ANAIS DO II CONGRESSO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA – ANDA
Comitê Dança em Mediações Educacionais – Julho/2012
POR UMA EDUCAÇÃO ESTÉTICA CORPONECTIVA
Odailso Berté, Irene Tourinho (UFG)
Odailso Berté, Coreógrafo, dançarino e professor de dança contemporânea. É Doutorando em Arte e
Cultura Visual / UFG, Mestre em Dança / UFBA, Especialista em Dança / FAP e Licenciado em Filosofia
/ UPF. Pesquisador com interesse em corpo, imagem, educação estética e dança. Foi professor no
Curso de Educação Profissionalizante da Escola de Dança da Fundação Cultural do Estado da Bahia.
E-mail: [email protected]
Irene Tourinho, Professora Titular da Faculdade de Artes Visuais da Universidade Federal de Goiás,
docente e coordenadora (2009/2013) do Programa de Pós-Graduação em Arte e Cultura Visual –
Mestrado/Doutorado, doutora pela Universidade de Wisconsin – Madison (EUA) e pós-doutora pela
Universidade de Barcelona, Espanha. Foi professora visitante nas Universidades de Barcelona,
Espanha, e Ambedkar, Nova Delhi, Índia. E-mail: [email protected]
Resumo:
Este artigo entrecruza elementos da cultura visual e da dança enfocando relações entre corpo
e imagem para refletir acerca de uma educação estética que, diferentemente de padrões
educativos modernos, considera a estesia, a capacidade do corpo sentir e articular sentidos
nas relações com o ambiente. Ao considerar esses elementos no ensino de arte, esta reflexão
também questiona a compreensão de fenômenos, eventos e imagens apenas como visuais,
pois eles envolvem todos os sentidos corporais que agem indissociadamente.
Palavras chave: Corpo, Dança, Imagem, Educação Estética.
FOR AN AESTHETIC EDUCATION BODYCONNECTIVE.
Abstract:
This article crosses elements of visual culture and dance focusing on relations between body
and image to reflect on an aesthetic education that unlike modern educational standards
considers aesthesia, the body’s ability to feel and articulate meanings in relations with the
environment. When considering these elements in the teaching of art this reflection also
questions the understanding of phenomena, events and image just as visual because they
involve all the body senses that act jointly.
Keywords: Body, Image, Dance, Aesthetic Education.
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Ao tecer entrecruzamentos entre cultura visual e dança, se vislumbra a
proposição de uma educação estética que, por meio da consideração do corpo, dos
sentidos corporais, da construção de sentidos e da relação corpo – ambiente,
questiona e busca desestabilizar determinadas concepções modernistas que ainda
predominam na arte-educação. Enfocando a relação corpo e imagem, esta reflexão
aponta para possíveis modos de incluirmos nas aulas de arte outros artefatos culturais
que, junto com obras reconhecidas como arte, desafiam educadores, educandos e sua
estesia para a construção de sentidos. A própria imagem pode ser compreendida para
além do visual, na relação com os demais sentidos, como ideia, como forma do corpo
pensar.
Existem fenômenos e eventos visuais?
É possível que nos primeiros contatos com arte, na escola, a maioria de nós teve
experiências através das artes plásticas ou visuais: desenhos, colagens, montagens,
etc. O próprio campo de estudo que se intitula história da arte, geralmente estuda
conteúdos relativos às artes visuais e não ao conjunto da arte ou das artes. Desse
modo, aqui se compreende que também o currículo do ensino de arte, ainda hoje e
com frequência, é organizado tendo como primazia as artes visuais. A música também
ganha proeminência, porém, o teatro e a dança quase sempre ficam marginalizados no
tempo escolar. Nesta conjuntura, posturas como contemplar, ver, olhar e apreciar, sem
poder tocar nas obras de arte, foram disseminando entendimentos dualistas que não
reconhecem o engajamento de todos os sentidos corporais na percepção,
interpretação, significação e produção da arte. Essas concepções, muitas delas
pautadas em padrões modernos que separam o inteligível do sensível, também
priorizam o estudo apenas de artefatos classificados como obras de arte, não
permitindo que façam parte do currículo um universo de imagens, informações,
visualidades e artefatos com os quais o corpo se relaciona cotidianamente no ambiente
engajando sempre a integralidade dos sentidos.
Conforme expõem Illeris e Arvedsen (2011), “os fenômenos visuais abarcam
tudo aquilo com que decidimos nos relacionar por meio da visão, como imagens,
objetos, paisagens, espaços públicos e privados” (p.02). Os fenômenos visuais
abarcam, por exemplo, uma queima de fogos de artifício, um jardim, uma exposição
oral, uma coreografia, a decoração de um ambiente, eventos sociais, festas,
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campanhas
publicitárias,
programas
televisivos,
etc.
A
imagem,
enquanto
representação bidimensional de algo, na visão desses autores, é uma subcategoria dos
fenômenos visuais.
Os eventos visuais “referem-se às interações complexas que se estabelecem
entre o observador e o observado” (ILLERIS; ARVEDSEN, 2011, p. 03), incluindo todas
as possíveis interconexões entre o corpo que observa, o fenômeno visual, o contexto
de observação e o ato de olhar. Os autores complementam dizendo que tais eventos
são sempre situados geográfica, histórica, social e culturalmente. O ato de assistir um
programa televisivo, sozinho ou acompanhado, nos diversos modos que isso possibilita
de interação, repúdio, influência, prazer, emoções, tensões, reflexões, é um dos
exemplos usados por Illeris e Arvedsen para exemplificar como os eventos visuais
podem abranger a postura corporal, os pensamentos, associações, memórias, sons,
etc.
Ao destacar a complexidade e a relacionalidade concernente aos eventos
visuais, o estudo de Illeris e Arvedsen (2011) possibilita os seguintes questionamentos:
Os fenômenos e eventos com e nos quais nos relacionamos seriam puramente
visuais? Como nos envolvemos, além de observadores ou participantes –
contaminados e contaminadores – nesses fenômenos e eventos? Como o corpo e a
integralidade dos sentidos participam na relação com os chamados fenômenos e
eventos visuais?
Em seu estudo “Não existem mídias visuais”, Mitchell (2009a) fornece aportes e
reflexões que instigam relações críticas com o estudo de Illeris e Arvedsen (2011) e
permitem tecer interpelações perante o modo como esses autores conceituam os
fenômenos e eventos enquanto visuais. Entendemos que as mídias, assim como as
imagens, são subcategorias dentro da complexidade do que aqui vem sendo chamado
de fenômenos visuais.
Já na abertura do seu texto, Mitchell é categórico em afirmar que a expressão
“mídias visuais” é inexata e enganosa, pois todas as chamadas mídias visuais
envolvem outros sentidos e, sendo assim, a partir “da modalidade sensorial, todas as
mídias são mistas” (MITCHELL, 2009a, p. 167). Ao entender mídias como práticas
sociais, o autor diz que elas são mistas, mas não misturadas da mesma forma, nem
nas mesmas proporções ou com os mesmos elementos. Diferentes materiais,
tecnologias, habilidades, hábitos, espaços sociais, instituições, mercados, interesses, e
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relações de poder se articulam na experiência social que construímos com as mídias e
na própria produção midiática.
Em referência aos estudos de McLuhan (1994), de Lindberg (1976) e da
semiose Peirceana (signo – objeto – interpretante), Mitchell (2009a) evidencia que as
mídias também são “operadores semióticos e simbólicos, complexos de funções-sinais”
(p. 172) com proporções sensórias que afetam e envolvem os sentidos corporais como
extensões do toque. O ver é um processo articulado por impressões ópticas, táteis,
audíveis, olfativas e gustativas. Desse modo, o autor afirma que “não há mídias
puramente visuais porque em primeiro lugar não existe a percepção visual pura em si”
(MITCHELL, 2009a, p. 175). Nesse sentido é possível compreender e enfatizar que
também os fenômenos e eventos, dos quais o corpo faz parte e com os quais se
relaciona, não são só visuais, mas táteis, olfativos, audíveis e gustativos.
Corpo e educação estética
A escola, enquanto ambiente formal da educação, pode ser vista como um lugar
aonde o corpo-criança chega cheio de sonhos, imaginação, vontades, e vai sendo, aos
poucos, tolhido, adestrado, regulado pela campainha, pelo currículo, pelos mais
variados dispositivos de comando, poder e saber (FOUCAULT, 2004) que cerceiam a
espontaneidade e o movimento. Tais dispositivos, conforme a reflexão de Alves (2005),
objetivam preparar os corpos para o mercado de trabalho. Os corpos entram na escola
diferentes e saem todos iguais: “profissionais” (p. 44).
Fomos e somos educados por concepções modernas que não só compreendem
separadamente corpo e mente (natureza e cultura, emoção e razão, subjetividade e
objetividade, sentimento e pensamento, prática e teoria, sensibilidade e inteligibilidade,
qualidade e quantidade, etc.), como legitimam que o verdadeiro conhecimento é aquele
provado e quantificado cientificamente. O conhecimento inteligível, equivocadamente, é
entendido enquanto separado do sensível, como fruto de abstrações e elucubrações
incorpóreas. Esses modos dicotômicos de compreender a cognição e a pessoa não só
têm servido para fundamentar modos instrumentalistas de pesquisa como para
justificar injustiças, preconceitos e violências. Ao se compreender que a pessoa não é
corpo, mas um “espírito”, um “eu” que apenas tem um corpo, como qualquer outro bem
material, então, ao corpo, todo tipo de agressão, desconsideração e exclusão pode ser
feito. Nessa perspectiva de negação do corpo, também são estruturados modos de
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organização escolar, arranjos curriculares e modelos de educação baseados na
transmissão/recepção de conteúdos que não consideram a experiência, a afetividade e
a história dos alunos (a-lunos = sem luz).
Na arte-educação também é possível observar certa preferência pelo inteligível
em
detrimento
do
sensível,
herança
da
modernidade
com
seu
discurso
racionalista/cientificista/cartesiano. A educação estética, nesses moldes, privilegia
discursos elucubrativos sobre arte, fundamentados na filosofia, na história, entre outras
áreas. Com isso, se reveste de rigor e seriedade a organização curricular e o
ensino/transmissão de determinados conteúdos e linguagens artísticas universalizados
em detrimento de outros/as que, coincidentemente, dão mais notoriedade ao corpo. A
ideia aqui não é fazer apologia ou desmerecimento de nenhuma linguagem artística,
mas sim, evidenciar a estesia, que, antes de qualquer especificidade da arte, integra o
sentido original da estética. Ou seja, evidenciar o corpo, os sentidos, o lúdico, a
experiência, a percepção, o mundo e seus artefatos culturais (entre eles a imagem e a
arte) e a criação de sentidos, enquanto elementos que, por vezes, são marginalizados
nos currículos de arte.
Duarte Jr. (2010) aponta que em escolas brasileiras atuais é possível encontrar
modos de educação em arte baseados na transmissão de conhecimentos formais,
explicações acerca da estética, da história da arte, da interpretação de obras famosas.
Esses elementos são importantes na aprendizagem da arte, no entanto, se
desenvolvidos como meros exercícios racionalistas que não se preocupam com a
sensibilidade, a percepção e as relações do corpo com o mundo, tornam-se
conhecimentos com sentidos restritos. Para este autor, “[...] tais elucubrações
ganhariam muitos mais significação se se dessem baseadas em experiências sensíveis
efetivamente vividas pelos educandos” (DUARTE Jr., 2010, p. 30). Duarte Junior
complementa dizendo que não se trata apenas de experiências de contemplação de
obras de arte, mas da relação dos sentidos corporais com o “mundo natural e cultural”
que é constituído por estímulos visuais, táteis, auditivos, olfativos e gustativos.
Essas reflexões se referenciam em situações concretas, pedaços da realidade
na qual temos nos inserido enquanto educadores e artistas, que nos sensibilizam e
movem diante da necessidade de pesquisar, propor e criar modos de educar que
possam suscitar alternativas e mudanças nesse quadro. Possam, ainda, articular
propostas, pesquisas e ações educativas dialógicas que, por meio da experiência e da
interação entre os corpos, possam construir (auto)conhecimentos tácteis, visuais,
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olfativos, gustativos e audíveis. São gestos, imagens, sabores, artefatos e discursos
com propósitos de (re)significar nossos modos de ver e ser visto e de se relacionar com
o corpo, a arte, a imagem, o mundo, os/as outro/as.
Nessa perspectiva, buscamos ventilar e investigar proposições para uma
educação que nos sensibilize nos modos como nos vemos, ou não, enquanto corpos
que vivem em constante troca com o ambiente e a cultura. Uma educação sensível
para ver os apelos dos corpos nela envolvidos, as suas experiências, histórias,
expressões, alegrias, desejos, afetos, prazeres e desconfortos (DUARTE Jr., 2010).
Uma educação estética que não seja anestésica, ou seja, que não nos tire a
capacidade de sentir e dar sentido ao mundo, à imagem, à arte e demais artefatos.
Uma educação estésica atenta à percepção, aos sentidos, ao movimento e à
experiência, com os quais emergem nossos raciocínios, sentimentos, pensamentos,
conceitos, significados, interpretações, imaginações.
Aguirre (2011), no contexto da reflexão sobre divisão do sensível, política e
estética, diz que a cultura visual, enquanto campo de estudos, está em condições de
mudança e “deve avançar de uma posição fundamentada na valoração crítica da
cultura a outra que deixe espaço à diversidade dos usos e experiências, incluindo os
relacionados ao afetivo e ao sensível” (p. 72). As proposições deste autor se dão em
torno da recuperação das questões emotivas e afetivas para a educação da cultura
visual. Um desafio educativo que, segundo ele, pode provocar rupturas nas
configurações dos espaços e tempos do ver e do dizer, bem como, gerar dissensos nas
políticas da estética hegemônica.
No contexto reflexivo da chamada virada imagética, com base em Benjamim,
Aguirre (2011) discute acerca da relação entre estética e política, multiplicação das
imagens e suas consequências na vida pública, apontando os efeitos deste regime de
visualidade na estetização da vida cultural como um desafio à educação da cultura
visual. Se a estética consegue impor significados aos objetos e os transformar em
conceito a ponto de exercer influência sobre corpos e seus modos de vida, ela pode,
então, se tornar, também, um procedimento para criar estratégias de ativação do
desejo, o que pode ser visto como um ponto crítico e desafiador para a educação, a
arte, a cultura visual (AGUIRRE, 2011). Esse desafio instiga propostas, pesquisas e
ações educativas pautadas nas possibilidades que a cultura visual apresenta para a
formação de corpos-sujeitos sensíveis, críticos, éticos e ousados para “romper com os
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regimes do sensível imposto pela política estética herdada da modernidade”
(AGUIRRE, 2011, p. 92).
(Re)flexões, (in)tensões e (re)ações que a dança pode instaurar
Dimenstein (2011) relata acerca de uma experiência denominada “Currículo em
Movimento”, desenvolvida em Massachusetts, em uma escola de dança instalada na
fazenda “Jacob’s Pillow”. Essa escola, que desenvolve experimentações artísticas
desde o início do século passado, acostumada a receber dançarinos de várias partes
do mundo para cursos de verão, decidiu desenvolver um trabalho na comunidade local
com estudantes de escolas públicas. O projeto “Currículo em Movimento”, que em 2011
completava dois anos, entre seus objetivos, visava ajudar os estudantes a ter mais
interesse pela aprendizagem por meio da dança, “fazer do corpo um jeito de ajudar a
compreender problemas complexos nos mais diferentes assuntos, como matemática,
biologia, física, história ou geologia” (p. 01). Dos conceitos surgiam movimentos e
gestos criados em conjunto com os estudantes.
A relação espacial, o modo de trabalhar o corpo, expressa inteligência.
[...] Os alunos submetidos ao aprendizado pela dança revelaram, nas
provas de suas matérias, maior facilidade de apreensão dos conceitos.
Nesta época, em que se valoriza tanto a tela do computador e a
"cabeça", é uma brisa num dia quente ver uma experiência que faz do
movimento do corpo um jeito de aprender pela emoção e pela beleza.
(DIMENSTEIN, 2011, p. 01)
A experiência relatada levanta possibilidades educativas instigantes onde o
corpo é considerado e evidenciado. Desenvolver processos de aprendizagem onde se
evidencia a integralidade e a correlação existente entre os procedimentos conceitualabstratos e sensório-motores do corpo, qualifica a educação e desestabiliza
compreensões dicotômicas que ainda se fazem presente no ambiente escolar. Ao dizer
que o corpo e o movimento são um jeito de aprender pela emoção e pela beleza, o
autor, que conheceu o projeto in loco, possibilita questionarmos entendimentos que
ainda consideram o corpo apenas no plano dos sentimentos, do sensível, da estética,
como se isso fosse oposto à razão, à cabeça, ao inteligível.
O corpo é um “contínuo entre o mental, o neuronal, o carnal e o ambiental”
(GREINER; KATZ, 2001, p. 70). O corpo se constrói e é construído nas trocas,
interações e relações estabelecidas com o ambiente, com a cultura. As autoras dizem
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ainda que “no corpo humano estão as evidências da inevitabilidade de ser contaminado
e contaminador” (2001, p. 72). O corpo é biológico e cultural ao mesmo tempo, de
modo que é possível – e necessário – entende-lo como trânsito entre natureza e
cultura. Na tentativa de abandonar as dicotomias derivadas do dualismo corpo x mente
e como tradução/reflexão para os termos embodied (VARELA; THOMPSON; ROSCH,
1993) e embodiment (LAKOFF; JOHNSON, 1999), Rengel (2007) propõe a
palavraconceito “corponectividade” (p. 36), no sentido de que corpo e mente não têm
de ser integrados, pois já o são. Ao nos entendermos como seres corponectivos,
podemos repensar os modos como falamos “meu corpo” quase como se fossemos um
“eu” descorponectivo que possui/habita “um corpo” separado de si.
Lakoff e Johnson (1999) entrecruzam ciência cognitiva e filosofia e afirmam que
a razão não se dá separada da experiência e do movimento corporal como a tradição
tem afirmado. Os mesmos procedimentos corporais que nos permitem ver, perceber,
sentir e nos mover, criam nossos modos de raciocinar, pensar, interpretar, categorizar
e significar. Embora certas concepções modernas afirmem que o conhecimento
verdadeiro independe dos sentidos, supervalorizando o saber inteligível em detrimento
do saber sensível, todo conhecimento é sensível e inteligível ao mesmo tempo. O
conhecimento é constituído na indissociabilidade que há entre natureza e cultura e
entre os procedimentos sensório-motores e conceitual-abstratos do corpo – aqui
entendido como “corpomídia”:
O corpo não é um meio por onde a informação simplesmente passa,
pois toda informação que chega entra em negociação com as que já
estão. O corpo é o resultado desses cruzamentos, e não um lugar onde
as informações são apenas abrigadas. É com esta noção de mídia de si
mesmo que o corpomídia lida, e não com a ideia de mídia pensada
como veículo de transmissão. A mídia à qual o corpomídia se refere diz
respeito ao processo evolutivo de selecionar informações que vão
constituindo o corpo. (KATZ; GREINER, 2005, p. 130-131).
Ao perceber-se desafiado pelas informações e imagens, eventos e fenômenos do
ambiente, por meio das relações que estabelece e das quais faz parte, o corpo
questiona o que já sabe, interpela a novidade, seleciona, agrega, processa, transforma
em corpo a informação. Nesse processo o corpo se constrói, interfere no seu meio e
também se faz imagem/informação através da qual se pode ver traços da sociedade,
da história, da cultura. Ao invés de corpo recipiente, como tradicionalmente se tem dito,
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pode ser entendido como corpomídia, contaminado e contaminador, mídia de seu
tempo e de sua cultura.
Com este entendimento de corpo como corpomídia, que capta e reconstrói
informações e imagens, contamina e é contaminado, se evoca a compreensão de
Hernández (2007) que, em referência a Vidiella (2005), tece uma proposição educativa
crítica e performativa, a qual consiste em:
[...] desvelar um posicionamento corporificado a partir do
entrecruzamento de “espaços físicos, geográficos, mentais, culturais,
sociais, teóricos, corporais, vitais [...], rompendo-se com a concepção
tradicional que tinha por base as classificações binárias: centro/periferia;
vertical/horizontal; acima/abaixo, norte-sul, leste-oeste [...] o político
entrecruzando-se e condicionando o subjetivo, para gerar reflexões e a
tomada de consciência sobre a identidade, que não se constrói apenas
a partir do gênero, da classe social, da etnia, mas também
geograficamente. (HERNÁNDEZ, 2007, p. 65)
O corpo é resultado desse entrecruzamento que não é algo a ser feito, pois já
existe. Corpo e ambiente se relacionam e tecem a existência por meio desse contínuo
e transitório entrelaçamento. A questão está em romper com as concepções
dicotômicas que não compreendem e negam essas correlações, e, para isso, promover
ações e proposições educativas que evidenciem esse entrecruzamento entre corpo,
espaço, cultura, informações, imagens, ou seja, a relacionalidade, a codependência, a
corponectividade que constitui a vida. Possibilitar que os corpos percebam como se dá
a sua constituição e como agem os seus procedimentos cognitivos, por meio de ações
educativas, processuais, criativas e relacionais, pode ser um modo de contribuir com a
sua constituição.
Tais proposições, do mesmo modo que o corpo, não são especificidade ou
exclusividade da dança. Pois, se entendemos que não temos um corpo, mas somos
corpo, e que, enquanto corpos, construímos nossa existência na relação com o
ambiente e neste, com os demais corpos humanos ou não, então todas as áreas de
conhecimento e todas as artes lidam com corpos, são instauradas por corpos. A
contribuição da dança, enquanto arte e área de conhecimento, pode estar em
sistematizar estudos e pesquisas, produzir um corpus teórico e prático de proposições
que ampliem e questionem os modos de se compreender as relações entre corpo,
ambiente, movimento, cognição, conhecimento, arte, educação, entre outras que
pesquisadores vierem a instaurar.
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O projeto “Currículo em Movimento” tem sintonia com as reflexões em dança que
enfocam a relação corpo-ambiente e que vem sendo feitas, especialmente no Brasil,
conforme discutem Rengel (2007), Greiner e Katz (2005). No entanto, tais pesquisas
possibilitam refletir que, bem antes de se propor ações pedagógicas de dança que
enfatizam o corpo para o estudo e aprendizado de conteúdos de história, matemática,
português, etc., tais conteúdos, conhecimentos e campos de estudo, já são instaurados
com corpo. Já são informações, imagens, repertório de compreensões e interpretações
articulados com, no, e pelo corpo. Os educandos, enquanto corposmídia – não corpos
recipientes – podem se relacionar com os conteúdos e disciplinas e os reconstruir por
meio de procedimentos de dança ou por meio dos procedimentos pedagógicos
convencionais. A proposição do projeto “Currículo em Movimento” é desafiadora para
se pensar na educação estética, mas ganha mais força e impacto quando evidencia a
corponectividade que já existe na construção de conhecimento e em todas as relações
que estabelecemos, com ou sem dança.
A centralidade, aqui, é o corpo, que, seja na dança ou em qualquer outra área ou
arte, é quem se relaciona com o ambiente, com outros corpos, com os conteúdos e
assim constrói conhecimentos. Refletindo com os termos empregados por Dimenstein
(2011), o corpo não pertence somente à esfera do movimento, emoção, beleza em
oposição à cabeça, razão, pensamento. Todos esses são elementos inter-relacionados
nos procedimentos sensório-motores e conceitual-abstratos do corpo, sem qualquer
hierarquia. Sentir e pensar são ações do corpo, são modos do corpo operar que não se
dão apartados. Nessa perspectiva podem surgir contribuições da dança para a
educação estética. E projetos como o “Currículo em Movimento” se mostram como
importantes e desafiadoras iniciativas para des-disciplinarmos (TOURINHO, 2009) e/ou
indisciplinarmos (GREINER, 2005) certos modos como o currículo, a educação, o
conhecimento, a arte, o corpo, são pensados e organizados.
Pensando uma educação estética como relações entre corpo e imagem
De
uma
diversidade
de
possibilidades
de
cruzamentos,
proposições,
procedimentos e caminhos de pesquisa que a reflexão feita até aqui possibilita,
fazemos um recorte para sublinhar relações entre corpo e imagem. Com elementos da
cultura visual e da dança, em diálogo com outras áreas, seguimos tecendo
entrecruzamentos reflexivos na perspectiva de uma educação estética.
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Num estudo acerca das imagens, Mitchell (2009b), a partir de dois termos do
idioma inglês, faz uma distinção entre pictures, as imagens materiais (artefatos) que
podem ser vistas em suportes, penduradas, impressas, e images, as imagens
imateriais ou mentais, sonhos, memórias, pensamentos. Todavia, esclarece ele, a
diferenciação ‘material’ e ‘imaterial’ é apenas uma conveniência para ajudar na
compreensão, pois ambas, em última instância, são materiais, ou seja, tem a mentecorpo como seu suporte/sujeito de criação e observação. O que vemos na picture –
imagem e o que pensamos com ela é image – imagem.
Conforme destaca Martins (2011), "somos capazes de produzir imagens
mentais. [...] a mente opera através de imagens" (p. 09). Os estudos neurocientíficos
de Damásio corroboram a importância desta afirmação, pois a imagem se apresenta,
também, como ideia. Para ele (apud BINTTENCOURT, 2007), as ideias tecem a mente
e são análogas às imagens. Damásio (2010) diz que a mente é uma combinação de
imagens presentes e recordadas. Essas imagens baseiam-se em alterações que
acontecem no corpo e no cérebro enquanto o corpo interage com objetos. Sinais
enviados por sensores distribuídos por todo o corpo criam padrões neurais que
mapeiam a interação do corpo com o objeto. A interação recruta um conjunto de
circuitos neurais que reúnem os padrões neurais e constroem uma imagem. E ainda,
com Damásio (1996), podemos dizer que, independente da modalidade sensorial em
que são geradas (coisas, processos, palavras, símbolos, etc.), as imagens são o
principal conteúdo de nossos pensamentos. O corpo pensa por meio de imagens e
também se relaciona com elas no ambiente.
Contextualizando estes entendimentos nas proposições de uma educação
estética, de acordo o propósito da educação da cultura visual, ao invés da substituição
de conceitos, abordagens curriculares ou práticas do ensino de arte, buscamos “inserir
e incorporar no fazer artístico a discussão do lugar/espaço das imagens [...] e seu
potencial educativo na experiência humana” (TOURINHO; MARTINS, 2011, p. 57). As
imagens, enquanto artefatos culturais não catalogados como belas artes, com seu
poder de sedução, alusão, ilusão, suscitam interações onde o corpo pode se aventurar
na tessitura de sentidos/significados e se questionar acerca de seus modos de ver e
ser visto.
Nessa perspectiva, Tourinho (2009) destaca a importância e a necessidade da
educação estética encarar as imagens como provocações e, nesse sentido, buscar
“des-disciplinar a educação: modos diversos e meios variados para tratar temas,
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experiências, demandas e posicionamentos dos sujeitos consigo mesmo, com os
outros e com o mundo” (p. 155). Os entendimentos da imagem como forma do corpo
pensar e como artefato com o qual ele se relaciona, contribuem com uma educação
estética que, para além dos conteúdos, regras, práticas e obras sacralizadas como
arte, reconheça a relacionalidade dos sentidos corporais com o mundo para a criação
de sentidos, compreensões, conhecimento. Nesta perspectiva está a concepção de
uma “estética relacional” (BOURRIAUD, 2009, p. 25), na qual a arte, ao invés de ser
um espaço simbólico autônomo e privado, está imbricada com as interações humanas,
o diálogo, a intersubjetividade e o encontro que se dão no contexto histórico e
sociocultural.
Aqui retomamos o sentido grego do termo aisthesis que, conforme o estudo de
Duarte Jr. (2010), diz respeito à capacidade humana de sentir o mundo, conhecer e
construir sentido para a realidade. Em português – estesia – segue com o mesmo
significado sendo que o seu antônimo é anestesia, a incapacidade de sentir. Baseado
na palavra estesia, no século XVIII, o alemão Alexander G. Baumgarten, com intuito de
criar um campo de estudo acerca de como as coisas são conhecidas pelos sentidos,
uma ciência da cognição sensível, elaborou o termo estética (DUARTE Jr., 2010).
Embora seja empregado com relação às questões artísticas, o termo estética se refere
ao envolvimento dos sentidos corporais com o mundo e à construção de sentidos.
Johnson (2008) interpela os entendimentos modernos acerca da estética e
critica os equívocos provindos de uma compreensão subjetivista da estética que tem
ocasionado infelizes consequências, tais como os entendimentos de que: a mente é
descorponectiva; o pensamento transcende o sentimento; os sentimentos não fazem
parte do significado e do conhecimento; a estética se refere a questões de mero gosto
subjetivo; as artes são uma luxúria. Refletindo com Dewey, Johnson (2008) propõe que
a “estética deve se tornar a base para todo entendimento do significado e do
pensamento. A estética é, prioritariamente, uma investigação acerca de tudo o que
integra a construção humana de significado” (p. xi, tradução nossa). O autor
complementa dizendo que uma estética da cognição, do entendimento humano, deve ir
além das artes para explorar como o significado é construído nas relações que
envolvem corpos, ambientes, cultura e práticas. A construção de significados não se
restringe à mera conceitualização, mas diz respeito à nossa conexão visceral com o
mundo, que é constituída por imagens, corpo, sistema sensório-motor, qualidades,
sentimentos, emoções.
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Considerações finais
Considerar, nas aulas de arte, os usos e sentidos que educandos e educadores
fazem das imagens e informações com as quais se relacionam é uma forma de
aprender e ensinar evidenciando a corponectividade, a relação corpo – ambiente.
Mesclar elementos não curriculares (músicas, roupas, propagandas, vídeo clipes,
danças, filmes, etc.) com os demais artefatos e conteúdos listados no currículo como
arte, entendendo todos como componentes das relações nas quais estamos inseridos,
pode suscitar reflexões que extravasam as paredes da sala de aula e os limites do
currículo, da escola, da educação. Com isso, se pode abranger e mexer com as
posturas dos corposmídia – educandos e educadores – e com os modos como eles
podem receber e reconstruir imagens e informações em suas proporções sensórias,
sensitivas, afetivas, que implicam a integralidade dos sentidos corporais.
Assumir a corponectividade e nela os sentidos, a imagem, a estesia, enquanto
questões, situações e condições que já fazem parte da aula, do currículo, do processo
educacional, e promover ações pedagógicas que enfatizem o aprendizado por meio do
movimento corporal, nessa perspectiva, é de suma importância. São modos de
questionar e desestabilizar as concepções dualistas, clássicas ou modernistas, que
insistem em, erroneamente, educar apenas nossa cabeça, calando e invisibilizando o
que está para baixo dela. Se faz um compromisso ecológico, com o ambiente, com o
outro, revermos nossos modos de educar, para não seguirmos tolhendo e, de certa
forma, reduzindo as possibilidades criativas, imaginativas, cognitivas dos nossos
educandos. Entendamos ou não, quem vem para a aula é corpo, quem dá aula é
corpo. Mesmo os dualismos, as dicotomias, as concepções clássicas e modernistas
que separam corpo e mente e que souberam nos educar com eficácia, foram
inventados por corpos. Pensamos, sentimos, pesquisamos e agimos em prol de uma
educação estética que, articulada por essas (pré)ocupações e (situ)ações, possa
(re)inventar passos, movimentos, imagens, textos, gestos e jeitos de educar onde o
corpo ocupe, de modo mais emancipado, o lugar que já é seu. Corpo você, corpo eu,
corpo nós.
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