por oposição à docência. Pretendese que os estudantes desenvolvam, não só as suas capacidades de aprendizagem
com maior autonomia, mas que ganhem também competências interpessoais,
no ambiente académico e na sociedade. As alterações consignadas no novo
modelo de ensino exigem que a biblioteca dê lugar a um espaço mais amplo,
físico e virtual, que disponibilize todo o tipo de recursos, humanos e tecnológicos,
necessários para apoiar a comunidade académica em geral, onde se incluem
alunos, docentes, pessoal técnico, que possam ou não ter alguma deficiência.
Uma das fortes apostas das bibliotecas universitárias tem sido o reforço de serviços
e conteúdos adaptados para utilizadores com necessidades especiais, primando
sempre por criar condições propícias de acesso à informação.
Temos plena consciência que, nos dias de hoje, é fundamental que, em contexto
académico, este grupo de alunos adquira competências ligadas à literacia
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informacional, quer no que se refere à utilização de recursos existentes numa
biblioteca, quer no domínio dos próprios equipamentos. Como tal, é fator primordial
que da parte dos técnicos responsáveis por esta área haja, não só a aquisição de
conhecimentos específicos, como código Braille, linguagem gestual e técnicos dos
equipamentos, mas também um total empenho e dedicação, de forma a poderem
responder às exigências destes utilizadores.
Sabendo que “the relationship between an individual’s impairment and the nature
of the environment in which that individual must function….” (Samson, 2011, p. 19)
é necessário que os responsáveis pelas bibliotecas, bem como os técnicos que
prestam apoio a estes utilizadores desenvolvam uma série de competências e boas
práticas, para incorporar nos seus serviços. O primeiro passo para facilitar o acesso
físico destas pessoas é a construção, adaptação e ou aquisição de estruturas de
fácil acesso ao edifício da biblioteca, bem como a todos os espaços envolventes.
Depois, é necessário uma boa e acessível sinalização dos espaços e dos serviços
oferecidos.
Entre algumas das funções das bibliotecas de ensino superior destaca-se a
capacidade de responderem em tempo útil às reais necessidades dos utilizadores
com necessidades especiais, sendo que a colaboração destes é fundamental
para perceber quais as suas necessidades informacionais. As bibliotecas devem
também conhecer bem como estes utilizadores fazem uso dessa informação.
“A study on the information use behavior of the blind should be carried out prior
to discussions on libraries for them because a library for the blind can be more
efficiently developed when we fully understand how they use information and what
information they need as a result of systematic research.”(Kwak & Bae, 2009, p. 624)
Os responsáveis pelos serviços de apoio a este grupo de utilizadores devem estar
conscientes de que há uma grande necessidade de desenvolver e disponibilizar
conteúdos acessíveis para acompanharem as aulas; recolher, selecionar, adquirir e
disponibilizar materiais e conteúdos Web acessíveis; dotar postos de trabalho com
equipamento e software específicos; cooperar com outros serviços institucionais, ou
externos na criação sites Web acessíveis e efetuar avaliação regular dos mesmos;
contribuir para a implementação de ambientes virtuais de aprendizagem para
utilizadores cegos; dispor de plataformas para integrar, disponibilizar e partilhar
via Web a informação acessível para estes utilizadores; apostar na formação
personalizada de utilizadores ao nível da localização, acesso e recuperação
de informação em fontes de informação; cooperar com os docentes ao nível
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da seleção de conteúdos bibliográficos para utilizadores cegos e amblíopes;
sensibilizar e formar os técnicos das bibliotecas para a realidade das necessidades
especiais; disseminar a informação, através dos meios Web: fontes para pesquisa
de informação científica, coleções acessíveis, serviços e equipamentos das
bibliotecas.
Pelo exposto se confirma o papel inquestionável das bibliotecas de ensino superior
que, para além de serem “mediadoras” no acesso à informação, terão também
de explorar todos os sistemas, ferramentas e equipamentos disponíveis de uma
forma eficaz para conseguirem criar serviços de valor acrescentado para estes
utilizadores. É importante perceber como podem os bibliotecários ser úteis ao
utilizador, para que os recursos e serviços das bibliotecas possam estar acessíveis,
através de plataformas e ferramentas adequadas.
Serviços de valor acrescentado das bibliotecas da Universidade de Aveiro
Consciente desta realidade a biblioteca da Universidade de Aveiro aderiu,
prontamente, ao projeto Biblioteca Aberta do Ensino Superior quando ele foi
lançado em 2006. Este projeto surgiu no âmbito de um consórcio entre várias
instituições do ensino superior público, cujo principal objetivo era a produção de
conteúdos, a partilha e disponibilização de informação para estudantes portadores
de deficiência. No âmbito deste projeto foram também adquiridos equipamentos
e criados postos de acesso adaptados, de modo a que estes estudantes pudessem
aceder à informação. Construíram-se assim os principais alicerces para a criação
de um apoio aos utilizadores com necessidades especiais. Posteriormente foi
desenvolvido um serviço de apoio, que nasceu já em setembro de 2006, com outros
recursos de apoio para dar resposta às necessidades que iam sendo colocadas
por este grupo de utilizadores.
O Serviço de Apoio ao Utilizador com Necessidades Especiais funciona em estreita
ligação com o Gabinete de Apoio Pedagógico da UA, bem como com os diretores
de curso e docentes dos alunos com necessidades especiais. Do Gabinete
Pedagógico recebe-se, no início do ano letivo, todas as informações sobre os alunos
com necessidades especiais que ingressam na Universidade de Aveiro, assim como
os problemas relacionados com o seu tipo de deficiência.
Com os diretores de curso e docentes destes alunos, realiza-se, no início de cada
semestre, uma sessão de esclarecimento para lhes dar a conhecer o serviço.
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Para os alunos portadores de deficiência é também realizada, no início do ano
letivo, uma reunião para lhes dar a conhecer os recursos e equipamentos disponíveis
nas bibliotecas da UA, servindo também, para se estabelecer um primeiro contacto
com estes utilizadores e uma oportunidade para eles sentirem confiança nos
bibliotecários e recorrer a este serviço sempre que tenham necessidade.
As bibliotecas da UA têm vindo a desenvolver esforços para poder estar presentes e
responder em tempo útil às necessidades destes utilizadores. A sua atuação passa
pela criação de serviços de valor acrescentado, como: produção de material em
formato acessível (RTF E PDF) para os utilizadores cegos e amblíopes, que é remetido
pelos docentes destes alunos do início de cada semestre num formulário próprio
disponível no nosso portal - http://portal.doc.ua.pt/baes/.
Por formato acessível entende-se, documentos digitais formatados de acordo com
regras específicas de formatação, de modo a permitirem a leitura em leitores de
ecrã. Estas regras foram estipuladas pelos membros responsáveis de cada uma das
instituições cooperantes no projeto BAES, de modo a permitir a uniformização e
partilha de informação. Sempre que seja solicitado faz-se a conversão e impressão
de material em Braille para atividades ou workshops na Universidade.
O resultado do trabalho que tem vindo a ser feito desde 2006 reúne-se numa
coleção de material em formato acessível que conta já com mais de 100 títulos.
Nestes, alguns são livros em formato integral, outros são apenas capítulos de livros,
artigos de revistas e partituras. Esta coleção abrange áreas tão diversas como a
Música, Psicologia, Biologia, Novas Tecnologias da Informação e Comunicação,
Tradução e Ciências Políticas.
Para os alunos terem acesso a estes novos documentos, o serviço de apoio envia-os
ainda por e-mail, mas dentro em breve os documentos criados irão estar disponíveis
numa plataforma acessível, no repositório BAES da UA. Existe ainda um pequeno
fundo em Braille com títulos de literatura portuguesa e estrangeira contemporânea,
assim como algumas revistas que são disponibilizadas a estes utilizadores.
Além do serviço de produção destaca-se também a existência de um serviço de
atendimento e referência, ao nível da pesquisa, localização e recuperação de
informação em fontes de informação adequadas às necessidades dos utilizadores,
o qual se encontra disponível diariamente na biblioteca.
Para facilitar o conhecimento de recursos e serviços disponíveis nas bibliotecas da
UA, efetuou-se um conjunto de tutorais de apoio assim como guiões adaptados
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sobre como pesquisar em fontes de informação, bases de dados e catálogos
bibliográficos, estando todos disponíveis online no nosso portal.
O serviço de apoio completa-se com a disponibilização de gabinetes com
equipamento e softwares específicos para diferentes tipos de necessidades. A
biblioteca do ISCA dispõe de uma sala equipada com um computador com ligação
à Internet, com Zoom-Text, versão ampliação e voz e uma lupa para amblíopes, a
Mediateca tem também instalado um computador com ligação à Internet, com
linha Braille (vario 40) e com o leitor de ecrã Window Eyes e a Biblioteca dispõe
de dois gabinetes, um para utilizadores cegos e outro para utilizadores com
necessidades motoras. Para além de um computador com linha Braille (focus
40) e de uma impressora também em Braille, o utilizador com deficiência visual
pode ainda usufruir da ligação à Internet, através do Jaws e de uma lupa para
amblíopes. Os utilizadores com dificuldades motoras têm também disponíveis vários
equipamentos e software como switch, trackball, tracker Pro, page turner, braço
articulado e teclado de conceitos inteligentes com grelhas predefinidas.
Dificuldades e desafios
Entre algumas das dificuldades que as bibliotecas de ensino superior se debatem
diz respeito à pesquisa por utilizadores cegos e amblíopes em fontes de informação
científica, como as bases de dados. Sabe-se que a conceção de bases de dados
acessíveis nem sempre é uma preocupação dos produtores, impedindo assim
estes utilizadores de acederem à informação. Os utilizadores deparam-se com
inúmeros problemas, desde informação que não está etiquetada, necessidade
de percorrer vários links até chegar ao artigo que pretende, PDF’s que não se
encontram acessíveis, entre muitas outras dificuldades. O que na prática acontece
é que este processo é muito moroso, gerando mesmo frustração no utilizador. Outra
das dificuldades sentidas prende-se com a falta de formação especializada dos
técnicos de apoio informático, ao nível de software específico para as necessidades
especiais.
As bibliotecas da UA, estando conscientes das dificuldades que os utilizadores
cegos e amblíopes têm no acesso à informação, recursos e serviços, pretendem
ultrapassar estas dificuldades tornando o processo de acesso mais eficaz. Para isso
tem em vista algumas linhas de ação, mesmo que passem por serviços externos
à biblioteca. A biblioteca é um elemento facilitador e também criador de alertas
no que diz respeito a condições de acesso a determinados recursos e serviços.
Destacam-se algumas das possíveis áreas de intervenção:
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- Criação de ambientes de aprendizagem virtuais acessíveis (e-learning) para
utilizadores cegos, o que proporcionará uma maior interação entre aluno-docente
e biblioteca;
- Desenvolvimento de uma plataforma (repositório Biblioteca Aberta do Ensino
Superior da UA) que irá suportar, disponibilizar e partilhar todos os conteúdos
produzidos em formato acessível.
- Informação e sensibilização de todos os produtores de informação, desde editores
de bases de dados, desenvolvedores de páginas Web, investigadores, docentes,
alunos, para a importância de se produzirem os conteúdos em formatos acessíveis,
mormente os PDF’s.
- Criação de tutoriais em vídeo com legendagem para utilizadores surdos e cegos;
- Sessões de formação personalizada para utilizadores cegos e amblíopes sobre
pesquisa de informação científica em fontes de informação.
- Formação de profissionais de informação especializados capazes de organizar,
gerir e liderar um conjunto de recursos e serviços que deem resposta a este grupo
de utilizadores.
Conclusão
As bibliotecas de ensino superior têm de estar atentas e continuar a investir e muito
na exploração de novas ferramentas e potencialidades que contribuirão para
uma maior inclusão digital e social do grupo de utilizadores com necessidades
especiais. O caminho que se apresenta deve ser percorrido com alguma sensatez
e flexibilidade e com um reforço constante de competências dos profissionais de
informação que trabalham com estes utilizadores. É essencial que as bibliotecas
conheçam as necessidades destes utilizadores em termos informacionais, assim
como a diversidade de tecnologias de informação e comunicação ao dispor,
a fim de agilizar todo esse processo. Esta tomada de consciência é essencial e
encontra-se presente em atividades e projetos da área de apoio ao utilizador com
necessidades especiais das bibliotecas da UA.
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227
Tecnologias da Informação
em Educação
Tecnologias Emergentes no design for all: um projeto para o 1º Ciclo
Fátima Pais
Universidade de Aveiro
[email protected]
Sandra Vasconcelos
Universidade de Aveiro
[email protected]
Susana Capitão
Universidade de Aveiro
[email protected]
Margarida Almeida
Universidade de Aveiro
[email protected]
Resumo: Atualmente, não obstante a ubiquidade e papel fundamental
desempenhado pela tecnologia, continuam a verificar-se problemas ao nível do
acesso e usabilidade de conteúdos por todos. No presente artigo é abordada a
problemática dos alunos do primeiro ciclo com limitações, sendo apresentada
uma ideia que visa a concretização de um projeto acessível a todos. Com esta
proposta pretende-se demonstrar a importância da utilização de dispositivos móveis
e as potencialidades da Realidade Aumentada e dos Ambientes Inteligentes no
desenvolvimento de competências funcionais e na promoção da inclusão. Tendo
por base as tecnologias emergentes é apresentado o estado da arte, sendo ainda
descritos protótipos e modelos ilustrativos da ideia a desenvolver, as diferentes
fases projetuais, sendo posteriormente elencadas algumas das suas vantagens,
potencialidades e dificuldades.
Palavras-chave: inclusão; acessibilidade; dispositivos móveis; realidade aumentada;
necessidades educativas especiais.
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Indagatio Didactica, vol. 3(2), junho 2011
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Abstract: Nowadays, despite the fundamental role played by technology and its
ubiquity, contents are still not available and accessible to everyone. In this paper
we intend to address the problem of primary school students with disabilities,
presenting a project that might be accessible to all.With this proposal we intend to
demonstrate the importance of mobile devices and the potential of Augmented
Reality and Intelligent Environments in developing functional skills and promoting
inclusion. Based on emergent technologies, we present the state of the art, followed
by a description of prototypes and models that intend to explain the main idea, as
well as the project’s different stages, concluding with a list of some of its advantages
and potential difficulties.
Key-words: inclusion; accessibility; mobile devices; augmented reality; special
education needs.
Résumé: Aujourd’hui, malgré l’omniprésence et le rôle fondamental joué par la
technologie, des problèmes persistent avec l’accès et l’utilisation des contenus pour
tout le monde. Dans cet article nous avons abordé le problème des de l’enseignemet
primaire avec des limitations, en présentant une idée qui vise la concrétisation d’un
projet qui soit accessible à tous. Avec cette proposition, nous avons l’intention de
démontrer l’importance de l’utilisation de dispositifs mobiles et les potentialités de la
Réalité Augmentée et des Environnements intelligents dans le développement de
compétences fonctionnelles et dans la promotion de l’inclusion. En ayant comme
point de départ les technologies émergentes nous présentons l’état de l’art, et
décrivons aussi des prototypes et des modèles pour expliquer l’idée à développer
et les différentes phases du projet, pour ensuite énumérer quelques uns de ses
avantages, potentialités et difficultés.
Mots-Clés: inclusion ; accessibilité; appareils mobiles ; réalité augmentée; besoins
éducatifs spéciaux.
Introdução
A tecnologia faz parte da sociedade atual dos países desenvolvidos. No entanto, o
facto de se poder encontrar ao alcance de qualquer um, não implica que possa ser
utilizada por cada um, o que levanta questões, não só ao nível do acesso “físico”,
mas também da usabilidade dos conteúdos disponíveis.
A exclusão tecnológica é o “fenómeno em que um contexto tecnológico ignora a
presença e necessidades da heterogeneidade demográfica dos seus utilizadores, e
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exclui determinados segmentos da sociedade de beneficiarem com as aplicações
tecnológicas” (Ashok & Jacko, 2009, pp. 4-1). Se os designers perceberem as
diferenças que existem entre os vários utilizadores são capazes de incorporar
técnicas que permitem a todos obter as mesmas vantagens no uso dos sistemas.
Ashok e Jacko (2009) esquematizam a diversidade, ilustrando que esta pode ser de
diversos tipos:
Figura 1- Fatores de diversidade dos utilizadores (adaptado de Ashok & Jacko, 2009).
No caso de pessoas com deficiência, a tecnologia pode reduzir a eficiência e
alterar a qualidade do que pode ser uma experiência positiva. Assim, a tecnologia
torna-se uma barreira por haver um design que exclui.
A Classificação Internacional da Funcionalidade (C.I.F.) (International Classification
of Functioning, Disability and Health – I.C.F.) (O.M.S. & D.G.S., 2003) realça que o olhar
sobre a deficiência deve descentrar-se do indivíduo e ter em atenção também
os seus contextos e as interações que aí decorrem. Com o desenvolver da nova
conceção de deficiência, emergiu também um novo modelo, o Modelo Social. A
deficiência passa a ser vista numa vertente social e as limitações funcionais destes
indivíduos (em termos de atividade e participação) passam a ser justificadas não
pela deficiência em si, mas pelas falhas existentes no contexto físico e social que
não consegue responder às suas necessidades e proceder à sua inclusão (Carson,
2009; Pound, Parr, Lindsay, & Woolf, 2001). De acordo com este modelo a limitação
de atividade surge quando há uma diminuição das oportunidades da pessoa
em participar na vida normal da comunidade, da mesma forma que os restantes
indivíduos, devido às barreiras físicas e sociais existentes (Finkelstein e French, 1993 In
Pound, et al., 2001). Este modelo não pretende negar a existência de deficiências,
mas refere-se a ela sem lhe associar juízos de valor, colocando a ênfase nos aspetos
do mundo em redor que podem ser alterados (Carson, 2009).
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A melhoria da atividade e da participação da pessoa com deficiência é
conseguida quando a intervenção atua não só no próprio indivíduo, mas também
na modificação de comportamentos e na utilização de estratégias facilitadoras
por parte daqueles com quem interage, assim como na adequação dos próprios
contextos às capacidades da pessoa com deficiência, construindo por exemplo
rampas para uma pessoa com limitação motora. Desta forma, pensando num
contexto educativo, questiona-se até que ponto os conteúdos estão e são
acessíveis a todos os alunos, ao mesmo tempo que se adequam ao seu perfil de
aprendizagem. O conceito de funcionalidade indica que tudo o que a criança
aprende deve ser suscetível de ser utilizado e contribuir para aumentar a sua
autonomia pessoal; pressupõe que o ensino se faça em função das necessidades
da criança e aconteça nos seus contextos reais (Vieira & Pereira, 1996). No entanto,
verifica-se que a maior parte das ferramentas de trabalho utilizadas pelos alunos
do ensino básico são concebidas a pensar num utilizador típico, anódino e que
não vai ao encontro da realidade heterogénea das escolas.
Pretende-se conceber um recurso de base, com características multimédia, onde
os conteúdos sejam acessíveis, usáveis e manipuláveis por qualquer aluno da
escola portuguesa. Selecionando-se o nível de ensino do 1º Ciclo, analisou-se o
respetivo programa curricular de forma a identificar que conteúdos poderiam ser
abordados neste projeto, de forma a desenvolver uma resposta que, por um lado,
incluísse conteúdos curriculares, mas por outro lado também fosse desencadear
uma melhoria da funcionalidade e autonomia do aluno nos seus contextos reais.
Foram assim identificados dois temas principais de Estudo do Meio: “À descoberta
dos outros e das instituições” e “À descoberta das inter-relações entre espaços”
(Os seus itinerários, Localizar espaços em relação a um ponto de referência, Os
diferentes espaços do seu bairro/localidade, O comércio local) (Min.Ed., 2004). A
escolha destes dois temas principais está relacionada com o facto de se pretender
que as atividades construídas possam facilitar o domínio dos temas abordados na
escola, mas também contribuam para um aumento das competências funcionais
dos alunos, com maior interação com a comunidade local e sua inclusão na
mesma. O uso da tecnologia móvel e da internet, irá também potenciar um maior
domínio das tecnologias de informação e comunicação, de forma a promover a
literacia e a inclusão digital.
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Contextualização Teórica
Perfil das necessidades do utilizador de interfaces tecnológicos
Para que a tecnologia seja útil para todos e não se constitua como uma barreira
para determinados utilizadores, é necessário que todos os utilizadores sejam
capazes de “perceive”, “operate” e “understand” a forma de utilização do produto,
e este deve ser compatível com as suas tecnologias pessoais (Vanderheiden, 2009).
No que diz respeito à perceção, é necessário que consigam receber qualquer
informação apresentada, percebam que componentes de ação existem (botões,
controlos, etc.) e onde estão, e que compreendam o feed-back de qualquer
ação realizada. Ao agir sobre a tecnologia o utilizador tem de conseguir realizar
as funções necessárias, completar as ações e tarefas no tempo permitido, corrigir
erros, ter privacidade e segurança. É ainda necessário que compreenda como
usar o produto e o seu output (Vanderheiden, 2009).
Assim, segundo o mesmo autor, quando surge uma situação em que a pessoa
não consegue usar o seu contexto e dispositivos que encontra no seu quotidiano
podem adotar-se três abordagens de intervenção:
• Modificar o indivíduo;
• Adaptar os produtos individuais para os tornar adequados à pessoa;
• Alterar o mundo e seus contextos, para que a pessoa o consiga usar com as
suas capacidades e funcionalidades.
As dificuldades do utilizador podem ser de caráter permanente ou temporária,
total ou parcial, e afetar o funcionamento motor, visual, auditivo e cognitivo.
A interação com um computador implica normalmente o uso de um teclado, um
rato e um monitor. No caso das pessoas com deficiência motora são essencialmente
de considerar sintomas como rigidez das articulações, paralisia de um ou mais
membros, desequilíbrio, fraqueza, bradiquinésia (movimento mais lento), rigidez,
dificuldades de coordenação e equilíbrio. Existem algumas soluções ao nível dos
produtos de apoio, de software e de hardware. Quanto ao software são exemplos
a adaptação do teclado convencional, o uso de emuladores de teclado no ecrã, o
recurso a um preditor de palavras ou a modificação do controlo do cursor. Quanto
ao hardware, numa ordem de apresentação do mais tradicional para o mais atual
e até futurista, podem ser utilizados dispositivos como trackballs, keyguards, joysticks,
dispositivos de input isométrico, apontadores de cabeça, switches, dispositivos
de damping/haptic force feedback, sistemas de reconhecimento de fala, head
(or hand) motion transducers, e ainda a utilização de sinais nervosos e cerebrais
(Keates, 2009).
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As deficiências sensoriais que mais afetam a interação homem-computador são
as visuais e as auditivas. As limitações de visão podem corresponder a diferentes
funções visuais, desde o campo visual, a discriminação de cores, a acuidade visual
e a sensibilidade para contrastes (Kinzel & Jacko, 2009). Uma deficiência no campo
visual pode afetar a interação com a tecnologia na realização de tarefas como
ver o ecrã completo, ou discriminar textos e ícones pequenos. Ter dificuldade em
distinguir cores ou contrastes pode dificultar o uso de interfaces em que a cor é a
fonte principal para distinguir uma fonte ou implicar um acesso a novas informações.
No caso da audição, a dificuldade em ouvir pode ser de diferentes graus e tipos,
afetando a perceção dos sons ao nível da intensidade, frequência e duração,
sendo útil o uso de formas alternativas de comunicação. São estratégias que
facilitam a interação com a tecnologia a inclusão de legendas de texto e o uso
simultâneo de vídeos com tradução em Língua Gestual. A legendagem em texto
é um exemplo de uma estratégia que pode ser útil não só para a pessoa com
deficiência auditiva, mas também numa situação em que não se consegue ouvir
o que está a ser transmitido devido a um ambiente ruidoso, onde a audição fica
temporariamente limitada (Ashok & Jacko, 2009).
“O design perceptual é um paradigma que humaniza a interacção entre o
humano com uma limitação de percepção e o computador” (Ashok & Jacko,
2009, pp. 5). Assim, é possível que sejam criadas aplicações que vão de encontro
às necessidades humanas, adequando a tecnologia às formas de perceção do
utilizador.
Figura 2 - Passagem de informação em interfaces percetuais, multimodais e multimédia (Jacko et. al,
2003 In Ashok & Jacko, 2009).
Nas dificuldades de aprendizagem incluem-se exemplos como a dislexia e o
autismo. Para os últimos, já existem estudos que mostram que software com sons
e movimentos próprios facilitam o tempo de atenção. Ter em conta os modelos
mentais deste tipo de utilizadores, e envolvê-los no processo de desenvolvimento
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das soluções tecnológicas é essencial para um feedback assertivo durante o design.
Neste caso, basear os questionários num maior uso de imagens em vez de texto,
facilita a obtenção de feedback. Realça-se que a equipa deve ser interdisciplinar,
incluindo para além dos engenheiros de software, a comunidade educativa e
médica (Ashok & Jacko, 2009).
A navegação na web pode ser prejudicada quando é feita num local com muito
ruído e onde haja muitas distrações visuais, sendo estas situações consideradas
deficiências/incapacidades induzidas pelo contexto (Sears et al., 2003 In Ashok &
Jacko, 2009). Para além de características físicas do contexto, também se inclui no
mesmo conceito outro tipo de situações como, por exemplo, estar a realizar várias
tarefas em simultâneo, que pode reduzir a concentração. A própria tecnologia
pode considerar-se uma situação que induz uma deficiência, referindo-se o caso
em que os ecrãs são muito pequenos, o controlo do volume não permite que seja
alto o suficiente, e que limitam a exploração da tecnologia ou da aplicação como
pretendido. Por exemplo, uma handheld computer tool deve permitir que o ecrã
seja de um tamanho suficiente para que as pessoas vejam a informação de forma
confortável, mas não tão grande que o torne muito pesado e, assim, menos portátil.
Ao fazer o design pensando nos possíveis contextos/situações de uso, conseguese criar tecnologia que possa ser mais usada e, principalmente, mais bem usada
(Ashok & Jacko, 2009). Na seguinte tabela, adaptada de Keates (2009, pp. 5-5)
procurou-se sumariar as principais limitações de interação com a tecnologia
provocadas por diferentes deficiências, e de que forma, numa perspetiva de design
for all se podem realizar modificações para além do indivíduo para que este possa
participar de forma mais efetiva.
Tipo de
limitação
Atividade limitada (parcial ou
total)
Input
Output
Ver o ecran
Visual
Usar o rato
Usar o teclado
Ver as
imagens no
tamanho e
cores comuns
Solução tecnológica
Input
Leitores de ecran/
input de voz
Dispositivos de
braille
Output
Audio
descrição
Lupa de ecrã
Contraste de
cores
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Aceder a
informações
áudio,
sistemas de
alarme, avisos
sonoros
Auditiva
Motora
Legendagem
texto e
transcrições
“Sons visíveis”
Usar rato e/ou
teclado
Input alternativo
(ex. voz)
Uso das mãos/
membros
superiores
Teclas de acesso
Coordenação
motora e óculomotora
Amplitude,
velocidade, força
e precisão de
movimento
Realizar uma
sequência de
ações
Cognitiva
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Resolver
problemas
Escrever
Fazer o
varrimento
visual das
informações
no ecrã
Switches e
Audio
dispositivos
descrição/fala
alternativos
sintetizada
de seleção
e varrimento
(trackball, joystick)
Ecrã tátil
Preditor de
palavras
Corretores
ortográficos
Preditor de
palavras
Ler e
compreender Sistema de
informação
Comunicação
Aumentativa e/ou
Alternativa
Ajudas para a
leitura-escrita
Sistema de
Comunicação
Aumentativa
e/ou
Alternativa
Input de voz
Figura 3 - informação das principais limitações de interação com a tecnologia provocadas por
diferentes deficiências (adaptada de keates (2009, pp. 5-5).
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Realidade Aumentada
Uma das tecnologias passíveis de serem utilizadas de forma a responder às
necessidades de todos é a Realidade Aumentada. Emergindo da Realidade
Virtual, a Realidade Aumentada, tal como a define Azuma, “allows the user to
see the real world, with virtual objects superimposed or composited with the real
world” (Azuma, 1997, pp. 2), constituindo-se como um modelo de interface que
permite que os utilizadores visualizem e manipulem objetos virtuais em contexto
real (Billinghurst, Kato, & Poupyrev, 2005), melhorando e ampliando a perceção
e auxiliando-os na realização de tarefas, recorrendo a gráficos, sons, vídeo e até
feedback háptico.
Ao combinar os mundos real e virtual com a interatividade em tempo real e a
tridimensionalidade (Azuma, 1997), a utilização da Realidade Aumentada apresenta
um grande potencial, designadamente na esfera educativa, tendo vindo a evoluir
muito assente no desenvolvimento e democratização tecnológica. Por oferecer
metáforas tangíveis para a manipulação de objetos, enriquecer a perceção da
realidade com recurso não só a informação visual, mas também áudio, vídeo e
sensorial, permitir a interação entre o real e o virtual e estar alicerçada na mobilidade
e no contexto, esta tecnologia constitui uma hipótese viável para projetos que se
querem acessíveis a todos, desde que combinados com os dispositivos apropriados,
na medida em que podem responder de forma direcionada às necessidades e
características de cada utilizador.
Este facto pode ser comprovado através dos exemplos citados na literatura, como
é o caso da aplicação vOICe for Android, através da qual pessoas com limitações
visuais, recorrendo a imagens captadas em tempo real que são associadas a
determinados sons, têm acesso a informações espaciais, ou o projeto Babelfisk,
onde foram concebidos óculos que convertem as locuções orais para texto que
é apresentado nas lentes de forma a apoiar pessoas com limitações ao nível da
audição. Ainda neste domínio, surgem estudos que destacam a importância que
estas tecnologias podem ter ao nível das limitações motoras, demonstrando-se o
potencial que têm, sobretudo quando combinadas com a realidade virtual, no
âmbito da reabilitação física e neurológica (Luo, et al., 2006; Merians, et al., 2002).
Estas iniciativas mais recentes juntam-se a outras como o MagicBook, em que as
palavras dos livros ganham vida convertendo-se em imagens e sons ou o Cultureclic
que auxilia quem circula por determinados espaços, apresentando informação
sobre monumentos e edifícios.
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Tecnologias hápticas
Outra área emergente, a haptics assume-se igualmente como uma solução que
pode colmatar eventuais dificuldades e enriquecer a forma como percecionamos
a informação. Considerado a “sensação e manipulação através do sentido do
tacto” (Tan, 2000, pp. 40), o estudo das tecnologias hápticas centra-se no objetivo
de conjugar “human sense of touch with a computer-generated world” (Smith, 1997,
s/p).
No contexto da acessibilidade, estas tecnologias e dispositivos assumem grande
importância pois, para além de poderem integrar a visão e a audição, oferecem
ainda novas formas de explorar e manipular dados, abrindo-se à possibilidade
de serem utilizadas plenamente por pessoas com limitações visuais (temporárias
ou permanentes) ou motoras. Ligados ao conceito de active touch, os dispositivos
hápticos assumem-se como uma “modalidade de input e output” (Carbonell,
2009, pp. 40-8), permitindo controlar aplicações através de movimentos táteis,
mas também receber um feedback sensorial potenciando interações dinâmicas,
sobretudo quando combinados com outras soluções tecnológicas que as
complementam (Jansson & Raisamo, 2009).
Um dos muitos exemplos referenciados nesta área, e na sequência do que já foi
referido anteriormente, é o trabalho desenvolvido junto de vítimas em recuperação
de acidentes vasculares cerebrais, em que combinando a utilização de dispositivos
hápticos com jogos virtuais 3D, é possível reunir indicadores de que esta combinação
tecnológica, ao permitir e fomentar a repetição de gestos num ambiente motivador
e com feedback aumentado, produz resultados positivos ao nível da estimulação
motora e cognitiva, facilitando a transição gradual para ambientes reais (Broeren,
Sunnerhagen, & Rydmark, 2009). Outro caso de sucesso referenciado na literatura é
o dos mapas táteis, sobretudo quando combinados com informação audio, como
é o caso da ferramenta educativa TACTISON e o sistema de leitura de mapas virtuais
desenvolvido pela Viewplus (Jansson & Raisamo, 2009), que permitem a leitura mais
compreensiva de mapas recorrendo a superfícies táteis e informação áudio.
No entanto, apesar de, tal como sintetiza Carbonell partindo do estudo de outros
autores, “Some multiuser prototype applications have already been proposed
using, for instance, augmented tabletops, interactive surfaces, or smart clothing”
(Carbonell, 2009, pp. 40-5), ao nível do feedback esta área é ainda muito emergente.
Por outro lado, para além das limitações técnicas, e uma vez que estas ainda se
encontram dependentes de dispositivos de curto alcance, as tecnologias hápticas
estão à partida limitadas espacialmente, não sendo ainda possível percecionar
grandes distâncias.
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Ambientes Inteligentes
Os ambientes inteligentes podem ser definidos como “sensitive, adaptive, and
responsive to the presence of people” (Holmild & Bjˆrklind, 2003, pp. 10) ou seja,
sistemas inteligentes e interativos que antecipam as necessidades dos utilizadores,
adaptando-se à sua realidade e características de forma natural.
Este sistema funciona com base num grande número de sensores integrados no
ambiente que recolhem dados de forma contínua, estando interligados entre
si e em permanente comunicação. Ligado aos conceitos de ubiquidade e
pervasividade, este sistema pressupõe uma transformação ao nível dos dispositivos,
das formas de display e o desenvolvimento de novos “smart materials” (Privat, 2009,
pp. 60-11) que consigam assegurar a total integração da tecnologia no ambiente,
permitindo que o utilizador interaja com ela de forma natural, no seu ambiente
natural (Lugmayr, 2006, pp. 10). Esta calm technology (Weiser, 1993) tem por base
a utilização intuitiva, estando o utilizador no centro do processo. Tal como sintetiza
Bjorkind, “The transition from ubiquitous computing to calm technology mainly is
a transition from technology-centred work to human-centred work” (Holmild &
Bjˆrklind, 2003, pp. 17).
Tratando-se de tecnologias emergentes, os projetos existentes são, na sua maioria,
de caráter experimental, destacando-se as iniciativas AmIGo, que pretende criar
um centro de home entertainment interoperável, e o projeto Carmen, um sistema
de cobrança automática que permite que se debite automaticamente o valor
das compras efetuadas num supermercado sem ter de passar pela caixa. Outras
áreas importantes passam pela domótica e as ajudas de apoio, que compilam
informação sobre os utilizadores, procurando assisti-los nas atividades do quotidiano.
Brain Computer Interface (BCI)
Outra área emergente prende-se com o desenvolvimento de interfaces cérebrocomputador, que, tal como o nome indica, procuram estabelecer uma ligação
direta entre o cérebro e a máquina utilizando dispositivos que visam descodificar
a informação veiculada por ondas cerebrais, transmitindo-as a computadores.
Marcadamente diferente de outras interfaces, esta tem vindo a ser objeto de muitos
estudos marcadamente experimentais e demonstrativos, havendo ainda um longo
caminho a percorrer na sua implementação e utilização quotidiana.
Waldner (2008) descreve de forma pormenorizada as duas principais abordagens
utilizadas neste campo científico, sendo que estas se distinguem pelo tipo de
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tecnologia adotada que pode, ou não, ser invasiva. Alguns estudos recorrem a
encefalogramas que permitem identificar áreas do cérebro ativadas em diferentes
situações e interpretar essa informação, descodificando-a e transmitindo-a a
dispositivos exteriores, que podem incluir estimuladores ou simuladores musculares.
Neste contexto, assumem especial importância as ondas cerebrais P300, “the
universal “symbol” of a thought linked to an “expected surprise” and always leads to
a reaction of the subject itself and might involve the tools used (computer, machine
vehicle, etc.)” (Waldner, 2008, pp. 177), ou seja, ondas cerebrais com características
comuns, analisáveis e que se prendem não com os símbolos, mas com a reação
que o ser humano tem perante esses símbolos e os mecanismos cerebrais que esta
envolve.
Esta constância e universalidade permitem que sejam desenvolvidas aplicações
com base nestes sinais elétricos emitidos pelo cérebro, havendo alguns projetos no
âmbito da comunicação - interfaces que permitem deslocar o rato usando apenas
as ondas cerebrais ou programas que, com o apoio de software de varrimento,
possibilitam que se soletrem palavras - no controlo do ambiente e meios virtuais
e no desenvolvimento de próteses (Moore, 2003). Neste último cenário, no caso
de limitações motoras, destaca-se a possibilidade deste tipo de interfaces vir a
substituir a comunicação neurológica, restaurando estas capacidades motoras ou
a possibilitando a interação com membros virtuais. Algumas destas hipóteses, já
testadas, pressupõem uma abordagem diferente, uma vez que podem implicar a
implantação de dispositivos no corpo dos utilizadores, tornando-se mais invasiva e
difícil de estudar e controlar.
Neste campo específico, dos projetos desenvolvidos ou em fase de desenvolvimento,
destacam-se o BrainLab na Universidade de Georgia, no âmbito do qual se
verificou ser possível mover cursores e controlar uma cadeira de rodas recorrendo
às ondas cerebrais e um projeto da Universidade de Duke em que, recorrendo a
elétrodos, um macaco consegue movimentar um braço robótico, mesmo quando
esta interação é mediada pela Internet. Igualmente significativo é o investimento
da indústria do entretenimento neste domínio, começando a surgir no mercado
alguns jogos que se servem desta tecnologia, destacando-se o jogo Mindflex da
multinacional Mattel.
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Acessibilidade na Web
Tal como já foi referido, nos últimos anos o desenvolvimento tecnológico e o
crescimento exponencial da web, fez crescer a consciência de que, não basta
produzir conteúdos e disponibilizá-los, sendo necessário torná-los acessíveis a
todos. Muito embora na literatura sejam referenciados casos ligados a deficiências
e limitações, a dificuldade no acesso à web não se esgota nas incapacidades
do sujeito, dependendo muito do contexto em que os utilizadores se encontram,
destacando-se ainda o número crescente de idosos que usam meios tecnológicos
de forma regular, podendo necessitar de adaptações específicas que lhes
permitam tirar um maior partido da tecnologia.
Estas soluções devem ser pensadas ainda na fase de conceção dos produtos, sendo
que, apesar de se pensar em termos de públicos-alvo e segmentos da população
específicos, “each accessible design choice generally benefits several disability
groups at once and the Web community as a whole” (Chisholm, Vanderheiden, &
Jacobs, 2001, pp. 36).
Sierkowski, citando Thatcher, define, então, a acessibilidade na Web como “the
ability for a person using any user agent (software or hardware that retrieves and
renders web content) to understand and fully interact with a website’s content”,
(Sierkowski, 2002, pp. 288) sendo que este acesso é independente do estatuto
social, limitações, localização geográfica ou qualquer outra condição específica.
A questão da acessibilidade torna-se incontornável, estando subjacentes
razões de cariz ético e social, uma vez que é necessário garantir a inclusão e a
igualdade de acesso à informação, a proliferação de dispositivos e browser cuja
utilização pressupõe adaptações e o desenvolvimento de modelos específicos
e adequados, a necessidade de flexibilizar conteúdos, fatores económicos que
se prendem sobretudo com a redução de custos a longo prazo e o aumento do
número de consumidores e ainda fatores de ordem legal (Sierkowski, 2002). Neste
último caso, destaca-se o facto de existir legislação específica sobre este assunto,
não só normas de caráter mais abrangente, mas também ao nível de cada país,
existindo ainda organismos que procuram assegurar e reforçar a importância desta
questão, desenvolvendo instrumentos e orientação e validação de produtos. Um
desses organismos é o World Wide Web Consortium (W3c) do qual emanam uma
série de normas que importa seguir quando se desenvolve este tipo de conteúdos.
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Especificação da ideia
Anteriormente à conceção definitiva do projeto aqui apresentado, realizaram-se
num momento prévio testes com os utilizadores obtendo-se algumas conclusões
relativamente ao site e à atividade desenvolvida com recurso à Realidade
Aumentada (Pais, Vasconcelos, Capitão, Carlos, & Almeida, 2011). Assim, verificouse que a redundância gerada pela informação apresentada em formas variadas
gera sobrecarga, dificultando a simples navegação. O cumprimento das normas
W3C/ISO no site torna complexa a implementação e a interação, sendo que o
input e output ficam resolvidos pela redundância, mas a interação não é tão
facilmente adequada às normas referidas. Para além do nível da conceção e da
tecnologia, o fator crítico está na sustentabilidade: a redundância de conteúdos
implicada pelas limitações dos possíveis utilizadores pode simplesmente não tornar
viável uma solução deste tipo.
Este trabalho de prototipagem e respetivos testes de usabilidade e qualidade
apercebida, permitem concluir que outras soluções têm que ser procuradas,
usando outros paradigmas de interação e de manuseamento da informação,
com recurso a tecnologias emergentes. De qualquer forma, o conhecimento das
limitações referidas, constitui-se um background precioso no sentido de identificar
de forma mais sustentada as limitações que neste momento existem e pensando
nas tecnologias emergentes elevar para outro patamar o projeto apresentado.
Breve descrição
Não obstantes as limitações encontradas, os desenvolvimentos tecnológicos
permitem-nos antever um futuro próximo em que a implementação deste tipo de
solução será mais simples e sustentável, estando a redundância reduzida a um
mínimo desejável, encontrando-se soluções que vão ao encontro das características
de cada utilizador, permitindo-lhe aceder e partilhar conteúdos e comunicar de
forma livre com todos de forma imediata, sem que isso implique o envolvimento de
terceiros e o recurso a uma parafernália de dispositivos.
Pressupostos
(i) Conteúdo
Todos os conteúdos pertencem a uma de duas categorias: formais e não formais.
Na primeira incluem-se os conteúdos desenvolvidos pelos professores no contexto
curricular. A segunda categoria, marcadamente social, inclui os contributos de
outros (professores, alunos, pais e encarregados de educação) contextualizados em
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atividades propostas bem como reações/interações com os conteúdos formais. Na
web 2.0 coexistem as aprendizagens formais e não formais, convergindo no entanto
para um processo de aprendizagem dentro do life long learning. Ao promover uma
aprendizagem para além do magister dixit, mesmo implicando crianças de tenra
idade, estão a ser desenvolvidas competências do século XXI. A conjugação destas
questões com o design for all, usando uma abordagem que pode ser designada
por não invasiva no sentido em que os alunos devem exprimir-se da forma que lhes
é mais natural, parece absolutamente fundamental.
(ii) Interação
A assunção da existência dos dois tipos de conteúdos referidos implica que as
formas de interação devam ser cuidadosamente pensadas segundo os grupos
de público-alvo, tendo em conta as limitações dos grupos identificados. Grossus
modus, na revisão da literatura foram identificadas três tipos de adaptações
possíveis que endereçam as limitações consideradas e que permitem o acesso e o
uso do computador ou outros dispositivos: equipamentos específicos, adaptações
no ambiente de interação e adaptações na aplicação. A verdadeira parafernália
de equipamentos e aplicações associados adicionam uma complexidade
acrescida. A ideia tem como um dos pressupostos de base conceber uma solução
que, de alguma forma, minimize esta componente, maximizando a experiência do
utilizador.
(iii) O fator S - Sustentabilidade
Para além da simplicidade é fundamental considerar a Sustentabilidade do
projeto, não só do ponto de vista económico, mas também do ponto de vista ético
e social. As leituras efetuadas permitem concluir que, do ponto de vista meramente
tecnológico já existem formas de colmatar as limitações enumeradas anteriormente,
ainda que algumas em fase embrionária. No entanto, por exigirem um grande
investimento e envolverem muitos meios, torna-se incomportável a sua aplicação
em grande escala. Por outro lado, o facto de estarem associados a intervenções
invasivas ou pressuporem a utilização de informação pessoal e privada levanta
questões éticas sendo necessário pensar até que ponto podemos ir sem interferir na
liberdade individual e ultrapassar os limites daquilo que é o respeito pela condição
humana.
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Descrição da ideia
Os problemas identificados permitiram a conceção de uma proposta que implica
uma rutura com as soluções atualmente implementadas. O fator S implica um
outro olhar sobre as soluções que buscam a acessibilidade e as tecnologias que
a sustentam. Desta forma, toda a proposta apresentada centra-se no ambiente
que rodeia os utilizadores, pressupondo que não é o utilizador que se adapta ao
ambiente, mas o ambiente que se deve adaptar ao utilizador, sejam qual for o
contexto em que decorre a interação. Compreende-se portanto que este projeto
tem subjacente a conceção da realidade como um ambiente inteligente e ubíquo,
anímico e wired.
A realidade como um ambiente inteligente e ubíquo
Neste contexto, a realidade é entendida como um ambiente inteligente alargado,
onde os objetos que a compõem estão, de alguma forma, ligados em rede,
fornecendo e partilhando um conjunto de informações. O sistema que suporta
toda a gestão da informação é ubíquo e usa a Internet como base de sustentação
tecnológica. Sobre esta rede de comunicações está assente uma base de
conhecimento que tem associados sofisticados mecanismos de inferência que
permitem ao sistema, além de virtualizar todos os objetos, ter a capacidade de
aprender com base nas relações e interações entre os mesmos. O conceito de
objeto refere-se a praticamente tudo: desde os eletrodomésticos de uma casa,
até às passadeiras de uma rua, passando incontornavelmente pelas pessoas, sem
esquecer a interoperabilidade com outras bases de dados. Dada a relevância
para a presente investigação importa especificar brevemente esta conceção
para um micro ambiente: uma rua. Todos os elementos que constituem a rua são
georreferenciados em tempo real, permitindo a sua virtualização como objetos
que contêm informação. Neste contexto distinguem-se dois tipos de elementos:
fixos e móveis. Como elementos fixos considera-se a estrutura arquitetónica da rua
a que o sistema associa todo um conjunto de informação acessível através de
uma ligação à internet ou mesmo através de uma ligação por Bluetooth ou por
proximidade com RFID aos objetos. Os elementos móveis (por exemplo, pessoas,
carros), dada a imensa volatilidade da informação, poderão estar disponíveis
organizados por grupos sem grande nível de especificação. O exemplo anterior
não reflete nenhuma visão particular sobre os micro ambientes a que se referem:
pretende-se apenas explicitar o enorme conjunto de informação que integra.
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Personalização – utilizador versus pessoa
Para cada pessoa existe um perfil único na base de conhecimento. O perfil de cada
pessoa é permanentemente alimentado com dados de fontes diferenciadas: desde
os dados do Sistema Nacional de Saúde até aos registos do processo do aluno que
existem na escola, passando eventualmente pela presença em redes sociais. Este
perfil, altamente dinâmico e mutável em muitas das suas dimensões, é enriquecido
de cada vez que há interação com os dispositivos a que o utilizador acede
(telemóvel, computador,…), com as opções que faz em determinado momento, a
forma como acede aos conteúdos e os tempos de reação. A conjugação de toda
esta informação permite a definição de um perfil único, pois é também único cada
indivíduo, rico na diversidade de fontes e ao mesmo tempo adaptável e flexível ao
longo do tempo, através da capacidade que o sistema tem de aprender. É hoje
cada vez mais evidente o esforço global no sentido de implementar mecanismos
conducentes à convergência dos diferentes média. A multiplicidade de tecnologias
de comunicação que suportam a interação caminha no sentido da convergência,
até porque estão a mudar a forma como pensamos e como aprendemos. Se bem
que a abordagem tecnológica seja basilar é, neste sentido, muito importante,
a componente pedagógica que permite ir mais além e equacionar cenários
de utilização da tecnologia de forma convergente, ricos em experiências e
aprendizagens. A extensão da convergência quando se equaciona a partilha
da informação em contexto de bases de dados conflui numa das dimensões da
interoperabilidade. Um dos maiores legados da Internet é a diversidade: não cabe
na proposta a apresentar impor uma tirana de um único acesso: antes, tirar partido
da multiplicidade mas juntando todos estes componentes como dimensões de um
perfil único no sentido que convergem todas as informações sobre a pessoa. Num
cenário de convergência, o conteúdo, a interação com o conteúdo e a interação
com o outro, pode ser feita usando diferentes tecnologias convergindo para o
mesmo fim, no mesmo meio e com uma multiplicidade de fontes de informação
que caracterizam o perfil da pessoa.
Tendo presente a ubiquidade do sistema, a necessária relação entre a pessoa e
o seu perfil existente no sistema, pode ser feita de várias formas e dependendo
do dispositivo que está a ser usado para mediar a interação: desde o tradicional
sistema de autenticação através do par user e password, até aos vários tipos
leitores biométricos (íris, impressão digital, reconhecimento de voz). Este passo para
iniciar o processo de interação com o sistema, associando o perfil guardado no
sistema e a pessoa é basilar: a forma como pode ser feito, usando as tecnologias
anteriores, pode variar segundo a preferência de cada um, mas também segundo
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as limitações que estão associadas a cada grupo do público-alvo definido. Por
exemplo, para uma pessoa com limitações visuais muito severas a tecnologia
usada na autenticação poderá ser o reconhecimento de voz (embora existam
outros métodos associados).
Foi referida como característica do perfil do utilizador a adaptabilidade. Esta
adaptabilidade pode ser entendida no contexto específico do ambiente físico em
que decorre a interação. Assim, podem ser temporariamente adicionadas ao perfil,
informações sobre, por exemplo, a luminosidade e o nível de ruído do ambiente
para que os dispositivos (computadores, telemóveis,…) adaptem as suas definições
ao nível da luz e do som, de forma a melhorarem as condições da interação.
Interação
No ambiente inteligente descrito anteriormente e com o conhecimento da pessoa
que permite a individualização de um perfil, compreende-se a existência de um
conjunto de funcionalidades e de opções que são adaptadas para cada um, sem
existir o pressuposto da divisão por grupos. A título de exemplo, a este nível, podem
ser ilustradas algumas situações concretas, tendo presente o público-alvo que a
proposta de solução tecnológica pretende endereçar:
a) Se o sistema sabe que um utilizador gosta especialmente do verde, as cores
dos temas a usar poderão ser baseadas nessa cor;
b) Para um utilizador com limitações visuais, os dispositivos ativam a áudiodescrição, ou ativam o alto contraste e a lupa, dependendo do grau de limitação
e elegem o reconhecimento de voz como forma de interação. Será ainda possível,
recorrendo a tecnologias hápticas e à realidade virtual, simular um teclado que
permita a escrita em braille, tendo presente a sua importância para pessoas com
limitações severas na visão.
c) Os ambientes de interação tornam-se minimalistas e mais iconográficos se o
utilizador tem limitações cognitivas no âmbito do seu nível simbólico, memória ou
atenção.
d) O sistema ativa a webcam, bem como elege como forma de interação o vídeo
quando o perfil do utilizador remete para uma situação em que domina a língua
gestual mas tem um reduzido domínio da leitura-escrita.
Estes exemplos remetem para uma sociedade verdadeiramente democrática
onde todas as adaptações ao nível do acesso ocorrem no ambiente. Dos exemplos
anteriores ficaram de fora as limitações associadas à componente motora. Esta
opção foi propositada uma vez que exige outra abordagem, já que as questões
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que se colocam são a um nível mais básico de acesso. No contexto da presente
investigação e para os casos que têm associadas limitações motoras severas, a
interação pode situar-se ao nível do Brain Machine Interface (BMI) ou Brain Computer
Interface (BCI), na abordagem não invasiva. Neste cenário, o perfil ativado para
este utilizador, ao detetar a ligação, que pode ser por Bluetooth eliminando cabos,
do dispositivo aos elétrodos EEG ativa a interação situando-a a dois níveis:
e) Comandos de voz, em tudo semelhantes aos definidos param um utilizador
com limitações de visão, transformando o pensamento em áudio;
f) Nos casos em que os comandos de voz não são suficientes, ou que impliquem
um grande esforço de concentração, ativar um teclado virtual, utilizando
intensivamente o preditor de palavras, que permite ao utilizador interagir com o
dispositivo.
Não obstante o sistema permitir estas formas de interação profundamente
dependentes do perfil do utilizador, persistem algumas questões que se relacionam
com a natureza dos conteúdos, principalmente os que advém da interação.
Conforme já foi referido, sendo a realidade um ambiente inteligente e ubíquo,
terá que ter a capacidade de transformar e adaptar os processos de interação
com os dispositivos de forma a adequar-se a cada utilizador. Este paradigma é
radicalmente diferente do atual que busca a adaptação dos conteúdos tendo
por base a redundância da apresentação da informação em vários formatos
acessíveis por cada utilizador em função das limitações que lhe estão associadas.
A passagem para este outro paradigma no enquadramento permitido pelos
ambientes inteligentes, do ponto de vista conceptual, é pacífica e natural: existindo
uma base conhecimento assente sobre um sistema inteligente o ambiente em que
decorre a interação deixa de ser amorfo e anódino para se tornar numa experiência
pessoal, individual e única. Este processo, a ser implementado por algoritmos com
uma complexidade muito elevada, que ainda não existem ou são absolutamente
emergentes, permite que as pessoas expressem os conteúdos da forma que lhes é
mais natural e que, através de uma tradução feita em tempo real, sejam acessíveis
para outras. O termo tradução não deve ser entendido da forma mais literal: é mais
lato do que isso. Na verdade, a tradução de um vídeo para áudio é muito mais
do que a reprodução da faixa de áudio associada ao vídeo. Da mesma forma,
a descrição de uma imagem, seja através de texto ou de áudio-descrição, tem
que ser enquadrada e adequada. Pretende-se que este processo, neste momento
apenas tangível por humanos, seja feito pelo sistema de forma inteligente em
tempo real, segundo o perfil a que utilizador.
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Funcionalidades do sistema
As funcionalidades do sistema apresentado procuram responder a um conjunto
de objetivos, referidos de forma direta e indireta na literatura consultada sobre
o design for all e a acessibilidade. Assim, um dos primeiros objetivos é que toda
a informação seja percebida por qualquer utilizador. Para esse efeito, o sistema
apresentará a funcionalidade de conseguir receber qualquer tipo de informação
– formato áudio, vídeo e texto, podendo o vídeo ser uma mensagem em língua
gestual, dispondo de dispositivos como microfone, webcam, teclado normal, braille
e háptico. Complementarmente, fará a transcodificação de qualquer um dos tipos
de informação de uns para os outros, convertendo uma mensagem áudio para
língua gestual ou para texto, uma mensagem de texto para áudio ou para língua
gestual, e uma mensagem em língua gestual para texto ou áudio, usando para isso
em primeira instância o ecrã, e/ou também phones/colunas.
Outro objetivo pretendido é que o sistema se adapte ao utilizador e às suas
necessidades num determinado contexto e situação. Estas necessidades podem
prender-se com o formato em que as informações são apresentadas e com o
modo de interação. Para isso, apresentará a funcionalidade de identificar o
utilizador de forma inteligente, no momento inicial, e de se adaptar recorrendo às
diversas formas de apresentação da informação referidas acima (áudio, vídeo,
texto), que podem ser propostas pelo sistema, mas também alteradas de acordo
com a escolha do utilizador. No que diz respeito ao modo de interação, o sistema
terá a funcionalidade de esta poder ser feita de diversas formas – através do toque,
da fala, da escrita, e de ondas P300. Desta forma, conseguir-se-á cumprir um outro
objetivo que é o de que todas as componentes do produto tenham pelo menos
um modo (ou conjunto de modos) de interação em que não é necessário apontar,
ver, falar, dar uma resposta rápida, fazer movimentos motores finos, realizar outra
ação em simultâneo, usar ou apresentar uma parte biológica (toque, impressão
digital, íris, etc.). Pela sua funcionalidade multi-plataforma, o sistema também
facilitará a compreensão das operações e do conteúdo, mesmo para pessoas que
não estejam com ele familiarizadas. Assim, com recurso à iconografia universal e
padronizada, e com a transcodificação de diferentes formas de comunicação, o
sistema apresentará mais uma funcionalidade que é a de apresentar informações
claras e inteligíveis para qualquer utilizador.
Um último objetivo é que o sistema forneça compatibilidade com tecnologias/
produtos de apoio. Assim, será compatível com todas as tecnologias e produtos
de apoio, de onde se realçam as bengalas inteligentes e as tecnologias hápticas.
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Tendo presente que uma das linhas orientadoras do projeto é tornar a tecnologia o
mais transparente possível, entende-se a opção pelo sensores de EEG para ondas
P300, com as tecnologias de ligação por Bluetooth, RFID e WIFI, que permitem uma
diminuição do uso de tecnologias de apoio com ligações por cabo, o que facilita
a mobilidade e a autonomia.
Representação gráfica do modelo/arquitectura do sistema
Na ideia descrita anteriormente, a realidade é entendida como sendo um
ambiente inteligente e ubíquo, anímico e wired. A representação gráfica de um
sistema com esta abrangência revelou-se uma tarefa algo complexa e adotouse uma abordagem assente numa metodologia tipicamente top-down. Importa
considerar a quase omnipresença dos sistemas de georreferenciação como forma
de localizar todos os objetos num mapa virtual da realidade, justificando-se a
individualização da ligação com o satélite. A ubiquidade de um sistema assente
sobre a Internet encontra uma materialização em alguns contextos representados
do quotidiano. Em casa, numa abordagem que ronda a domótica sofisticada, todos
os dispositivos estão ligados e capazes de interagir de diferentes formas usando
diversas tecnologias. Numa qualquer rua, a informação de tráfego, os placares
informativos e mesmo as informações relativas aos elementos arquitetónicos, estão
disponíveis e integradas no sistema. A extrapolação para os outros contextos
representados pode ser encontrada num exercício de generalização.
Tendo presentes as funcionalidades do sistema acima descritas, foram definidos
cinco grandes grupos de componentes, que deveriam integrar/constituir a Internet
como rede global:
- Redes sociais
- Este componente irá agregar todo conjunto de servidores, aplicações e serviços
que suportam a web 2.0.
- Redes institucionais
- Muito embora do ponto de vista físico sejam igualmente um conjunto de servidores,
aplicações e serviços, o tipo de informação que circulará por esta rede é de
caráter institucional e, ao contrário da componente das redes sociais, está sujeita
a normas e a regras muito específicas.
- Serviços típicos da internet
- A inclusão de uma componente que suporte os serviços típicos da Internet surge
de forma natural e conducente a uma maior consistência.
- Componente móvel
- A componente móvel integrará não só o conjunto de serviços que fazem a
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gestão de todas as comunicações móveis, mas também todo o tratamento da
georreferenciação.
- Componentes do ambiente inteligente
- Esta é a componente do sistema que permitirá elevar para o patamar seguinte
algumas das funcionalidades já existentes nos sistemas atuais. Esta componente
subdivide-se em duas que importa analisar separadamente.
- Servidores para a transcodificação
Esta componente, constituída por computadores altamente sofisticados e com
capacidade de processamento que permitará a execução de algoritmos muito
complexos, principalmente no que se refere à análise da componente de vídeo
e de áudio. A transcodificação a que se alude na descrição das funcionalidades
deve ser entendida como inteligente, contextualizando o conteúdo. Poder-seia ter ido mais longe, garantindo a transcodificação num contexto alargado de
tradução inteligente para qualquer língua e não fazê-la depender apenas dos
média usados, concretizando uma outra vertente do design for all, eliminando
as barreias linguísticas tendo sempre em atenção os contextos culturais. Dado o
contexto da presente investigação entende-se que a transcodificação se situa a
nível dos diferentes média. A redundância terá de estar garantida nesta rede de
servidores de forma a garantir um desempenho em tempo real.
- Servidor de interoperabilidade para a criação do perfil pessoal
A componente que permite a definição do perfil pessoal é, sem dúvida, essencial.
Conforme já foi referido, o sistema irá criar um perfil que será único mas para
onde converge toda a presença na rede. A interoperabilidade surge como fator
chave associado a este processo. Hoje, principalmente ao nível das aplicações
da web social já se denota um esforço neste sentido: os dados de autenticação
do facebook, por exemplo, são usados por muitas outras aplicações. No entanto
existe hoje um conjunto de sistemas que são fechados: as redes institucionais são,
sem dúvida, um exemplo acabado da verdadeira enclausura da informação. Já
se têm assistido a algumas práticas que procuram promover a interoperabilidade,
situando-se, porém, ao nível da disponibilização de webservices ou de dados cujo
formato foi previamente protocolado.
O sistema deverá operar integrando todos os serviços e servidores descritos através
de uma camada de aplicações que o unifiquem na diversidade.
Um segundo nível de análise pode ser situado ao nível da interação do utilizador
com os dispositivos que estão ligados ao sistema. O esquema da figura 4 ilustra uma
possibilidade do processo de interação mediante a definição de um perfil.
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Tipo
Forma: Escrita, voz, vídeo
Media: Texto, imagem, audio, video
Dispositivos: Teclado háptico, teclado normal, leitores
biométricos, webcam, rato
Tipo
Forma: Escrita, voz, vídeo
Media: Texto, imagem, audio, video
Dispositivos: Monitor, colunas, auscultadores
Tipo
Forma: Escrita, voz
Media: Texto, audio
Dispositivos: Teclado braille, teclado háptico,
leitores biométricos, colunas, auscultadores, bengala inteligente
Tipo
Forma: Escrita, voz
Media: Texto, audio
Dispositivos: colunas, auscultadores
Dispositivos
Tipo
Forma: Escrita, voz, vídeo
Media: Texto, imagem, audio, video
Dispositivos: Teclado háptico, teclado normal,
leitores biométricos, webcam, rato
Tipo
Forma: Escrita, Língua gestual
Media: Texto, imagem, video
Dispositivos: Monitor
Tipo
Forma: Escrita, voz , vídeo
Media: Texto, imagem, audio, video
Dispositivos: Sensores EEG (P300), leitores
biométricos, webcam, rato/switch
Tipo
Forma: Escrita, voz, vídeo
Media: Texto, imagem, audio, video
Dispositivos: Monitor, colunas , auscultadores
Figura 4 - Interação do utilizador com os dispositivos.
No cenário esquematizado estão representados os grandes grupos de públicoalvo identificados no presente estudo: sem limitações, com limitações visuais, com
limitações auditivas e com limitações motoras. Utilizadores com dificuldades de
leitura ou dificuldades cognitivas, também poderão beneficiar da utilização das
formas de interação previstas para os sub-grupos representados, por exemplo, no
caso de uma dificuldade de leitura, utilizar a audio-descrição e os comandos de
voz para interagir com o sistema. As formas de interagir com os dispositivos são, até
onde o sistema permite, adaptáveis com base no conhecimento que tem da pessoa
(perfil). Assim, para cada utilizador o sistema predefine as formas de interação com
os dispositivos que são mais adequadas, discriminadas no esquema. A título de
exemplo refere-se que para uma pessoa com limitações visuais as formas de input
selecionadas são a escrita e a voz e de output a voz.
O cruzamento dos dois modelos anteriores permite perspetivar a forma como os
conteúdos de adaptam a cada perfil nos dispositivos. Nas subsecções seguintes
são ilustradas três situações concretas de utilização do sistema. A primeira é
complementada com um esquema de como todo o sistema funciona.
Exemplos da ideia: estudo_do_meio_para_todos.pt
Tendo presentes todas as peças dos pressupostos e da reflexão anterior, a tarefa de
construir um site com os pressupostos do design for all, revela-se algo simplificada.
Considerando que o site está sustentado num ambiente inteligente cujo modelo
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foi descrito anteriormente, com as funcionalidades já elencadas, em que os
mecanismos de interação são também nele (ambiente) suportados, a nível de
conceção, a liberdade é quase total.
O site, estruturalmente apresenta 5 secções: Instituições, Profissões, Atividades,
Contactos e Sobre. As secções Contactos e Sobre contêm informações sobre os
contactos da equipa que fez o site e o enquadramento em que foi construído,
respetivamente. As duas primeiras secções (Instituições, Profissões) incluem
conteúdos ditos formais sobre as temáticas a tratar. É na secção Atividades que
se materializa o conceito de web 2.0, através da proposta de atividades que
permitam uma dimensão mais social da aprendizagem. Além de constituir um
fórum temático e aberto a todos, são também lançadas atividades pedagógicas.
Nesta secção está também previsto um pequeno sistema de videoconferência. O
esquema representado na figura seguinte ilustra, de forma algo rude, a arquitetura
do site.
Figura 5 - Arquitetura do site.
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Com o objetivo de ilustrar como se poderia processar a interação entre as crianças
num contexto de acessibilidade enquadrada num ambiente inteligente, podem
ser analisadas três propostas de atividades.
- Visita a instituições locais
Poderá organizar-se uma visita de estudo a uma instituição local (como, por
exemplo, o Quartel dos Bombeiros) que inclua um grupo de alunos com limitações
a nível visual ou auditivo, sendo que, concluída a visita, estes terão de produzir um
texto para publicar no site. Na escola, o computador em que os alunos trabalham
adapta-se ao seu perfil e características, permitindo a interação através da voz. No
caso dos alunos surdos é possível aceder a um sistema de videoconferência que
converte a língua gestual em áudio, recorrendo-se a esta comunicação mediada
pela tecnologia para a realização do trabalho.
Refira-se que todo o processo de identificação deverá ocorrer de forma automática,
podendo ser feito através de um sensor biométrico ativado por aproximação.
- Exploração de locais próximos da escola
Poderão ser organizadas saídas da escola com o objetivo de conhecer as lojas e as
instituições na sua proximidade. Cada aluno levará o seu telemóvel que o ajuda a
saber mais sobre o tema, uma vez que ao passar por um determinado local indica
o nome, os produtos comercializados e as profissões que lhe estão associadas. No
caso dos alunos com limitações motoras e visuais este dispositivo permite ainda
identificar barreiras arquitetónicas e objetos importantes para o contexto.
As formas de comunicação e interação são também adaptadas. Se o caso dos
alunos com limitações visuais a comunicação passa pela utilização do áudio e
do braille (recorrendo a um teclado háptico que emerge do ecrã), no caso dos
surdos as informações são veiculadas e partilhadas através da Língua Gestual e
legendas, fomentando-se a aquisição de vocabulário. No caso dos alunos com
paralisia e limitações graves o telemóvel é colocado num suporte rotativo e flexível
recorrendo-se ao sistema BMI para interagir.
Para além de consultarem informação, os alunos podem ainda acrescentar os seus
próprios dados tirando fotografias, gravando apontamentos ou publicando vídeos
cuja descrição em texto e áudio fica imediatamente disponível.
- Atividades em sala de aula
Poderá ainda ser pedido aos alunos que apresentem objetos em contexto de
sala de aula através da utilização de dispositivos móveis e hologramas táteis
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recorrendo a micro-esferas moldáveis presentes em estiletes. Isto permitirá não só
uma experiência enriquecida de interação e manipulação mas também a partilha
de informação, uma vez que, utilizando dispositivos individuais adaptados ao seu
perfil, os alunos poderão discutir o que lhes é apresentado recorrendo, mais uma
vez, ao áudio, vídeo e também ao toque.
Demonstrador visual de ‘prova de conceito’
Na figura seguinte apresentam-se algumas imagens exemplificativas do interfacetipo do site idealizado e sua possível apresentação para utilizadores com perfis
diferentes. Assim, a primeira figura (6) ilustra o output do site para um utilizador
sem limitações. O próprio site se configura para que os dados multimédia sejam
adequados ao interesse e necessidades do utilizador, realçando-se que neste caso
há uma preferência pela cor roxa, daí que tenha sido essa a alteração ilustrada.
Já no caso de um utilizador que aceda às informações pela Língua Gestual, esta
componente do site é disponibilizada sempre que o mesmo o utilize, não sendo
necessário que o utilizador selecione nenhuma opção e modifique a configuração
comum do site, como é representado na figura 7. O mesmo acontece quando um
utilizador com limitações visuais acede ao site: as informações são disponibilizadas
com áudio-descrição, estando os ícones correspondentes associados a uma
tabulação (daí o caixilho que se observa à volta do ícone de áudio) para que a
sua identificação e seleção no espaço seja facilitada à pessoa invisual (figura 8).
Figura 6 - Apresentação para
um utilizador sem limitações
e com preferência pela
cor roxa.
Figura 7 - Apresentação
para um utilizador com
limitações de audição.
Figura 8 - Apresentação para
um utilizador com limitações
de visão.
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Numa situação de exploração do ambiente inteligente com um dispositivo móvel
a informação também é apresentada ao utilizador de acordo com as suas
preferências e necessidades. Havendo uma norma universal para a iconografia,
a cada um dos espaços e locais corresponde o mesmo ícone, e de acordo com o
perfil do utilizador o formato das informações é de áudio, vídeo e texto (figura 9),
língua gestual, vídeo e texto (figura 10), audiodescrição (figura 11). No terceiro caso,
em que o utilizador apresenta limitações visuais, existe ainda a disponibilização de
um teclado háptico que emerge do ecrã do dispositivo móvel para o utilizador fazer
o input de informações. Além disso, o utilizador tem uma bengala inteligente que
está sincronizada com o dispositivo móvel e com os objetos e edifícios do espaço
real, havendo troca de alertas para a mobilidade conjugadas com informações
sobre o que pode encontrar nesse local. No caso dos alunos com limitações motoras
graves poderá optar-se por um sistema e BMI ou de varrimento.
Figura 9 - apresentação para um
utilizador sem limitações.
Figura 10 - Apresentação
para um utilizador com
limitações de audição.
Figura 11 - Apresentação
para um utilizador com
limitações de visão.
Estudo de viabilidade técnica
Um estudo da viabilidade técnica de um sistema com a dimensão e os
entrecruzamentos do ora proposto revela-se uma tarefa verdadeiramente épica.
No contexto permitido por uma macro-análise as principais funcionalidades
inovadoras do ambiente inteligente podem ser descritas como: definição de um
perfil pessoal, transcodificação, suporte multimodal para a interação e ubiquidade
da Internet associada à georreferenciação. Importa pois analisar em termos de
viabilidade técnica cada uma destas macro funcionalidades.
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O ambiente inteligente
- Definição de um perfil pessoal
Já foi referido o esforço no sentido da convergência e da interoperabilidade que,
por todo o planeta, se faz sentir. O formato XML e os outros que lhe seguiram são
exemplos do caminho já feito nesse sentido. Estabelecer protocolos de comunicação
entre as diferentes plataformas (sociais, institucionais, e outras) não é, do ponto de
vista técnico um problema objetivo. No entanto, passa a representar uma limitação
concreta a ausência de um protocolo deste género. Se bem que existam entraves
tecnológicos, perfeitamente solucionáveis a curto ou médio prazo, há outros níveis
de barreiras que estão no caminho da convergência e da interoperabilidade
e que vão desde a perspetiva proprietária da indústria do conhecimento até à
sensibilidade na questão da definição da estrutura dos dados pessoais. Considerase que a construção complexa do perfil não é exequível no curto prazo, por razões
que vão para além das tecnológicas.
Outro aspeto que se prende com a questão do perfil pessoal é a identificação das
formas e dos dispositivos envolvidos num processo de login.
- Transcodificação
A transcodificação representa um problema de base tecnológica ainda por resolver.
No caso mais simples, representado pela transcodificação texto-áudio, só muito
recentemente existe uma qualidade aceitável via Internet, mas ainda em modo
experimental. A manipulação de vídeo também está a dar os primeiros passos:
apesar de já existirem alguns projetos no sentido de efetuar o reconhecimento da
língua gestual, ainda persistem muitas questões por resolver. As dificuldades a nível
do tratamento do vídeo não se esgotam no exemplo anterior: a áudio-descrição
de um vídeo envolve um processo de grande complexidade ao nível do raciocínio
humano. Espera-se que num futuro, que se deseja próximo, este conjunto de
funcionalidades estejam disponíveis… De momento, está apenas implementada
de forma estável a transcodificação texto-áudio.
- Suporte multimodal para a interação
Para que a interação com os dispositivos possa ser feita de forma multimodal é
necessário ter os respetivos dispositivos de acesso. Assim, para a identificação de
dados biométricos, é necessário um leitor biométrico, o que já está acessível ao
utilizador comum, mas ainda não integrado em qualquer dispositivo móvel ou fixo.
Para o input de dados visuais, são necessárias webcams, para os dados de voz,
microfone, e para os dados de escrita, teclado (normal ou braille), estando estes
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dispositivos já disponíveis no mercado. O mesmo não se verifica com os teclados
hápticos e os sensores de ondas P300, que ainda pertencem ao grupo das
tecnologias emergentes, a um nível experimental, e por isso ainda dispendiosas e
pouco acessíveis ao utilizador comum. No caso do output de dados, caso sejam
dados visuais, é necessário um ecrã; se os dados forem áudio, o sistema requer o uso
de phones ou colunas; e por sua vez, para os dados táteis, é necessário um estilete
com micro-esferas. Verifica-se que, atualmente, a maioria destas tecnologias
existe, exceto a referente à tecnologia háptica, a qual ainda se encontra em fase
experimental.
- Ubiquidade da Internet associada à georreferenciação
Tratando-se de uma tecnologia existente, a georreferenciação apresenta algumas
limitações que impediriam a implementação do projeto da forma que se encontra
definido. Para permitir o nível de detalhe e orientação preconizado seria necessário
aperfeiçoar o sistema existente, reduzindo a margem de erro a milímetros ou
eliminando-a por completo e marcar todos os elementos fixos no exterior. A
ubiquidade do sistema exigiria ainda que este sistema fosse implementado de
forma concertada no interior dos edifícios, sendo esta a área na qual se verifica
um maior atraso.
Descrição da equipa de trabalho
O desenvolvimento de um produto constitui-se como um processo colaborativo
enriquecido pelas diferentes visões sistémicas das pessoas que envolve. Neste
sentido, a equipa deve ser multidisciplinar: podem ser incluídos elementos com
diferentes posicionamentos perante o sistema e cujo trabalho vai ser influenciado
e até enriquecido pela introdução de novas perspetivas por parte de outros. Para
implementar este projeto e atingir eficazmente os objetivos e procedimentos do
design for all, têm de ser incluídos na equipa profissionais variados, e os próprios
utilizadores, sendo essencial o contributo de todos ao longo do processo de
conceção, avaliação e utilização. “The inter-disciplinary nature of design is obvious
(…): universal access technology is not a venture of just software engineers, but a
joint effort of members of the educational community, medical community, and
technologists” (Ashok & Jacko, 2009, pp. 4-6). Assim, identificam-se como elementos
relacionados com a parte técnica e tecnológica do projeto engenheiros informáticos
de sistemas e designers de interação. Relativamente ao conteúdo pedagógico é
necessário incluir professores do ensino regular. Quanto à especificação do acesso
a pessoas com limitações sensoriais, motoras ou cognitivas, deve ser constituída
uma equipa de peritos de cada uma das áreas, onde se incluem docentes de
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educação especial (área visual, auditiva e mental-motora), técnicos especializados
(fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais, terapeutas da fala e intérpretes de
Língua Gestual) e ainda psicólogos. Ao nível do utilizador, devem existir grupos
representativos de cada um dos sub-grupos do público-alvo, adultos e crianças,
no sentido de haver experiências de interação diferentes, mas também uma boa
capacidade de avaliação, reflexão e identificação de problemas e de possíveis
soluções.
Conclusões
A ubiquidade da tecnologia e a necessidade desta estar acessível a todos de forma
a que dela possam tirar o máximo de benefícios, bem como todo o investimento e
desenvolvimentos nesta área fazem vislumbrar um futuro em que, cada vez mais, a
barreira entre o real e o virtual se esbate, sendo possível interagir com a realidade
de forma cada vez mais rica, universal e diversificada.
No entanto, verificam-se ainda problemas ao nível da acessibilidade, equidade e
inclusão digital cuja resolução dependerá de abordagens inovadoras e de novos
paradigmas holísticos em que o ambiente se torna o mediador da interação,
adaptando-se aos indivíduos e às suas especificidades.
Partindo desta perspetiva, que coloca no ambiente o ónus da adaptabilidade,
desenvolveu-se uma proposta que partindo de modelos atuais e, com base numa
análise que passou pela prototipagem, aplicação e avaliação de atividades,
preconiza o desenvolvimento de interfaces inteligentes, nos quais a interação
ocorre de forma natural, diversificada e personalizada.
Esta solução integradora levanta, no entanto, algumas questões que se prendem
com a ética e com o direito à liberdade individual. Por implicar o conhecimento
profundo dos utilizadores, não só com base nas suas interações com o sistema,
mas também através do acesso a dados armazenados em diferentes repositórios,
estes interfaces poderão colocar em causa a privacidade dos indivíduos, podendo
ainda, quando não desenvolvidos e supervisionados corretamente, colocar-se a
questão destes dados serem utilizados para controlo e monitorização dos indivíduos
por entidades externas. Esta questão constitui um dos grandes desafios futuros das
sociedades atuais.
Ainda relativamente ao projeto descrito, o processo de investigação, análise e
reflexão permitiu concluir que existem fatores essenciais que devem ser considerados
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aquando a conceção e implementação de projetos que se querem abrangentes,
inclusivos e acessíveis.
Em primeiro lugar é necessário conhecer de forma aprofundada e aprioristicamente
os públicos-alvo e as suas especificidades, incluindo-os nos projetos desde o primeiro
momento e contando com o seu input em todo o processo, designadamente na
avaliação que se pretende frequente e construtiva. Uma das formas de assegurar
esta participação é incluir elementos representativos destes públicos nas equipas
responsáveis, sendo que estas devem ser multidisciplinares, incluindo técnicos
especializados de diferentes áreas e mediadores que assegurem a fluidez de
comunicação. Igualmente fundamental é prever de forma rigorosa as diferentes
variáveis que podem interferir na interação, sendo que estas devem ser levadas
em consideração no momento da planificação, facilitando a implementação e
evitando posteriores reformulações. Todas estas questões são determinantes para
a viabilidade e sustentabilidade do trabalho desenvolvido.
Em suma, o presente trabalho procurou demonstrar que no contexto atual é
difícil encontrar soluções verdadeiramente acessíveis, sendo que a obtenção
dessa meta passará pelo desenvolvimento de novos dispositivos, alicerçados
em tecnologias emergentes, não sendo ainda possível prever a sua evolução. A
avaliação dos resultados numa proposta com as características apresentadas
releva-se particularmente difícil, dado o contexto das tecnologias emergentes
apresentadas. No entanto, a crescente preocupação com estas questões, bem
como os progressos que se têm verificado deixam antever uma sociedade em que
será mais fácil todos participarem de forma equitativa e apoiados na tecnologia
que estará cada vez mais, ao serviço de todos.
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260
Tecnologias da Informação
em Educação
Ambientes artísticos interativos no currículo de alunos com Necessidades
Específicas Individuais
Kátia Sá
Universidade de Aveiro
[email protected]
Ana Margarida Almeida
Universidade de Aveiro, Departamento de Comunicação de Arte/CETAC.MEDIA
[email protected]
António Moreira
Universidade de Aveiro Departamento de Educação/CITDFF
[email protected]
Resumo: O presente texto converge para o panorama da (re)habilitação e inclusão
através da arte e dos ambientes informais de aprendizagem. Aborda questões
relativas: à terapia de alunos com necessidades especiais em ambientes artísticos
interativos; ao controlo de som e imagem em tempo real; à experiência e ressonância
estéticas; aos recursos de hardware e ferramentas de software utilizados na criação
e implementação de ambientes artísticos interativos.
Palavras-chave: Ambientes interativos multissensoriais; terapia; ressonância estética;
Abstract: This text converges to the field of (re)habilitation and inclusion through
the arts and informal learning environments. It tackles issues related to: the therapy
of special needs students through interactive artistic environments; the real time
control of sound and image; experience and aesthetic resonance; hardware
resources and software tools used in the creation and implementation of interactive
artistic environments.
Keywords: Multisensory interactive environments; therapy; aesthetic resonance.
Résumé: Ce texte s’occupe du panorama de la (re)habilitation et de l’inclusion à
travers l’art et de l’apprentissage informel. Il aborde des questions concernant :
la thérapeutique des élèves avec des besoins spéciaux en ambiances artistiques
interactives; le contrôle du son et de l’image en temps réel; l’expérience et résonance
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esthétiques; les recours de l’hardware et des outils de software utilisés à la création
d’ ambiances artistiques interactives.
Mots-Clés: Environnements interactifs multi-sensoriells thérapeutique; résonance
esthétique.
Introdução
Os ambientes artísticos interativos, baseados no multimédia e nas vigentes
tecnologias digitais, podem preencher um papel muito importante na reabilitação
de alunos com necessidades educativas especiais — NEE. Os ambientes
multissensoriais, enquanto espaços para a interação livre com som e imagem,
que, em tempo real, respondem ao utilizador alterando o seu “comportamento”,
podem ser implementados em sessões de terapia na (re)habilitação de alunos
com necessidades complexas, podendo ajudar na sua auto-consciência e no
desenvolvimento da identidade.
Eventos sonoros e visuais responsivos ao utilizador (através da deteção de movimento,
voz, ou através do controle de dispositivos físicos) constituem ambientes imersivos que
promovem a curiosidade, a participação e a satisfação nestes alunos, enquanto
forma de atividade artística e lúdica, na qual o feedback pode ser tão aprazível,
que os mesmos se sentem realmente motivados para abordar novas dimensões da
auto-expressão (Azeredo, 2007).
Estes ambientes podem estimular, ocasionar e tornar “divertida” a participação,
resultando num recurso extremamente fértil para estas crianças e jovens alcançarem
o seu pleno potencial (Brooks, Camurri, Canagarajah & Hasselblad 2002).
A investigação aqui apresentada explora as possibilidades de ressonância
estética derivada da experiência em ambientes multissensoriais para a interação,
comunicação e expressão artísticas de alunos com NEE — de alta frequência
e baixa-intensidade, ou de caráter permanente de baixa frequência e altaintensidade (Crespo, Correia, Cravada, Croca, Braia & Micaelo, 2008) — e sustentase em experiências de um trabalho de campo realizadas com alunos de currículo
específico individual — CEI.
O presente paper reúne alguns dos argumentos que legitimam o reforço da
educação e terapia pela arte junto de alunos com NEE ressaltando, contudo, os
comprovados benefícios para os alunos de CEI, com necessidades complexas e
singulares.
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Contextualização Teórica
A expressão artística contribui para o apuramento da sensibilidade e desenvolvimento
da criatividade dos indivíduos, com enorme importância na formação do sujeito,
ampliando as suas capacidades cognitivas, afetivas e expressivas (Fróis et al.,
2000). A arte desempenha ainda um papel fundamental na motivação dos alunos
e contribui para ambientes de inclusão escolar muito positivos, uma vez que
fomenta e valoriza a diferença, privilegiando diversos modos de expressão. Os
distintos carateres registados em cada trabalho permitem ao professor enfatizar
as capacidades individuais, relevando os aspetos positivos da personalidade de
cada aluno, reforçando deste modo a auto-confiança e a auto-perceção do valor
individual (Rief & Heimburge, 2000). Tendencialmente, os trabalhos dedicados à
expressão artística são vistos, por professores e alunos, como atividades muito ricas
de socialização, cooperação e colaboração (Rief & Heimburge, 2000).
António e Hanna Damásio (2006) referem a importância extrema que a educação
artística pode ter para o cidadão contemporâneo e previnem que entender a arte
e as ciências humanas, como matérias do passado, é um erro gigantesco para o
qual muitas vezes se tende. Estes neurocientistas garantem que a matemática e a
ciência, sozinhas, não fazem cidadãos.
O cérebro e a mente humanos resultam de um complexo e cooperativo trabalho
entre processos cognitivos e emocionais, indissociáveis. Contudo, atualmente,
com o acréscimo e pluralidade de informação, os nossos alunos estão a aprender
rapidamente, desenvolvendo capacidades de multi-tarefa, amontoando o
número de processos cognitivos e, em contrapartida, por razões também inerentes
às atuais formas de estar na vida — a ausência de supervisão educacional ou de
influência de autoridade por parte da família, ou ainda a inexistência de influências
político-religiosas — os processos emocionais abrandam. Neste desfasamento
entre processos cognitivo e emocional, reconhecem-se graves consequências na
formação do indivíduo. Todavia a emoção é “boa conselheira da criatividade”,
sendo importante o seu desenvolvimento. A presente tendência para a desconexão
entre emoção e cognição deve ser contrariada, caso contrário, teremos cidadãos
incapazes de classificar, qualificar ou refletir sobre o que está a acontecer no mundo
das ideias e das ações, transformando-se em operários meramente racionais. A
arte e as ciências humanas invertem este processo, ajudando no desenvolvimento
da estrutura do indivíduo, através do treino das emoções agenciado pela fruição
e experiência estéticas e pela expressão artística, quando do contacto com a
expressão e representação das emoções, através da pintura, da música, do teatro,
da poesia, etc. A arte e as ciências humanas são assim essenciais na estrutura
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moral necessária para uma sociedade saudável e fomentam ainda a imaginação
indispensável para haver inovação (Damásio e Damásio, 2006).
Atualmente, a escola inclusiva reconhece ao aluno com necessidades especiais
o direito de frequentar o ensino regular, possibilitando-lhe o acesso ao currículo
comum, através de um conjunto de apoios apropriados às suas características
e necessidades (Correia 2003). Estes alunos trazem consigo um conjunto de
características e de capacidades, mas também de constrangimentos, a que
importa dar atenção, no sentido de se poder maximizar o seu potencial (Correia,
2004).
A escola tem hoje, simultaneamente, o dever e o direito de eleger e implementar
as melhores formas de integrar, preparar e melhorar a qualidade de vida dos seus
alunos com necessidades complexas, nomeadamente os de CEI. Esta abertura
poderá ser encarada como facilitadora da integração de novas propostas
de inclusão e terapia através da arte, no currículo destes alunos. As habituais
atividades que trabalham e melhoram a autoestima destes alunos, bem como a
sua atenção e concentração, reportam-se habitualmente a ateliês de expressão
artística, tais como, a pintura, a escultura, o desenho, a música, a dança ou a
expressão dramática, ou ainda à prática desportiva, como a ginástica, as artes
marciais ou o yoga.
Hoje, o multimédia viabiliza múltiplos paradigmas de interatividade mediada por
interfaces físicas e digitais, que fomentam a acessibilidade para a exploração por
parte de alunos necessidades especiais, assentes na adaptação e personalização
de sistemas multimédia, quer ao nível de hardware, como de software.
O currículo dos alunos com necessidades especiais, ainda que sempre dependente
da capacidade de oferta de cada escola, formação, conhecimento ou áreas de
interesse do grupo de docência e da existência de recursos físicos adequados,
poderá reconhecer no multimédia um novo contexto para a exploração e
expressão artística. Sugere-se assim que, na presença de condições físicas e
humanas adequadas, se fomente a criação e a implementação de ambientes
interativos que visem a exploração livre e o envolvimento artístico destes alunos.
Por toda a parte, este discurso da interação em ambientes digitais artísticos e
lúdicos conquista território e os ambientes interativos aplicados em projetos de
investigação em torno dos públicos específicos (Cobb & Sharkey, 2006) e estão a
“contagiar” educadores ou equipas de investigadores, ligados à educação, que
procuram mediar as experiências de aprendizagem de alunos com NEE, através
da arte e da tecnologia.
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Metodologia
A criação de ambientes interativos, grosso modo, traduz-se em controlo de eventos
multimédia, gerados e processados em computador, a partir de inputs externos
— baseados em tecnologias invasivas e/ou não invasivas tais como, sensores de
deteção de movimento — ultrassons, infravermelhos, webcams, etc. — de controlo
háptico tais como, joysticks, controladores ou teclados MIDI, ou ainda de captura
de som como os microfones, entre outros dispositivos que permitam enviar sinal
de presença ao computador (ver input na Fig.1). A partir destes o utilizador pode
intervir em ambientes responsivos, mistos de imagem e som projetados com base no
movimento do seu próprio corpo ou através da produção de sons. Estas interfaces
físicas assumem o papel de comutadores entre o mundo real e o virtual e são
responsáveis pelo envolvimento dos nossos sentidos na complexidade da perceção
associada à proposta de sinestesia, a qual sugere a sensação de imersão ao corpo
e à mente, em momentos de fruição pura.
A interação acontece através do envio de mensagens do sistema para o utilizador
e vice-versa. Estas mensagens podem ser texto, vozes, cores, feedback visual,
input e feedback físicos ou mecânicos (Noble, 2009). O utilizador colabora assim
no desenvolvimento e controlo dos eventos, acompanhando em tempo real o
desenrolar das operações do computador em resposta às suas solicitações. O
território da programação de interatividade, normalmente designado por design de
interação, engloba a arte, o design, a psicologia, a engenharia e a programação
e tem vindo a tornar-se cada vez mais abrangente, graças ao desenvolvimento
de excelentes projetos de criação de ferramentas que tornaram o código e a
programação acessíveis. Presentemente, as tecnologias e a programação de
interação não são ferramentas só para engenheiros informáticos (Noble, 2009).
Na implementação de ambientes interativos, a interface é uma parte importante
na interação entre dois atores. Para indivíduos com necessidades complexas
existem vantagens na utilização de interfaces não-invasivas que não requerem
manipulação física. Neste caso, são normalmente utilizados processos de deteção
de presença, movimento ou gestos, baseados em técnicas de Computer Vision
(CV) 1, ajustáveis às características e mobilidade de cada utilizador.
Uma ampla variedade de ferramentas de autor é ainda facilitadora da programação
e desenvolvimento de sistemas interativos multimédia. Na base destes processos,
estão ferramentas de software, especialmente criadas para artistas e designers que
permitem programar aplicações com as quais os utilizadores podem interagir de
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forma direta (Noble, 2009) tais como, o Max-MSP/Jitter 2, o Pure Data3, o EyesWeb4, o
VVVV5, o Processing6, ou o OpenFrameworks7 (ver Process Fig.1). Ainda na criação
de ambientes ou objetos interativos, a plataforma open source Arduino8 concebida
para a criação de protótipos eletrónicos através de hardware e software flexíveis
e fáceis de utilizar, mesmo para quem não tenha um background na área da
electrónica, viabiliza a combinação de sensores e/ou atuadores físicos digitais e/
ou analógicos neste tipo de ambientes.
Este é o território tem vindo a entusiasmar artistas visuais, músicos, compositores,
performers, estudantes, designers e investigadores que procuram, nestes recursos,
formas criativas de organizar esteticamente a complexidade das relações baseadas
na interação entre o mundo analógico e mundo digital.
Com consciência dos constrangimentos que possam vir a existir, de caráter
material ou humano, é contudo possível adquirir conhecimentos, quer através de
formação nesta área, quer através do interesse e pesquisa pessoais, para conceber
e implementar ambientes artísticos interativos, com caráter lúdico e terapêutico,
agenciando a participação de alunos com NEE, nos nossos estabelecimentos de
ensino.
Figura 1- Use case — Exemplo de ambiente interativo baseado em recursos de hardware e ferramentas
de software.
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Resultados
A terapia e o treino físico, baseados na repetição, para crianças e jovens com
diversas necessidades especiais são muitas vezes morosos e tediosos, tanto para
a criança como para o facilitador / terapeuta (Petersson, 2006). Na vigente esfera
de investigação a terapia em ambientes interativos, baseada em estímulos visuais
e sonoros, maioritariamente, sustentada por tecnologia não-invasiva, está a ser
implementada em sessões individuais, semanais, com duração média de 15-45
minutos — dependendo do indivíduo — anunciando resultados muito positivos. Na
interação com diferentes eventos multimédia, tais como imagem, vídeo, gráficos
2D e 3D e/ou áudio, através do movimento do corpo ou do input da voz, crianças
e jovens descobrem e desenvolvem os seus sentidos, exercitam movimento e
mobilidade de forma espontânea e treinam a sua atenção e concentração.
Estes ambientes constituem-se no que Eva Petersson (2006) designa por “engajamento
lúdico”, espaços imersivos, mistos de imagem e som projetados. Ambientes que,
por descoberta e indução, reforçam a relação entre aprendizagem e motivação,
potencializados pela tecnologia e multimédia vigentes. Procuram desenvolver nestes
alunos a auto-confiança, a autonomia, a iniciativa, a produtividade e o sentido de
identidade, através da expressão artística. São espaços de aprendizagem sensorial,
ao mesmo tempo que desenvolvem a capacidade de escolha, de decisão e de
auto-conhecimento, através da auto-expressão. Os alunos podem comunicar
usando a linguagem não-verbal do seu corpo, habitualmente muito significativa, e
as subtilezas dos seus gestos podem ser interpretadas pelo facilitador/terapeuta, com
base no conhecimento tácito gerado na partilha de experiências e iterações com
o aluno, que poderá ser utilizado em futuras situações de terapia (Brooks, Camurri,
Canagarajah & Hasselblad 2002). Estimular e capacitar o jogo e a comunicação,
por meio da auto-expressão, em sessões de terapia interativa, facilita a exploração
e experimentação utilizadas, a posteriori, nas práticas correntes de terapia com os
mesmos alunos (Hasselblad, Petersson & Tony Brooks, 2006).
Os ambientes interativos não só oferecem a oportunidade de comunicar como
ainda potenciam o estado propício ao desenvolvimento da concentração
e atenção, que Mihaly Csikszentmihalyi designou por estado de “fluxo” para
descrever a “experiência óptima”, ou seja, aqueles momentos em que sentimos
uma sensação de alegria e sentimento de gozo profundos, que prezamos e
guardamos na memória, até se transformar num marco nas nossas vidas. Isto
vulgarmente ocorre quando estamos focados em objetivos realistas com as nossas
habilidades e combinamos as possibilidades de ação. Objetivos que permitem às
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pessoas concentrarem-se e tomarem atenção na tarefa em mãos, esquecendo
temporariamente outras coisas (Csikszentmihalyi 1991).
Csikszentmihalyi também nos diz que o elemento chave para ter uma experiência
ótima durante uma atividade é que esta tenha um fim em si mesma, tornando-se numa
atividade intrinsecamente recompensadora. A exploração fundamentalmente
estética e lúdica de ambientes interativos e imersivos, em que se propõe aos alunos
desafios simples de controlo de imagem e som, em tempo real, viabiliza ótimas
experiências de sensação de fluxo. Depois de uma experiência de fluxo, a pessoa
sente-se mais capaz e qualificada, sendo que o Fluxo leva à integração, porque
os pensamentos, intenções, sentimentos e os sentidos estão focados no mesmo
objetivo (Csikszentmihalyi 1991).
O movimento livre resulta na casual manipulação de som e imagem, em que o
feedback sonoro e visual permite o estado de ressonância estética. Aquilo que
Brooks e Hasselblad (2004) referiram como sendo a resposta humana imediata a
uma situação que nos é esteticamente agradável ao ponto de nos fazer esquecer
o movimento físico — ou até mesmo esforço — envolvidos nessa intenção. Por
este motivo, estes conteúdos criativos constituem-se em excelentes ferramentas
motivacionais para a terapia. Nestes ambientes, de acordo com Moura et al.
(2008), o contacto visual e cinético com o sistema digital, é um campo fértil de
aprendizagens. Estes espaços de interação apelam ao movimento e à descoberta
estética propiciando aos participantes sensações de “fluxo” imersivo. Um paradigma
de pedagogia estética acionador do auto-conhecimento (Moura, Sousa e Zagalo,
2008).
Conclusões
O presente texto recomenda a integração de ambientes interativos no currículo
de alunos com NEE porque reconhece que os novos sentidos estéticos emergentes
da interação lúdica com ambientes imersivos digitais, reportados ao mundo virtual
expressivo do imaginário contemporâneo, podem, por um lado, constituir-se em
formas de terapia interativa, baseada em estímulos visuais e sonoros e, por outro,
contribuir para a criação de recursos educativos adaptados às especificidades
de cada aluno. Propõe, em particular, a sua integração no currículo dos alunos
de CEI, porque, com base no conhecimento empírico, os autores acreditam na
autonomia das escolas, na competência e no envolvimento do corpo docente
na apresentação e implementação de propostas inovadoras nesta área. Entendase esta proposta como sendo integradora das atuais possibilidades tecnológicas
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digitais, interativas e imersivas, que respeita o ritmo de cada indivíduo e que não
procura desenvolver o espírito de competição, valorizando, deste modo, a expressão
e o caráter individuais, procurando desenvolver na totalidade a personalidade de
cada um, e não somente capacidades intelectuais. Preocupa-se também com as
capacidades de iniciativa, de determinação e escolha livre e com os componentes
emocionais de cada indivíduo (Montessori, 1912), acreditando que estes alunos
podem usufruir das tecnologias, em prol do divertimento, imersão, expressão e
comunicação, transpondo barreiras e ampliando as suas capacidades pessoais.
Possibilitar a estes alunos novas formas de percecionar o mundo através do
multimédia e da sua participação na criação de recursos educativos digitais
é ajudar não só à sua inclusão nos atuais meios tecnológicos, mas também na
sociedade, validando a sua participação e expressão ativas junto de toda a
comunidade envolvente.
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Notas
Computer Vision — CV — é um território da computação que se preocupa com o reconhecimento e
deteção de presença, movimento, gestos, ou partes específicas do corpo, tais como, mãos, face, olhos, etc.,
e baseia-se em processamento e análise de imagem. Existem disponíveis livrarias de objetos CV — OpenCV
— possíveis de utilizar nos softwares mencionados ao longo do texto.
1
2
http://www.cycling74.com/
3
http://puredata.info/
4
http://www.infomus.org/EywMain.html
5
http://vvvv.org/
6
http://processing.org/
7
http://www.openframeworks.cc/
8
http://www.arduino.cc/
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272
Tecnologias da Informação
em Educação
Projeto “Tax Bem”:
Um ambiente virtual colaborativo para alunos com perturbação do espetro autista
Cláudia Cruz
Universidade de Aveiro
[email protected]
Isabel Araújo
Instituto Politécnico de Viana do Castelo
[email protected]
Luís Pereira
Universidade de Aveiro
[email protected]
Lurdes Martins
Instituto Politécnico de Viseu
[email protected]
Resumo: O projeto “Tax Bem” pretende, através da criação de um mundo virtual
colaborativo, promover a inclusão de alunos com Perturbação do Espetro-Autista
(P.E.A.) em turmas regulares do terceiro ciclo de escolaridade. Fomentar formas
de colaboração e de socialização, em que alunos com P.E.A. interajam, numa
ilha virtual designada Amiko, com os restantes colegas da turma, poderá facilitar o
desenvolvimento de competências que promovam o processo de inclusão social,
procurando generalizar comportamentos mais assertivos para situações da vida
real. O envolvimento de todos os alunos na dinamização de um serious game
procura a consciencialização e o respeito pelas diferenças individuais, valorizando
a contribuição de cada um. Esta proposta de ferramenta, desenvolvida no âmbito
da Unidade Curricular Multimédia e Acessibilidade, do Programa Doutoral em
Multimédia em Educação, da Universidade de Aveiro, será disponibilizada numa
página Web, com o objetivo de informar e envolver o maior número possível de
intervenientes no processo educativo.
Palavras-chave: Ambientes virtuais colaborativos; escola inclusiva; perturbação do
espetro autista
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Abstract: The “Tax Bem” project aims to promote the inclusion of students with Autistic
Spectrum-Disorder (ASD) in regular Middle School classes through the creation of a
collaborative virtual world. The authors believe that fostering forms of cooperation
and socialization, in which students with ASD interact with other classmates in a
virtual island called Amiko, can enhance the development of skills that promote
social inclusion. It also seeks to generalize more assertive behaviors in real life
situations. The involvement of all students in this serious game can raise awareness
for individual differences, valuing the contributions of each individual. This project
was developed for the course subject Multimedia and Accessibility of the Doctoral
Program in Multimedia in Education at the University of Aveiro. The project will be
hosted on a Web page, with the aim of informing and involving the largest possible
number of educational actors.
Keywords: Autistic-spectrum disorder, inclusive school, virtual collaborative worlds
Résumé: À travers la création d’un monde virtuel collaboratif, le projet “Tax
bem” essaie de promouvoir l’inclusion d’élèves ayant des Troubles du Spectre
Autistique (T.S.A.), intégrés dans des classes ordinaires du troisième cycle de
scolarité. Promouvoir des formes d’interaction et de socialisation, où des élèves
souffrant de T.S.A. interagissent, dans une île virtuelle appelée Amiko, avec la
participation de tous les autres élèves de la classe, pourra rendre plus facile le
développement de compétences qui favorisent le processus d’inclusion sociale, en
essayant de généraliser des comportements plus assertifs concernant des situations
de la vie réelle. L’intégration de tous les élèves dans la dynamisation d’un serious
game cherche à les rendre conscients des différences individuelles, et à les faire
respecter,en mettant en valeur la contribution de chacun d’entre eux. La proposition
de cet outil, développé par l’Unidade Curricular Multimédia e Acessibilidade, du
Programme Doctoral en Multimédia et Education de l’Université de Aveiro, sera
disponible sur le net, ayant comme objectif d’informer et d’engager le plus grand
nombre d’intervenants dans le procès éducatif.
Mots-clés: Intégration, mondes virtuels collaboratifs, troubles du spectre autistique
Introdução
A utilização de ambientes virtuais e jogos tem vindo a ganhar impacto no processo
de aprendizagem. Os jogos de computador foram, desde sempre, utilizados com
objetivos de aprendizagem e de apoio a treino, contudo, graças a uma nova
geração, tem, ultimamente, sido impulsionado o seu uso no processo educativo
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(Freitas, 2009). Para Freitas (2009, p.9) jogos para aprendizagem são “aplicações que
usam características de jogos de computador ou de vídeo para criar experiências
de aprendizagem apelativas e imersivas no sentido de providenciar objetivos
educativos específicos, resultados e experiências”. Esta designação promove a
aprendizagem em ambientes imersivos, onde as fronteiras entre os jogos, mundos
virtuais e redes sociais serão diluídas. Segundo Freitas (2009) esta aprendizagem em
contextos virtuais e imersivos, enquanto ensaio ou “formação de padrões”, pode
ser entendida como aprendizagem exploratória e tem vindo a ganhar relevância
face à aprendizagem em contextos formais.
Um conjunto de estudos tem demonstrado a ligação entre os indivíduos com
Perturbações do Espetro Autista (P.E.A) e os computadores, salientando, em concreto,
a afinidade com os ambientes controlados, a possibilidade de acompanhamento
individualizado e a repetição das atividades (Freitas, 2009; Moore et al., 2005;
Parsons et al., 2000).
Consideramos que os alunos com P.E.A., pelas dificuldades que demonstram ao
nível da interação social, do comportamento e interesses e do funcionamento
global enquanto sujeitos, podem beneficiar pela utilização dos mundos virtuais.
Através destes, podem estabelecer relações de empatia com os colegas de um
modo mais confortável e menos ameaçador, promovendo uma redução dos
comportamentos mais rígidos e estereotipados, favorecendo, também, a sua
confiança e autoestima.
Contextualização Teórica
O projeto Tax Bem resultou de uma análise crítica de projetos com alguma similitude,
quer em termos de contexto, quer de público-alvo. Foram considerados o projeto
Avataratschool (http://www.avataratschool.eu/), o AS Interactive Project (http://
www.virart.nott.ac.uk/asi/) e o projeto Brigadoon (http://braintalk.blogs.com/
brigadoon/2005/01/about_brigadoon.html). Embora todos estejam relacionados
com a promoção da inclusão e a socialização dos alunos com necessidades
educativas especiais (NEE), apenas os dois últimos se centram no autismo e/ou
síndrome de Asperger, uma vez que o primeiro projeto está relacionado com a
temática do bullying escolar e apela ao uso dos mundos virtuais como plataforma
para a realização de role-plays de interajuda entre alunos.
Este projeto pretende assumir-se como um impulsionador da inclusão de alunos
com P.E.A nas turmas regulares, ao nível do terceiro ciclo de escolaridade,
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procurando contribuir para o desenvolvimento de competências pessoais e sociais,
combatendo o isolamento e a exclusão social e estimulando a auto-confiança e
autoestima. Trata-se de um serious game, projetado num mundo virtual colaborativo,
em que, através do seu avatar, os alunos da turma, terão a oportunidade de
vivenciar situações características da vida em sociedade, como, por exemplo,
a negociação, a gestão de conflitos e tomadas de decisão. A importância dos
mundos virtuais colaborativos na integração dos alunos com P.E.A é destacada
por muitos investigadores, como Moore et al., (2005, p.233), que salientam que
“…the argument for the use of CVEs as an assistive technology is that a CVE can
potentially provide a means by which people with autism can communicate with
others and thus circumvent their social and communication impairment and sense
of isolation”. Um conceito que nos parece basilar neste projeto é o de interlocutor,
que, neste caso, se refere a todos os colegas de turma. Estes interlocutores serão
uma espécie de orientador dos alunos com P.E.A, auxiliando-os no processo de
tomada de decisões e, essencialmente, motivando-os e encorajando-os no sentido
de se tornarem, paulatinamente, mais autónomos e confiantes. Assim, os colegas
sem deficiência estão, também, a desenvolver competências fulcrais para a vida
em sociedade como o respeito, a tolerância, o saber ouvir, ou, segundo Delors
(1996) o aprender a viver com os outros, o aprender a conhecer, o aprender a ser
e o aprender a fazer.
Embora, frequentemente, se dê mais ênfase às vantagens da inclusão dos alunos
com NEE nas turmas regulares, importa não descurar as múltiplas vantagens que as
turmas inclusivas significam, também, para os alunos sem NEE. A convivência com a
diferença é de extrema importância, na medida em que estes alunos desenvolverão
atitudes como o respeito, a tolerância, sendo capazes de compreender e lidar
com a diferença ao longo das suas vidas. Segundo Berg (2004, p. 30): “students
begin to have a small taste of diversity of society on a much smaller scale within the
classroom. Hopefully, this experience will create tolerance for others with diverse
characteristics”. O desenvolvimento de competências que permitam a estes alunos
contribuírem para a construção de comunidades inclusivas é também reforçado
por uma professora de Educação Especial Americana, Susan Etscheidt, citada
por Berg (2004, p. 30), que destaca que “ Inclusion is based on the belief that
people/adults work in inclusive communities; work with people of different races,
religions, aspirations and disabilities. In the same vein, children of all ages, should
learn and grow in environments that will eventually work in.” Importa ainda referir
que, a aprendizagem em turmas inclusivas, contribui para o desenvolvimento de
capacidades de liderança, de monitorização e tutoria, do espírito de entreajuda,
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e, consequentemente, para o reforço da autoestima e do “self-empowerment”
(Berg, 2005).
Os ambientes ou mundos virtuais podem ser o palco ideal para apresentar
informação ou situações que envolvam o treino e a aprendizagem de competências
sociais. A sua vantagem prende-se com a existência de uma menor interferência
dos múltiplos “inputs” que caracterizam as interações sociais no “mundo real” e
que são sentidas, muitas vezes, como confusas e geradoras de ansiedade pelas
pessoas com P.E.A. (Parsons et al., 2000), que dificilmente os percebem. Assim, a
redução do número, frequência e intensidade destes estímulos distratores, quer
sejam verbais (entoação ou outras pistas linguísticas), quer sejam não-verbais
(gestos, postura ou expressão facial) pode ser, segundo estes autores, uma das
vantagens da utilização deste tipo de ambientes por pessoas com perturbação
do espetro autista. Swettenham (citado em Parsons et al., 2000) sustenta, ainda, a
hipótese que os computadores providenciam um ambiente previsível e consistente,
com uma melhor adequação ao ritmo de trabalho e necessidades, o que os torna
mais apelativos para pessoas com este tipo de perturbação.
A importância da utilização dos mundos virtuais colaborativos para o
desenvolvimento das competências de interação encontra-se alicerçada,
segundo Benford e colaboradores (citado em Parsons et al., 2000) nas várias
características que permitem definir os mundos virtuais colaborativos. A primeira
das características – navegação – encontra-se relacionada com o facto de cada
participante guiar e visualizar o seu próprio ponto de vista através do mundo
virtual. Ao nível da personificação, cada participante é representado diretamente
por um objeto gráfico denominado “avatar”, com o qual pode interagir, ou seja,
manipular diretamente os objetos virtuais dentro do mundo. No que diz respeito à
comunicação, os participantes podem trocar mensagens usando combinações
quer de áudio, quer de vídeo, texto ou gráficos. Estas quatro características são
de especial importância para as pessoas com Perturbação de Asperger pois
permitem a apresentação mais “real” de situações sociais já que os participantes
podem interagir e comunicar entre eles de vários modos criando, assim, uma
interação mais dinâmica e flexível. No entanto, se o dinamismo desta interação
a leva a assemelhar-se a uma interação dita “real”, num contexto também ele
“real”, Parsons e colaboradores (2000) apresentam alguns fatores que justificam a
menor ansiedade e receio das pessoas com P.E.A. na vivência destas cenas num
ambiente virtual.
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Um dos fatores para tal pode estar relacionado com o controlo ativo que o utilizador
tem sobre a sua participação no ambiente. Este controlo poderá funcionar como
uma motivação adicional para pessoas que habitualmente se sentem “fora do
controlo” de uma situação social normal. Outro dos aspetos que é muitas vezes
sentido como ameaçador ou ansiógeno prende-se com a comunicação facea-face, algo que não acontece neste tipo de interação virtual. Por outro lado,
a redução da ansiedade e o aumento do sentimento de “estar em controlo” da
situação são potenciados pela capacidade que o utilizador tem de manipular
e controlar o nível e número de aspetos verbais e não-verbais intrínsecos a uma
situação de comunicação.
De referir, ainda, que a comunicação pode ocorrer num ambiente onde a ação
acontece mais lentamente do que nos ambientes físicos. Este ritmo de interação
mais lento pode permitir aos alunos com P.E.A. uma melhor compreensão e gestão
das situações, através da possibilidade de recorrer a diferentes alternativas que
podem ser mais cuidadosamente analisadas e ponderadas pelo sujeito. Outro dos
benefícios deste tipo de ambientes prende-se com as suas características estáveis
e familiares, por oposição a um ambiente físico em constante mudança e, por
isso, mais ameaçador. Finalmente, os dois últimos aspetos positivos apresentados
estão relacionados com a possibilidade dos participantes poderem usar diferentes
equipamentos de acesso ao mesmo ambiente, o que facilita a interação entre
pessoas com diferentes capacidades.
Metodologia
A metodologia de desenvolvimento do projeto teria por base a Metodologia Híbrida
de Desenvolvimento Centrado no Utilizador (Costa, Ribeiro & Reis, 2009), privilegiandose fatores como a usuabilidade, um design participativo e o envolvimento de uma
equipa multidisciplinar. O desenvolvimento do projeto TaxBem contemplaria as
seguintes etapas: Planeamento: identificação de aspetos relacionados com a
arquitetura, navegação, tarefas propostas, entre outros. Design: fase em que, com
a colaboração de um designer e de um programador, seriam postas em prática
as ideias resultantes da fase anterior.
Para a operacionalização do projeto Tax Bem seriam utilizadas ferramentas como
o OpenSimulator e o Adobe Flash. O OpenSimulator é um servidor de aplicações
(software que disponibiliza um ambiente para a instalação e execução de certas
aplicações, são também conhecidos como software de middleware) que permite
simular ambientes. (disponível em http://opensimulator.org/wiki/Main_Page). É
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um software open source - licença BSD (Berkeley 15 Software Distribution). O
OpenSimulator seria o software onde seria concebida a ilha virtual Amiko (o
cenário para os role-plays) e operacionalizado o serious game. Para a criação
do site de apresentação do projeto optou-se pela utilização de um template
disponível na Web, sendo este criado em Adobe Flash. O Flash é um software
utilizado para a criação de animações, tendo como vantagem principal tornar
os sites mais apelativos, constituindo, desta forma, um estímulo à criatividade e
motivação dos seus utilizadores. Este software oferece um interface que agrega
diversas potencialidades, como criação de recursos gráficos, entre eles imagens
.gif e .jpg, e filmes animados no formato .swf; importação de ficheiros externos,
tais como vídeo e áudio, criados ou editados em outros softwares. Testagem:
implementação do projeto, a título experimental com um público alvo específico,
no sentido de detetar potenciais falhas quer ao nível conceptual, quer ao nível da
navegação. Validação: o processo de validação será efetuado pelos utilizadores,
pela equipa multidisciplinar envolvida no projeto e por elementos externos. Difusão:
Disseminação do projeto.
Resultados
Salend (2001) citado por Berg (2005), refere que uma prática inclusiva deverá ter em
consideração quatro princípios fundamentais: diversidade, individualidade, reflexão
e colaboração. O processo de conceptualização do projeto Tax Bem procurou
respeitar cada um destes princípios. A diversidade foi, a nosso ver, um dos aspetos
inovadores deste projeto, pois foram criadas oportunidades de aprendizagem que
respeitam as características de cada um, potenciando que todos possam construir
o seu próprio caminho de crescimento pessoal, de forma colaborativa. O respeito
pela singularidade de cada aluno presidiu a criação da ferramenta. Apesar de
cada indivíduo assumir uma personagem de acordo com um determinado perfil
atribuído, é impossível prever todo o seu comportamento durante o jogo, já que
as personagens têm características inerentes à sua própria personalidade real. A
análise e avaliação do desempenho individual e coletivo potenciam, a todos os
alunos, o desenvolvimento de meta-competências que se revelam fulcrais para
uma perceção efetiva das suas aprendizagens e das suas dificuldades. Esta prática
reflexiva é, também, preponderante para a equipa multidisciplinar, uma vez que
auxiliará o processo de construção de estratégias de aprendizagem significativas
para cada aluno, nomeadamente através da criação de “ambientes inovadores
que ajudam os alunos a ligar a nova informação à anterior, a procurar informação
relevante e a pensar acerca do seu próprio pensamento, acentuando deste modo
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a necessidade de se proceder ao desenvolvimento do projecto educacional
numa perspetiva integradora do aluno, dos média e dos contextos de construção
e produção da própria aprendizagem” (Dias, 2000, p. 145). Estes serão apenas
alguns dos resultados que se esperam obter, dado tratar-se de um projeto e, como
tal, carecer da devida implementação. No entanto, investigações anteriores
parecem suportar a ideia da importância da utilização de mundos virtuais no
desenvolvimento das competências pessoais-sociais de pessoas com P.E.A.
Conclusão
O conceito de colaboração é, indubitavelmente, a espinha dorsal de todo o trabalho
desenvolvido e vem no seguimento das novas abordagens de aprendizagem. Os
ambientes colaborativos de aprendizagem apresentam, segundo Romanó (2003),
várias vantagens para os alunos ao nível pessoal. Não só contribuem para um
aumento das competências sociais, de interação e comunicação efetivas, como
permitem desenvolver o pensamento crítico, a abertura mental, conhecer diferentes
temas e adquirir nova informação. Reforçam, igualmente, a ideia que cada aluno é
um professor, diminuindo os sentimentos de isolamento e o receio da crítica. Ao nível
do grupo, os ambientes colaborativos de aprendizagem promovem um aumento
da auto-confiança, autoestima e integração no grupo, fortalecendo o sentimento
de solidariedade e respeito mútuo, baseado nos resultados do trabalho em grupo.
A aprendizagem em mundos virtuais colaborativos potencia, assim, o envolvimento
de todos na dinamização de um projeto comum, permitindo a consciencialização
e o respeito pelas diferenças individuais e a valorização dos pontos fortes de cada
um, bem como a identificação de alguns pontos fracos e estratégias para a sua
superação. No projeto Tax Bem, a colaboração estreita entre todos os elementos
da equipa multidisciplinar envolvida no projeto assume-se como basilar, o que é
destacado por Berg (2005, p. 3): “successful inclusion relies a great deal on regular
education teachers, administrators and parents. Their cooperation is critical and
there is a need to further explore their attitudes”.É a esta equipa que caberá o papel
de avaliação dos progressos realizados pelos alunos com P.E.A. que participem
no projeto recorrendo, para tal, a diversos instrumentos de avaliação psicológica,
nomeadamente escalas de avaliação de traços autísticos e escalas de avaliação
global de funcionamento. A avaliação externa do projeto será efetuada com
recurso a uma consultadoria especialmente recrutada para o efeito, que definirá
a metodologia e os indicadores com a equipa multidisciplinar.
Para além da colaboração da equipa multidisciplinar, o envolvimento dos pais
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é, também, considerado de extrema importância. Para tal, e de forma a facilitar
e a fomentar uma atitude proativa da parte destes, entendeu-se que seria
importante inteirá-los relativamente ao projeto, desde o contexto até à forma
de operacionalização. O Fórum dá-lhes, ainda, a possibilidade de contribuírem
com opiniões e sugestões, de modo colaborativo. A colaboração entre alunos é
também a filosofia adjacente à concretização do role-play e a pedra angular para
a resolução dos conflitos presentes no guião, permitindo uma maior aproximação
entre todos os alunos, fomentando o intercâmbio de opiniões, criando condições
para que os alunos aprendam com o outro.
Outro dos aspetos que nos parece relevante é a facilidade de transposição das
competências adquiridas para o mundo real. É um facto que alunos com P.E.A.
dificilmente conseguiriam desempenhar com sucesso grande parte das atividades
propostas no guião, se tal ocorresse numa interação face-a-face. Os mundos
virtuais colaborativos propiciam um ambiente seguro para que estes alunos possam
desenvolver competências sociais, ultrapassando os seus receios de exposição e
combatendo a tendência de isolamento, levando a um aumento da confiança e
autoestima, que se revelam fulcrais para o êxito na transferência das competências
adquiridas para o mundo real. Contudo, é necessário evitar, também, que os alunos
com P.E.A., uma vez familiarizados com a atividade, desenvolvam comportamentos
obsessivos. Uma forma de fazer face a esta eventualidade prende-se com a
possibilidade de serem introduzidas pequenas alterações ao guião, impedindo que
se torne rotineiro. O aluno com P.E.A. poderá, futuramente, desempenhar outros
papéis, que lhe serão atribuídos à medida que a equipa multidisciplinar entender
conveniente. Convém salientar que a imprevisibilidade tem de ser paulatinamente
introduzida, respeitando o ritmo de aprendizagem de cada um.
Acreditamos tratar-se de um projeto bastante versátil, que pode ser adaptado a
diferentes públicos, e para o desenvolvimento de diversos tipos de competências.
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