UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ
ROBERTO DA ROCHA E SILVA
TEMÁTICA AMBIENTAL EM CURSOS DE MEDICINA VETERINÁRIA
DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
Rio de Janeiro
2005
ROBERTO DA ROCHA E SILVA
TEMÁTICA AMBIENTAL EM CURSOS DE MEDICINA VETERINÁRIA
DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
Dissertação apresentada à Universidade Estácio de Sá
como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre
em Educação.
ORIENTADOR: Prof. Dr. VICTOR NOVICKI
Rio de Janeiro
2005
ROBERTO DA ROCHA E SILVA
TEMÁTICA AMBIENTAL EM CURSOS DE MEDICINA VETERINÁRIA
DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
Dissertação apresentada à Universidade Estácio de Sá
como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre
em Educação.
Aprovada em
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________________________
Prof. Dr. Victor Novicki
Presidente
Universidade Estácio de Sá
_____________________________________________________________
Prof. Dr. Wânia Regina Coutinho Gonzalez
Universidade Estácio de Sá
_____________________________________________________________
Prof. Dr. Carlos Frederico Bernardo Loureiro
Universidade Federal do Rio de Janeiro
AGRADECIMENTOS
Externo meus agradecimentos:
À Universidade Estácio de Sá pela oportunidade de desenvolvimento profissional e humano que
me foi oferecida através da equipe do Mestrado em Educação.
Ao meu orientador Prof. Dr.VICTOR NOVICKI que, com suas oportunas interferências e
sugestões, levou-me a refletir sobre os caminhos mais adequados nessa trajetória acadêmica
dissertativa.
Aos funcionários(as) e secretárias que sempre apresentaram uma conduta irrepreensível e cordial
em todas as oportunidades em que tivemos que dirimir dúvidas, encaminhar soluções e outras
rotinas próprias de um mestrado.
Aos colegas de curso com os quais convivi e aprendi a valorizar, ainda mais, a importância da
troca e do ouvir o outro.
Aos alunos “desconhecidos” de medicina veterinária que atenderam à solicitação para responder
os questionários apresentados, numa demonstração de colaboração e apoio ao alheio bem
intencionado.
Aos colegas professores que participaram das entrevistas e que evidenciaram seus pontos fracos e
fortes, sem medos, confiantes e solidários na construção de dias melhores.
Aos senhores coordenadores dos cursos que, cientes dos desafios presentes e das expectativas do
futuro, participaram desse caminhar com suas vivências e prontidão.
Aos profissionais de medicina veterinária e de outras especialidades, com os quais aprendi a ser
mais solidário e cooperativo, na tentativa de imitar seus exemplos de companheirismo.
À minha família, pelas lutas e desafios vividos, estímulos insubstituíveis para o crescimento
interior de todos.
Ao todo.
SOBRE A NATUREZA HUMANA:
O homem não é bom nem mau,
ele apenas deixa-se levar por sonhos, devaneios e fantasias,
com relativa facilidade.
E, às vezes,
esquece que está escrevendo a sua própria história.
(RRS, maio 2001).
SOBRE A EDUCAÇÃO:
A educação ambiental é algo assim: um longo caminho de muitos sacrifícios.
Começa com um desafio para se entrar,
e se continua com uma infinidade de muitos outros para se permanecer.
(RRS, jul.2003)
SOBRE O CONHECIMENTO:
Nesse mundo nosso tão restrito,
Poderemos saber apenas quase tudo,
Porque o todo universal ilimitado
Permanecerá eternamente inacessível
Ao nosso infinito quase nada.
(RRS, out.2004)
SOBRE O DESENVOLVIMENTO HUMANO:
Os rios chegam ao mar por diferentes trajetórias;
E não são poucos os obstáculos encontrados pelo caminho.
Quando chegam ao seu destino, não se conformando com o objetivo alcançado,
Elevam-se outra vez aos céus, através das nuvens.
E assim, retornam uma vez mais, e muitas outras.
Porque é preciso ser útil e transformador,
Para matar a sede de alguns e compor o sistema de todos.
O primeiro, o ciclo da água;
O segundo, a razão da vida.
(RRS, out.2004)
SOBRE O REDUCIONISMO:
“Considero impossível conhecer as partes sem conhecer o todo,
tanto quanto conhecer o todo sem conhecer, particularmente, as partes...”. (Pascal).
LISTA DE ABREVIATURAS
ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação.
CDB – Convenção sobre Diversidade Biológica.
CES - Câmara de Ensino Superior.
CETESB – Companhia de Tecnologia e Saneamento Ambiental.
CFMV – Conselho Federal de Medicina Veterinária.
CITES – Convenção sobre Comércio Internacional de Espécies Ameaçadas da Fauna e da
Flora.
CNE – Conselho Nacional de Educação.
COEA – Coordenação Geral de Educação Ambiental.
CONAMA – Conselho Nacional de Meio Ambiente.
DEA – Diretoria de Educação Ambiental.
EIA – Estudo de Impacto Ambiental.
FEEMA – Fundação Estadual de Engenharia do Meio Ambiente.
IBAMA – Instituto do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis.
ISER - Instituto Superior de Ensino Religioso.
MEC – Ministério de Educação e Cultura.
MMA – Ministério do Meio Ambiente.
MV – Medicina Veterinária.
ONU – Organização das Nações Unidas.
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais.
PNEA – Política Nacional de Educação Ambiental.
PNMA – Política Nacional de Meio ambiente.
PNUD - programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento.
PNUMA – Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente.
PPP – Princípio do Poluidor Pagador
PROBIO – Projeto de Conservação e Utilização Sustentável da Diversidade Biológica
Brasileira.
ProNEA – Programa Nacional de Educação Ambiental.
REBEA – Rede Brasileira de Educação Ambiental.
RIMA – Relatório de Impacto sobre Meio Ambiente.
7
SECAD – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade.
SEMA – Secretaria Especial de Meio Ambiente.
SLAP – Sistema de Licenciamento de Atividades Poluidoras.
SNUC – Sistema Nacional de Unidades de Conservação da Natureza.
UNESCO – Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura.
RESUMO
Esta pesquisa objetiva analisar o tratamento atual dado à temática ambiental em cursos de
Medicina Veterinária situados no Estado do Rio de Janeiro, enfatizando as concepções de
desenvolvimento sustentável, meio ambiente e educação ambiental adotadas por seus
coordenadores, professores e alunos. Este estudo foi orientado pelo paradigma da teoria critica e
adotou, como parâmetro para as análises, autores que defendem um desenvolvimento sustentável
pautado na justiça social, sem desconsiderar o papel da tecnologia na resolução dos problemas
ambientais (ACSELRAD, 2001; ACSELRAD; LEROY, 19990); que adotam uma abordagem
dialética na relação Homem-meio (GRÜN, 1996); que identificam uma origem comum para os
processos de degradação ambiental e de desigualdade/exclusão social (NOVICKI; GONZALEZ,
2003) e que privilegiam uma abordagem crítico-transformadora da Educação Ambiental, visando
uma formação plena dos seres humanos (BRÜGGER, 1999; DELUIZ; NOVICKI, 2004;
GUIMARÃES, 2000; LAYRARGUES, 1999; LOUREIRO, 2000). Dentre as dez universidades
com cursos de Medicina Veterinária situadas no Estado do Rio de Janeiro, três (duas particulares
e uma pública) foram selecionadas. Foram aplicados questionários a cento e sessenta e um alunos
(de início e final de curso), entrevistados três Coordenadores e treze professores responsáveis
pelas seguintes disciplinas: Administração Rural, Ecologia, Economia, Extensão Rural, Produção
Animal, Saúde Pública e Sociologia. Outro importante instrumento de coleta de dados foi o
levantamento de documentos oficiais relacionados à prática profissional do médico veterinário
(regulamentação da atividade profissional, código de ética) e ao ensino superior (diretrizes
curriculares, grade curricular, projeto político pedagógico). Os resultados indicaram que os
alunos ingressam nos cursos com concepções sobre a temática ambiental informadas pelo senso
comum. Os professores apontaram sua falta de capacitação específica para abordagem dos temas
ambientais como um dos obstáculos para que possam implementá-la e ressaltaram a necessidade
de maior discussão sobre o assunto. Destaca-se que, apesar de serem encontradas diferentes
concepções entre coordenadores, professores e alunos, há o predomínio de um tratamento
reducionista da temática ambiental (ênfase nos aspectos biológicos do meio ambiente, dicotomia
Homem-natureza), desconsiderando a existência de uma questão socioambiental. Coerentemente,
em sua maioria, entendem que o desenvolvimento sustentável será alcançado exclusivamente
através de soluções técnicas (“tecnologias limpas”), demonstrando o não estabelecimento de
relações entre degradação ambiental e desigualdade/exclusão social. Ao final da pesquisa são
apresentadas as sugestões dos professores e coordenadores ouvidos acrescidas de alguns de
nossos comentários.
Palavras-chave: Desenvolvimento Sustentável. Educação Ambiental. Ensino Superior. Medicina
Veterinária.
9
ABSTRACT
The aim of this research is to analyze the current approach given to the environmental issue in the
courses of the Veterinarian Medical School located in the state of Rio de Janeiro highlighting the
concepts of sustainable development, environment and environmental education adopted by their
coordinators, professors and students. This study was guided by the critical theory paradigm and
adopted, as a parameter to its analysis, the authors who defend a sustainable development based
on social justice, without disregarding the role of technology in the resolution of environmental
problems (ACSELRAD, 2001;ACSELRAD; LEROY, 2000); those who adopt a dialectic
approach in the relationship Man-environment (GRUN, 1996); those who identify a common
origin for the processes of environmental degradation and social inequality/exclusion (NOVICKI,
GONZALEZ, 2003) and who priories a critical-transforming approach to Environmental
Education, aiming at a whole formation of human beings (BRUGGER, 1999; DELUIZ;
NOVICKI, 2004; GUIMARÃES, 2000; LAYRARGUES, 1999; LOUREIRO, 2000). Among the
ten universities with Veterinarian Medical Schools located in the state of Rio de Janeiro, three of
them were selected (two private and a public one) where questionnaires had to be responded by
one hundred and sixty one students who were either beginning the course or graduating. The
coordinators of the three courses and thirteen teachers from the following disciplines were
interviewed: Rural Management, Ecology, Economics, Rural Extension, Animal Production,
Public Health, and Sociology. Another important tool to collect data was the research in official
documents related to the professional practice of the veterinarian doctor (recognition of the
professional activity, code of ethic) and to the university course (curricula rules, curricula
schedule, pedagogy political project). The results obtained have showed us that the students enter
the courses with their conceptions about the environmental theme with information from the
common sense. The professors pointed to the students’ lack of specific capacitating abilities to
deal with environmental themes as one of the obstacles to enhance their capacity and they have
also stressed the need to a wider discussion about this subject. This paper also stresses that in
spite of the different conception between professors, coordinators and students are found, there is
the prevalence of a reduccionist treatment towards the environmental theme (emphasis on the
biological aspects of the environment, nature-Man dichotomy), disregarding the existence of a
socioenvironment issue. Coherently, in its majority, it is understood that sustainable development
will be achieved exclusively through technical solutions (“clean technologies”), showing the nonestablishment of the relations between environmental degradation and social
inequality/exclusion. At the end of the research some suggestions from the coordinators and
professors consulted are presented along with some of our comments.
Key-words: Sustainable
Veterinarian Medicine.
Development,
Environmental
Education,
College
Education,
10
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 11
2
EDUCAÇÃO E MEIO AMBIENTE ............................................................................ 17
2.1 DEGRADAÇÃO E POLITIZAÇÃO DA TEMÁTICA AMBIENTAL: A
PERCEPÇÃO DAS QUESTÕES AMBIENTAIS............................................................. 17
2.2 DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL E EDUCAÇÃO AMBIENTAL: EVENTOS
INTERNACIONAIS E NACIONAIS .............................................................................. 23
2.3 POLÍTICA EDUCACIONAL E MEIO AMBIENTE........................................................ 28
3
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL, MEIO AMBIENTE E EDUCAÇÃO
AMBIENTAL: CONCEPÇÕES EM DISPUTA .........................................................
36
3.1 DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: ROMANTISMO, MERCADO OU
JUSTIÇA SOCIAL?. ........................................................................................................ 36
3.2 MEIO AMBIENTE: DO DUALISMO CARTESIANO AO
SOCIOAMBIENTALISMO ............................................................................................. 41
3.3 EDUCAÇÃO AMBIENTAL: DO PRESERVACIONISMO À EDUCAÇÃO
AMBIENTAL CRÍTICA................................................................................................... 43
4
48
EDUCAÇÃO SUPERIOR E MERCADO DE TRABALHO DO MÉDICO
VETERINÁRIO ...............................................................................................................
5 TRATAMENTO DA TEMÁTICA AMBIENTAL EM CURSOS DE MEDICINA .. 57
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................... 79
REFERÊNCIAS ............................................................................................................... 86
ANEXOS .......................................................................................................................... 94
.
ANEXO A - Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA).
Lei n. 9.795, de 27 de abril de 1999 .................................................................. 94
ANEXO B - Resolução n. 1, de 18 de fevereiro de 2003. Institui Diretrizes
Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em Medicina
Veterinária. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília,
DF, 20 fev.2003 ............................................................................................ 101
ANEXO C - Relação das universidades fluminenses e seus endereços
eletrônicos..................................................................................................... 109
11
1 INTRODUÇÃO
Vivemos no contexto da globalização neoliberal, em que as relações entre Estado,
mercado e sociedade geram diversas formas de desigualdades sociais e de degradação ambiental
convivendo com avanços tecnológicos recentes a nos envolver com uma rapidez jamais vista.
Esses fatos nos convidam a examinar cautelosamente esses progressos; que nos seduzem e nos
“guiam”, para uma aceitação descompromissada, ou melhor, condicionada economicamente para
as conquistas de mercado.
A mundialização do capitalismo e sua flexibilidade econômica têm se apresentado como
um considerável desafio político. Essa realidade afeta as relações do Estado com a sociedade em
geral e tem sido motivo de discussões e críticas (PEREIRA, 1996), especialmente contra o
neoliberalismo. Silva Junior (2003) considera que a educação precisa levar o indivíduo a
desenvolver seu senso crítico e reflexivo, capacitando-o para o enfrentamento do conflito e da
contradição em sua busca da justiça social.
Coraggio (1996) denuncia orientações internacionais que pregam uma homogeneização
global e injusta do mercado, enquanto Vieira (2002) ressalta a importância das diversas
conferências mundiais interessadas no desenvolvimento humano, que indicam a necessidade da
união de todos para combater a problemática social.
Não estamos negando a importância da economia, mas concordamos que o ser humano
tem apresentado uma postura antropocêntrica de dominador do planeta e de seus recursos, que
não tem contribuído para a melhoria da sua qualidade de vida. Esta visão estreita, não permite a
prática do holismo 1 , reforçando a idéia histórica do reducionismo, tão entranhado entre nós, há
séculos.
Apesar de convivermos com essa realidade mercantilizada, não desejamos que ela venha
ocupar, autoritariamente, os espaços disponíveis para a prática de um ensino mais democrático,
socioecologicamente equilibrado.
Vivemos num país historicamente marcado pela apropriação desigual dos recursos
1
Holismo: teoria filosófica aplicada às ciências ambientais para a compreensão das relações entre os componentes
do meio ambiente, segundo a qual os elementos vivos (todos os organismos, inclusive o homem) não-vivos
interagem como um “todo”, de acordo com leis físicas e biológicas bem definidas (REBELLO-FILHO;
BERNARDO, 1998, p. 66).
12
naturais e humanos, onde somente alguns possuem boas condições de vida. O aumento da
população humana não está sendo acompanhado de um aumento de boa qualidade de vida para
todos. Mais recentemente, a nossa espécie tem se colocado numa posição de centro do mundo,
alegando um direito incomensurável de domínio para usar os recursos da terra, fenômeno
explicado como antropocentrismo (GUIMARÃES, 2000). Face às incompatibilidades observadas,
convém refletir sobre o que temos feito e o que haveremos de fazer futuramente.
Acreditamos que a educação pode e deve, ser um dos catalisadores para o enfrentamento
desse desafio. Precisamos estar conscientes de nossas responsabilidades socioambientais durante
o exercício profissional, especialmente os que se envolvem mais diretamente com atividades que
modificam significativamente os ecossistemas naturais.
A partir da década de 70, aconteceram encontros importantes que abordaram a relação
entre meio ambiente e desenvolvimento econômico, tais como a Carta de Belgrado (1975), a
Conferência de Tbilisi (1977), a Conferência de Moscou (1987), a Conferência do Rio (1992), e a
de Johannesburgo (2002). Apesar de todas as discussões, a supervalorização das ciências
econômicas vem funcionando como um espesso véu a tentar turvar a compreensão de outras
importantes atividades humanas.
No Brasil, cabe destacar que a Constituição Federal de 1988, em seu artigo 225, já
indicava a necessidade de se promover a “educação ambiental em todos os níveis de ensino e a
conscientização pública para a preservação do meio ambiente”, determinando que “todos têm
direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à
sadia qualidade de vida”. Esse mesmo artigo deixa claro que o Poder Público e a coletividade têm
“o dever de defendê-lo e preservá-lo para presentes e futuras gerações”.
Outras leis, promulgadas a partir da década de 90, buscaram implementar as
determinações da Carta Magna, como por exemplo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (BRASIL, 1996), que tem o papel de nortear as políticas educacionais brasileiras. Essa
Lei tem sido criticada pelo fato de estar influenciada por ideologia neoliberal quando estabelece
uma relação de subordinação do processo educacional ao mundo do trabalho, para inserção do
indivíduo na realidade econômica. Na busca por uma melhor formação do indivíduo, algumas
propostas têm sido apresentadas visando avaliar a qualidade da educação (CURY, 1998;
GENTILI, 1996; SAVIANI, 1997).
Algumas propostas mais recentes demonstram existir uma maior sensibilidade para a
13
discussão da educação ambiental, tais como os Parâmetros Curriculares Nacionais/Temas
Transversais (BRASIL, 1988), e a Lei n. 9.795 que institui a Política Nacional de Educação
Ambiental (BRASIL, 1999) 2 : “a educação ambiental é um componente essencial e permanente
da educação nacional, devendo estar presente de forma articulada, em todos os níveis e
modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal”.
A Lei n. 5.517 (BRASIL, 1968) dispõe sobre o exercício da profissão do médico
veterinário e suas competências, privativas ou não, e indica o seu compromisso socioambiental 3 ,
através de aspectos sanitários, higiênicos, tecnológicos, entre outros. Também a Resolução n.582
(BRASIL, 1991) dispõe sobre a responsabilidade técnica do médico veterinário quando
responsável por estabelecimentos diversos especialmente aqueles envolvidos com a produção e
comercialização de produtos de origem animal.
O Código de Ética do médico veterinário
(Resolução n. 722/2002) refere-se aos cuidados que esse profissional precisar ter em suas
relações com o meio ambiente (BRASIL, 2002).
Nosso interesse em analisar as conexões entre educação superior e desenvolvimento
sustentável, deve-se, em especial, às diversas recomendações existentes, nacionais ou
internacionais, apontando para uma urgência que, a nosso ver, não está sendo atendida de modo
satisfatório.
Nossa vertente principal de pesquisa é a educação superior formal no ensino da medicina
veterinária. Acrescente-se que existe uma grande carência de estudos que avaliem a temática
ambiental nas diversas profissões. No nosso caso específico, desejamos saber como ela está
tratada, devido à interação existente entre as atividades dos médicos veterinários, os diversos
ecossistemas naturais e a sociedade. Do ponto de vista legal, existem orientações do Ministério
da Educação, através do Parecer do CNE/CES n. 105/2002, sobre as Diretrizes Curriculares para
o Curso de Medicina Veterinária 4 que valorizam as interações sociais e ambiental na vida
profissional.
No intuito de conhecer melhor essas questões, fomos analisar as concepções de
2
Essa lei foi regulamentada pelo Decreto n. 4.281 de 25 de junho de 2002 (BRASIL, 2002).
Um comportamento socioambiental desejável é aquele que conduz o homem a praticar ações que contribuam para o
natural funcionamento dos ecossistemas e o bem-estar de seus organismos, incluindo-se nesse contexto, o próprio
homem.
4
O Sistema Conselho Federal de Medicina Veterinária / Conselhos Regionais de Medicina Veterinária editou a
Resolução no 1, de 18 de fevereiro de 2003, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de
Graduação em Medicina Veterinária.
3
14
desenvolvimento sustentável, meio ambiente e de educação ambiental adotadas em cursos de
medicina veterinária situados no Estado do Rio de Janeiro.
As razões que me levaram a pesquisar esse assunto com maior atenção estão na minha
própria formação, a de médico veterinário, através da qual pude perceber a íntima associação que
existe entre as atividades humanas e o uso dos recursos naturais. Um dos temas que me cativaram
de início foi a vida selvagem animal, por sua variedade de espécies, formas e cores. Muito cedo,
percebi que havia uma relação muito estreita entre a sobrevivência desses organismos com a
qualidade dos ecossistemas onde viviam. No entanto, só fui capaz de relacionar outros fatores
importantes nesse contexto, quando passei a considerar as atividades humanas como forças
poderosas na organização e na desorganização dessa realidade. Esse fato me levou a pesquisar
numa outra área que surgia na mesma época: a educação ambiental. Logo percebi que outras
pessoas estavam também interessadas nos recursos naturais, mas eram comprometimentos com
poderes econômicos e interesse diversos, muito diferentes dos meus motivos iniciais. Essa nova
percepção da associação de modelos econômicos com o “uso da natureza” deixou-me mais
confuso ainda para compreender porque tudo isso acontecia e que fatores estavam mantendo essa
destruição. Compreendi, após alguns anos, que a formação de um cidadão autêntico não é tarefa
fácil. Podemos educar pessoas, mas para quê? Que convicções nos levam a orientar esses
caminhos? Porque nos enganamos ou nos deixamos levar por argumentos que nem sempre
representam uma realidade coerente? Como modificar esse quadro?
Uma das soluções que me veio à mente foi que pessoas com poder de decisão superior
poderiam ter uma enorme influência no encaminhamento dessas questões. A educação seria uma
das respostas, mas não seria qualquer tipo de educação. Deveria ser algo especializado, mas que
ao mesmo tempo, tivesse conexões com economia, ecologia, ética, política, cidadania e
democracia. O magistério viria fazer parte da minha vida e ele despertaria novas curiosidades
nesse sentido. A vida universitária e acadêmica seria o caminho correto para a busca procurada.
Em julho de 2003, já tentando buscar alguma solução, apresentei um breve questionário
para 40 professores universitários de medicina veterinária do Estado do Rio de Janeiro para saber
quais as cinco principais medidas que contribuiriam para uma abordagem satisfatória da temática
ambiental, deparei-me com uma série de respostas que concentrei nas seguintes colocações:
1. Capacitar professores de disciplinas envolvidas com a temática ambiental.
2. Criar disciplinas específicas que tratem do assunto.
15
3. Trabalhar interdisciplinarmente.
4. Realizar visitas técnicas com alunos e professores.
5. Ampliar as atividades complementares de cunho ecológico e conservacionista.
Todas essas questões me fizeram pensar num aprofundamento do assunto e de referenciais
que me permitissem melhor compreender essa realidade. Entendi, assim, que tinha em mãos um
imenso desafio: seriam essas, exatamente, as soluções a serem colocadas em práticas? Como
formar profissionais tecnicamente competentes e socialmente cooperativos num quadro de grave
crise ambiental?
Em busca de respostas, escolhemos um caminho que privilegiasse aspectos ambientais e
sociais. A educação ambiental relaciona essas duas dimensões e tem sido apontada, através das
diversas conferências ocorridas, como uma das soluções ou a opção mais pertinente que nos
levaria a um repensar dos “modelos” predatórios de desenvolvimento até então praticados,
buscando uma sustentabilidade mais democrática e coerente. Decidi examinar aspectos
profissionais e legais que estariam contribuindo para esse modelo. Que motivos e por que
caminhos isso tem sido implementado?
Este estudo foi orientado pelo paradigma da teoria critica e adotou, como parâmetro para
as análises, autores que defendem um desenvolvimento sustentável pautado na justiça social, sem
desconsiderar o papel da tecnologia na resolução dos problemas ambientais (ACSELRAD, 2001;
ACSELRAD; LEROY 2000); que adota uma abordagem dialética na relação Homem-meio
(GRÜN, 1996); que identificam uma origem comum para os processos de degradação ambiental
e de desigualdade/exclusão social (NOVICKI; GONZALEZ, 2003) e que privilegiam uma
abordagem crítico-transformadora da Educação Ambiental, visando uma formação plena dos
seres humanos (BRÜGGER, 1999; DELUIZ; NOVICKI, 2004; GUIMARÃES, 2000;
LAYRARGUES, 1999; LOUREIRO, 2000).
As análises aqui apresentadas foram possíveis após o cumprimento de algumas etapas que
incluíram: a) dentre as dez universidades com cursos de Medicina Veterinária situados no estado
do Rio de Janeiro, selecionou-se três (duas particulares e uma pública); b) a elaboração e
aplicação de questionários para um total de 161 estudantes universitários de medicina veterinária,
sendo 102 calouros (primeiro período) e 59 veteranos (alunos de final de curso); c) entrevistas
com 13 professores de medicina veterinária de disciplinas selecionadas por apresentarem
afinidades imediatas com a temática socioambiental (Administração Rural, Ecologia, Economia,
16
Extensão Rural, Produção Animal, Saúde Pública e Sociologia); d) entrevistas com 3
coordenadores de cursos; e) levantamento de documentos oficiais relacionados à prática
profissional do médico veterinário (regulamentação da atividade profissional, código de ética) e
ao ensino superior (diretrizes curriculares, grade curricular, projeto político pedagógico).
No caso dos estudantes interessou-nos saber, através de questionários, as suas percepções
sobre a importância da temática ambiental em medicina veterinária e suas concepções sobre meio
ambiente e desenvolvimento sustentável.Fizemos entrevistas com os professores e coordenadores
para analisar como eles percebem o tratamento da temática ambiental em sua lida diária, suas
dificuldades e suas sugestões para lidar com desafios relacionados à formação universitária dos
médicos veterinários.
No segundo capítulo resgatamos alguns acidentes socioambientais de repercussão
mundial que influenciaram a percepção humana para as questões ambientais. Destacamos as
conferências relevantes que nos apontaram caminhos e tentativas para resolvê-las e ressaltamos
políticas educacionais no Brasil para abordagem da questão ambiental.
No terceiro capítulo apresentamos as concepções de desenvolvimento sustentável, meio
ambiente e educação ambiental que nortearam esta investigação.
No quarto capítulo abordamos a educação superior e sua relação com o mercado de
trabalho. Achamos relevante incluir aspectos históricos da medicina veterinária e leis recentes
que se referem ao perfil desejado para este profissional.
No capítulo cinco apresentamos os dados/informações coletados e as análises
desenvolvidas, que buscaram responder à seguinte questão: como a temática ambiental é
abordada em cursos de medicina veterinária situados no Rio de Janeiro?
Justificamos nosso trabalho porque entendemos que ele pode contribuir para uma
interferência no cenário atual, onde mudanças são necessárias a curto, médio e longo prazo. Esse
desafio vai exigir novos comportamentos e um grande esforço por parte dos professores e todos
interessados nesse assunto, especialmente os coordenadores de cursos e instituições dessa área
profissional. Por acreditar que, já durante a graduação, são dados passos decisivos para uma
melhor interação entre as várias dimensões da realidade (econômica, social, ambiental, cultural),
é que apresentamos aqui argumentos que nos auxiliem a equacionar e a interferir,
cooperativamente, na construção de novos rumos.
17
2 EDUCAÇÃO E MEIO AMBIENTE
Neste capítulo estão em evidência fatos e acidentes marcantes ocorridos em diversos
pontos do planeta, e que têm contribuído para um repensar sobre nosso comportamento enquanto
envolvido com a produção, especialmente a industrial. A percepção das questões ambientais é um
primeiro passo nesse sentido, já que a rotina de um mundo cada vez mais rápido e competitivo
nem sempre nos permite dispor do tempo necessário para reflexões e estudos mais aprofundados.
2.1 DEGRADAÇÃO E POLITIZAÇÃO DA TEMÁTICA AMBIENTAL: A PERCEPÇÃO DAS
QUESTÕES AMBIENTAIS
A devastação ambiental no Brasil teve início a partir do século XVI, com a exploração
histórica do pau-brasil 5 , seguida por um conjunto de saques contra os recursos da terra: pedras
preciosas, ouro, café, cacau, borracha e açúcar, que interessavam aos países do Velho Mundo.
Impactos causados pela pecuária desde o “descobrimento” também contribuíram para a
devastação florestal e a instabilidade dos solos devido ao intenso pisoteio (MONTEIRO, 1981).
Uma visão ampla sobre a destruição de nossos ecossistemas, dos quais se destaca o complexo da
mata atlântica 6 , está magistralmente documentada por Dean (1996).
José Bonifácio (1823 apud PÁDUA, 1987, p. 26) denunciava a extensa devastação
florestal brasileira já no século XIX:
[...] nossas preciosas matas vão desaparecendo, vítimas do fogo e do machado da
ignorância e do egoísmo; nossos montes e encostas vão-se escalvando
diariamente, e com o andar do tempo faltarão as chuvas fecundantes, que
favorecem a vegetação e alimentam nossas fontes e rios, sem o que nosso belo
Brasil, em menos de dois séculos, ficará reduzido aos páramos e desertos da
Líbia. Virá então esse dia (dia terrível e fatal), em que a ultrajada natureza se ache
vingada de tantos erros e crimes cometidos.
5
Nome comum da árvore brasileira cuja distribuição original litorânea se estendia do Rio de Janeiro ao Rio Grande
do Norte. A madeira dura era usada nas fogueiras indígenas e conhecida entre eles como “ibirapitanga” (pauvermelho), corante natural nobre, muito valorizada pela aristocracia européia da época. Segundo Bueno (1998, p.75)
“só no primeiro século de exploração, cerca de dois milhões de árvores foram derrubadas”. O pau-brasil chegou
quase à extinção e tem sido replantado a partir de mudas produzidas em viveiros florestais.
6
Bioma brasileiro, atualmente intensamente urbanizado, detentor de alta biodiversidade de espécies e ecossistemas,
caracterizado por vegetação que, originalmente, se estendia de forma contínua, do Rio Grande do Norte ao Rio
Grande do Sul, ao longo do litoral e áreas mais interiores do Brasil oriental.
18
Pádua (1987) observa que para José Bonifácio não existia um antagonismo básico entre
crescimento econômico e preservação do meio ambiente, desde que esse crescimento estivesse
calcado numa utilização racional e não predatória dos recursos naturais. Essa abordagem nos
aponta para a idéia do desenvolvimento sustentável já naquela oportunidade, baseado na matriz
da auto-regulação (ACSELRAD, 2000).
No entanto, agressões intermitentes continuariam abatendo nossos recursos, conforme
ocorreu durante o período republicano, com a expansão agrícola e a implantação dos grandes
latifúndios: a partir da invasão da cultura exótica européia, passamos a ter muito mais problemas
do que soluções. A imagem atraente do Brasil é descrita por Pádua (1987) através de dois
olhares: o de caráter cultural, enredado com a beleza e exuberância da terra; e o econômico,
frente às possibilidades de exploração mercantilista. Apesar da importância desses olhares, “não
se criou aqui um sentimento de apego a terra”. A natureza era “um recurso transitório” a ser
explorado; quando se esgotava, avançava-se para outras áreas atrás de novos recursos. Mesmo
porque existiam muitas terras disponíveis (GUIMARÃES, 2000, p. 36; PRADO JUNIOR, 1972).
A Revolução Industrial iniciada no século XVIII continuaria sua expansão no século XIX
e se espalharia por diversos países ao Norte do planeta até que, no início do século XX, alguns
conflitos políticos iniciariam a Primeira Grande Guerra (1914-1918) e, poucas décadas após, a
Segunda Guerra Mundial.
A produção industrial em crescimento acelerado despertaria a atenção de alguns
estudiosos preocupados com o futuro do planeta. O livro A Ética da Terra, escrito por Aldo
Leopoldo, já tinha este objetivo em 1946 e, do ponto de vista institucional, as idéias de
“proteção” da natureza começariam a surgir em 1948, com a criação da União Internacional para
a Conservação da Natureza e dos Recursos Naturais (UICN). Atualmente esta instituição é
conhecida como União Mundial para a Natureza.
Se a exploração econômica desenvolveu-se rapidamente, o mesmo não ocorreu com o
correto domínio de conceitos ambientais e sociais. Somente a partir do século XX é que
passamos a nos familiarizar com termos tais como cadeia alimentar, pirâmides ecológicas,
ecossistemas e biosfera. Explica-se assim a nossa ignorância ecológica também como uma das
causas que não permitiram uma avaliação precisa das conseqüências dos impactos ambientais da
época ou mesmo de sua prevenção. Seria necessário que alguns fatos acontecessem para induzir a
humanidade à percepção e à sensibilização inicial de modo a indicar a necessidade de mudanças
19
urgentes em nosso modelo de produção. Até então, a Europa mantinha sua posição de líder
mundial e cultural; mas a decisiva participação da América do Norte na guerra que se encerrava,
faria dela a principal referência de desenvolvimento. Uma grande euforia tomaria conta de todos,
levando à disseminação “incontrolável” de novas conquistas, como a da indústria automobilística
a partir da década de 50. Esse período ficou conhecido como dos “Anos Dourados”.
Embora as preocupações com a o futuro do planeta já se fizessem presentes, esses
esforços iniciais não mobilizaram, maciçamente, a opinião pública para uma tomada de posição.
Desastres e acidentes ambientais é que nos indicariam, de modo mais taxativo, que algo
necessitava ser feito quanto ás questões de interesse coletivo. A doença de Minamata 7 no Japão e
o “smog” 8 de Londres (que matou cerca de 4.000 pessoas em apenas cinco dias, em 1952) foram
dois importantes sinalizadores nesse sentido.
Na área biológica, descobertas botânicas e zoológicas começavam a desvendar a
complexa trama da natureza em ação. Em 1953, a partir da publicação do livro “Fundamentals of
Ecology”, do ornitólogo E. P. Odum, os princípios ecológicos seriam divulgados entre os
estudantes.
Novos acidentes causados pela atividade industrial continuariam a ocorrer no Velho
Mundo e a chamar a atenção para medidas de controle mais rigorosas. Algumas publicações
trariam também suas contribuições no intuito de influenciar a opinião pública, com a publicação
do livro “Silent Spring” 9 em 1962, pela jornalista americana Rachel Carson.
Cabe destacar que, embora já divulgada na década de 50,
o uso da palavra “ecologia” só se tornou corrente para o grande público no início
dos anos 1970. Na França, a primeira grande “maré negra”, a do petroleiro Torrey
Canyon em 1967, depois as lutas contra a promoção imobiliária que ameaçava
gravemente o parque da Vanoise, desempenharam um papel decisivo nessa
popularização (ACOT, 1990, p.7).
7
Intoxicação que afetou pescadores japoneses através de bioacumulação de composto orgânico mercurial via cadeia
alimentar. Sintomas neurológicos foram percebidos em gatos e em seres humanos, somente depois de algumas
décadas de exposição ao produto. As milhares de pessoas vitimadas não sabiam que a origem do mal estava na
indústria de plásticos que lançava seus despejos com mercúrio na baia de Minamata.
8
Composição das palavras inglesas “smoke + fog”, isto é, uma mistura de fumaça com neblina.
9
Primavera silenciosa, um clássico do movimento ambientalista que denunciou os impactos causados pelas
substâncias tóxicas que estavam “silenciando” a vida selvagem nos Estados Unidos, devido à contaminação dos
ecossistemas e suas teias alimentares. Conforme descreve Czapski (1998, p. 26) “ninguém previra que este veneno
teria efeito cumulativo no organismo dos animais, concentrando cada vez mais seu poder mortal”. Os agrotóxicos
são conhecidos também como fungicidas, pesticidas, biocidas, defensivos agrícolas e fitossanitários.
20
O relatório Limites do Crescimento 10 (MEADOWS et al., 1972), também chamaria a
atenção para crise ambiental reinante, refletindo as preocupações e reflexões de um pequeno
grupo de pessoas que incluía profissionais de diversas formações, conhecido como Clube de
Roma 11 .
A Conferência de Estocolmo em 1972 já alertava para esse tipo incorreto de estímulo ao
desenvolvimento exclusivamente econômico. No entanto, um dos “slogans” apresentados nessa
Conferência era: “bem-vinda a poluição, estamos abertos para ela. O Brasil é um país que não
tem restrições. [...], porque o que nós queremos são empregos, são dólares para o nosso
desenvolvimento” (DIAS, 1991, p. 14), o que demonstrava a extrema indiferença e
insensibilidade brasileira para as questões ambientais. As indústrias estrangeiras foram
estimuladas a se instalar no Brasil, atraídas pelo fato de não existirem, na época, maiores
exigências para prevenir impactos danosos ao meio ambiente.
Após a Conferência de 72, algumas medidas foram tomadas no Brasil: a) criação da
Secretaria Especial de Meio Ambiente (SEMA) em 1973 12 ; b) criação de órgãos estaduais
direcionados para o controle da poluição, como a Companhia de Tecnologia e Saneamento
Ambiental (CETESB) em São Paulo e, no Rio de Janeiro, a Fundação Estadual de Engenharia do
Meio Ambiente (FEEMA) em 1975.
A reação brasileira em busca de novos valores na relação sociedade-meio ambiente era
ainda tímida, mas as primeiras publicações já se faziam presentes (LUTZENBERGER, 1978).
Outro grande acidente marinho despertaria a atenção do mundo, com o Amoco Cadiz, no
Atlântico Norte, em 1978.
Em 1979, radiações (agentes físicos) vazaram em Three Mile Island e vieram mostrar a
fragilidade do controle humano em usinas nucleares.
Um grande vazamento de gases tóxicos (pesticidas) da empresa Union Carbide 13 mataria
10
Defendia a paralisação imediata do crescimento populacional e econômico, por entender que seria a forma de se
alcançar o equilíbrio planetário e a saúde mundial.
11
Representado por um grupo de pessoas interessadas em negócios, política, meio ambiente e ciências sociais, que se
propôs a analisar a crise ambiental face às limitações dos recursos naturais da Terra, sugerindo alternativas para
enfrentar o problema. O relatório recebeu diversas críticas e mereceu intensas discussões.
12
Órgão vinculado ao Ministério do Interior que se destacou por criar diversos documentos e estimular medidas de
cunho conservacionista (MONTEIRO, 1981).
13
Estima-se que morreram mais de quatro mil pessoas e que cerca de 400.000 tiveram algum tipo de doença como
conseqüência do acidente, tais como bronquite crônica, enfisema, problemas gastrointestinais, problemas oftálmicos
e desordens neurológicas.
21
milhares de pessoas na Índia em 1984, deixando outras tantas seriamente doentes.
No Brasil, a poluição industrial se agravaria rapidamente a tal ponto que, na década de 80,
a cidade paulista de Cubatão ficou conhecida como Vale da Morte, devido à alta incidência de
doenças respiratórias e ao elevado número de óbitos suspeitos na região (anencefalia) 14
(GUILHERME, 1987). A grande maioria desses acidentes ocorreu por não existir um eficiente
controle ambiental. Medidas mais rigorosas poderiam ter poupado um número incontável de
prejuízos econômicos, sociais, culturais e ecológicos 15 .
A poluição radioativa só foi conhecida mais amplamente no Brasil, em 1987, devido à
experiência de Goiânia, com o césio 137. Esse acidente pode ocorrer por descuido quanto ao
destino correto de materiais dessa categoria, tais como aqueles oriundos de equipamentos de raios
X utilizados em equipamentos de odontologia e medicina humana 16 .
Em 1986, uma imensa catástrofe se abateria sobre o mundo com o acidente nuclear da
usina de Tchernobyl 17 , deixando um elevadíssimo número de mortes e pessoas afetadas, sem
contar a contaminação ambiental.
Ainda em 1989, um acidente marinho, de enormes proporções, envolveu o superpetroleiro
Exxon Valdez, no Canadá, também causado por falha humana. A maré negra foi uma verdadeira
hecatombe, aniquilando uma imensidão de animais, entre vertebrados e invertebrados. A
recuperação ambiental dos impactos causados pelos 42 milhões de litros de petróleo custou cerca
de um bilhão de dólares. Não foi possível recuperar a erosão genética 18 causada: 22 baleias, 3500
lontras do mar. 200 focas, 260 mil aves, entre outras.
14
Ausência do cérebro. Foram relatados casos desse tipo em crianças que nasceram de mães residentes na região do
Vale da Morte. No Pólo Industrial, em áreas de atividades siderúrgicas, de refinarias de petróleo, de indústrias
químicas e petroquímicas, verificou-se não só o crescimento e agravamento dos problemas no trato respiratório da
população exposta, como também efeitos adversos na reprodução. Não soubemos de notícias de casos relatados entre
os animais dessa mesma área. A Medicina Veterinária deveria monitorar animais que vivem em áreas próximas de
pólos industriais para detectar possíveis impactos dessas atividades sobre a saúde dos animais. Na verdade poderiam
atuar como sentinelas e biodetectores de intoxicações de curto, médio e longo prazo.
15
Note aqui a perda inestimável de recursos naturais, em nome do progresso, sem qualquer cuidado maior, com sua
indisponibilidade para as gerações futuras.
16
Ressalte-se aqui que a proteção radiológica quando realizada em nível de campo em Medicina Veterinária é
totalmente diversa para as condições previstas em ambientes odontológicos e de medicina humana. Entendemos que
esse assunto mereça uma discussão mais profunda.
17
Não se sabe o número exato de mortes ocorridas como conseqüência direta ou indireta da explosão de um dos
reatores da central ucraniana. Estima-se um total entre 30.000 e 300.000. Nos territórios contaminados da Rússia,
Ucrânia e Bielorussia, o número de afetados foi de cerca de sete milhões de pessoas.
18
Perda parcial de genes através da morte de organismos de diversas espécies representantes da biodiversidade do
planeta.
22
Ressalte-se ainda as perdas de organismos planctônicos 19 e suas repercussões diretas nas
teias alimentares da região.
Um tipo de poluição atmosférica que também teve enormes repercussões e ajudou a
aguçar nossa percepção foi a então conhecida chuva ácida 20 ocorrida no Hemisfério Norte
(afetando florestas e matando um sem número de animais e diversos outros organismos). Estátuas
foram comprometidas, corroídas pelos ácidos nítrico e sulfúrico, especialmente na Europa, berço
de marcantes fatos históricos da Idade Antiga.
No final do século XX passamos a ter melhores conhecimento sobre os efeitos maléficos
da rarefação da camada de ozônio 21 e do agravamento global do efeito estufa 22 .
Freitas e seus colaboradores afirmam que
[...] a preocupação com os problemas ambientais sempre esteve presente nos
diferentes discursos e práticas sanitárias que se constituíram como respostas
sociais às necessidades e aos problemas de saúde. Entretanto, foi como resposta
aos intensos problemas ambientais sobre industrialização e urbanização entre
meados dos séculos XVIII e XIX, que passaram a incidir nas condições de vida e
trabalho, que esta preocupação se acentuou. Ao longo deste processo histórico
uma característica permanece até os nossos dias, como sendo estrutural ao próprio
processo de industrialização: a permanência de injustiças ambientais, sendo
principalmente as populações mais pobres, as minorias étnicas e as classes
trabalhadoras as mais expostas aos problemas de poluição (FREITAS et al, 2004,
p. 245).
Vale lembrar, que muitos outros acidentes graves ocorreram sem que maiores detalhes
chegassem ao conhecimento público, temendo-se repercussões negativas em diversos governos
do primeiro mundo.
19
Organismos microscópicos vegetais (fitoplâncton) e animais (zooplâncton) que atuam, respectivamente, como
produtores e consumidores primários nos ambientes aquáticos e servem de alimento para peixes e demais seres que
vivem em águas salgadas ou doces (rios, lagos, brejos).
20
Naturalmente, a água da chuva já apresenta uma tendência para a acidificação, mas nunca tínhamos registrado
níveis tão baixos de acidez. No Rio de Janeiro têm sido detectados casos de chuva ácida e elas podem ter
repercussões sérias em aqüacultura de peixes e camarões de água doce, por exemplo, podendo trazer prejuízos
consideráveis aos seus produtores.
21
Camada da atmosfera que envolve o planeta e o protege contra o excesso de radiação ultravioleta sobre a crosta
terrestre e suas formas de vida. A exposição excessiva aos raios UV pode causar o câncer conhecido como
melanoma. É um tumor maligno grave que se origina das células (melanócitos) que produzem o pigmento da pele
(melanina). Freqüentemente envia metástases (aparecimento de novos tumores) para outros órgãos, explicando-se
assim a necessidade de controle rigoroso por parte de pessoas que são mais vulneráveis a esse tipo de exposição,
especialmente as que possuem a pele muito clara.
22
A elevação progressiva da temperatura média do planeta e os prováveis efeitos dessa alteração térmica vem sendo
motivo de estudos intensivos. Teme-se que possam ocorrer inundações em diversas áreas da Terra, especialmente
naquelas situadas ao nível do mar, como no caso das ilhas oceânicas.
23
Todos esses acontecimentos formaram um quadro de catástrofes a nos indicar a
necessidade de novos rumos. Mesmo assim, somente uma parte da população - a melhor instruída
- pôde avaliar corretamente o que estava acontecendo. Muitos outros milhões de humanos
continuaram no submundo da miséria e da ignorância, onde a preocupação maior não era com
essas notícias espetaculares, mas tão simplesmente com o que poderiam comer hoje e amanhã.
2.2 DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL E EDUCAÇÃO AMBIENTAL: EVENTOS
INTERNACIONAIS E NACIONAIS
A relação de acidentes que apresentamos no capítulo anterior nos mostrou que boa parte
do que ocorreu iniciou na sociedade um despertar para a percepção das questões ambientais,
embora ainda muito subordinada às prioridades econômicas e novas formas de produção. Essa
realidade deveria ter sido melhor avaliada na época, evitando-se transtornos para a sociedade.
Apesar dessa vivência desastrosa, parece que evoluímos muito pouco e continuamos a repetir os
mesmos erros de outrora. Não cabem aqui justificativas, alegando-se a falta de orientações
disponíveis sobre o assunto, especialmente a nível internacional: elas existiram e continuam
presentes. Precisamos repensar, cautelosamente, os caminhos até então percorridos.
A Conferência Intergovernamental da Organização das Nações Unidas sobre o Ambiente
Humano ou Conferência de Estocolmo 23 , iniciou uma série de discussões sobre a temática e
valorizou a educação.
É indispensável um trabalho de educação em questões ambientais dirigido tanto
às gerações jovens como aos adultos, e que preste a devida atenção ao setor da
população menos privilegiada, para ampliar as bases de uma opinião bem
informada e de uma conduta dos indivíduos, das empresas e da coletividade,
inspirada no sentido de sua responsabilidade quanto à proteção e melhoramento
do meio em toda sua dimensão humana. (ONU, 1972).
O Seminário Internacional de Educação Ambiental (Carta de Belgrado), em 1975
(UNESCO/PNUMA 1977), estabeleceu metas visando à melhoria das relações humanas com a
natureza e com o próprio homem. Foram valorizados o conhecimento, as atitudes, as aptidões, a
capacidade de avaliação e a participação humana nos diferentes processos educativos voltados
23
Evento histórico de valor político internacional ocorrido na Suécia, em 1972, com a presença de 113 países
interessados em discutir a problemática do desenvolvimento humano.
24
para as questões ambientais.
A Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental (UNESCO, 1980) ocorrida
em Tbilisi (Geórgia, ex-União Soviética), em 1977, reforçou as posições firmadas na Carta de
Belgrado. Esta Conferência caracterizou-se por valorizar a capacitação dos indivíduos em gestão
e melhoria ambiental, através da apresentação de uma série de recomendações, das quais
destacamos aqui, aquelas que nos pareceram mais afinadas com o nosso projeto.
A recomendação n.13 considera que as universidades devem dar, cada vez mais, ênfase
sobre educação formal e não-formal e que a educação ambiental nas escolas superiores diferirá da
educação tradicional, transmitindo aos seus estudantes os conhecimentos básicos essenciais para
que suas futuras atividades profissionais redundem em benefícios para o meio ambiente. Assim:
•
•
•
que se examine o potencial atual das universidades para o desenvolvimento
de pesquisa;
que se estimule a aplicação de um tratamento interdisciplinar ao problema
fundamental da correlação entre o homem e a natureza, em qualquer que seja
a disciplina;
que se elaborem diversos meios auxiliares e manuais sobre os fundamentos
teóricos da proteção ambiental.
Sobre a formação de professores propriamente dita, através da recomendação n. 17,
•
considerando a necessidade de que todo o pessoal docente compreende que é
preciso conceder um lugar importante em seus cursos à temática ambiental,
recomenda-se que se incorpore nos programas o estudo das ciências
ambientais e da educação ambiental.
A recomendação n. 18 reforça a necessidade de capacitação dos professores em educação
ambiental ao considerar que a grande maioria dos atuais membros do corpo docente foi
diplomada durante uma época em que a preocupação com a temática ambiental era bastante
reduzida. Como conseqüência, esses profissionais não receberam orientação suficiente no que
tange às questões ambientais e metodologias. Dessa forma, justifica-se:
•
•
que se adotem as medidas necessárias com o objetivo de permitir uma
formação de educação ambiental a todo o pessoal docente em exercício.
que a aplicação e o desenvolvimento de tal formação, inclusive a formação
prática em matéria de educação ambiental, se realizem em estreita cooperação
com as organizações profissionais de pessoal docente, tanto no plano
internacional como no nacional.
A recomendação n. 21 refere-se à necessidade de pesquisar em educação ambiental e
avaliar os resultados alcançados, numa seqüência que considere
25
•
os conhecimentos e atitudes dos indivíduos com o objetivo de precisar as
condições pedagógicas mais eficazes, os tipos de ações que os docentes
devem desenvolver e os processos de assimilação do conhecimento por parte
dos educandos, bem como os obstáculos que se opõem às modificações dos
conceitos, valores e atitudes das pessoas e que são inerentes ao
comportamento ambiental .
A Conferência de Moscou (1987) viria confirmar as recomendações de Tbilisi sobre
educação ambiental e ressaltaria ainda o caráter interdisciplinar, a abordagem globalizadora e a
consideração das singularidades culturais locais como pontos de coerência a serem considerados
na formação dos educadores.
Enquanto os órgãos governamentais ensaiavam uma participação mais ativa no controle
ambiental, o movimento ecológico da época engrossava suas fileiras. Pádua (1987,1993) e outros
autores contribuíram para que temas relevantes pudessem ser discutidos e criticados (VIOLA,
1987).
Na década de 90, o Rio de Janeiro foi sede da Conferência das Nações Unidas sobre Meio
Ambiente e Desenvolvimento, mais conhecida como Rio 92, ocorrida no Rio Centro 24 . No
mesmo período, paralelamente ao evento principal, tivemos o Fórum Global 92, instalado no
Parque do Flamengo, na mesma cidade. Nesse segundo evento, a sociedade civil organizada
esteve representada especialmente através de organizações não governamentais. Esses dois
acontecimentos simultâneos permitiram o confronto de diversos assuntos de interesse geral,
gerando acordos e compromissos.
Entre os documentos gravados pela Eco-92 destacou-se a Agenda 21 25 : uma série de
orientações baseadas na Conferência de Tbilisi, apresentada em diferentes capítulos, que
interessam à temática ambiental. Evidenciamos nela a promoção do desenvolvimento rural
(capítulo 14) e a promoção do ensino, da conscientização e do treinamento em educação
ambiental (capítulo 36). Esse último capítulo procura reorientar o ensino no sentido do
desenvolvimento sustentável e apresenta sua base para essa ação sugerindo que
24
Amplo espaço destinado a eventos marcantes, onde reuniram-se as autoridades oficiais dos diversos governos
representados.
25
Documento consensual, com 800 páginas e 40 capítulos, elaborado a partir de contribuições institucionais dos
governos internacionais e da sociedade civil, com o objetivo de promover o desenvolvimento sustentável do mundo,
a partir do século XXI, de onde se originou o nome Agenda 21.
26
o ensino, inclusive o ensino formal, a consciência pública e o treinamento devem
ser reconhecidos como um processo pelo qual os seres humanos e a sociedade
podem desenvolver plenamente suas potencialidades. O ensino tem fundamental
importância na promoção do desenvolvimento sustentável e para aumentar a
capacidade do povo para abordar questões de meio ambiente e desenvolvimento
(CNUMAD, 1997).
Apesar de sua reconhecida importância, poucas pessoas sabem descrever o que seja a
Agenda 21. O desconhecimento sobre o significado de diversos outros temas ambientais, como
foi constatado pelo ISER (1997).
A Rio-92 viria se constituir num exemplo a ser seguido e estimularia uma série de eventos
de cunho educativo. Observa-se a partir de então uma série de medidas que vão reforçar a
necessidade de maior atenção para as questões ambientais.
Em Medicina Veterinária tivemos um exemplo concreto de preocupação ambiental no
Brasil durante a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento
(CNUMAD). Naquela ocasião, o Conselho Federal de Medicina Veterinária e os demais
Conselhos Regionais promoveram, no Rio de Janeiro, o Encontro Nacional sobre o Uso Racional
dos Recursos Naturais. Nessa oportunidade foram abordados os seguintes temas: a) condições
sociais e proteção ao meio ambiente; b) diversidade biológica; c) impacto ambiental; d) recursos
de água doce e salgada; e) análise dos impactos da introdução de espécies exóticas em ambiente
natural. A temática ambiental vem ganhando importância não somente em medicina veterinária,
mas tem chamado a atenção de outros profissionais devido à sua abrangência. Castro et. al.
Referem-se a esse assunto que nos afeta
tanto em seus aspectos mais amplos – como o buraco da camada de ozônio, a
crescente desertificação dos solos, o desmatamento, a extinção das espécies da
fauna e da flora 26 , os resíduos orgânicos tóxicos, a poluição da água, dos solos e
do ar, a chuva ácida, os efeitos da radiação atômica – como as queimadas da
floresta amazônica e do cerrado, a contaminação dos rios e mananciais por lixo
orgânico e industrial, a poluição do ar por monóxido de carbono e por resíduos
das industrias, a exploração e depredação do solo e subsolo para retirada de
minérios, minerais e madeiras, a utilização crescente da monocultura e do pasto
em áreas florestais ou matas nativas (CASTRO et. al, 2000, p. 158).
Esse maior cuidado com o tratamento das questões ambientais passou ser observado até
26
Não esquecer de acrescentar os demais organismos que pertencem a outros reinos da natureza como os fungos, as
bactérias e os protozoários, geralmente esquecidos em explanações sobre impactos ambientais. Não existe ainda uma
organização definitiva que estabeleça quantos reinos existem na natureza, prova de nossa ignorância biológica
mundial em pleno século XXI.
27
mesmo em documentos dedicados a atividades profissionais específicas, como no caso das
Diretrizes Curriculares para o curso de medicina veterinária, através do Parecer CNE/CES
n.105/2002 e Resolução n. 1/2003 (BRASIL, 2002, 2003). Embora essas medidas sejam ainda
muito recentes, já deveríamos estar bem mais avançados na implementação dessas diversas
orientações.
Dez anos após a Conferência do Rio, seguiu-se a Conferência de Johannesburgo 27 , na
África do Sul, mas que não teria a importância marcante da Eco-92. Apesar dos conflitos ainda
reinantes, devemos reconhecer que avançamos, pelo menos um pouco, no sentido de buscar um
melhor entendimento sobre essas questões.
A Conferência Internacional “Educação Biológica, Desenvolvimento Sustentável, Ética e
Cidadania” (BIOED 2004), ocorrida no Rio de Janeiro entre 13 e 18 de setembro de 2004, teve
como objetivos: explorar as conexões entre ciências biológicas, o ambiente, desenvolvimento
sustentável e a sociedade; promover as reformas em bio-alfabetização e educação biológica em
todo o mundo como parte da Década de Educação para Sustentabilidade da ONU, adotada para
2005-2015.
Os temas propostos para a “Educação Biológica: Desafios do Século XXI” indicam a
grande complexidade do tema, que inclui: desenvolvimento sustentável, ética, cidadania,
educação, conservação, biodiversidade, agricultura, nutrição, informação, comunicação,
biotecnologia, currículos, livros didáticos, avaliação de ensino, ecossistemas, propriedade
intelectual, ciências sociais, tema transversais, pluralidade cultural, história da ciência, violência,
projetos comunitários, materiais de apoio, educação ambiental, profissionalização, cultura
científica e cultura popular, pesquisa acadêmica. Juntamente com a BIOED 2004, aconteceu o II
Congresso Mundial de Educação Ambiental 28 .
Como percebemos nessa breve retrospectiva, existe uma real necessidade de refletirmos
sobre os modelos de produção e de desenvolvimento que temos, até então, praticado.
As diversas conferências citadas nos indicam um caminho a seguir. No entanto elas
precisam ser concretizadas a partir de políticas claramente definidas, oriundas de participação
27
Conhecida oficialmente como Cúpula Mundial sobre Desenvolvimento Sustentável ou Rio+10 (dez anos após a
Rio-92), patrocinada pela Organização das Nações Unidas (ONU).
28
World Congress of Environmental Education (WCEE): o primeiro congresso internacional de educação ambiental
ocorreu em 2003 na cidade de Espinho, Portugal, ao qual compareceram cerca de 350 pessoas de várias partes do
mundo. O evento do Rio de Janeiro em 2004 teve como eixo-guia as questões de cidadania e humanismo.
28
pública autêntica. Acreditamos na educação como caminho transformador. Há que existir uma
avaliação profunda de nossos comportamentos desenvolvimentistas até então praticados, e ainda,
sobre cada concepção envolvida nas abordagens de temas ambientais.
As políticas educacionais brasileiras, especialmente as que se alinham com a temática
ambiental, são muito recentes e não temos ainda, uma homogeneidade de pensamento sobre as
melhores opções a serem praticadas num país de tantas culturas e de tão rica biodiversidade,
infelizmente ameaçadas. Por valorizar o conteúdo dessas políticas é que passamos a abordar esse
assunto com maiores detalhes como se segue.
2.3 POLÍTICA EDUCACIONAL E MEIO AMBIENTE
Apresentamos no início desse capítulo, uma série de fatos ambientais históricos que,
apesar de contundentes, aguçaram a percepção humana sobre as questões ambientais e suas
causas. Conferências internacionais e demais eventos contribuíram para que tivéssemos (entre
uma minoria) uma nova visão do mundo, onde o econômico precisa conviver de modo
equilibrado com o social e o ambiental.
Vamos apresentar aqui alguns progressos obtidos do ponto de vista legal, que estão
incentivando a implementação de políticas relevantes de interesse para a temática ambiental. No
Brasil, a incorporação da temática ambiental na política educacional deu-se de maneira
progressiva a partir da década de 80.
A Política Nacional de Meio Ambiente (Lei n. 6.938) surgiu em 1981, com o objetivo de
“preservar, melhorar e recuperar a qualidade ambiental visando assegurar condições ao
desenvolvimento socioeconômico, aos interesses da segurança nacional e à produção da
dignidade da vida humana”. A Lei estabelece para o poluidor a obrigação de recuperar e/ou
indenizar os danos causados, o que ficou conhecido como “princípio do poluidor pagador”.
O Ministério do Meio Ambiente se envolveria ainda mais com as questões ambientais
através de seu Sistema Nacional de Meio Ambiente e do Conselho Nacional de Meio Ambiente
(CONAMA), este último responsável pela Resolução 001/86, que estabeleceu a necessidade do
Estudo de Impacto Ambiental (EIA) 29 e do Relatório de Impacto sobre o Meio Ambiente
29
(RIMA) 30 . Os órgãos de controle ambiental exigem que as empresas potencialmente poluidoras
cumpram as determinações do Sistema de Licenciamento de Atividades Poluidoras (SLAP).
Enquanto os órgãos governamentais ensaiavam uma participação mais ativa no controle
ambiental, o movimento ecológico da época engrossava suas fileiras (PÁDUA, 1987, 1993;
VIOLA, 1987).
A Constituição Federal de 1988, em seu Art. n.225 preconiza que “para assegurar a
efetividade desse direito, incumbe ao Poder Público promover a Educação Ambiental em todos
os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente” (BRASIL,
1988).
O Instituto Brasileiro de Meio Ambiente e Recursos Naturais Renováveis (IBAMA),
subordinado ao Ministério do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis, passaria a ser
o responsável pela execução das políticas ambientais do país de uma forma mais ampla a partir
de 1989.
No final da década de 80, por iniciativa estadual, foram implementadas atividades de
educação ambiental voltadas para comunidades e escolas, integrando as secretarias de Educação e
do Meio Ambiente. Coube à Fundação Estadual de Engenharia do Meio Ambiente (FEEMA) o
atendimento em diversas regiões do Estado do Rio de Janeiro. Os resultados obtidos foram
apresentados, através de dissertações, por educadores interessados no assunto (GUEVARA,
1994; LINHARES, 1995).
Na década de 90, a Rio-92 viria se constituir num exemplo a ser seguido e estimularia
outros eventos de cunho educativo e contribuindo para a reflexão pública.
A intenção de integrar as áreas de meio ambiente e educação surgiu oficialmente com o
Programa Nacional de Educação Ambiental – ProNEA, através do IBAMA. Conforme suas
avaliações iniciais, as iniciativas de educação ambiental são predominantemente naturalistas,
centrando-se em valores biológicos e quase desconhecendo a importância da vertente críticoreflexiva (BRASIL, 1994a).
Apesar do crescente interesse, especialmente na área ambiental, a Lei de Diretrizes e
29
Esses estudos são exigências legais para controle de impactos socioambientais causados por atividades humanas. É
apresentado em linguagem técnica e elaborado por equipe multidisciplinar. Está previsto através da Resolução n.
001, de 23 de janeiro de 1986 do Conselho Nacional de Meio Ambiente (CONAMA). Disponível em:
<http://www.mma.gov.br/port/conama/res/res86/res0186.html>. Acesso em: 10 jan. 2005.
30
Bases da Educação Nacional – LDBEN (BRASIL, 1996), não destacou a importância dos
aspectos ambientais em seus artigos e pouco valorizou as pesquisas na educação superior, o que
poderia representar uma importante vertente para a educação ambiental. Segundo Saviani
a própria pesquisa, embora figure entre as finalidades (e, mesmo aí, apenas a título
de incentivo), não recebe um tratamento que a incorpore como uma atividade
regular, sistemática e continuada, dotada de mecanismos específicos e
institucionalizados (SAVIANI, 1997, p. 216).
O interesse crescente pela educação ambiental teve como um de seus marcos o I Encontro
da Rede Brasileira de Educação Ambiental em 1997 (BRASIL, 1997a).
No final da década de 90, a recomendação para tratar o meio ambiente como um tema
transversal veio considerar o assunto como importante tema a integrar o currículo de forma
global e não como uma abordagem específica da área de ciências naturais.
A transversalidade diz respeito à possibilidade de ser estabelecida, na prática educativa,
uma relação entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a
realidade) e as questões da vida real e de sua transformação (aprender na realidade e da
realidade). A busca da coerência entre o que se pretende ensinar aos alunos e o que se faz na
escola (e o que se oferece a eles) é também fundamental. Não se terá sucesso no ensino de
atitudes em relação ao desperdício (importante questão ambiental) se não se realizarem na escola
práticas que se pautem por esse valor. Sua principal função é: “contribuir para a formação de
cidadãos conscientes, aptos para decidirem e atuarem na realidade socioambiental de um modo
comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um, e da sociedade, local e global (BRASIL,
1998). Trata-se de oferecer aos alunos a perspectiva de que tais atitudes são viáveis, exeqüíveis e,
ao mesmo tempo, criar possibilidades concretas de vivenciá-las (BRASIL, 1998, p. 31): não
cabem somente abordagens pontuais como “dia da árvore”, “dia do meio ambiente”, fazendo
deles um exemplo de “preocupação ecológica”.
A proposta de tratamento transversal do tema meio ambiente, conforme proposto pelos
parâmetros curriculares nacionais, pretende envolver as disciplinas de modo a impregnar todo o
curso, por diversos meios, criando assim uma visão ampla da questão ambiental. Os temas
transversais compreendem seis áreas: ética, orientação sexual, meio ambiente, saúde, pluralidade
cultural, trabalho e consumo.
30
Esse relatório (RIMA) é uma versão popular do estudo de impacto ambiental (EIA) que permite sua compreensão
pelo público leigo que possa estar interessado no assunto.
31
Os conteúdos de meio ambiente eleitos foram reunidos em três blocos: a) a natureza
“cíclica” da Natureza; b) sociedade e meio ambiente e c) manejo e conservação ambiental.
Convém explicar que embora exista o interesse claro que o aluno compreenda os conceitos
básicos relacionados à temática ambiental, o trabalho pedagógico deve estar especialmente
centrado no desenvolvimento de atitudes e posturas éticas e no domínio de procedimentos que
venham contribuir para sua adequada formação.
As novas situações vão exigir uma mudança da prática docente tradicional, em que o
principal objetivo não seja a simples acumulação dos “conteúdos programados”. Necessitamos
que o novo profissional tenha a capacidade de avaliar e refletir sobre fatos e ações envolvidas
com a prática da cidadania, enquanto sociedade democrática que somos.
A inclusão dos temas transversais exige, portanto, uma tomada de posição de
problemas fundamentais e urgentes da vida social, o que requer uma reflexão
sobre o ensino e a aprendizagem de seus conteúdos: valores, procedimentos e
concepções a eles relacionados (BRASIL, 1998, p. 35).
A interdisciplinaridade questiona a segmentação entre os diferentes campos do
conhecimento, produzida por uma abordagem que não leva em conta a inter-relação e a influência
entre eles – questiona a visão compartimentada (disciplina) da realidade sobre a qual a escola, tal
como conhecida, historicamente se constitui.
A necessidade dessas mudanças não está sendo justificada somente por intenções
educativas. As políticas orientadas para a educação ambiental procuram também atender às
determinações legais que tratam das questões ambientais: a Lei dos Crimes Ambientais 31
penaliza quem não cumpre as suas recomendações. Não podemos deixar passar despercebido um
assunto tão significativo para a vida profissional e para a própria sociedade.
A Lei n. 9.795 que dispõe sobre a educação ambiental (BRASIL, 1999)
32
sugere que,
tanto o indivíduo quanto a coletividade, precisam construir valores sociais, conhecimento,
habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente. Esse tipo de
educação deve ainda estar presente em todas os níveis e modalidades do processo educativo, em
caráter formal e não-formal: as instituições educativas devem promover a educação ambiental de
31
Lei Federal n. 9.605, de 12 de fevereiro de 1998, dispõe sobre sanções penais e administrativas derivadas de
condutas e atividades lesivas ao meio ambiente. Também conhecida como Lei da Natureza ou Lei do Meio
Ambiente. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9605.htm >. Acesso em: 12 jan. 2005.
32
O Decreto n. 4.281, de 26 de junho de 2002, regulamentou a Lei que instituiu a Política Nacional de Educação
Ambiental.
32
maneira integrada aos programas educacionais que desenvolverem. A mesma lei indica a
necessidade de interferência a nível escolar por meio de linhas que contemplem a capacitação de
recursos humanos, desenvolvimento de estudos, pesquisas e experimentação, produção e
divulgação de material educativo.
No Estado do Rio de Janeiro, através de sua Política Estadual de Educação Ambiental
(Lei n. 3325 de 17 de dezembro de 1999) pretende contribuir para a formação do cidadão, nas
escolas da rede pública estadual de ensino. Prevê ainda a formação complementar para os
professores e animadores culturais. Nota-se assim uma série de fatos e determinações que
apontam para uma real necessidade de tratamento adequado da temática ambiental através da
educação ambiental, não somente a nível superior, mas em todos os níveis.
A Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) é ainda pouco conhecida e as
universidades precisam incluir suas recomendações em suas práticas de ensino. A educação
ambiental não é assunto para ser tratado numa única disciplina isolada, e muito menos como se
fosse “Ecologia”, que é uma ciência, também, equivocadamente, confundida como ensino de
práticas conservacionistas.
A PNEA procura valorizar diversos aspectos da realidade brasileira. O artigo 5o do
Decreto n. 4.281/2002 orienta no sentido de serem criados, mantidos e implementados, sem
prejuízos de outras ações, programas de educação ambiental integrados:
I – a todos os níveis e modalidades de ensino;
II – às atividades de conservação da biodiversidade e gerenciamento costeiro, de gestão e
recursos hídricos, de ecoturismo e melhoria de qualidade ambiental;
III – às políticas públicas, econômicas, sociais e culturais, de ciência e tecnologia de
comunicação, de transporte, de saneamento e de saúde;
IV – aos processos de capacitação de profissionais promovidos por empresas, entidades
de classe, instituições públicas e privadas;
V – a projetos financeiros com recursos públicos; e
VI – ao cumprimento da Agenda 21.
O parágrafo primeiro desse mesmo decreto informa que “cabe ao Poder Público
estabelecer mecanismos de incentivos à aplicação de recursos privados em projetos de educação
ambiental”. No parágrafo segundo consta que o “órgão gestor estimulará os Fundos de Meio
Ambiente e de Educação Ambiental, nos níveis federal, estadual e municipal a alocarem recursos
33
para o desenvolvimento de projetos de educação ambiental”.
Esse sistema deveria funcionar a partir de núcleos de educação ambiental, mas não teve
continuidade por falta de recursos diversos. No entanto, a idéia principal tem se mantido, e novas
propostas persistem, apesar das dificuldades. Levando avante o objetivo central perseguido: uma
educação ambiental participativa e transformadora.
A Política Nacional de Educação Ambiental está a exigir que a educação ambiental faça
parte da vida profissional de um modo amplo, interessado na prática da cidadania. Interessa para
o médico veterinário uma formação omnilateral que nos leve ao
desenvolvimento integral, ou seja, por inteiro, de todas as potencialidades
humanas[...]. Contrapõe-se, portanto, à educação instrumental, especializada,
tecnicista e discriminatória. Busca o alcance da relação dialética entre teoria e a
prática, visa incrementar as ciências, as humanidades, as artes e a educação física
na formação do educando. A formação omnilateral é reivindicada pela concepção
de educação politécnica e da escola unitária, como meio para a consolidação da
perspectiva do amplo desenvolvimento e emancipação do sujeito (FIDALGO;
MACHADO, 2000, p. 126).
A propósito, a Coordenação Geral de Educação Ambiental disponibilizou diversos
materiais e informações sobre o Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA) 33 para
todos que estiverem interessados em acompanhar as novas propostas educativas que estão em
andamento.
Entre dezembro de 2001 e março de 2002, o MMA, através de sua Diretoria de Educação
Ambiental e a Universidade de Brasília, organizariam o Curso Básico de Educação Ambiental a
Distância 34 . Um outro programa governamental “Vamos cuidar do Brasil com as escolas”
35
,
também valorizou a educação ambiental.
33
Maiores informações sobre o ProNEA e assuntos correlatos poderão ser acessadas através de
http://www.mma.gov.br/port/sdi/ea/index.cfm. Acesso em: 12 jan. 2005.
34
O Curso Básico de Educação Ambiental a Distância foi promovido pelos MMA em parceria com o MEC e
IBAMA. Foi desenvolvido pelo Laboratório de Ensino à Distância (LED/UFSC) e teve sua segunda edição
organizada pela Fundação Universidade de Brasília (FUBRA). Na ocasião cada participante recebeu o “kit”
Educação ambiental: curso básico a distância, composto de uma fita de vídeo, cinco livros, um guia do aluno e
caderno de atividade. Ao final do curso de 180 horas os alunos enviaram suas avaliações escritas e receberam um
certificado.
35
Em julho de 2004, os Ministérios da Educação e do Meio Ambiente, lançaram esse programa na intenção de formar
32 mil professores em educação ambiental até o final do ano. A idéia é que o assunto seja abordado pelas diferentes
disciplinas com a intenção de criar valores nos adultos de amanhã, comprometidos não só com a sua existência mas
com a qualidade de vida do planeta.
34
O Ministério da Educação, através da Coordenação Geral de Educação Ambiental
(COEA) 36 , criada em setembro de 2003, está discutindo a possibilidade de financiamento para
programas e projetos de educação ambiental em universidade do país, junto à CAPES. No caso
dos cursos de formação e especialização técnico-profissional, a educação ambiental deverá ser
incorporada como conteúdo que trate da ética ambiental das atividades profissionais a serem
desenvolvidas.
A participação do ensino superior em atividades de educação ambiental pode ser
apreciada na Rede Universitária de Programas de Educação Ambiental para Sociedades
Sustentáveis – RUPEA 37 cujo objetivo é estabelecer um espaço de diálogo sobre a concepção e
implementação de Programas Universitários de Educação Ambiental.
Em abril de 2004, aconteceu em Goiânia o Primeiro Encontro Governamental Nacional
sobre Políticas Públicas de educação ambiental. Desse evento, diversas iniciativas estão sendo
tomadas no sentido de articular a participação geral dos educadores ambientais, de organizações
não-governamentais e movimentos sociais, sindicatos, associações, universidades etc. Os órgãos
federais diretamente interessados nesse assunto são a Diretoria de Educação Ambiental do
Ministério do Meio Ambiente (DEA/MMA) e a Coordenação Geral de Educação Ambiental do
Ministério da Educação (COEA/MEC). Entre 3 e 6 de novembro de 2004 tivemos ainda o V
Fórum Brasileiro de Educação Ambiental, em Goiânia, GO.
Essas iniciativas demonstram um crescimento e a mobilização dos educadores ambientais
em busca de seus objetivos. Outra importante conquista é a Rede Brasileira de Educação
Ambiental (REBEA) 38 .
A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, (SECAD), tem como
objetivo trabalhar os temas transversais, destacando-se entre eles a “questão ambiental” desde a
educação infantil até a pós-graduação. A discussão sobre desenvolvimento sustentável não deve
se restringir à abordagem exclusivamente econômica, mas também do ponto de vista
36
A Coordenação-Geral de Educação Ambiental (COEA) está estruturada na nova Secretaria de Formação
Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) do Ministério da Educação – MEC, no Programa Nacional de
Educação para a Diversidade, a Sustentabilidade e a Cidadania. Dos cinco eixos selecionados pela COEA a educação
superior foi contemplada através do sub-eixo de incentivo a programas de pós-graduação em Educação Ambiental –
CAPES – Seminário Universidade e Meio Ambiente, para ampliar programas e projetos no ensino superior de
graduação e de pós-graduação. Disponível em: http://www.mec.gov.br/se/educacaoambiental/default.shtm>. Acesso
em: 12 jan. 2005.
37
Contato através de [email protected].
35
socioambiental.
Impactos historicamente acumulados nos convidam a vislumbrar novas maneiras de
produzir e de orientar as nossas relações comerciais e evitar novos danos. Boa parte dos eventos
mórbidos ocorridos deveu-se à desatenção e prevenção de impactos negativos nos diversos
sistemas ecológicos. Compreende-se que a formação dos profissionais envolvidos nesse contexto
deveria ter sido orientada devidamente para que tais fatos não ocorressem ou tivessem sido
minimizados.
São muitas as profissões que podem estar envolvidas com a temática ambiental. Por ser
um tema complexo que precisará de outras contribuições específicas, estamos aqui limitando
nossos estudos à área de saúde e, dentro dela, à medicina veterinária.
38
Disponível em <http://www.rebea.org.br>. Acesso em: 14 jan. 2005.
36
3
DESENVOLVIMENTO
SUSTENTÁVEL,
MEIO
AMBIENTE
E
EDUCAÇÃO
AMBIENTAL: CONCEPÇÕES EM DISPUTA
No capítulo anterior apresentamos acidentes e desastres ocorridos devido ao nosso modo
de produzir, associados à poluição atmosférica, poluição marinha, poluição radioativa, entre
outros. Ao lado desses impactos ambientais e, como conseqüência deles, temos presenciado o
esgotamento paulatino dos recursos naturais de nosso planeta. Essas questões nos levaram a
perceber que precisamos interferir nesse processo de degradação, e impedir seu agravamento para
as futuras gerações. Nas últimas décadas, uma das propostas mais discutidas tem sido a educação
ambiental.
Conferências internacionais e nacionais se sucederam e recomendações importantes foram
preconizadas. Apesar desse esforço, não obtivemos resultados que se equiparassem ao tamanho
dos problemas a serem enfrentados. Essa “incompetência” em lidar com tais desafios nos sugere
uma revisão de nossos procedimentos e conceitos até então acumulados. Será que partimos de
premissas falsas? Nos deixamos levar pelo senso comum?
Nesse capítulo, ao procurarmos responder às múltiplas questões de nosso interesse,
percebemos que não existe um consenso quanto aos conceitos de desenvolvimento sustentável,
meio ambiente e educação ambiental. Constatamos ainda uma predominância relevante de uma
abordagem hegemônica, nitidamente comprometida com o privilegiamento de soluções técnicas,
mas que se mostrou dissociada das questões sociais e ambientais. O referencial aqui apresentado
pretende servir de embasamento teórico para análises apresentadas no quinto capítulo desse
estudo.
3.1 DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: ROMANTISMO, MERCADO OU JUSTIÇA
SOCIAL?
Um dos assuntos em evidência desde meados do século XX tem sido a do
desenvolvimento sustentável 39 . No Relatório Brundtland - Comissão Mundial para o Meio
39
Na Conferência de Estocolmo (1972) o termo utilizado era “ecodesenvolvimento”; mais coerente com os desejos
de um desenvolvimento apoiado na justiça social e nos cuidados ambientais (SACHS, 1993).
37
Ambiente e o Desenvolvimento
40
(1987), ele é definido como aquele que “atende às
necessidades do presente sem comprometer a possibilidade de as gerações futuras atenderem às
suas próprias necessidades” (ACSELRAD; LEROY, 1999, p. 17). Apesar dessa definição, o
desenvolvimento sustentável tem sido interpretado diferentemente, conforme os sujeitos que dele
se “apropriam”. Acselrad (2001) refere-se a essas diferentes abordagens como matrizes
discursivas: a) matriz da auto-suficiência (desvinculação dos fluxos de mercado mundial); b)
matriz da escala (limites para o crescimento econômico); c) matriz da eficiência (combate ao
desperdício); d) matriz da eqüidade (articulação entre justiça social e ecologia), e e) matriz da
ética (debate sobre os valores do bem e do mal).
Vamos destacar aqui as matrizes da auto-suficiência, da eficiência e da eqüidade, porque
estão relacionadas a nossa pesquisa e associadas ao tratamento que a temática ambiental tem
recebido nas últimas décadas.
A matriz da auto-suficiência nos leva a pensar num estilo antigo de vida humana mais
integrada com as áreas naturais. Defende o estabelecimento de comunidades sustentáveis a partir
de relações tradicionais com a natureza.
Os problemas são abordados em sentido a-histórico, ignorando as relações sociais
e onde a relação indivíduo-natureza é condicionada às relações naturais e à sua
dinâmica. Assim entendida a problemática, a ação humana é definida como
antrópica e interpretada a partir dos parâmetros das ciências biológicas. Essa
perspectiva teórica recupera, de certa maneira, o determinismo natural e o
positivismo clássico, tão combatido ao longo deste século. (LOUREIRO, 2000, p.
19-20).
Grün denominou essa abordagem como arcaísmo naturalista 41 , e apresenta sua critica:
O que está em jogo aqui é mais do que um retorno à natureza, mas um retorno a
um estágio de anterioridade praticamente impensável de tão antigo e arcaico. Esse
tipo de retorno ao “impensado” me parece ser a última coisa de que uma educação
ambiental precisa. Toda educação moderna baseia-se em um equívoco
fundamental ao considerar, eurocentricamente, que a civilização moderna seria o
ápice de um processo que vai necessariamente do primitivismo ao “homem
cultivado”. Não me parece que uma simples inversão de vetor dessa relação – da
cultivação ao primitivo – possa contribuir para uma melhor compreensão das
relações entre sociedade e meio ambiente (GRÜN, 2000, p. 78-79).
40
Criada pela Organização Mundial das Nações Unidas em 1983, durante assembléia geral presidida pela primeira
ministra da Noruega Sra. Gro Harlem Brundtland, com o objetivo de pesquisar os problemas ambientais em
perspectiva global. Os resultados obtidos foram publicados no Relatório Brundtland (Our Common Future) em 1989
(COMISION, 1987).
41
Essa visão arcaica teria como origem o naturalista inglês Gilbert White (1720 -1793) que advogava aos humanos
“que levassem uma vida simples, modesta e humilde para assim restaurarem uma coexistência pacífica com os outros
organismos vivos” (GRÜN, 2000, p. 68).
38
Quesnay 42 (1985) refere-se à matriz da auto-suficiência, valorizando a riqueza social
como fato mais importante do que a acumulação de bens. Questiona assim o consumismo que
não leva, necessariamente, ao “enriquecimento” das relações humanas. O pensamento fisiocrático
é resgatado por Cordeiro (1995) no intuito de valorizar a preservação dos recursos naturais.
A idéia reducionista de que o meio ambiente é “objeto” e que o homem é “sujeito”,
fugindo assim de uma unidade, transformou-se num dos principais desafios da educação
ambiental. No entanto, o conceito de “holismo” também pode levar à uma compreensão
reducionista, onde “a natureza é totalizada e o homem torna-se, em sua posição de reverência, seu
objeto” (GRÜN, 1996, p. 73).
A segunda matriz aqui discutida é a da eficiência, que privilegia soluções técnicas e
econômicas exclusivamente para o alcance do desenvolvimento sustentável. Muitas empresas têm
adotado esse modelo porque perceberam que aproveitar resíduos pode ser um bom negócio e, ao
mesmo tempo, ajuda a manter sua boa imagem diante dos consumidores.
Novas modalidades de uso de energia e prestação de serviços também começam a
conquistar parceiros diversos. Essas constatações têm levado alguns grupos a diminuir seus
desperdícios e a investir na ecoeficiência, de modo a tentar amenizar seus impactos
socioambientais (SCHMIDHEINY, 1992).
A degradação ambiental é explicada por Grün (1996) como conseqüência de nossa ética
antropocêntrica onde tudo existe em função do homem e através de uma concepção reducionista
de meio ambiente. Essa visão distorcida tem influenciado a educação e o desenvolvimento
humano na direção do tecnicismo. Essa prática é reforçada através de uma educação
profissional 43 que estimula a abordagem produtivista-instrumental (SINGER, 1996).
A concepção de educação ambiental que apóia a matriz da eficiência é a
comportamentalista, caracterizada pelo adestramento, e que privilegia as atitudes do indivíduo,
como sendo o real culpado pela degradação ambiental. Somente sua transformação é que
garantiria uma melhor qualidade de vida da sociedade. O tecnicismo se apresenta como capaz de
resolver todas as questões ambientais. Acselrad explica que esse tipo de comportamento abriga
42
François Quesnay tinha um pensamento “biocêntrico” por entender que as leis naturais deveriam ser privilegiadas
juntamente com os valores humanos, sendo mais favorável a uma sociedade do “ser”, evitando-se o consumismo
desenfreado, próprio das sociedades do “ter”.
43
Segundo a LDBN/96, a educação profissional abrange processos formativos em empresas, escolas, ONGs, entre
outras, que buscam qualificar os trabalhadores para um posto ou conjunto de trabalho (BRASIL, 1996).
39
otimistas tecnológicos, que acreditam na capacidade de o sistema de preços
induzir tecnologias limpas, ou na ação de uma “mão invisível intergeracional” que
garantirá que a máxima satisfação dos interesses presentes transmitirá um mundo
mais produtivo às gerações futuras – até os partidários do livre comércio como
meio de produzir recursos para proteger o meio ambiente e os que acreditam que a
correção das “falhas de mercado” e das “distorções” governamentais do sistema
de preços pode assegurar a eficiência global (ACSELRAD, 2001, p. 31)
Esse discurso segue a lógica do mercado e aponta como solução o pagamento de taxas
(princípio do poluidor-pagador). No entanto, não questiona o consumismo, a fome ou o modo de
produção capitalista; ao contrário, esses assuntos não são de interesse porque contrariam
exatamente o que o “capitalismo verde” preconiza, já que está fundamentado no liberalismo
clássico 44 e no neoliberalismo contemporâneo 45 (DELUIZ; NOVICKI, 2004).
Essa concepção de desenvolvimento sustentável tem, portanto, como princípio
norteador, o crescimento econômico e a eficiência na lógica do mercado, e seus
pressupostos estão ancorados na economia de Adam Smith, e na sua atualização
contemporânea, o neoliberalismo de Friedrich August von Hayek (DELUIZ;
NOVICKI, 2004, p. 22).
A terceira matriz discutida é a da eqüidade, que enfatiza a questão socioambiental, ou
seja, considera que os problemas sociais e ambientais têm a mesma causa: nosso modo de
produzir e consumir. Defende também a redução dos níveis de crescimento econômico dos países
de primeiro mundo, visto que continuam a incrementar o hiperconsumismo sem contribuir,
efetivamente, para a justiça global.
As questões econômicas, suas relações com o meio ambiente e as questões sociais já
tinham sido indicadas pela Conferência de Tbilisi:
O conceito de meio ambiente abarca uma série de elementos naturais, criados pelo
homem, e sociais, da existência humana, e que os elementos sociais constituem
um conjunto de valores culturais, morais e individuais, assim como de relações
interpessoais na esfera do trabalho e das atividades de tempo livre (DIAS, 2000, p.
108).
44
Liderado por Adam Smith, defendia a liberdade plena nas relações econômicas e a mínima interferência do Estado
nessa área (SMITH, 1985).
45
Os autores explicam que o neoliberalismo nasceu de um grupo de economistas, cientistas políticos e filósofos que,
em 1947, reuniu-se em Mont Saint Pélerin, na Suíça, à volta do economista austríaco Friedrich August von Hayek e
do norte-americano Milton Friedman. Essa equipe elaborou um projeto econômico e político no qual atacavam o
chamado Estado-Providência de estilo keynesiano e social-democrata com seus encargos sociais e com a função de
regulador das atividades do mercado (DELUIZ; NOVICKI, 2004, p.28).
40
Percebe-se aqui estreita relação da matriz da eqüidade com a definição de Tbilisi, ambas
comprometidas com as questões sociais, o mundo do trabalho e outras atividades humanas,
valorizando a democracia.
Deluiz et al. (2004a, p.26) referem-se à “sustentabilidade democrática 46 ” e afirmam que
“seus pressupostos estão ancorados na tradição do marxismo e na crítica da economia política”
(MARX, 1983). A prática educativa para esse fim, segundo os autores, reflete-se na ação
pedagógica transformadora/crítica (MACCARIELLO et al, 1999), na abordagem civildemocrática (SINGER, 1996) e numa educação omnilateral (MANACORDA, 1991).
Na matriz da eqüidade procura-se articular o uso dos recursos naturais, de modo não
predatório com a justiça social, o que poderíamos chamar de ética socioambiental. Acselrad
(2001, p. 34) afirma:
A ênfase nas necessidades e a asserção de que os pobres são as principais vítimas
da degradação ambiental, justificam para alguns o estabelecimento da eqüidade
como princípio da sustentabilidade. Mas a articulação lógica de um tal discurso
decorre, com efeito, da afirmação da inseparabilidade analítica entre justiça e
ecologia. A raiz da degradação do meio ambiente seria a mesma da desigualdade
social.
Desigualdades não são observadas somente em populações regionais. Ocorre entre nações
inteiras, como é o caso das diferenças entre o Norte e o Sul do planeta. Os recursos naturais
utilizados e a energia consumida pelos países desenvolvidos são requisitados e explorados em
fontes originais de países do Terceiro Mundo. Os recursos dos menos favorecidos, bem como sua
mão de obra, são especulados por poderes maiores de modo a sustentar um hiperconsumismo,
acompanhado de forte degradação ambiental. Esse tipo de comportamento nos leva a refletir
sobre a necessidade de um código ético internacional que desautorize essas práticas e que seja
mais atuante.
A apropriação de tecnologias avançadas, desenvolvidas e financiadas com dinheiro
público, deveria ser uma prática comum de domínio amplo, sem qualquer tipo de monopólio e
minimização de risco para que não afetasse populações humanas e os ecossistemas em geral. No
entanto, percebe-se que algumas iniciativas particulares buscam maior competitividade utilizando
tecnologias que podem afetar boa parte da humanidade, sem que haja mesmo, qualquer consulta
41
prévia sobre a opinião pública. Empresas “responsáveis” por acidentes internacionais raramente
indenizam a “todos” que sofreram seus impactos.
O enfrentamento dessas questões através de reflexões críticas e de propostas alternativas
são as soluções preconizadas:
A análise dos pressupostos que norteiam esta concepção de desenvolvimento
sustentável permite-nos compreender a necessidade da crítica ao modelo de
desenvolvimento capitalista e o papel dos sujeitos políticos na construção de
alternativas societárias democráticas que superem a desigualdade social e a
degradação das próprias bases materiais do modo de produção. Permite-nos
compreender, igualmente, que na concepção de desenvolvimento sustentável na
lógica da sustentabilidade democrática, a relação trabalho e meio ambiente não
está subsumida à hegemonia do capital, mas as categorias trabalho e natureza
articulam-se na perspectiva de ampliação da qualidade de vida das populações e
de superação da desigualdade/exclusão social e da desigualdade socioambiental
(DELUIZ; NOVICKI, 2004, p. 24).
Dos comentários acima, concluímos que não dominamos uma idéia clara sobre o que seja
realmente “um” desenvolvimento sustentável, porque temos “vários” tipos de desenvolvimento
explicados na forma de diferentes matrizes. Essa realidade nos indica que precisamos ter maiores
cuidados quando de nossas orientações e opiniões sobre um tema tão complexo.
3.2 MEIO AMBIENTE: DO DUALISMO CARTESIANO AO SOCIOAMBIENTALISMO
Na Idade Antiga, a busca pela compreensão do que seria a natureza incluía um mundo
habitado por seres que sentiam (mundo orgânico), e não por peças frias, como ocorreria nos
séculos seguintes.
A idéia aristotélica de natureza como algo animado e vivo, na qual as espécies
procuram realizar seus fins naturais, é substituída pela idéia de uma natureza sem
vida e mecânica. A natureza de cores, tamanhos, sons, cheiros e toques é
substituída por um mundo “sem qualidades”. Um mundo que evita a associação
com a sensibilidade (GRÜN, 2000, p. 27).
O mecanicismo substituiria essa idéia inicial e novas contribuições seriam incorporadas
através da participação dos grandes pensadores da época, tais como Galileu Galilei (1564-1642),
46
“Entendida como o processo pelo qual as sociedades administram as condições materiais de sua reprodução,
redefinindo os princípios éticos e sociopolíticos que orientam a distribuição de seus recursos ambientais”
(ACSELRAD; LEROY, 1999, p. 17).
42
Francis Bacon (1561-1626), Descartes (1596-1650) e Isaac Newton (1642-1727). A revolução
científica traria contribuições relevantes para orientar a nova ordem social e econômica.
A modernidade teria René Descartes como principal mentor da objetivação da natureza
em sua tentativa de dominá-la e, ao mesmo tempo, manter a autonomia da razão (sujeito) 47 .
A física newtoniana, por sua vez, influenciará a educação:
A possibilidade de uma descrição da natureza estabelecida pelo programa
newtoniano não define um simples conceito de natureza. Esta possibilidade define
um modelo de interpretação do mundo sustentado no modelo explicativo
mecânico-causal. O modelo atomístico reducionista irá estabelecer as estruturas
conceituais dos currículos e, mais do que isso, ele passará a ser a única forma
possível de conceber a realidade. De um certo modo, ele passa a ser a própria
realidade. Neste período todo um corpo de saberes ecologicamente sustentáveis é
deixado de lado no currículo por não ser científico, ou seja, por não ser
mecanicista (GRÜN, 2000, p. 41).
Segundo Prigogine (1991 apud GRÜN, 2000, p. 57) “a mecânica clássica negou as
questões mais “evidentes” que a experiência das relações dos seres humanos com o mundo
suscita, porque era incapaz de lhe dar um lugar”. O abandono do modelo cartesiano-newtoniano
na educação e a sua substituição por práticas mais amplas, torna-se uma tarefa hercúlea. Um dos
motivos que explicam esse reducionismo ainda em nossos dias é a dificuldade de concebermos o
meio ambiente como um “todo” preferindo a dualidade fictícia homem-natureza como se ela
fosse real.
Reigota (1994) explica que os conceitos científicos sobre o que seja meio ambiente “são
de conhecimento geral pelos pesquisadores”. No entanto, o senso comum também elabora suas
definições com base em preconceitos e ideologias, surgindo assim diferentes definições sobre um
mesmo tema. Talvez essa multiplicidade de definições explique a confusão reinante sobre esse
assunto, mesmo nos meios mais intelectualizados.
Ao examinarmos as definições que procuram explicar o que seja “meio ambiente”,
encontramos definições, tais como, “o que circunda um organismo” segundo Ricklefs (1973, p.
785, apud REIGOTA, 1994, p. 12); “ meio ambiente abiótico físico-químico e meio ambiente
biótico”, conforme Duvigneaud (1984, p. 237, apud REIGOTA, 1994); “fatores bióticos ou
abióticos do habitat suscetíveis de terem efeitos diretos ou indiretos sobre os seres vivos” no dizer
47
A distinção entre sujeito e objeto legitimará todo o procedimento metodológico das ciências naturais. Hoje,
praticamente todas as pesquisas realizadas nas universidades são ainda sustentadas pelo procedimento objetificante
presente na lógica interna do dualismo cartesiano (GRÜN, 2000, p. 35).
43
de Touffet (1982, apud REIGOTA, 1994), ou ainda “o meio cósmico, geográfico, físico e o meio
social, com suas instituições, sua cultura, seus valores” (SILLIAMY, 1980 apud REIGOTA,
1994, p. 13). Essa última definição nos faz lembrar Tbilisi (UNESCO, 1980), ao incluir os
valores humanos conforme sua recomendação n. 2: “o conceito de meio ambiente abrange uma
série de elementos naturais, criados pelo homem, e sociais da existência humana, e que os
elementos sociais constituem um conjunto de valores culturais, morais e individuais, bem como
de relações interpessoais no trabalho e nas atividades de lazer”.
Segundo Grün (1996 apud NOVICKI; GONZALEZ, 2003, p. 106):
O meio ambiente não é “tudo que nos cerca” como algo exterior, que mantém
conosco uma relação de exterioridade. À rigor, esta leitura revela uma ética
antropocêntrica que fundamenta a degradação ambiental, dualismo cartesiano
Homem-recursos naturais, em que o Homem é o centro de todas as coisas, tudo o
mais existe unicamente em função dele.
Apesar de vivermos em pleno século XXI, permanecem ainda presentes diversos
conceitos que procuram explicar um mesmo tema, causando assim alguns equívocos.
As leituras fragmentadas dificultam a compreensão do meio ambiente como um todo. A
abordagem do assunto a partir de uma vertente socioambiental exige uma profunda reflexão sobre
os nossos procedimentos atuais: “os problemas que o cartesianismo coloca para a educação
ambiental são problemas que enquanto não tratados comprometem as próprias condições de
possibilidade da educação ambiental” (GRÜN, 2000, p. 58).
3.3 EDUCAÇÃO AMBIENTAL: DO PRESERVACIONISMO À EDUCAÇÃO AMBIENTAL
CRÍTICA
Tentativas iniciais de classificar as correntes de educação ambiental surgidas a partir da
década de 70, certamente tiveram alguma influência em nossas atuais concepções relacionadas à
temática ambiental. A Conferência de Estocolmo em 1972 já tinha valorizado a educação
ambiental reconhecida como “elemento crítico para o combate à crise ambiental do mundo”
(GUIMARÃES, 2000).
O embasamento teórico apresentado nessa dissertação, além de relacionar algumas
diferentes concepções de educação ambiental, aponta no sentido de um posicionamento crítico
44
que leve o cidadão a perceber e compreender os modelos que afetam o seu cotidiano e a
distinguir as diversas nuances de uma mesma abordagem, aparentemente iguais.
Segundo Carvalho (1992), a educação ambiental deve propiciar a interferência pública
organizada. Guimarães (1994) também não aceita as abordagens reducionistas e trabalha por uma
ação pedagógica transformadora ou emancipatória, como nomeia Quintas (2000).
Dias (1993) e Reigota (1994) entendem que a educação ambiental deve inserir-se na
esfera político-ideológica e não, exclusivamente, em discussões ecológico-conservacionistas. Na
visão de Reigota (1994) a educação ambiental deve ser compreendida como uma educação
política: “saber porque fazer”, e não o simples “como fazer”. Pretende-se a edificação de
paradigmas que rejeitem a exclusividade do “adestramento ambiental” (que condiciona o
indivíduo para atividades pontuais), e os que não se aprofundam nas reais questões sociopolíticas,
geradoras dos problemas socioambientais (BRÜGGER, 1994). Outros educadores apoiam essas
idéias (VIEZZER; OVALLES, 1995).
Sorrentino (1995) relaciona quatro diferentes modalidades de educação ambiental: a)
conservacionista, vinculada à biologia; b) educação ao ar livre, que envolve os participantes do
escotismo, montanhismo e diversas modalidades de lazer e ecoturismo; c) gestão ambiental,
envolvida com aspectos políticos e movimentos sociais; e d) economia ecológica, que se
estabeleceu a partir de reflexões sobre o desenvolvimento econômico e o meio ambiente.
A educação voltada para o desenvolvimento da reflexão e da crítica traduz-se num desafio
constante para educadores em geral, evitando-se uma repetição pura e simples de
comportamentos padronizados. A educação política, entendida como educação para a
democracia, postula que não é possível haver desenvolvimento humano baseado exclusivamente
no campo econômico. Benevides defende o exercício da democracia e reconhece que a cidadania
“é uma idéia de expansão” e que esta realidade existe porque
a ação política continua desvalorizada e o cidadão pode ser visto apenas como o
contribuinte, o consumidor, o demandante de benefícios individuais ou
corporativos. E sequer o princípio constitucional de escolas para todos consegue
ser cumprido (BENEVIDES, 1996, p. 224).
Mininni-Medina (1997) considera as abordagens educativas segundo duas grandes
vertentes: a ecológico-preservacionista e a vertente socioambiental. A primeira separaria a cultura
e o ambiente natural, permanecendo o homem como um mero “espectador”, apenas acumulando
conhecimentos e mudando alguns padrões comportamentais identificados na ecoeficiência e, para
45
a segunda, interessaria a formação da sociedade dentro de padrões éticos, democráticos, críticos e
participantes.
Layrargues (1999, p.133) critica as práticas descontextualizadas, ingênuas e simplistas,
por buscarem apenas a incorporação do ensino sobre a estrutura e funcionamento dos sistemas
ecológicos ameaçados pelo ser humano. O mesmo fato ocorre com as atividades voltadas para a
resolução de problemas ambientais como atividade-fim, isto é, que não estimulam a compreensão
das relações de dependência entre os interesses político-econômicos e as questões ambientais.
Exemplifica esse comportamento através da coleta seletiva de lixo em escolas, mas cujo
momento não é aproveitado como um tema gerador para questionamento do consumismo. Dessa
forma, a educação ambiental deve basear-se na resolução de problemas ambientais locais
(RPAL), mas como tema gerador e não com estímulo simples de ações repetitivas, sem qualquer
reflexão mais profunda.
A educação ambiental deve capacitar o educando ao pleno exercício da cidadania,
e que a tendência natural seja de que a educação ambiental se transforme em
educação política, entendendo que o fundamento da degradação ambiental não
está na ignorância dos processos ecológicos da natureza, mas sim no estilo
predatório da apropriação dos recursos naturais (CIMA, 1991) que encontra
paralelo na apropriação da mão-de-obra da classe trabalhadora (LAYRARGUES,
1999, p. 141).
As diferentes correntes existentes procuram dar algum tipo de contribuição às questões
sociambientais, mas falham no sentido de aguçar a reflexão crítica. A idéia de engajamento da
sociedade num processo de construção de seus próprios caminhos e salvaguarda dos bens comuns
está defendida na Lei n. 9.795 de 27 de abril de 1999 que institui a Política Nacional de Educação
Ambiental:
Art 1o Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o
indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades,
atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de
uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
A necessidade de um posicionamento político foi preconizada na Conferência
Intergovernamental sobre Educação Ambiental aos Países Membros (Tbilisi):
a) Uma atenção particular deverá ser dada à compreensão das relações complexas
entre desenvolvimento socioeconômico e a melhoria do meio ambiente.
b) Com esse propósito, cabe à educação ambiental dar os conhecimentos
necessários para interpretar os fenômenos complexos que configuram o meio
ambiente; fomentar os valores éticos, econômicos e estéticos que constituem a
base de uma autodisciplina, que favoreçam o desenvolvimento de
46
comportamentos compatíveis com a preservação e melhoria desse meio ambiente,
assim como uma ampla gama de habilidades práticas necessárias à concepção e
aplicação de soluções eficazes aos problemas ambientais;
c) Para a realização de tais funções, a educação ambiental deveria suscitar uma
vinculação mais estreita entre os processos educativos e a realidade, estruturando
suas atividades em torno dos problemas concretos que se impõem à comunidade;
enfocar a análise de tais problemas, através de uma perspectiva interdisciplinar e
globalizadora, que permita uma compreensão adequada dos problemas ambientais
(DIAS, 2000, p. 107).
Guimarães também preconiza a educação ambiental crítica:
Em uma concepção crítica de Educação, acredita-se que a transformação da
sociedade é causa e conseqüência (relação dialética) da transformação de cada
indivíduo; há uma reciprocidade dos processos no qual propicia a transformação
de ambos. Nesta visão, educando e educador são agentes sociais que atuam no
processo de transformações sociais; portanto, o ensino é teoria/prática, é práxis.
Ensino que se abre para a comunidade, com seus problemas sociais, ambientais,
sendo, estes, conteúdos do trabalho pedagógico. Aqui a compreensão e atuação
sobre as relações de poder que permeiam a sociedade são priorizadas,
significando uma educação política (GUIMARÃES, 2000, p. 17).
Loureiro destaca a importância da teoria social crítica para o enfrentamento da questão
ambiental e ressente-se de sua tímida representatividade nos embates contemporâneos que
buscam novos modelos comportamentais:
A busca, no ambientalismo, de novos padrões civilizacionais ecologicamente
aceitáveis, ao incorporar necessárias e fundamentais dimensões inerentes à
discussão sociedade-natureza, está desconsiderando a análise crítica e histórica de
aspectos fundamentais do modelo societário vigente. Logo, para ganhar em
consistência, a díade teoria social/questão ambiental precisa incorporar o caráter
crítico das relações na sociedade, tanto quanto desta com a natureza (LOUREIRO,
2000, p. 28).
O debate crítico passa a ser uma necessidade se desejarmos um futuro melhor e um
modelo alternativo mais justo de sobrevivência e realização humana. A educação ambiental
critica deve permitir que o cidadão compreenda o mundo atual em que vive e também o seu papel
nesse contexto, orientando-o a buscar novos horizontes (LOUREIRO, 2000). Apesar do esforço
crescente, uma parte considerável dos projetos e atividades de educação ambiental desenvolvidos
no Brasil, privilegia a concepção naturalista-preservacionista, conforme consta de documento do
MMA (2000).
Para que a temática ambiental possa ser tratada através da participação comunitária
necessita-se mobilizar pessoas na construção de cenários que permitam essa intervenção.
47
Layrargues (2001) valoriza as orientações que estimulem a sociedade na intenção de desenvolver
uma reflexão crítico-dialética ou simplesmente crítica. Para tal, a coletividade é tanto mais
cooperativa quanto melhor for a sua visão sobre a importância dos recursos naturais para sua
sobrevivência. Antes de sugerir qualquer iniciativa ou procedimentos didático-pedagógicos, é
conveniente coletar dados relevantes e analisá-los, para compreender como os sujeitos concebem
determinados temas ambientais, e que importância atribuem a cada um deles (REIGOTA, 2001).
Pesquisas sobre a educação ambiental no ensino fundamental diagnosticaram um
tratamento reducionista da temática ambiental, privilegiando especialmente abordagens
biológicas do meio ambiente, o que caracterizaria uma concepção naturalista-preservacionista
(NOVICKI; MACCARIELLO, 2002). Esse tipo de tratamento já havia sido criticado também por
outros autores como Pedrini (1997) e Cascino (1999).
No fechamento desse capítulo, fica a urgência em perceber que os caminhos percorridos
até então, não conseguiram nos levar à eqüidade desejada. Novos horizontes, guiados por
alternativas mais coerente estão nos convidando a descobrir a realização do “ser”, e não somente
do “ter” humano. Aspectos relacionados à profissão e o mercado de trabalho fazem parte dessas
discussões da sociedade, conforme apresentaremos a seguir, em relação à medicina veterinária.
48
4
EDUCAÇÃO
SUPERIOR
E
MERCADO
DE
TRABALHO
DO
MÉDICO
VETERINÁRIO
Os primórdios da medicina veterinária estão relacionados às atividades humanas e suas
relações de dependência com os animais, desde a pré-história, especialmente através da caça.
Para essa prática, é preciso conhecer os hábitos da espécie a ser capturada ou abatida, além de
suas defesas e seus pontos frágeis, entre outros detalhes de sua biologia e do ambiente em que
vive. Nesses encontros muitos desses caçadores é que foram as vítimas já que suas armas eram
ainda rudimentares. Percebe-se já aqui, a importância dos conhecimentos ecológicos e do
domínio de técnicas elementares para a sobrevivência humana. Vásquez refere-se às relações
humanas com a natureza ambiente numa intenção de submetê-la:
Essa vinculação se manifesta, antes de mais nada, no uso e fabrico de
instrumentos, ou seja, no trabalho humano. Através do trabalho, o homem
primitivo já estabelece uma ponte entre si e a natureza e produz uma série de
objetos que satisfazem as suas necessidades. Com seu trabalho, os homens
primitivos tentam pôr a natureza a seu serviço, mas sua fraqueza diante dela é tal
que, durante longo tempo, se lhes apresenta como um mundo estranho e hostil
(VÁSQUEZ, 2003, p.40).
A domesticação de animais foi outra importante conquista humana para atender suas
necessidades mais urgentes: caprinos, ovinos, bovinos e eqüinos, eram então abatidos ou
preservados, conforme os interesses do momento. Os impérios da Eurásia, através do tempo,
devem boa parte de suas conquistas às espécies domesticadas, especialmente aos cavalos.
Animais têm fornecido ao homem não somente uma cota de proteína necessária ao seu
crescimento biológico, mas auxiliaram também no transporte de carga pesada, nas guerras, no
lazer, na religião, como matéria prima, na guarda de bens, na defesa e proteção de pessoas.
No hemisfério sul, entre os trópicos, a vida humana encoberta por florestas exuberantes
certamente exigiu conhecimentos ambientais específicos e diferentes daqueles do velho mundo.
O uso dos recursos naturais nas proximidades da linha do Equador fez crescer um conhecimento
das regras da natureza como jamais visto. No entanto, foi nas terras boreais do Velho Mundo
onde o homem desenvolveu suas melhores habilidades para domínio de espécies em ambientes
cativos. Documentos da Idade Antiga demonstram o papel profissional do veterinário já nessa
49
época. No capítulo introdutório da História da Medicina Veterinária no Brasil 48 , constam
informações sobre a prática veterinária na Idade Antiga:
A referência mais remota sobre a existência dos veterinários, ou de veterinária,
provem da Assíria e Babilônia, levando-se em conta o código de Hammurabi 49
(1800 a.C.) que se refere aos médicos dos animais, regulando e prevendo sanções
aos médicos e veterinários que não fossem corretos em suas profissões (CFMV,
2002, p. 13).
Os artigos desse código, transcritos abaixo, indicam claramente suas intenções
disciplinares:
Art. 224. Se um cirurgião veterinário realizar uma operação importante em um
asno ou um boi e o curar, o proprietário deve pagar ao cirurgião um sexto de
siclo 50 como taxa.
Art. 225. Se ele realizar uma operação séria em um asno ou um boi e o matar, ele
deve pagar ao proprietário um quarto do valor (CÓDIGO, 2004, p.66).
No Brasil, a história da medicina veterinária é explicada através de ciclos de evolução: a)
ciclo da etnoveterinária (mais ligada à vida indígena); b) ciclo da colonização (influência inicial
portuguesa, séculos XVI a XVIII); c) ciclo dos reinados (D. João VI, D. Pedro I e D. Pedro II,
séculos XVIII e XIX) e d) ciclo científico-tecnológico (século XIX até o presente) (CFMV,
2002).
Os modelos europeus de cultivo da terra e da criação de gado que acompanharam os
ciclos citados mostraram-se inadequados para as terras brasileiras: as matas litorâneas não
suportam queimadas/desmates sucessivos e não temos aqui períodos longos com neve e gelo.
As tradições indígenas, mantidas durante séculos, foram relegadas pelos portugueses,
desinteressados na salvaguarda de nosso patrimônio natural. Essas práticas têm norteado nossos
passos com a idéia de limpeza de “áreas improdutivas”, perdurando até hoje. O crescente
aumento da população mundial fez aumentar a demanda por produtos de origem animal e novos
negócios. Apesar disso, entendemos que o lucro econômico (a partir de uma visão ampla) não
deve ser caracterizado somente pela quantidade de animais produzidos e produtos exportados,
mas pela qualidade ambiental que possa ser garantida nessa produção e pelos benefícios sociais
locais e regionais que possa oferecer.
48
Com o apoio da Academia Brasileira de Medicina Veterinária, o Conselho Federal de Medicina Veterinária
publicou interessante documento sobre o assunto (CFMV, 2002).
49
Corpo de leis com 282 artigos, estabelecido no reinado de Hammurabi (1795-1750 a.C.) gravado em caracteres
cuneiformes em um enorme bloco cilíndrico de pedra negra, conservado até hoje no Museu do Louvre, França.
50
Equivalente a 10 gramas de prata.
50
Recentes orientações de interesse profissional estão exigindo maiores atenções. Citamos
como exemplo, o Código de Ética do médico veterinário, ao se referir aos seus deveres em
relação ao animal e ao meio ambiente:
I – conhecer a legislação de proteção aos animais, de preservação dos recursos
naturais e do desenvolvimento sustentável, da biodiversidade e da melhoria da
qualidade de vida.
II – respeitar as necessidades fisiológicas, etológicas e ecológicas dos animais,
não atentando contra suas funções vitais e impedindo que outros o façam;
III – evitar agressão ao ambiente por meio de resíduos resultantes da exploração e
da indústria animal que possam colocar em risco a saúde do animal e do
homem 51 ;
IV – usar os animais em práticas de ensino e experimentação científica, somente
em casos justificáveis, que possam resultar em benefício da qualidade do ensino,
da vida animal e do homem, e apenas quando não houver alternativas
cientificamente válidas (BRASIL, 2002, Art. 25).
Nossos conhecimentos sobre criação e pesquisa de animais domésticos, como eqüinos e
bovinos, perdurariam ainda por bom tempo sob orientação estrangeira, até que tivéssemos nossos
primeiros profissionais formados no Rio de Janeiro, em 1917.
Impulsionado pela produção animal para consumo e suas implicações para a saúde
pública (controle de zoonoses
52
e inspeção de produtos de origem animal), o médico veterinário
estaria voltado para atendimento de interesses humanos 53 já naquela época.
A Lei n. 5517 (BRASIL, 1968), que dispõe sobre o exercício da profissão de médico
veterinário, apresenta em seu Artigo 5o , as competências privativas desse profissional que dizem
respeito diretamente à temática ambiental:
a inspeção e a fiscalização sob ponto de vista sanitário, higiênico e tecnológico
dos matadouros, frigoríficos, fábricas de conservas de carne e de pescado,
fábricas de banha e gorduras em que se empregam produtos de origem animal,
usinas e fábricas de laticínios, entrepostos de carne, leite, peixe, ovos, mel, cera e
demais derivados da indústria pecuária e, de um modo geral, quando possível, de
todos os produtos de origem animal nos locais de produção, manipulação,
armazenagem e comercialização. (BRASIL, 1968, Art. 5o, alínea f)
51
Compreenda-se aqui o papel do médico veterinário ao evitar que a qualidade ambiental seja comprometida devido
aos resíduos diversos, oriundos das atividades de produção animal e seus subprodutos. As indústrias precisam tratar
adequadamente todos os despejos industriais para que não acarretem impactos nos ecossistemas associados a elas.
Rios, lagoas, lagunas, brejos, praias e manguezais vêm sofrendo sistemática degradação por alterações físicoquímicas decorrentes de atividades de indevidamente conduzidas, causando ainda contaminação biológica, através da
dispersão de organismos diversos.
52
Doenças infecciosas que se transmitem do homem para os animais, e dos animais para o homem.
53
Embora muitas pessoas não consigam perceber a importância da medicina veterinária em seu cotidiano, esse
profissional está diariamente em contato conosco através da garantia de qualidade sanitária dos alimentos de origem
animal que ingerimos, tais como carnes (bovina, suína, aviar, pescado), ou ainda leite, manteiga, queijos, embutidos,
mel etc.
51
A produção animal, se praticada incorretamente, pode atuar como um fator de degradação
ambiental e tornar-se altamente impactante, contribuindo para a devastação de matas nativas,
erosão, assoreamento e perda de recursos hídricos. Incluam-se aqui, os aspectos sociais que
garantam as condições desejáveis de trabalho e saúde para técnicos e trabalhadores que
participam desses projetos. O licenciamento ambiental prévio é uma exigência para qualquer tipo
de atividade que possa vir a representar algum tipo de agressão socioambiental. Resíduos de
origem animal oriundos dos estabelecimentos citados devem receber tratamento especial
obedecendo-se às recomendações dos órgãos responsáveis pelo controle ambiental, de modo a
não causar interferências lesivas nos ecossistemas e nem transtornos para a sociedade.
Pelas razões apresentadas, entende-se que existe uma real necessidade de formar médicos
veterinários atentos para irregularidades que venham a existir, procurando evitá-las, minimizá-las
ou corrigi-las, por representarem fatores econômicos, sociais e ambientais relevantes.
Sobre a necessidade da educação ambiental para grupos profissionais específicos, a
Conferência de Tbilisi (UNESCO, 1980) deixou claro que deve ser dirigida especialmente para
àqueles cujas atividades e influência tenham repercussões importantes no meio
ambiente: engenheiros, arquitetos, administradores e planejadores industriais,
sindicalistas, médicos, políticos e agricultores. Diversos níveis de educação
formal e não-formal devem contribuir para essa formação. [...] que se ocupam de
problemas específicos do meio ambiente: biólogos, ecólogos, hidrólogos,
toxicólogos, edafólogos, agrônomos, engenheiros, arquitetos, oceanógrafos,
limnólogos, meteorologistas, sanitaristas, etc - e deve compreender um
componente interdisciplinar 54 . (DIAS, 2000, p. 129).
A questão ambiental deixou de ser uma preocupação restrita aos profissionais envolvidos
com problemas dessa ordem. Apesar disso, existe uma grande resistência nos meios acadêmicos
para aceitação dessa realidade:
percebemos uma tendência conformista da sociedade, em especial no que
concerne aos problemas ambientais. Entendemos que há necessidade de mobilizar
a sociedade para integrar o debate a cerca das questões ambientais, mas
superando o nível retórico da discussão e inserindo atores sociais na condição de
co-responsáveis pela melhoria da qualidade de vida, por intermédio do exercício
da cidadania e da civilidade (CASTRO; SPAZZIANI; SANTOS, 2000, p.158).
54
Note que a medicina veterinária é uma ciência complexa. Embora não esteja explicitamente citada, está aqui
devidamente representada, sob os títulos da biologia, da ecologia, da toxicologia, da saúde pública, entre outras.
52
Quanto às competências 55 e às habilidades específicas, o médico veterinário deve ser
capacitado para:
elaborar, executar e gerenciar projetos agropecuários, ambientais e afins à
profissão; desenvolver, programar, orientar e aplicar as modernas técnicas de
criação, manejo, nutrição, alimentação, melhoramento genético; produção e
reprodução animal; planejar, executar, gerenciar e avaliar programas de saúde
animal, saúde pública e de tecnologia de produtos de origem animal; executar a
inspeção sanitária e tecnológica de produtos de origem animal; planejar, elaborar,
executar, gerenciar e participar de projetos nas áreas de biotecnologia da
reprodução e de produtos biológicos; planejar, organizar e gerenciar unidades
agro-industriais; realizar perícias, elaborar e interpretar laudos técnicos em todos
os campos de conhecimento da Medicina Veterinária; planejar, elaborar, executar,
gerenciar, participar de projetos agropecuários e do agronegócio; relacionar-se
com os diversos segmentos sociais e atuar em equipes multidisciplinares da
defesa e vigilância do ambiente e do bem-estar social; exercer a profissão de
forma articulada ao contexto social, entendendo-a como uma forma de
participação e contribuição social (BRASIL, 2002).
A noção de competência está ligada à eficácia no mundo do trabalho. Na educação tem
sido discutida como uma construção social, sendo assim alvo de disputas políticas sobre o seu
significado (DELUIZ, 2001). Gonzalez (1996, p.31) entende que “a aquisição de competências é
complexa, longa e pressupõe uma ampla base de educação geral”.
Ao examinarmos a complexidade de competências atribuídas ao médico veterinário,
convém perguntar se estamos oferecendo as práticas e os conhecimentos necessários para
atingirmos esses objetivos, pelo menos, aqueles passíveis de desenvolvimento parcial durante a
vida universitária.
As diretrizes curriculares (BRASIL, 2002) ressaltam que a formação generalista do
profissional exige a apropriação de diversos outros conhecimentos integrados, das áreas das
Ciências Biológicas e da Saúde, das Ciências Humanas e Sociais e das Ciências da Medicina
Veterinária propriamente ditas:
Médico veterinário com formação generalista, humanista, crítica e reflexiva, apto
a compreender e traduzir as necessidades de indivíduos, grupos sociais e
comunidades, com relação às atividades inerentes ao exercício profissional, no
âmbito de seus campos específicos de atuação em saúde animal e clínica
veterinária; saneamento ambiental e medicina veterinária preventiva, saúde
pública e inspeção e tecnologia de produtos de origem animal; zootecnia,
produção e reprodução animal e ecologia e proteção ao meio ambiente. Ter
55
O termo “competência” tem um sentido legal quanto aos aspectos da profissão; mas ele também pode ser discutido
no sentido da eficácia, isto é, “uma capacidade de agir eficazmente em determinado tipo de situação, apoiada em
conhecimentos, mas sem limitar-se a eles” (PERRENOUD, 1999, p. 7).
53
conhecimento dos fatos sociais, culturais e políticos da economia e da
administração agropecuária e agro-industrial. Capacidade de raciocínio lógico, de
observação, de interpretação e de análise de dados e informações, bem como dos
conhecimentos essenciais de Medicina Veterinária, para identificação e resolução
de problemas.
O desafio para a formação humanística do profissional do médico veterinário explica-se
porque, historicamente, ele tem sido eminentemente um técnico ou cientista especializado.
A cultura humanística é uma cultura genérica, que, pela via da filosofia, do
ensaio, do romance, alimenta a inteligência geral, enfrenta as grandes
interrogações humanas, estimula a reflexão sobre o saber e favorece a integração
pessoal dos conhecimentos. A cultura científica, bem diferente por natureza,
separa as áreas do conhecimento; acarreta admiráveis descobertas, teorias geniais,
mas não uma reflexão sobre o destino humano e sobre o futuro da própria ciência
(MORIN, 2003, p.17).
Essas colocações nos convidam a refletir sobre o tipo de formação que construímos no
passado: será que estamos atentos para perceber visões mais justas e contemporâneas, face às
novas exigências apresentadas?
O século XXI está nos convidando a perceber a integração de temas diversos tais como os
sociais, os ambientais, os econômicos e os culturais, todos eles intimamente acompanhados de
aspectos legais que precisam ser considerados. O avanço da tecnologia vem ocorrendo numa
rapidez jamais vista, e não estamos atentando para uma avaliação profunda sobre sua real
utilidade para o bem estar humano e planetário.
Além dos aspectos ecológicos estão aqui também envolvidos os aspectos éticos, ou
melhor, bioéticos, assunto que vem rapidamente ganhando terreno em todas as áreas do
conhecimento 56 . Schramm (2001) nos informa que, para o senso comum, a bioética é a “ética da
vida”, ou ainda sob a moralidade das relações humanas com os animais, o meio ambiente e as
gerações futuras também chamada de bioética global 57 .
A bioética é necessária no contexto da educação ambiental formal e continuada tanto para
os profissionais de medicina veterinária, quanto para tantos outros mais. O médico veterinário,
durante o desempenho de suas atividades profissionais, lida com uma variedade de aspectos
bioéticos. Não é sem motivos, que cresce o número de publicações sobre esse assunto
56
Jornais e televisão apresentaram, em 2005, diversas notícias sobre o uso e comercialização da soja transgênica no
Brasil, envolvendo discussões políticas e econômicas acirradas.
57
Concepção ampla da bioética que envolve as ciências da vida (POTTER, 1988).
54
(OLIVEIRA, 1997; GARRAFA, 2000; SINGER, 2000; FORTES; ZOBOLI, 2003).
As diretrizes curriculares (BRASIL, 2002) também valorizam a bioética, “tendo em conta
que a responsabilidade da atenção à saúde não se encerra com o ato técnico, mas sim, com a
resolução do problema de saúde, tanto em nível individual como coletivo”.
Outro fator crescente é a comercialização internacional que vem exigindo, cada vez mais,
conhecimentos específicos sobre legislação internacional e biossegurança. Esses assuntos são
relevantes para a medicina veterinária, já que boa parte das transações efetuadas e as atividades
de produção precisam estar condizentes com acordos assinados pelo Brasil em diversas
oportunidades e suas exigências específicas. Atuar nessa realidade mundial, cada vez mais
exigente quanto aos padrões de qualidade ambiental e sanitária, implica ainda em possuir
conhecimentos básicos referentes ao uso e à proteção de recursos naturais, tais como a
Convenção sobre Diversidade Biológica (CDB) 58 , a Convenção de Combate à Desertificação, a
Convenção de Londres sobre Prevenção da Poluição Marinha por Alijamento de Resíduos e
outras matérias 59 , a Convenção sobre Zonas Úmidas (Convenção de Ramsar 60 , assinada no Irã
em 1971), a Convenção sobre o Comércio Internacional de Espécies Ameaçadas da Fauna e da
58
Propõe a conservação e a utilização sustentável da diversidade biológica e valoriza os recursos genéticos
objetivando a repartição justa e equitativa dos benefícios gerados pelo seu uso, especialmente aquelas da
biotecnologia. O hemisfério Norte é pobre em diversidade biológica mas dispõe de tecnologia avançada para realizar
bioprospecções, pesquisar, descobrir, monopolizar e comercializar novas bases químicas. Nos países do hemisfério
Sul ocorre o contrário, e as áreas onde esses importantes recursos existem são utilizadas para produção de gado, soja
(transgênica e convencional), milho, algodão (transgênico e convencional) e outras monoculturas. Junte-se a isso o
corte de mata nativa do Cerrado e do sul da Amazônia, para ser adicionada, na forma de carvão, ao ferro gusa,
exportado para alguns países, em quantidades significativas. A derrubada das matas brasileiras para a fabricação de
carvão ocupa milhares de brasileiros que trabalham nas “carvoeiras”, queimando parte de nosso patrimônio, dia e
noite, incessantemente. Os desmatamentos (feitos com tratores e correntes pesadas) representam mais que 50% da
vegetação nativa e não eliminam apenas as espécies vegetais adultas, mas todas as demais formas de vida: animais,
fungos, bactérias, protozoários, organismos indispensáveis na cadeia de decompositores, para o correto
“funcionamento” dos ecossistemas. A ignorância ecológica brasileira é um fato e uma vergonha nacional. Disponível
em: < http://www.biodiv.org/welcome.aspx >. Acesso em: 14 jan. 2005.
59
Aprovada em 1972. Está baseada no princípio da precaução, de modo que cada país seja obrigado a “tomar
medidas preventivas apropriadas quando há razões para acreditar que os resíduos ou outros materiais introduzidos no
ambiente marinho podem prejudicá-lo, ainda que não existam provas conclusivas”.
60
Ratificada pelo Brasil somente em 24 de setembro de 1993 (?), embora sejamos o quarto país do mundo em
extensão de zonas úmidas. São a s áreas mais produtivas da Terra e berçários da diversidade biológica. Regulam os
regimes hidrológicos e a estabilidade climática. Interferem nos ciclos da água, do carbono e outros. Possuem
importância ecológica, econômica, científica e recreativa. Infelizmente, muitas dessas áreas estão próximas do litoral
e sofrem uma imensa devastação por interesses comerciais, especialmente os imobiliários. O aterro de brejos, o
lançamento de esgotos domésticos e os despejos industriais não tratados nessas áreas são crimes contra o patrimônio
da humanidade. Aves migratórias vindas de outros continentes morrem aos milhares quando não conseguem mais
encontrar seus pontos de refúgio, descanso e alimentação que são garantidos por tais áreas. Disponível em: <
www.ramsar.org >: Acesso em: 16 jan. 2005. The Ramsar Convention on Wetlands.
55
Flora em Perigo de Extinção (Convention on International Trade in Endangered Species of Wild
Fauna and Flora). Essa última é geralmente reconhecida pela sigla CITES 61 e tem como uma de
suas funções, controlar a entrada e a saída de animais (especialmente espécies selvagens) em
aeroportos e outros terminais. Cabe ressaltar aqui a importância dos médicos veterinários em
todas essas atividades, juntamente com outros profissionais, que podem contribuir para a saúde
coletiva 62 .
Devido, cada vez mais, às múltiplas possibilidades de interferência do médico veterinário
na sociedade, é que estamos preocupados com a qualidade atual dos investimentos feitos pelas
universidades na formação mais ampla desse profissional. Sabemos que a capacitação
universitária deverá ser continuada através de cursos complementares, mas consideramos que os
primeiros momentos da vida acadêmica são relevantes para a definição e "construção" de
conceitos básicos que o acompanharão durante toda a sua vida. Se essa vivência for teoricamente
consolidada a partir de experiências reducionistas, certamente acrescentará muito pouco à
necessária compreensão mais abrangente do mundo. “Os conhecimentos fragmentados só servem
para usos técnicos. Não conseguem conjugar-se para alimentar um pensamento capaz de
considerar a situação humana no âmago da vida, na terra, no mundo, e de enfrentar os grandes
desafios de nossa época” (MORIN, 2003, p.17).
A busca por soluções que sustentem a qualidade e a quantidade dos recursos naturais, de
modo a não esgotá-los incoerentemente, vem aumentando paulatinamente. Já no final de 1995, o
PNUD publicou o livro “Agroecologia 63 : a dinâmica produtiva da agricultura sustentável” do
professor chileno Miguel Altieri, da Universidade da Califórnia.
61
Disponível em: <www.cites.org>. Acesso em: 16 jan. 2005. Assinada em 1973, em Washington. Vigente no Brasil
através do Decreto n. 76.623, de 17 de novembro de 1975. A convenção constata que “a cooperação internacional é
essencial para a proteção de certas espécies da fauna e da flora selvagens contra sua excessiva exploração pelo
comércio internacional”. O controle é realizado com base em três listas (anexos ou apêndices I, II e III). Veterinários
que atuam em aeroportos e outros pontos por onde saem ou entram no país qualquer forma de vida, especialmente
plantas e animais selvagens, precisam estar inteirados dessa legislação fundamental.
62
A Secretaria de Estado do Meio Ambiente de São Paulo publicou, em nove volumes, o título “Entendendo o Meio
Ambiente”. O objetivo é apresentar os temas fundamentais pertinentes ao meio ambiente e explicar como funcionam
as ferramentas de que o cidadão dispõe. São apresentados tratados e organizações ambientais além de detalhes da
Convenção sobre Diversidade Biológica, Convenção de Ramsar, CITES, Convenção de Viena, Convenção sobre
Mudança Climática, Convenção de Basiléia e Cooperação Internacional.
63
São abordados tanto os sistemas tradicionais quanto os de larga escala, indicando-se formas de ação de interesse
para o desenvolvimento rural em confronto com o modelo predatório e anti-econômico da alardeada Revolução
Verde (ALTIERI, 1998). A agroecologia integra princípios agronômicos, ecológicos e socioeconômicos além de
considerar os efeitos das tecnologias sobre os sistemas agrícolas.
56
Impactos historicamente acumulados nos convidam a vislumbrar novas maneiras de
produzir e de orientar as nossas relações comerciais.
Documentos oficiais das últimas décadas estão nos exigindo “legalmente” uma atenção
maior quanto às responsabilidades que cada vez mais os profissionais precisam assumir enquanto
participantes desses projetos e demais empreendimentos.
As atividades do médico veterinário têm uma forte repercussão na vida humana. Muitas
das disciplinas presentes nos cursos desse profissional assim o demonstram, especialmente
aquelas ligadas à saúde pública, e às tecnologias de produtos de origem animal.
As questões ambientais precisam estar, constantemente, sob avaliação para saber se
nossas orientações anteriores são ainda capazes de atender às exigências do século que se inicia.
57
5 TRATAMENTO DA TEMÁTICA AMBIENTAL EM CURSOS DE MEDICINA
VETERINÁRIA NO RJ
Neste capítulo apresentamos as análises que realizamos sobre concepções de
desenvolvimento sustentável, meio ambiente e educação ambiental que têm sido interpretadas de
diferentes formas por estudantes universitários, professores e coordenadores de cursos de
medicina veterinária.
Os resultados foram obtidos durante o ano de 2004, através da análise de 161
questionários (respondidos por alunos), 13 entrevistas direcionadas para professores e 3
entrevistas direcionadas para coordenadores.
Dos dez principais cursos de medicina veterinária do Estado do Rio de Janeiro
selecionamos três deles: um pertencente a uma universidade pública e dois particulares, conforme
Quadro 1. Essas instituições estão situadas em diferentes pontos do Estado do Rio de Janeiro,
convivendo com realidades urbanas e rurais.
Quadro 1:
Cursos de Medicina Veterinária do Estado do Rio de Janeiro
Universidades Públicas
Município
1. Universidade Federal Fluminense
2. Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
3. Universidade Estadual do Norte Fluminense
Universidades Particulares
Niterói
Seropédica
Campos dos Goytacazes
Município
1. Universidade Castelo Branco
Rio de Janeiro
2. Universidade Estácio de Sá
Rio de Janeiro
3. Fundação Arco Verde
4. Fundação Educacional Serra dos Órgãos
5. Centro Universitário Plínio Leite
6. Centro Universitário de Barra Mansa
7. Universidade do Grande Rio
Valença
Teresópolis
Itaboraí
Barra Mansa
Duque de Caxias
58
Os critérios para a seleção das universidades foram os seguintes: a) que já tivessem
formado pelo menos uma turma e permanecessem em atividade regular na data da pesquisa,
visando obter registros de instituições que se mostrassem estáveis em sua organização; b) que se
situassem em diferentes regiões do estado com o intuito de minimizar a concentração de
respostas influenciadas por alunos residentes numa mesma área geográfica e c) que
representassem realidades públicas e privadas.
No quadro 1 percebe-se o flagrante predomínio de cursos de medicina veterinária
existentes em instituições particulares. Esse fato ocorreu mais recentemente porque as
universidades públicas não conseguiram absorver a demanda crescente existente no país, em
busca dessa profissão.
Quanto ao perfil dos professores que entrevistamos, em sua maioria, lecionam em mais de
uma universidade. Não entrevistamos o mesmo professor duas vezes, quando ele ministrava a
mesma disciplina em outra instituição.
Para que tivéssemos também uma visão mais ampla das questões envolvidas num curso
de medicina veterinária, entrevistamos três coordenadores, todos médicos veterinários, que têm
em suas histórias de vida, relevantes serviços prestados à profissão.
Os documentos que analisamos foram baseados principalmente nas estruturas curriculares
do diversos cursos, conteúdos de disciplinas, material impresso de propaganda dos cursos e textos
disponibilizados através de seus endereços eletrônicos.
O curso de medicina veterinária tem uma duração média de dez períodos semestrais,
sendo um ciclo inicial básico e outro profissional. Sua estrutura curricular chega a ter mais do que
cinqüenta disciplinas agrupadas, principalmente, em três grandes áreas: a) Ciências Biológicas e
da Saúde (Morfologia, Fisiologia, Química, Genética, Patologia etc.); b) Ciências Humanas e
Sociais (Sociologia, Extensão Rural, Deontologia, Administração etc.); c) Ciências da Medicina
Veterinária (Clínica Veterinária, Saúde Pública, Medicina Veterinária Preventiva, Tecnologia de
Produtos de Origem Animal, Inspeção de Produtos de Origem Animal, Produção Animal etc.).
Em nosso trabalho, selecionamos sete disciplinas que fazem parte, em sua maioria, do
grupo de Ciências Humanas e Sociais porque essa abordagem é fundamental em nossa discussão,
tais como Administração, Ecologia, Economia, Extensão Rural, Produção Animal, Saúde Pública
e Sociologia. Elas podem aparecer nos cursos de medicina veterinária com algum outro nome
associado, mas seus conteúdos são equivalentes. Esse fato não prejudicou nossa pesquisa, porque
59
o que nos interessou saber, não foi como a temática estava sendo tratada exclusivamente nas
universidades “A”, “B” ou “C”, mas sim, a partir de suas contribuições, o que isso representaria
numa visão mais abrangente. Isto é, nossa proposta não foi avaliar o tipo de ensino de uma dada
universidade, mas utilizar suas experiências comuns para uma avaliação a nível estadual.
•
A percepção da temática ambiental na vida profissional.
Através de questionário respondido por 161 alunos de medicina veterinária (102 calouros
59 veteranos) procuramos saber deles quais eram seus entendimentos sobre a relação entre a
temática ambiental e as atividades do médico veterinário (Tabela 1).
Tabela 1:
Relação entre temática ambiental e vida profissional,
segundo os calouros e veteranos de medicina veterinária
Motivos e argumentos declarados
Necessária e obrigatória
Entender as necessidades dos animais
Preservação de espécies
Controle de doenças
Produção animal
Contatos com o público
Reflexos na vida humana
Não lhe é dada a devida importância
Informou não saber responder
Sem nenhuma resposta
Totais
Início/ 1º sem.
Nº
%
40
39,6
14
13,7
9
8,8
8
7,8
4
3,9
4
3,9
6
5,8
4
3,9
2
1,9
11
10,7
102
100
Final/Último sem.
Nº
%
27
46,2
3
5,0
1
1,6
4
6,7
----4
6,7
4
6,7
14
23,7
----2
3,4
59
100
Subtotais
Nº
%
67
41,6
17
10,5
10
6,2
12
7,4
4
2,4
8
4,9
10
6,2
18
11,1
2
1,2
13
8,5
161
100
Tanto os alunos de início de curso (39,6%) quanto os que estão em seu final (46,2%)
percebem claramente que o médico veterinário tem compromissos profissionais “obrigatórios”
com os ecossistemas onde ele atua, chegando a um total de 41,6%, entre todos os alunos. As
palavras que mais caracterizaram as respostas associadas a esta pergunta foram “zelar”,
“proteger”, “preservar”, “respeitar”, “melhorar” e “controlar” os aspectos ambientais
relacionados às atividades profissionais.
Atividade profissional e tratamento dado à temática foram compreendidos como “um
sistema interligado, não sendo possível separar um assunto do outro”, conforme afirmado pelos
alunos. Constatou-se que a porcentagem aumentou ao final do curso, o que demonstra que houve
um pequeno ganho na percepção dos alunos, embora os motivos alegados no sentido dessa
60
necessidade não fossem exatamente para um equilíbrio da relação social e ambiental, conforme
verificamos nas demais respostas. Os temas ambientais tem sido mais intensamente apresentados
em jornais e programas e, a nosso ver, esse fato também tem influenciado, positivamente, na
opinião dos alunos.
A importância da temática ambiental visando “entender melhor as necessidades dos
animais”, também colocada pelos alunos, identifica-se com a imagem do “médico de bichos”. É
um posicionamento reducionista que valoriza aspectos biológicos da natureza. As afirmações
estão coerentes com o senso comum que não percebe perfeitamente a importância desse
profissional no bem-estar humano e na saúde dos ecossistemas. Os calouros (13,7%) valorizaram
esse aspecto, justificando que ingressam no curso “porque gostam de animais” (conforme
tivemos a oportunidade de ouvir durante muitos anos como professor universitário). Esse número
decai ao final do curso (5,0%), quando percebem que a medicina veterinária não é somente tratar
de cães e gatos.
O preservacionismo (8,8%) ficou em destaque entre os “calouros”, que valorizaram os
temas ambientais no sentido de sua aplicação em “casos especializados de preservação de
recursos naturais” ou de “espécies selvagens ameaçadas de extinção”. Essa idéia reduz-se ao final
do curso (1,6%), quando percebem que a realidade do mercado não se afina exatamente com
essas pretensões iniciais. Esses resultados podem estar sendo influenciados por uma educação
conservacionista vinculada à biologia (SORRENTINO, 1995; GRÜN, 1996), também
reconhecida por Minnini-Medina (1997) como ecológico-preservacionista. Esse comportamento é
criticado por Pedrini (1997) e Cascino (1999) porque são reducionistas e não estimulam a crítica
sobre a relação entre modelos econômicos e a degradação ambiental.
Calouros (7,8%) e veteranos (6,7%) enfatizaram a necessidade de conhecimentos de
assuntos ambientais para atuar em casos de “controle de zoonoses”
64
. Essa porcentagem
manteve-se (7,4%) durante o curso, provavelmente porque essas doenças são abordadas como
reais problemas para os animais e humanos e são valorizadas do ponto de vista sanitário.
Alunos iniciantes (3,9%) deram pouca importância ao conhecimento ambiental,
entendendo que ele seria necessário somente para “algumas disciplinas ou atividades veterinárias
voltadas para a produção animal”, tais como melhoramento genético, prevenção e tratamento de
64
As doenças que atualmente afetam os animais domésticos são originárias de reservatórios (animais) selvagens que
vivem em seus ambientes naturais.
61
doenças, bem-estar animal, saúde pública, inspeção sanitária entre outras. Estranhamente, não
houve nenhuma resposta dos veteranos sobre a associação entre temática ambiental e produção
animal.
Uma baixa porcentagem de alunos de inicio (3,9%) e de final de curso (6,7%) mostrou
que o profissional não é apenas um técnico ou pesquisador em assuntos animais, e que o seu
contato com o público envolve a formação de opiniões e a prevenção de doenças. As disciplinas
envolvidas com essas práticas seriam a saúde pública e a extensão rural.
Calouros (5,8%) e veteranos (6,7%) reconheceram que a atividade profissional do
veterinário “tem reflexos na vida humana”, mas não esclarecem que reflexos são esses. Parece
existir aqui uma dificuldade nessa percepção, havendo apenas um pequeno ganho entre os
veteranos.
Parte dos alunos de final de curso (23,7%) declarou que, embora seja percebido o valor e
a necessidade de uma correta relação profissional com os ambientes onde atua, “não é dada a
devida importância ao assunto e existe pouco investimento nessa área”. Poucos alunos iniciantes
(3,9%) se manifestaram a respeito.
A não implementação da Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) e do
Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA) não permite que os alunos que estão
ingressando na vida universitária reconheçam de imediato essa situação, que vai ser melhor
percebida pelos alunos veteranos somente no final do curso.
Embora a percepção da necessidade aumente com o passar do tempo, a questão básica
continua sendo menosprezada. A propósito, não ouvimos nenhuma menção sobre essas duas leis
vigentes no país: esquecimento, omissão, desconhecimento?
É preocupante o fato dos próprios alunos reconhecerem que a temática ambiental não é
tratada com a devida importância em medicina veterinária. Esse fato exige um repensar sobre o
assunto, porque pode representar uma negligência institucionalizada.
Alunos iniciantes declararam que “não sabiam responder” (1,9%), no entanto existiram
casos sem nenhuma resposta (em branco), especialmente entre os calouros (10,7%) e menos entre
os veteranos (3,4%). Esses números podem significar a superficialidade de um embasamento
ecológico e social no ensino fundamental e um desinteresse pelo assunto ao longo do curso.
Nossa análise das respostas apresentadas indica que existe uma sensibilidade por parte dos
alunos em reconhecer a estreita relação entre atividade profissional e a questão ambiental e a
62
importância do médico veterinário na vida humana. No entanto, apresentam uma visão
fragmentada que valoriza a disciplinaridade e uma abordagem reducionista do meio ambiente.
Essa visão deturpada vai se repetir nas conjecturas sobre o que seja desenvolvimento sustentável,
como veremos a seguir.
•
O que entende por desenvolvimento sustentável?
Nessa pesquisa buscamos analisar as concepções dos alunos sobre desenvolvimento
sustentável. Os resultados aqui apresentados (Tabela 2) foram agrupados conforme algumas
matrizes indicadas por Acselrad (2001), no entanto, algumas respostas não nos permitiram
associá-las a nenhuma das matrizes. Nesse caso, elas foram inseridas sob o título VAGAS ou
CONFUSAS. Fizemos questão também de registrar os casos onde os alunos declaram NÃO
SABER RESPONDER a questão proposta. As questões sem nenhuma resposta (em branco)
também foram anotadas.
Para termos uma idéia das dificuldades dos alunos para explicar-nos o que seja
desenvolvimento sustentável, anotamos as seguintes frases: “é todo trabalho exercido com
finalidade de se manter sem ultrapassar limites”; “é acreditar em seus propósitos”; “é a
capacidade de progredir com alicerce, tendo sustentabilidade”; “que possui idéias, teorias e
práticas viáveis para que realmente ocorra”; “é um desenvolvimento que se sustenta”; “o que se
desenvolve visando uma melhor sustentação em termos de melhoramento em que estamos
procurando”; “algo dependente do seu próprio empenho”; “é utilizado para sustentação do
animal, ele desenvolve o que consome”; “desenvolver alguma atividade que tenha fundamento”;
“se sustenta sem que haja algum prejuízo para quem o desenvolve”; “é o que ocorre sendo
sustentado por um órgão”; “procura avançar sem prejudicar outros meios”; “fase de um progresso
que é sustentado por outros”; “melhoramento para sustentar algo”; “melhoria de algo evitando
ultrapassar limites”; “não é capaz de cobrir outros desenvolvimentos”; processo de expansão que
depende apenas do benefício próprio para evoluir”; “construir uma base forte [...] a fim de que os
objetivos maiores sejam alcançados paulatinamente”; “bases firmes que possam beneficiar a
todos os envolvidos”. Entendemos, por essas respostas, que os alunos não tiveram nenhuma
orientação prévia sobre o assunto. Procuraram fazer suas próprias interpretações a partir de seu
63
bom senso (não existe nem mesmo, um senso comum a respeito). Não fizeram nenhuma menção
à importância de congressos internacionais, grupos econômicos, agenda 21 etc.
Os alunos ingressam na universidade sem maiores conhecimentos sobre o assunto, já que
as respostas vagas, confusas ou ausentes totalizaram cerca de 50,9 % entre eles. Felizmente
parece que o assunto recebe algum tipo de atenção durante o curso, já que os números
decresceram no final do curso (11,9 %).
Tabela 2:
Concepções de desenvolvimento sustentável,
segundo os calouros e veteranos de medicina veterinária
Percepção das diferentes matrizes nas
respostas analisadas
Matriz da eficiência
Matriz da equidade
Matrizes da auto-suficiência e escala
Respostas vagas ou confusas
Informou não saber responder
Sem nenhuma resposta
Totais
•
Início/ 1º sem.
Nº
%
17
16,7
7
6,5
26
25.9
27
26,5
13
12,7
12
11,7
102
100
Final/Último sem.
Nº
%
21
35,6
3
5,1
28
47.4
6
10,2
----1
1,7
59
100
Subtotais
Nº
%
38
23,6
10
6,2
54
33.5
35
20,5
13
8,1
13
8,1
161
100
A matriz da eficiência na percepção dos alunos.
Para Acselrad (2001) a matriz da eficiência tem como motivação central “o combate ao
desperdício da base material do desenvolvimento, a instauração da racionalidade econômica na
escala do planeta, a sustentação, enfim do mercado como instância reguladora do bem-estar dos
indivíduos na sociedade” (ACSELRAD, 2001, p. 32). Essas práticas são utilizadas pelo
denominado “capitalismo verde” que defende a idéia de que soluções técnicas e medidas
econômicas podem resolver a problemática ambiental de modo satisfatório. É uma leitura
reducionista da realidade que prega a incorporação dos custos ambientais nos preços dos produtos
(princípio do poluidor-pagador) e uso de equipamentos antipoluentes. No entanto, não indica a
necessidade de mudança de valores ou do modelo consumista.
A porcentagem de respostas identificadas com a matriz da eficiência era inicialmente de
16,7% entre os calouros e passou a 35,6 % ao final do curso, ou seja, os resultados foram além do
dobro do inicial. Isso nos indica que os alunos estão sendo fortemente influenciados pelo
“ambientalismo de mercado”, significando uma ausência ou minimização das abordagens que
contribuam para a formação crítico-reflexiva do estudante. Ao avaliarmos os dois grupos
64
chegamos a um total de (23,6 %) que consideram que o desenvolvimento sustentável deve ser
alcançado através de soluções exclusivamente tecnológicas.
As frases emblemáticas que nos sugeriram a matriz da eficiência foram as seguintes:
“atividades ligadas à industrialização e urbanização sem que haja dano ao meio ambiente”;
“exploração dos recursos vegetais e minerais sem que o meio ambiente seja prejudicado [...] e
também ocasionando lucro”; “que tenha retorno financeiro e que ajude a melhorar algum setor”;
“é o profissional conseguir expor seu aprendizado tecnológico”; “retorno cultural e econômico
lucrativo com produção”; “reciclagem de garrafas com finalidade de produzir objetos”; “utiliza
substâncias do meio ambiente [...] sem prejudicá-lo e obtendo lucro”; “abrindo portas de forma
ideológica e econômica para a utilização de projetos”; “ajuda na vida financeira, substitui a mão
de obra por máquinas”; “atividades ligadas à industrialização e urbanização sem que haja algum
dano ao meio ambiente”; “desenvolvimento da região e também ocasionando lucros”;
“desenvolvimento de projetos que podem ser defendidos e comprovados na prática”;
“manutenção de alguma atividade produtiva [...] procurando minimizar danos ambientais”; “é o
que não afeta tanto o meio ambiente”; “desenvolvimento econômico da sociedade sem ter
grandes alterações no meio ambiente”; “equilíbrio entre tecnologia e a vida”; “havendo recursos
financeiros para mantê-los e área física para sustentá-lo”; “obtenção da matéria prima envolvendo
todo o processamento até a obtenção do produto final”.
A maioria dos alunos de final de curso reforçaram a idéia de que a formação universitária
oferecida tradicionalmente privilegia a abordagem econômica.
•
A matriz da eqüidade e sua baixa percepção entre os estudantes.
A matriz da eqüidade está comprometida com a visão socioambiental, ou seja, permite
uma visão mais abrangente da relação sociedade-natureza. A matriz norteadora da eqüidade
pretende a sustentabilidade democrática e, conforme Novicki; Deluiz (2004), ela
propõe uma mudança do paradigma hegemônico de desenvolvimento econômico,
com base em princípios de justiça social, superação da desigualdade
socioeconômica e construção democrática ancorada no dinamismo dos atos
sociais. Traz a discussão da sustentabilidade para o campo das relações sociais,
analisando as formas sociais de apropriação e uso dos recursos e do meio
ambiente (NOVICKI; DELUIZ, 2004, p. 23).
65
Esse contexto nos leva a um discurso da ética, que segundo Acselrad (2001):
elabora a conduta humana diante dos valores construídos de bem e de mal.
Destacam-se aqui as intenções das ações que tem por objeto uma base material
biofisicamente comum, interligando espaços, homens e tempos. Reconhece-se,
igualmente, que tais ações e os juízos que sobre elas se aplicam, dão-se em
condições de acentuada desigualdade jurídica, econômica e política de acesso ao
espaço ambiental pelos distintos agentes sociais (ACSELRAD, 2001, p.35-36).
Para a matriz de eqüidade agrupamos as respostas que apontaram para uma valorização
social, diferentemente da predominância técnica verificada para a matriz da eficiência
(antropocêntrica), ou ainda, da orientação da auto-suficiência (biocêntrica).
Foram raras (6.2%) as frases que apresentaram essa característica, tanto no início do curso
(6,5%) quanto em seu final (5,1%). Na realidade, esta redução está coerente com o crescimento
da abordagem tecnológica do desenvolvimento sustentável (matriz da eficiência). Das poucas
frases anotadas com alguma conotação social, destacamos: “a sociedade não perde. A renda
acompanha o desenvolvimento”; “desenvolvimento ideal para todo mundo, que dê o mínimo de
dignidade”; “muitas famílias conseguem o pão de cada dia para manterem uma vida digna para si
mesmo”; “sem prejudicar o meio ambiente e, conseqüentemente, a própria sociedade”; “sem
danificar a natureza, favorecendo o progresso tecnológico propriamente dito, o social,
econômico...”.
Os resultados apresentados do total de alunos apontam para uma imensa ausência de
respostas comprometidas com essa abordagem. Não apareceram questões éticas ou bioéticas nas
respostas obtidas nos questionários dos alunos, tais como o uso de alimentos geneticamente
modificados ou sobre o comportamento ético do médico veterinário. Embora esta pergunta não
estivesse colocada claramente, esperávamos algum tipo de manifestação a respeito. Essa ausência
pode indicar que o aluno de medicina veterinária ainda não está perfeitamente sensibilizado para
a importância desse assunto no Brasil. O mesmo parece estar ocorrendo com a discussão sobre
biossegurança, que vem crescendo paulatinamente, mas ainda não atingiu um patamar desejado
(CASTIEL, 1999; VALLE; TELLES, 2003).
•
Percepção da matriz da auto-suficiência.
A matriz da auto-suficiência, como modelo de desenvolvimento sustentável, é criticada
por Novicki; Deluiz (2004) ao afirmarem que ela é
66
uma inversão dos postulados do paradigma mecanicista e, desta forma, não
ultrapassa os marcos do dualismo cartesiano homem-natureza. Trata-se de um
desenvolvimento sustentável “biocêntrico”: enquanto no cartesianismo o homem
é colocado no centro do universo, fundamentando o antropocentrismo e a
degradação ambiental, na matriz discursiva da auto-suficiência, o homem é visto
em posição de subserviência em relação à natureza (NOVICKI; DELUIZ, 2004,
p. 23).
Os autores lembram que a proposta da auto-suficiência nos remete à fisiocracia 65 de
François Quesnay. A preocupação é a valorização da vida social por longo prazo e baseia-se
numa preocupação com a necessidade de preservação associada ao desenvolvimento de
comunidades sustentáveis, que não dependam de interferências externas. Lembra-nos o modelo
de sobrevivência indígena, que perdurou por séculos, e que nos leva a reconhecê-lo como uma
modalidade de valorização da natureza.
Na matriz da auto-suficiência agrupamos as respostas que indicavam um privilegiamento
dos recursos naturais (biocentrismo), ou a idéia de sociedades e de grupos familiares autosustentáveis, ou ainda a reposição de elementos da natureza respeitando-se a capacidade de carga
dos ecossistemas. Algumas dessas colocações apareceram associadas também a uma preocupação
com as gerações futuras. Estariam aqui também as manifestações de auto-regulação que pregam
um controle do uso dos recursos naturais no sentido da valorização da natureza. Das frases
emblemáticas anotadas para essa matriz da auto-suficiência, consideramos: “atividades que sejam
capazes de suprir as necessidades por si só, não necessitando de recursos externos”; “quando um
lugar produz tudo que necessita sem ter perda, aproveitando toda a matéria prima para seu
benefício sem interferir na natureza”; “evolução aonde seja mantido por um bom tempo”; “o
investimento não depende de terceiros, ou seja, a sua prática já oferece meios para o seu
desenvolvimento”; “de maneira que o meio ambiente não sofra conseqüências desastrosas ou
esgotamento do recurso”; “comunidade ou família para viver de forma digna a partir do que ela
produz”; “um jeito que cada um encontra para sobreviver”; “para o sustento de sua família sem
maiores pretensões comerciais”; “desenvolver o próprio sustento”; “repor na natureza tudo o que
foi retirado”; “por meio de matéria prima renovável [...] que não entrarão em algum momento em
extinção”; “respeita o meio ambiente e não ultrapassa os limites”; “de um grupo de pessoas de se
manterem com o que é oferecido pelo meio ambiente”; “seja suficiente para o sustento e
65
Privilegia a riqueza social (valor de uso) em detrimento da acumulação capitalista (valor de troca), questionando a
“sociedade do ser” (consumismo) em favor da “sociedade do ter”.
67
desenvolvimento de uma população neste local”; “de uma sociedade a partir de seus próprios
recursos sem depender de recursos vindos de outro país ou do governo”; “preservar os recursos
naturais [...] a fim de serem aproveitados em longo prazo”; “que visa o consumo sem prejudicar o
meio ambiente e as gerações futuras”; “aproveita recursos naturais de uma determinada área sem
degradação”; “possibilita a sobrevivência das populações residentes”; “usar o meio ambiente sem
prejudicar as gerações seguintes através de replantio e técnica”.
Constata-se na tabela 2 que 25,5% dos alunos de primeiro semestre e 47,4% dos
veteranos, apresentaram uma concepção biocêntrica de desenvolvimento sustentável. Estes dados
revelam-se paradoxais quando consideramos o elevado percentual de respostas agrupadas na
matriz de eficiência (16,7% e 35,6%, respectivamente). Esses resultados sugerem que os alunos
apresentam uma visão fragmentada, contraditória e um tanto confusa, característica do senso
comum, e que não está sendo superada durante o curso. A necessidade de um controle do uso dos
recursos naturais e do desenvolvimento econômico expressou uma preocupação com a
perenidade desses recursos para as próximas gerações. Apesar da idéia de uma preocupação
social futura, notou-se que a palavra socioambiental foi raramente usada.
•
O que você entendo por meio ambiente?
Os resultados apresentados na tabela 3 indicaram o predomínio de uma leitura
reducionista (91,3%) do meio ambiente no total de alunos, com predominância de descrições que
valorizaram aspectos biológicos, como a fauna e a flora, mas não incluindo sociedade como
componente desse contexto. Os recursos bióticos (organismos) estão reduzidos aos animais e
vegetais, desconhecendo-se os microorganismos 66 .
Esses números refletem as concepções dos calouros (91,4%), que nos indica que eles já
trazem do ensino de segundo grau a visão deturpada e fragmentada do que seja meio ambiente.
Por outro lado, os números continuam altos entre os veteranos (93,4%), o que significa que essa
mesma visão persiste durante o curso.
66
Esses indispensáveis organismos microscópicos são conhecidos como saprótrofos e constituem a cadeia alimentar
dos “comedouros de detritos”, e são eles que garantem uma boa parte da circulação dos diversos nutrientes nos mais
diversos ecossistemas. Aqui percebe-se nitidamente uma tendência para desconsiderar os microorganismos como
“saudáveis e necessários elementos evolutivos da natureza”, provavelmente porque foram rotulados como
causadores de doenças contagiosas” que precisam ser destruídos com potentes medicamentos da indústria
farmacêutica.
68
Tabela 3:
Concepções de meio ambiente,
segundo os calouros e veteranos de medicina veterinária
Concepções de meio ambiente
Concepção naturalista (reducionista)
Concepção socioambiental
Respostas vagas ou confusas
Informou não saber responder
Sem nenhuma resposta
Totais
Início/ 1º sem.
Nº
%
93
91,4
1
0,9
2
1,9
3
2,9
3
2,9
102
100
Final/Último sem.
Nº
%
55
93,4
3
5,0
--------1
1,6
59
100
Subtotais
Nº
%
148
91,3
4
2,4
2
1,2
3
1,8
4
2,4
161
100
O reducionismo apareceu nas respostas dos alunos como abordagens generalizantes, do
tipo “tudo ao nosso redor”, “meio em que vivemos”, “lugar onde se vive”. Outras respostas
exclusivistas descreveram o meio ambiente valorizando especialmente o relacionamento entre
seres: a) “inter-relações entre seres vivos e ambiente”, “interação entre todos os seres”; b) como
composto por uma rede de interações somente harmônicas: “é a harmonia entre seres e a
natureza”; c) como composto de partes, mas não é explicado, claramente, a existência de
relacionamentos entre elas: “conjunto de ecossistemas”, “conjunto de seres bióticos e substâncias
abióticas”, “conjunto de seres vivos”. Outro fato aqui observado, é que as interações ocorrem
entre elementos de uma natureza da qual o homem e suas formas de relação estão ausentes ou
minimizadas.
Denotando uma visão antropocêntrica, os calouros reconheceram que o meio ambiente é
“um conjunto de alguns recursos naturais para uso e satisfação das necessidades humanas”. No
entanto, não associaram a essa afirmação a preocupação com a salvaguarda desses recursos para
as próximas gerações. O homem parece ser a única espécie a usufruir da complexa rede de
ecossistemas da Terra. Alija-se com isso os milhões de outras espécies ainda desconhecidas que
dependem dos mesmos recursos da ecosfera 67 .
67
A ecosfera envolve todos os compartimentos ambientais do planeta, tidos como reservatórios de depósito
(atmosfera, hidrosfera e geosfera) e reservatório de troca (biosfera). A negligência no reconhecimento do mundo e
sua rica biodiversidade implica numa simplificação da vida, onde os recursos só são reconhecidos e valorizados,
somente se servirem ao consumo humano. Caso contrário, são simplesmente desconsiderados, podendo esse hábito
levar à extinção de diversas espécies ainda desconhecidas, porque a cultura humana não as reconhece como
importantes. Esse fato também aponta para uma abordagem reducionista.
69
Ficou flagrante a ausência de respostas que ressaltassem as abordagens críticas, já que
somente 2,4% dos alunos apresentaram respostas que apontaram para a concepção
socioambiental, entre iniciantes (0,9%) e veteranos (5,0%).
A concepção dialética da relação homem-natureza permite reconhecer a interação entre
interesses humanos e o uso dos recursos naturais. Os alunos que estão ingressando na
universidade não estão trazendo estas noções do nível fundamental, e os que estão sendo
formados nos cursos superiores, não estão incorporando essa relação durante a vida universitária,
conforme nos indicam os dados apurados. Nossa pesquisa mostrou que os alunos que estão
ingressando nas universidades não possuem uma formação critica e que muito pouco é
acrescentado ao longo do curso superior.
Obtivemos pouquíssimas frases que nos indicaram que os alunos admitem a presença
humana e de seus valores juntamente com a definição “tradicional” de meio ambiente, conforme
preconizado por Tbilisi, e que atenderia à concepção socioambiental: “espaço criado pela
natureza, o qual é passível de interferência humana e, conseqüentemente, para sua degradação ou
manutenção e beneficiamento”. E também “todos os seres vivos, o meio em que vivem [...]. É a
sociedade juntamente com outros seres, numa interação que se faz necessária para a
sobrevivência de ambos”.
O predomínio de afirmações reducionista da tabela 3 nos mostra que o meio ambiente é
percebido com algo separado das atividades humanas, sendo caracterizado predominantemente
pela presença de plantas e animais. É estranho também que bactérias, protozoárias e fungos não
tenham sido citados já que somente uma mínima parte deles pode ser considerada como agentes
que causam algum tipo de “doença” nos demais organismos. Não se percebe aqui o papel
indispensável
desses
microorganismos
nas
cadeias
alimentares,
especialmente
como
decompositores e enriquecedores do solo.
•
Entrevistas com os professores.
Os professores entrevistados foram selecionados através de suas disciplinas, isto é,
aquelas que tivessem maior afinidade com a temática ambiental e seus aspectos sociais, tais como
administração, ecologia, economia, extensão rural, saúde pública, sociologia e produção animal.
Professores que ministravam a mesma disciplina em mais de uma instituição (pelo fato de serem
70
horistas) foram entrevistados uma única vez. Embora tivéssemos um número menor de
entrevistados (13) do que tínhamos planejado (21), foi possível obter contribuições de todas a
disciplinas, com a predominância de dois diferentes professores por disciplina.
O roteiro utilizado para as entrevistas semi-estruturadas realizadas com professores foi o
seguinte:
1. Como aborda a temática ambiental em sua disciplina?
2. Aborda conceitos ou concepções sobre meio ambiente, educação ambiental, desenvolvimento
sustentável (ou algum outro, em especial)? Como?
3. Considera que a educação ambiental possa ser ensinada ou praticada em cursos superiores de
medicina veterinária? Como?
4. Já foi orientado ou tem uma idéia clara do que seja transversalidade / interdisciplinaridade?
Qual a formação que recebeu para abordar a temática ambiental nos cursos de medicina
veterinária?
5. Como avalia o tratamento da temática ambiental nos cursos de medicina veterinária do Estado
do Rio de Janeiro? Por que? E, em particular, nesta Universidade? Por quê?
6. Em sua opinião, o aluno que termina o curso de medicina veterinária, de um modo geral, tem
uma visão clara da importância da temática ambiental em sua profissão?
7. Que sugestão teria para uma melhor abordagem da temática ambiental nos cursos de medicina
veterinária?
8. Gostaria de comentar algum assunto que julga importante nesse contexto e que não foi aqui
abordado?
Apresentamos a seguir os resultados obtidos com alguns comentários que julgamos
relevantes. Selecionamos, preferencialmente, as frases emblemáticas que representaram uma
afirmação ou intenção também colocada por outros professores ou que fossem, a nosso ver,
importantes para a presente pesquisa.
•
(1) Abordagem da temática ambiental nas disciplinas de medicina veterinária.
Os professores explicaram, de diferentes modos, como fazem a abordagem de temas
sociais e ambientais em suas disciplinas. Não há, pelo que percebemos, uma orientação que lhes
tenha sido apresentada através de algum documento oficial ou instituição para que pudesse usar
71
como referência. Procuram fazer as abordagens de um modo um tanto intuitivo, aproveitando o
conteúdo existente e o tempo que dispõem. As colocações são geralmente teóricas e melhor
aproveitadas nas disciplinas interessadas em aspectos sociológicos, sanitários, ecológicos,
produtivos ou administrativos.
Assuntos de meio ambiente são mais identificados como pertencentes à área rural e menos
para as áreas urbanas. Os professores alegaram que alguns alunos consideram que os temas
ambientais são realmente mais importantes para a área rural. Aqui prevalece a idéia errônea de
que meio ambiente é “verde”. Um dos professores observou que “quem lida com a área rural
precisa conhecer melhor os aspectos climáticos locais e suas influências na produção animal”. No
entanto, com a urbanização crescente também no interior, percebemos que as cidades se
aproximam cada vez mais, sufocando as áreas verdes naturais e cultivadas que existem entre elas.
Em alguns casos, somente as unidades de conservação 68 (parques, reservas, entre outras) é que
ainda permanecem com parte dos remanescentes florestais de outrora.
•
(2) Meio ambiente e educação associados ao desenvolvimento sustentável.
Os professores concordam que existe ainda uma grande ignorância do que seja realmente
o chamado desenvolvimento sustentável e esse assunto é muito pouco discutido com os alunos.
Foi citado um exemplo de produção animal onde “alguns alunos estranham o fato de se
considerar a produção bovina como uma atividade impactante e lesiva aos ecossistemas, já que
eles aprendem que essa modalidade de criação é uma cadeia produtiva como tantas outras e que
necessita de conhecimentos técnicos avançados para que seja altamente lucrativa, que inclui uso
de máquinas, equipamentos e geração de resíduos”.
Na disciplina de administração foi comentado que o desenvolvimento sustentável é
abordado a partir de alguns exemplos práticos, como “o aproveitamento racional de árvores que
já estejam envelhecidas e que possam ser abatidas para uso”. O professor lastimou que o aluno
não receba noções básicas para recuperar áreas degradadas através de disciplina específica.
Deveria conhecer as espécies corretas, que além das forrageiras convencionais, deveriam incluir
68
As unidades de conservação no Brasil fazem parte do Sistema Nacional de Unidades de Conservação da Natureza
(SNUC) instituído pela Lei n. 9.985 de 18 de julho de 2000, tendo como órgão central o Ministério do Meio
Ambiente.
72
as que atendessem à produção de madeira de boa qualidade, alimentação e abrigo para a fauna e
outros organismos locais, proteção das margens de rios, do entorno de nascentes etc. “Ainda
consumimos madeira serrada e madeira queimada, a partir do abate de espécies vegetais nativas
que não foram plantadas para essas finalidades”, comenta o professor.
•
(3) Prática da educação ambiental em medicina veterinária.
Existe a idéia presente, entre alguns professores, de que os temas ambientais “já são
tratados em disciplinas específicas, como a Ecologia”. Dessa forma a demanda já estaria sendo
atendida. Professores do ensino fundamental também alegam que meio ambiente é assunto do
professor de ciências. Note aqui o desconhecimento sobre os conteúdos e orientações da Política
Nacional de Educação Ambiental que não aconselha esse tipo de abordagem. Sobre a importância
da Ecologia em medicina veterinária ouvimos que “é uma disciplina aonde o aluno apenas passa
por ela, porque ele foi obrigado; ou então, o professor não teve habilidade para que o aluno desse
importância a esse setor”.
Sobre a necessidade de abordar os temas ambientais em todas as disciplinas os
professores explicam que “nem toda disciplina favorece a abordagem da temática ambiental. Por
exemplo, fica difícil fazer isso em patologia e fisiologia”.
O Decreto n. 4.281/2002, que regulamentou a Política Nacional de Educação Ambiental,
deixou claro em seu artigo 5o, que “a integração da educação ambiental às disciplinas seja
feita de modo transversal, contínuo e permanente” (BRASIL, 2002a, grifo nosso). A
propósito, em nenhum momento de nossas entrevistas, ouvimos referências que valorizassem a
legislação referente à PNEA 69 ou ao PRONEA 70 . Essa ausência nos leva a pensar que o assunto
está mal divulgado entre os professores de medicina veterinária.
Muitos professores reconhecem ser necessário um “movimento geral” para organizar e
implantar um programa com tal proposta. Pessoas convidadas trariam novas idéias. Seria preciso
69
Conforme já indicado, a Lei n. 9.795, de 27 de abril de 1999, dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política
Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Apesar da lei estar em vigor há mais de cinco anos, são
poucas as pessoas que identificam a sigla PNEA.
70
Programa Nacional de Educação Ambiental, documento desenvolvido pelos Ministérios da Educação (MEC) e
Ministério do Meio Ambiente (MMA) numa tentativa de articular essas duas áreas através da educação Ambiental
em todo o Brasil. (BRASIL, 1994a).
73
reorganizar conteúdos e os professores teriam que pensar novas abordagens em suas disciplinas.
Reuniões e discussões a respeito, de modo objetivo, auxiliariam nesse sentido, valorizando e
incorporando aspectos legais, éticos, sociais e conservacionistas.
•
(4) Transversalidade, interdisciplinaridade e formação docente.
O tratamento transversal do tema meio ambiente (BRASIL, 1998) parece significar um
grande desafio para os professores. Segundo eles, a direção da instituição “deve avaliar
devidamente esse assunto e, se decidir a seu favor, que seja apresentada como uma “vontade
política” nesse sentido, oferecendo o suporte necessário para sua implementação”. Se isso não
ocorre, fica difícil que os próprios professores tomem essa iniciativa como uma “missão”. O
mesmo ocorre com outras situações já conhecidas e que são apenas “comentadas” ou
“valorizadas”, mas que não são viabilizadas na prática, de modo que o assunto acaba sendo
esquecido ou postergado.
De um outro professor ouvimos que a transversalidade “é um tema polêmico no Brasil,
não é muito praticada e a disciplina está muito presente ainda”.
•
(5) Tratamento da temática ambiental nos cursos de medicina veterinária.
Os professores entendem que as abordagens socioambientais têm sido colocadas mais
como “uma preocupação” do que como uma real, indispensável e inadiável prática. Alegam que
“chamam a atenção dos alunos” sobre esses “cuidados necessários”, por exemplo, quando vão
ensinar como formar uma pastagem ou como orientar uma suinocultura. Destacam, nessa
oportunidade, a atenção que deve ser dada quanto ao tratamento e destino dos dejetos (manejo de
esterqueiras), drenagem das áreas, uso de inseticidas e banhos carrapaticidas, bem como o destino
com resíduos de medicamentos diversos. Outras recomendações referem-se ao destino de
carcaças, impedimento da circulação de determinados animais em área não permitida, proteção
das matas ciliares 71 , das nascentes e cabeceiras de rios em geral, entre outras.
71
Refere-se à vegetação que cresce junto as margens dos rios e outras coleções de água doce, evitando assim a
erosão do solo, o assoreamento e a ocorrência de enchentes. O corte dessa vegetação específica é um crime
ambiental.
74
Professores com formação social se mostraram muito mais politizados e abordam a
temática ambiental associada às atividades produtivas do homem. Em suas aulas, procuram
chamar a atenção para as regras de convivência e relacionamentos comerciais, incluindo
eventuais impactos desfavoráveis aos ecossistemas, como é o caso da modernização da
agricultura brasileira.
Um dos professores justificou que a degradação ambiental causada pelas atividades
humanas deve-se à ausência de uma visão divina da natureza; “algo que nos foi legado
gratuitamente, por inteiro, sem quaisquer exigências maiores, e que deve ser utilizado de modo
racional”. Essa ausência nos tornaria irresponsáveis e agressores por entendermos que somos
criaturas de poder ilimitado.
•
(6) Importância da temática ambiental na formação do médico veterinário.
Ouvimos de um professor de sociologia que “a necessidade de formar profissionais
generalistas e humanistas não quer dizer que tenhamos que saber de tudo e não saber de nada,
mas teremos, necessariamente, de perceber a pluralidade do conhecimento e as conexões
existentes nela”. E complementou que o que precisa ser ajustado é “o atual modelo econômico
pautado na questão do capital de exploração desumana, onde se vive dependente do mercado,
onde tudo é transformado em produto e o cidadão é considerado na medida em que ele é um
consumidor”. Essa realidade nos leva a pensar e agir em termos predominantemente econômicos.
Os professores foram unânimes em afirmar que os alunos, de um modo geral, estão sendo
formados sem uma visão clara da importância da temática ambiental na profissão. Das
explicações para tal fato, ouvimos que “a visão clínica é muito forte”; “o aluno não tem interesse
na responsabilidade social do médico veterinário”; “não há uma visão crítica”; “são raros os
professores que possuem uma visão holística”.
•
(7) Sugestões para melhorar o tratamento da temática ambiental.
Uma das sugestões que mais nos chamou a atenção foi que deveriam ser criadas
disciplinas optativas que abordassem a temática ambiental de modo que elas mesmas passassem a
ser obrigatórias, após um certo tempo, conforme tem ocorrido.
75
Das demais contribuições, selecionamos as seguintes: o professor precisa ser capacitado
adequadamente para enfrentamento dessas questões porque “não tem uma formação pedagógica
boa”. Ele executa as determinações superiores “mas revê pouco a qualidade de ensino”. Por outro
lado eles “são médicos veterinários, mas não são professores”. “A deficiência da formação é
grave”. A idéia de capacitação é bem aceita, mas os professores, especialmente os horistas,
alegam que precisam dar aulas em diferentes instituições. Um deles explicou que “tem
dificuldades porque a remuneração é baixa e precisa procurar outros locais de trabalho”. Os
professores entendem que deveriam receber incentivos para se dedicarem a esses aspectos, mas
que também desejam uma orientação clara sobre o assunto. Alguns concordam que uma
discussão mais ampla é necessária por parte dos próprios professores, mas essa iniciativa seria
mais eficiente se as próprias instituições as considerassem uma questão relevante para seus
cursos, sem abandonar, obviamente, as questões técnicas tradicionais. Haveria a necessidade de
promover seminários, reuniões e palestras no sentido de “repensar a profissão e a postura da
ciência e da sociedade” para o século XXI. Foi acentuada a importância da bioética em medicina
veterinária, não somente no sentido da relação veterinário-animal, mas num sentido planetário,
numa visão mais ampla. Para tal, haveria de existir maior aproximação da Medicina Veterinária
com a Biologia, a Sociologia, entre outras. Outros professores comentaram que nem todos
concordam com essas mudanças e que alguns “se detêm somente em suas disciplinas e tem
dificuldades de se integrar com as demais”.
•
(8) Outros comentários colocados pelos professores.
Ao solicitar que os professores falassem livremente do que desejassem, eles nos
apresentaram as seguintes colocações:
a) As instituições do governo deveriam oferecer mais possibilidades para que a
sociedade percebesse a importância das questões sociais e suas relações com o meio
ambiente.
b) As instituições precisam experimentar e estimular novos sistemas alternativos de
produção, mais coerentes com o atendimento das questões sociais e ambientais e não
exclusivamente econômicas.
76
c) A medicina veterinária deveria investir mais em viagens, para propiciar aos alunos o
contato com a realidade social e as técnicas adequadas para cada caso.
d) Os cursos de medicina veterinária trocam poucas experiências entre si. Cada
instituição poderia promover eventos anuais, convidando outras instituições para
participar no intuito de trocar experiências e conhecimentos, valorizando a educação,
e não somente os aspectos médicos especializados.
e) As disciplinas que fazem interface entre o técnico e o social são subestimadas e os
cursos de medicina veterinária “passam para o aluno a idéia de que os temas sociais
não são tão importantes”.
f) O médico veterinário é um profissional a serviço da sociedade, mas “o aluno não tem
maiores opções para escolher a pluralidade, isto é, ele é direcionado para o
econômico”.
g) As instituições deveriam explorar mais, junto aos alunos, as oportunidades de mostrar
seu envolvimento com as questões ambientais em seus próprios “campi”, levando-os a
perceber a importância prática do cumprimento de exigências legais, por exemplo,
sobre licenciamento ambiental e outras medidas necessárias.
•
Entrevistas com coordenadores de cursos de medicina veterinária.
Procuramos saber deles, o seguinte:
1.1. Como vê o tratamento da temática ambiental no curso que coordena? E em outros
cursos de medicina veterinária do Estado do Rio de Janeiro?
1.2. Que ações, projetos e outras iniciativas teriam a apresentar ou sugerir como
importantes medidas para a abordagem da temática ambiental em medicina
veterinária?
Os resultados nos mostraram que existe uma “preocupação” com os problemas ambientais
e sociais, mas “falta uma decisão” para que sejam tomadas as medidas necessárias. Comentaram
que a temática ambiental é tratada em seus cursos e apresentaram também algumas de suas
percepções de um modo generalizado. Segundo eles, a temática ambiental tem merecido atenção
“de um modo geral” e foi citada “a existência do Ministério do Meio Ambiente como um
77
exemplo de interesse pelo assunto”. “O interesse pela temática ambiental em medicina veterinária
vem crescendo e, há cerca de 40 anos, quase não se falava sobre isso”.
Sobre as condições gerais de uma instituição para tratamento do assunto ouvimos que “os
cursos de medicina veterinária que possuem áreas florestadas tem uma vantagem a seu favor no
sentido de sensibilizar seus alunos para essas questões”. No entanto, se não houver um
direcionamento organizado para tal, essa oportunidade poderá não representar muito, porque
“nem todos compreendem claramente a importância que isso representa”. Relembramos aqui que
as abordagens ecológicas pura e simplesmente, não levam às reflexões e às críticas necessárias
para compreensão de nossos modelos de sobrevivência 72 .
Os coordenadores percebem a necessidade de mudança do modelo, mas admitem que essa
questão tem sido tratada de forma incipiente. Afirmam que algumas iniciativas demonstram esse
interesse, como é o caso da inserção da disciplina específica de ecologia, mas que isso não
resolverá o problema maior que é o de introduzir esse assunto em todas as demais disciplinas.
Reconhecem, mesmo assim, ser um avanço, “porque não tínhamos nem isso anteriormente”.
Quanto ao envolvimento dos professores, os coordenadores alegam que uma parte dos
professores foi formada a partir de orientações fragmentadas, sendo natural que exista resistência
no sentido de aceitar essas novas propostas. De modo muito natural, “muitos deles acham que
esse assunto pode ser perfeitamente abordado na disciplina específica 73 de ecologia”.
Outro problema levantado como relevante é o fato que, ao se formar, o médico veterinário
não cumpre o período de licenciatura, o que o impede de receber orientações específicas sobre
sociologia e outras disciplinas humanas vitais para a área da educação. O que normalmente
ocorre é indicar “bons pesquisadores” com a intenção de que eles sejam também “bons
professores”, o que nem sempre ocorre.
Os coordenadores informam que têm a incumbência de “cumprirem o que manda a lei
mais próxima da realidade veterinária”. Entenda-se que isso pode ser feito sem maiores
72
Note aqui uma tendência para a supervalorização da natureza na temática ambiental. O Art. 5o da Lei n. 9795
(BRASIL, 1999) que trata dos objetivos fundamentais da educação ambiental, orienta para o desenvolvimento de
uma compreensão integrada do meio ambiente e suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos
ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos.
73
A Política Nacional de Educação Ambiental (BRASIL, 1999) em seu Art. 10, não recomenda a implantação
específica da disciplina de educação ambiental no currículo de ensino e preconiza que os conteúdos que tratem da
ética ambiental devem ser incorporados nos cursos de formação e especialização técnico-profissional.
78
dificuldades sociológicas ou filosóficas. Dessa forma o assunto não deixa de ser abordado e nem
a lei descumprida, mas também não é aprofundado como deveria ser.
Os coordenadores referiram-se a “quase ausência de conhecimentos ecológicos entre os
alunos que iniciam o curso de medicina veterinária”. Alega-se que eles já deveriam trazer esses
conhecimentos do nível secundário, ou mesmo antes.
Um outro fato, é que os universitários estão ingressando nos cursos ainda muito jovens
(cerca de 18 anos), e ainda um tanto descompromissados com temas mais profundos como o da
dependência ecológica e das desigualdades sociais. Não que eles não percebam isso, mas é que
não avaliam o quanto eles mesmos serão importantes para uma mudança futura da situação atual.
Professores convidados, filmes, vídeos e outras abordagens de cunho social e ambiental deveriam
ser apresentadas aos alunos, com mais freqüência, no sentido de mostrar-lhes as conexões desses
temas com as atividades profissionais do médico veterinário.
79
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Baseado nos resultados 74 dos questionários e das entrevistas apresentamos nossas
considerações sobre como a temática ambiental está sendo tratada em cursos de medicina
veterinária do Estado do Rio de Janeiro. Nessa pesquisa, procuramos analisar quais as
concepções de desenvolvimento sustentável e meio ambiente manifestadas mais especialmente
pelos alunos, além de anotarmos as contribuições de professores e coordenadores sobre essas
questões.
Ao final de nossas análises, verificamos que os alunos percebem nitidamente a
importância da temática ambiental em medicina veterinária, tanto os calouros (39,9%) quanto os
veteranos (46,2%), num total geral de 41,6%. Percebeu-se uma visão fragmentada (que
explicaremos a seguir) quanto aos diversos caminhos para a valorização dessa importância, que
entendemos fazer parte de escolhas individuais dos alunos em suas expectativas profissionais
futuras.
Muitos alunos ingressam na universidade com uma visão um tanto ingênua, influenciados
pelo fato de “gostarem de animais”, sem atentar exatamente para as significativas
responsabilidades sociais, ambientais e econômicas da profissão: ao longo do curso é que vão
perceber suas complexas interações.
Um outro grupo de calouros percebe a temática influenciada pela mídia que, enaltece a
natureza e, outra vez, à medida que evoluem no curso, entendem que esse também não é um dos
principais objetivos da profissão.
Os calouros também percebem a importância da temática ambiental envolvida com as
doenças, e essa idéia persiste ao longo do curso, especialmente em abordagens sanitárias de
interesse público.
O envolvimento da temática ambiental com a produção animal torna-se mais intenso no
início do curso, mas se enfraquece entre os veteranos.
Os calouros destacaram a importância dos temas ambientais no sentido de serem
aplicáveis em seus contatos com o público, de um modo geral. Esse interesse aumenta durante o
74
Relembramos que foram utilizados 161 questionários (respondidos por alunos) e realizadas 16 entrevistas, sendo
13 delas com professores e 3 com coordenadores de cursos de medicina veterinária, em duas universidades
particulares e uma pública.
80
curso. Reconhecem também, de modo crescente durante o curso, que o conhecimento de temas
ambientais têm reflexo na vida humana e em seus contatos profissionais.
Chamou nossa atenção, de forma preocupante, o fato de haver um elevado
reconhecimento por parte dos veteranos (23,7%), contra 3,9% entre os calouros, de que a
temática ambiental não tem sido tratada com a devida importância.
Muitos calouros não têm nenhuma idéia quanto à importância da temática ambiental em
medicina veterinária, conforme contatamos pelo elevado número de respostas em branco
(10,7%). Felizmente essa porcentagem diminui entre os veteranos (3,4%).
Não foi surpresa constatar que a concepção de desenvolvimento sustentável baseada na
matriz da eficiência crescesse durante o curso: de 16,7% (calouros) para mais do dobro (35,6%)
entre os veteranos. Os aspectos econômicos são fortemente valorizados durante o curso e isso se
reflete intensamente nas opções dos alunos. As práticas de educação ambiental associadas a esta
matriz são caracterizadas como comportamentalistas, estimulando a reciclagem, o uso de carros
mais econômicos, entre outras. Boa parte da culpa pela degradação ambiental é atribuída ao
indivíduo “em geral”, que precisa receber orientações que o “condicionem” para os “bons
hábitos”, considerados ecologicamente corretos, mas que não contestem os sistemas de produção.
Esse tipo de educação, que favorece o consumismo, é notado quando observamos que somente
6,5% dos calouros apresentaram indícios claros em suas respostas, sobre a importância de um
equilíbrio entre o social, o econômico e o ambiental. No caso dos veteranos, coerentemente,
houve um decréscimo dessa concepção no final do curso. (5,1%), porque à medida que estão
prestes a se formar, a preocupação maior é com o mercado de trabalho (que valoriza os aspectos
econômicos) e não com atividades que apóiam e financiam projetos socioambientais.
Percebemos a matriz da auto-suficiência nas respostas de 25,9% dos calouros e 47,4% dos
veteranos, indicando a necessidade de um comportamento ecologicamente correto, valorizando
prioritariamente a salvaguarda dos recursos naturais. O equilíbrio seria alcançado através do bom
senso do uso dos recursos naturais, mas não ressaltaram a necessidade de uma abordagem crítica
quanto aos processos de produção. Isso nos indica que boa parte dos alunos vive um dilema: são
sensíveis às questões socioambientais, mas o mercado não considera prioritário esse
posicionamento porque está mais preocupado com os aspectos puramente econômicos. Apesar de
desejar a independência de alguns grupos e sociedades, não deixaram claro como obter esse
objetivo.
81
Parte dos calouros (24,4%) não soube explicar o que era desenvolvimento sustentável,
mas esse desconhecimento diminui drasticamente (1,7%) durante o curso. No entanto, parece que
essa ausência inicial é preenchida através da adoção da matriz da eficiência, conforme vimos
acima.
Obtivemos os índices mais elevados da pesquisa em relação a uma concepção
reducionista de meio ambiente (91,4%) entre os calouros. A natureza, nesta abordagem, é
composta,
predominantemente,
por
animais
e
vegetais,
admitindo-se
diferenciados
relacionamentos entre eles. O homem, suas atividades e seus valores não estão, necessariamente,
nesse mesmo cenário. No entanto, admitem que essa mesma natureza está ao seu redor, indicando
uma leitura antropocêntrica. Essa porcentagem inicial aumenta mais ainda ao final do curso
(93,4%). Esse fato nos leva a pensar numa desvinculação do modo de produzir humano (com
suas conseqüências sociais e ambientais), dos demais componentes dos ecossistemas da Terra.
Essa tendência é confirmada pela baixa porcentagem de respostas que incluíram os aspectos
socioambientais como fazendo parte da definição de meio ambiente, registrando-se (0,9%) entre
calouros e (5,0%) veteranos.
Verificamos ainda, que parte dos calouros (5,8%) não tem qualquer noção do que seja
meio ambiente. Esses dados comprovam que esses alunos estão ingressando nos cursos com uma
visão reducionista sobre o que seja meio ambiente. A falta de uma correta concepção de meio
ambiente explica, pelos menos em parte, as dificuldades dos alunos em compreender o que seja
uma visão abrangente em termos profissionais. Lembramos que os próprios alunos são
estimulados, desde o básico, a participarem de projetos e programas de educação ambiental, que
não costumam vir acompanhados dos necessários debates e reflexões sobre quem realmente tem
causado a maioria dos impactos ambientais, isto é, o nosso modelo de produção.
Quando analisamos as entrevistas realizadas com os professores notamos que eles não
possuem uma orientação homogênea em suas abordagens sobre temas ambientais. Procuram
explicar os temas com suas próprias experiências. Existe uma tendência para a valorização dos
enfoques econômicos em detrimento dos sociais e ambientais. A idéia de meio ambiente ainda
está muito associada à área rural (abordagem reducionista) talvez pela tradição das primeiras
famílias que moravam no interior.
Não existe uma visão clara de que existem diferentes concepções de desenvolvimento
sustentável. A matriz predominante é da eficiência, com raras exceções. Os aspectos legais sobre
82
meio ambiente são pouco valorizados, já que a maior parte do tempo é usada para abordagens
predominantemente técnicas.
Alguns professores se ressentem de uma formação mais adequada que lhes permita
abordar as diversas situações socioambientais. Outros entendem que essas questões já estão sendo
atendidas através da disciplina de Ecologia. Fato semelhante ocorre entre os professores do
ensino fundamental, que alegam ser essas mesmas questões de responsabilidade da disciplina de
ciências. Desconhecem assim a interação entre o social e o ambiental. Essas práticas se refletem
nos cursos superiores. Todos os professores que entrevistamos relataram que os alunos ingressam
no curso com grande deficiência de conhecimentos.
Notamos ainda um desconhecimento sobre o que determina a Política Nacional de
Educação Ambiental. Raramente essa lei foi citada. É verdade que existe um reconhecimento de
que é preciso discutir melhor os temas socioambientais, mas os professores alegam que as
instituições deveriam incentivar e apoiar esses debates.
Alguns assuntos são ainda pouco conhecidos de um modo geral, como é o caso da
transversalidade, que representa um grande desafio para todos os professores, e não somente os
de veterinária.
Os professores informaram que a temática ambiental tem sido abordada junto aos alunos,
mas que essa prática não está ainda nos níveis desejados. Os enfoques são muito superficiais e se
traduzem mais como uma preocupação do que como uma ação a ser cumprida. Muitos
professores informaram que carecem de conhecimentos mais específicos da área de educação
para que cumpram melhor essas atividades como educador. Explicam que foram formados como
médicos veterinários. É preciso repensar esse assunto porque as leis mais recentes estão exigindo
novas maneiras de agir e de conceber o ensino.
Apesar de alguns esforços, os professores reconhecem que a vertente econômica é muito
forte. Os alunos estão terminando o curso de medicina veterinária sem levar consigo uma visão
aprofundada da importância da temática ambiental na profissão.
Os professores apresentaram sugestões e situações que acreditam ser importante para se
pensar num melhor tratamento da temática ambiental nos cursos de medicina veterinária.
a) Devem ser criadas disciplinas optativas que abordem a temática ambiental, de modo
que elas mesmas passassem a ser obrigatórias com o tempo, conforme tem ocorrido
83
com algumas outras disciplinas. Lembramos, que o MEC não recomenda a abordagem
separada para assuntos relacionados à educação e ao meio ambiente.
b) O professor precisa ser capacitado adequadamente para enfrentamento dessas questões
porque “não tem uma formação pedagógica boa”. Ele executa as determinações
superiores “mas revê pouco a sua qualidade de ensino”. Por outro lado, eles “são
médicos veterinários, mas não são professores”. “A deficiência da formação é grave”.
A idéia de capacitação é bem aceita, mas os professores alegam que precisam dar
aulas em diferentes instituições. Um deles explicou que “tem dificuldades porque a
remuneração é baixa e precisa procurar outros locais de trabalho”. Os professores
entendem que deveriam receber incentivos para se dedicarem a esses aspectos, mas
que também desejam uma orientação clara sobre o assunto. Nossa opinião é que a
capacitação dos professores é inadiável e as instituições devem participar,
decisivamente dessa conquista, como uma estratégia não somente pedagógica, mas
social, econômica e ambientalmente correta.
c) Há necessidade de uma discussão ampla por parte dos próprios professores. No
entanto, essa iniciativa será mais eficiente se as próprias instituições as considerarem
uma questão relevante para seus cursos, sem abandonar, obviamente, as questões
técnicas tradicionais. Haveria a necessidade de promover seminários, reuniões e
palestras no sentido de “repensar a profissão e a postura da ciência e da sociedade”
para o século XXI.
d) Foi acentuada a importância da bioética em medicina veterinária, não somente no
sentido da relação veterinário-animal, mas num sentido planetário, numa visão mais
ampla. Para tal, haveria de existir maior aproximação da Medicina Veterinária com a
Biologia, a Sociologia, entre outras. Concordamos com essa visão, especialmente
quando começa a ser valorizada a Medicina da Conservação, que envolve aspectos
técnicos, biológicos, sanitários, ecológicos, sociais e culturais.
e) Existe ainda resistência de alguns professores no sentido de mudar as rotinas que vêm
sendo praticada. Concordamos que essa resistência existe, mas não consideramos que
ela seja o maior dos empecilhos a ser enfrentado.
Ao solicitarmos que os professores falassem livremente do que desejassem, eles nos
apresentaram as seguintes colocações:
84
h) As instituições do governo deveriam oferecer mais possibilidades para que a
sociedade percebesse a importância das questões sociais e suas relações com o meio
ambiente.
•
Concordamos com os professores e somos de opinião que pode haver uma parceria
entre as universidades e o governo nesse sentido desde que se componha uma equipe
ou setor para tratar especificamente desses envolvimentos. Essa iniciativa divulgaria o
nome da universidade e demonstraria seu interesse socioambiental.
i) As instituições precisam experimentar e estimular sistemas alternativos de produção,
mais coerentes com o atendimento das questões sociais e ambientais e não
exclusivamente econômicas. Concordamos com os professores e os cursos de
medicina veterinária devem estimular equipes internas para criação e desenvolvimento
de idéias.
j) A medicina veterinária deveria investir mais em viagens, para propiciar aos alunos o
contato com a realidade social e as técnicas adequadas para cada caso. Concordamos
com os professores e os diversos cursos já desenvolvem esse tipo de aproximação.
Esperamos que eles sejam ampliados.
k) Os cursos de medicina veterinária trocam poucas experiências entre si. Cada
instituição poderia promover eventos anuais, convidando outras instituições para
participar no intuito de trocar experiências e conhecimentos, valorizando a educação,
e não somente os aspectos médicos especializados. Concordamos. Os eventos
poderiam contar com a colaboração de todas as instituições participantes. Essa
estratégia é um excelente modo de promover o crescimento das instituições.
l)
As disciplinas que fazem interface entre o técnico e o social são subestimadas e os
cursos de medicina veterinária “passam para o aluno a idéia de que os temas sociais
não são tão importantes”. O médico veterinário é um profissional a serviço da
sociedade, mas “o aluno não tem maiores opções para escolher a pluralidade, isto é,
ele é direcionado para o econômico”. Concordamos que esse comportamento precisa
ser mudado porque as novas diretrizes curriculares buscam um profissional humanista.
85
Sobre as entrevistas com os coordenadores, percebemos que existe entre eles uma
sensibilidade para o assunto. Procuram tratar o assunto, na medida do possível, e estimulam essas
iniciativas, sempre que podem. Reconhecem que está havendo um crescimento sobre o interesse
pelos temas ambientais, mas o mercado de trabalho não está oferecendo opções que “cativem” o
aluno para essas áreas. Dessa forma, não é uma tarefa simples somente desejar que esses assuntos
se tornem prioritários a nível institucional, somente por imposições legais. Entendem que o
assunto merece um tratamento especial, mas existem ainda muitas limitações para que esse fato
se torne realidade. Incentivaram um debate mais profundo sobre o assunto.
Para concluir, consideramos que existe coerência entre o que os cursos se propõem em
seus objetivos e o que oferecem como ensino, isto é, a formação de profissionais para o mercado
de trabalho. O que contestamos aqui é que, esse comportamento, predominantemente econômico,
não coincide com as recomendações internacionais e legais mais recentes, obrigando-nos a rever
práticas seculares.
Os desastres ambientais apresentados e o agravamento das questões sociais no mundo nos
indicam que as sociedades menos privilegiadas não estão sendo beneficiadas com todos os
conhecimentos até então acumulados. Regulares relatórios sobre a qualidade e a disponibilidade
de recursos naturais da Terra para o século XXI não se mostram otimistas. Ao contrário, a cada
dia, aumenta o número de espécies em extinção e de áreas degradadas.
Encerramos nossas considerações apelando para uma reflexão profunda sobre o que está
preconizado nas Diretrizes Curriculares para o Curso de Medicina Veterinária (BRASIL, 2002):
“médico veterinário com formação generalista, humanista, crítica e reflexiva apto a compreender
e traduzir as necessidades de indivíduos, grupos sociais e comunidades [...]”.
Entendemos, perfeitamente, que essas orientações se referem às atividades inerentes ao
exercício profissional, no âmbito de seus campos específicos de atuação; mas os resultados
analisados nos mostram uma nítida tendência para a valorização estritamente econômica,
minimizando as abordagens socioambientais, realidade que não atende às expectativas esperadas
para o novo século que se inicia.
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94
ANEXOS
ANEXO A - Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA). Lei n. 9.795, de 27 de abril de
1999
Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos
LEI No 9.795, DE 27 DE ABRIL DE 1999.
Dispõe sobre a educação ambiental, institui a
Política Nacional de Educação Ambiental e dá
Mensagem de Veto nº 539
outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu
sanciono a seguinte Lei:
CAPÍTULO I
DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Art. 1o Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo
e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e
competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do
povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
Art. 2o A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação
nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades
do processo educativo, em caráter formal e não-formal.
Art. 3o Como parte do processo educativo mais amplo, todos têm direito à educação
ambiental, incumbindo:
I - ao Poder Público, nos termos dos arts. 205 e 225 da Constituição Federal, definir
políticas públicas que incorporem a dimensão ambiental, promover a educação ambiental
em todos os níveis de ensino e o engajamento da sociedade na conservação, recuperação e
melhoria do meio ambiente;
II - às instituições educativas, promover a educação ambiental de maneira integrada aos
programas educacionais que desenvolvem;
III - aos órgãos integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente - Sisnama, promover
ações de educação ambiental integradas aos programas de conservação, recuperação e
melhoria do meio ambiente;
IV - aos meios de comunicação de massa, colaborar de maneira ativa e permanente na
disseminação de informações e práticas educativas sobre meio ambiente e incorporar a
dimensão ambiental em sua programação;
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V - às empresas, entidades de classe, instituições públicas e privadas, promover
programas destinados à capacitação dos trabalhadores, visando à melhoria e ao controle
efetivo sobre o ambiente de trabalho, bem como sobre as repercussões do processo
produtivo no meio ambiente;
VI - à sociedade como um todo, manter atenção permanente à formação de valores,
atitudes e habilidades que propiciem a atuação individual e coletiva voltada para a
prevenção, a identificação e a solução de problemas ambientais.
Art. 4o São princípios básicos da educação ambiental:
I - o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo;
II - a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência
entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade;
III - o pluralismo de idéias e concepções pedagógicas, na perspectiva da inter, multi e
transdisciplinaridade;
IV - a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais;
V - a garantia de continuidade e permanência do processo educativo;
VI - a permanente avaliação crítica do processo educativo;
VII - a abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais, nacionais e
globais;
VIII - o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade individual e cultural.
Art. 5o São objetivos fundamentais da educação ambiental:
I - o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em suas
múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos, legais,
políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos;
II - a garantia de democratização das informações ambientais;
III - o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a problemática
ambiental e social;
IV - o incentivo à participação individual e coletiva, permanente e responsável, na
preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade
ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania;
V - o estímulo à cooperação entre as diversas regiões do País, em níveis micro e
macrorregionais, com vistas à construção de uma sociedade ambientalmente equilibrada,
fundada nos princípios da liberdade, igualdade, solidariedade, democracia, justiça social,
responsabilidade e sustentabilidade;
VI - o fomento e o fortalecimento da integração com a ciência e a tecnologia;
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VII - o fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos povos e solidariedade como
fundamentos para o futuro da humanidade.
CAPÍTULO II
DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Seção I
Disposições Gerais
Art. 6o É instituída a Política Nacional de Educação Ambiental.
Art. 7o A Política Nacional de Educação Ambiental envolve em sua esfera de ação, além
dos órgãos e entidades integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente - Sisnama,
instituições educacionais públicas e privadas dos sistemas de ensino, os órgãos públicos
da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, e organizações nãogovernamentais com atuação em educação ambiental.
Art. 8o As atividades vinculadas à Política Nacional de Educação Ambiental devem ser
desenvolvidas na educação em geral e na educação escolar, por meio das seguintes linhas
de atuação inter-relacionadas:
I - capacitação de recursos humanos;
II - desenvolvimento de estudos, pesquisas e experimentações;
III - produção e divulgação de material educativo;
IV - acompanhamento e avaliação.
§ 1o Nas atividades vinculadas à Política Nacional de Educação Ambiental serão
respeitados os princípios e objetivos fixados por esta Lei.
§ 2o A capacitação de recursos humanos voltar-se-á para:
I - a incorporação da dimensão ambiental na formação, especialização e atualização dos
educadores de todos os níveis e modalidades de ensino;
II - a incorporação da dimensão ambiental na formação, especialização e atualização dos
profissionais de todas as áreas;
III - a preparação de profissionais orientados para as atividades de gestão ambiental;
IV - a formação, especialização e atualização de profissionais na área de meio ambiente;
V - o atendimento da demanda dos diversos segmentos da sociedade no que diz respeito à
problemática ambiental.
§ 3o As ações de estudos, pesquisas e experimentações voltar-se-ão para:
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I - o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando à incorporação da
dimensão ambiental, de forma interdisciplinar, nos diferentes níveis e modalidades de
ensino;
II - a difusão de conhecimentos, tecnologias e informações sobre a questão ambiental;
III - o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando à participação dos
interessados na formulação e execução de pesquisas relacionadas à problemática
ambiental;
IV - a busca de alternativas curriculares e metodológicas de capacitação na área
ambiental;
V - o apoio a iniciativas e experiências locais e regionais, incluindo a produção de
material educativo;
VI - a montagem de uma rede de banco de dados e imagens, para apoio às ações
enumeradas nos incisos I a V.
Seção II
Da Educação Ambiental no Ensino Formal
Art. 9o Entende-se por educação ambiental na educação escolar a desenvolvida no âmbito
dos currículos das instituições de ensino públicas e privadas, englobando:
I - educação básica:
a) educação infantil;
b) ensino fundamental e
c) ensino médio;
II - educação superior;
III - educação especial;
IV - educação profissional;
V - educação de jovens e adultos.
Art. 10. A educação ambiental será desenvolvida como uma prática educativa integrada,
contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal.
§ 1o A educação ambiental não deve ser implantada como disciplina específica no
currículo de ensino.
§ 2o Nos cursos de pós-graduação, extensão e nas áreas voltadas ao aspecto metodológico
da educação ambiental, quando se fizer necessário, é facultada a criação de disciplina
específica.
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§ 3o Nos cursos de formação e especialização técnico-profissional, em todos os níveis,
deve ser incorporado conteúdo que trate da ética ambiental das atividades profissionais a
serem desenvolvidas.
Art. 11. A dimensão ambiental deve constar dos currículos de formação de professores,
em todos os níveis e em todas as disciplinas.
Parágrafo único. Os professores em atividade devem receber formação complementar em
suas áreas de atuação, com o propósito de atender adequadamente ao cumprimento dos
princípios e objetivos da Política Nacional de Educação Ambiental.
Art. 12. A autorização e supervisão do funcionamento de instituições de ensino e de seus
cursos, nas redes pública e privada, observarão o cumprimento do disposto nos arts. 10 e
11 desta Lei.
Seção III
Da Educação Ambiental Não-Formal
Art. 13. Entende-se por educação ambiental não-formal as ações e práticas educativas
voltadas à sensibilização da coletividade sobre as questões ambientais e à sua organização
e participação na defesa da qualidade do meio ambiente.
Parágrafo único. O Poder Público, em níveis federal, estadual e municipal, incentivará:
I - a difusão, por intermédio dos meios de comunicação de massa, em espaços nobres, de
programas e campanhas educativas, e de informações acerca de temas relacionados ao
meio ambiente;
II - a ampla participação da escola, da universidade e de organizações nãogovernamentais na formulação e execução de programas e atividades vinculadas à
educação ambiental não-formal;
III - a participação de empresas públicas e privadas no desenvolvimento de programas de
educação ambiental em parceria com a escola, a universidade e as organizações nãogovernamentais;
IV - a sensibilização da sociedade para a importância das unidades de conservação;
V - a sensibilização ambiental das populações tradicionais ligadas às unidades de
conservação;
VI - a sensibilização ambiental dos agricultores;
VII - o ecoturismo.
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CAPÍTULO III
DA EXECUÇÃO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Art. 14. A coordenação da Política Nacional de Educação Ambiental ficará a cargo de um
órgão gestor, na forma definida pela regulamentação desta Lei.
Art. 15. São atribuições do órgão gestor:
I - definição de diretrizes para implementação em âmbito nacional;
II - articulação, coordenação e supervisão de planos, programas e projetos na área de
educação ambiental, em âmbito nacional;
III - participação na negociação de financiamentos a planos, programas e projetos na área
de educação ambiental.
Art. 16. Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, na esfera de sua competência e
nas áreas de sua jurisdição definirão diretrizes, normas e critérios para a educação
ambiental, respeitados os princípios e objetivos da Política Nacional de Educação
Ambiental.
Art. 17. A eleição de planos e programas, para fins de alocação de recursos públicos
vinculados à Política Nacional de Educação Ambiental, deve ser realizada levando-se em
conta os seguintes critérios:
I - conformidade com os princípios, objetivos e diretrizes da Política Nacional de
Educação Ambiental;
II - prioridade dos órgãos integrantes do Sisnama e do Sistema Nacional de Educação;
III - economicidade, medida pela relação entre a magnitude dos recursos a alocar e o
retorno social propiciado pelo plano ou programa proposto.
Parágrafo único. Na eleição a que se refere o caput deste artigo, devem ser contemplados,
de forma eqüitativa, os planos, programas e projetos das diferentes regiões do País.
Art. 18. (VETADO)
Art. 19. Os programas de assistência técnica e financeira relativos a meio ambiente e
educação, em níveis federal, estadual e municipal, devem alocar recursos às ações de
educação ambiental.
CAPÍTULO IV
DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 20. O Poder Executivo regulamentará esta Lei no prazo de noventa dias de sua
publicação, ouvidos o Conselho Nacional de Meio Ambiente e o Conselho Nacional de
Educação.
Art. 21. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
100
Brasília, 27 de abril de 1999; 178o da Independência e 111o da República.
FERNANDO
Paulo
José Sarney Filho
HENRIQUE
Renato
Este texto não substitui o publicado no D.O.U. de 28.4.1999
CARDOSO
Souza
101
ANEXO B – Parecer do CNE/CES n. 105/2002. Sobre Diretrizes Curriculares para o Curso de
Medicina Veterinária
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
INTERESSADO: Conselho Nacional de Educação / Câmara de Educação UF: DF
Superior
ASSUNTO: Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Medicina
Veterinária
RELATOR (A): Éfrem de Aguiar Maranhão (Relator), Arthur Roquete de Macedo e Yugo
Okida.
PROCESSO(S) Nº(S): 23001.000044/2002-03
PARECER Nº:
CNE/CES 0105/2002
COLEGIADO
CES
APROVADO EM:
13/03/2002
I – RELATÓRIO
•
Histórico
A Comissão da CES/CNE analisou as propostas de Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos
de Graduação elaboradas pelas Comissões de Especialistas de Ensino e encaminhadas pela
SESu/MEC ao CNE, tendo como referência os seguintes documentos:
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
Constituição Federal de 1988;
Lei Orgânica do Sistema Único de Saúde 8.080 de 19/9/1990;
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9.394 de 20/12/1996;
Lei que aprova o Plano Nacional de Educação 10.172 de 9/1/2001;
Parecer CNE/CES 776/97 de 3/12/1997;
Edital da SESu/MEC 4/97 de 10/12/1997;
Parecer CNE/CES 583/2001 de 4/4/2001;
Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI da Conferência
Mundial sobre o Ensino Superior, UNESCO: Paris, 1998;
Plano Nacional de Graduação do ForGRAD de maio/1999;
Documentos da OPAS, OMS e Rede UNIDA;
Instrumentos legais que regulamentam o exercício das profissões;
Lei Nº 5.517/68 e o Decreto-Lei Nº 64.704/69.
Após a análise das propostas, a Comissão, visando o aperfeiçoamento das mesmas, incorporou
aspectos fundamentais expressos nos documentos supramencionados e adotou formato,
preconizado pelo Parecer CNE/CES 583/2001:
102
ƒ
Perfil do Formando Egresso/Profissional
ƒ
Competências e Habilidades
ƒ
Conteúdos Curriculares
ƒ
Estágios e Atividades Complementares
ƒ
Organização do Curso
ƒ
Acompanhamento e Avaliação
ƒ
Mérito
A Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, ao orientar as novas
diretrizes curriculares recomenda que devem ser contemplados elementos de fundamentação
essencial em cada área do conhecimento, campo do saber ou profissão, visando promover no
estudante a competência do desenvolvimento intelectual e profissional autônomo e permanente.
Esta competência permite a continuidade do processo de formação acadêmica e/ou profissional,
que não termina com a concessão do diploma de graduação.
As diretrizes curriculares constituem orientações para a elaboração dos currículos que devem ser
necessariamente adotadas por todas as instituições de ensino superior. Dentro da perspectiva de
assegurar a flexibilidade, a diversidade e a qualidade da formação oferecida aos estudantes, as
diretrizes devem estimular o abandono das concepções antigas e herméticas das grades
curriculares, de atuarem, muitas vezes, como meros instrumentos de transmissão de conhecimento
e informações, e garantir uma sólida formação básica, preparando o futuro graduado para
enfrentar os desafios das rápidas transformações da sociedade, do mercado de trabalho e das
condições de exercício profissional.
ƒ
Princípios das Diretrizes Curriculares:
9 Assegurar às instituições de ensino superior ampla liberdade na composição da carga horária a
ser cumprida para a integralização dos currículos, assim como na especificação das unidades
de estudos a serem ministradas;
9 Indicar os tópicos ou campos de estudo e demais experiências de ensino-aprendizagem que
comporão os currículos, evitando, ao máximo, a fixação de conteúdos específicos com cargas
horárias pré-determinadas, as quais não poderão exceder 50% da carga horária total dos
cursos. A Comissão da CES, baseada neste princípio, admite a definição de percentuais da
carga horária para os estágios curriculares nas Diretrizes Curriculares da Saúde;
9 Evitar o prolongamento desnecessário da duração dos cursos de graduação;
9 Incentivar uma sólida formação geral, necessária para que o futuro graduado possa vir a
superar os desafios de renovadas condições de exercício profissional e de produção do
conhecimento, permitindo variados tipos de formação e habilitações diferenciadas em um
mesmo programa;
103
9 Estimular práticas de estudo independente, visando uma progressiva autonomia intelectual e
profissional;
9 Encorajar o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e competências adquiridas fora do
ambiente escolar, inclusive as que se referiram à experiência profissional julgada relevante
para a área de formação considerada;
9 Fortalecer a articulação da teoria com a prática, valorizando a pesquisa individual e coletiva,
assim como os estágios e a participação em atividades de extensão;
9 Incluir orientações para a conclusão de avaliações periódicas que utilizem instrumentos
variados e sirvam para informar às instituições, aos docentes e aos discentes acerca do
desenvolvimento das atividades do processo ensino-aprendizagem.
•
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM
MEDICINA VETERINÁRIA
1. PERFIL DO FORMANDO EGRESSO/PROFISSIONAL
Médico Veterinário, com formação generalista, humanista, crítica e reflexiva, apto a compreender
e traduzir as necessidades de indivíduos, grupos sociais e comunidades, com relação às atividades
inerentes ao exercício profissional, no âmbito de seus campos específicos de atuação em saúde
animal e clínica veterinária; saneamento ambiental e medicina veterinária preventiva, saúde
pública e inspeção e tecnologia de produtos de origem animal; zootecnia, produção e reprodução
animal e ecologia e proteção ao meio ambiente. Ter conhecimento dos fatos sociais, culturais e
políticos da economia e da administração agropecuária e agro-industrial. Capacidade de raciocínio
lógico, de observação, de interpretação e de análise de dados e informações, bem como dos
conhecimentos essenciais de Medicina Veterinária, para identificação e resolução de problemas.
2. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
Competências Gerais:
• Atenção à saúde: os profissionais de saúde, dentro de seu âmbito profissional, devem
estar aptos a desenvolver ações de prevenção, promoção, proteção e reabilitação da
saúde, tanto em nível individual quanto coletivo. Cada profissional deve assegurar que
sua prática seja realizada de forma integrada e contínua com as demais instâncias do
sistema de saúde, sendo capaz de pensar criticamente, de analisar os problemas da
sociedade e de procurar soluções para os mesmos. Os profissionais devem realizar
seus serviços dentro dos mais altos padrões de qualidade e dos princípios da
ética/bioética, tendo em conta que a responsabilidade da atenção à saúde não se
encerra com o ato técnico, mas sim, com a resolução do problema de saúde, tanto em
nível individual como coletivo;
• Tomada de decisões: o trabalho dos profissionais de saúde deve estar fundamentado
na capacidade de tomar decisões visando o uso apropriado, eficácia e custoefetividade, da força de trabalho, de medicamentos, de equipamentos, de
procedimentos e de práticas. Para este fim, os mesmos devem possuir competências e
104
•
•
•
•
habilidades para avaliar, sistematizar e decidir as condutas mais adequadas, baseadas
em evidências científicas;
Comunicação: os profissionais de saúde devem ser acessíveis e devem manter a
confidencialidade das informações a eles confiadas, na interação com outros
profissionais de saúde e o público em geral. A comunicação envolve comunicação
verbal, não-verbal e habilidades de escrita e leitura; o domínio de, pelo menos, uma
língua estrangeira e de tecnologias de comunicação e informação;
Liderança: no trabalho em equipe multiprofissional, os profissionais de saúde deverão
estar aptos a assumir posições de liderança, sempre tendo em vista o bem estar da
comunidade. A liderança envolve compromisso, responsabilidade, empatia, habilidade
para tomada de decisões, comunicação e gerenciamento de forma efetiva e eficaz;
Administração e gerenciamento: os profissionais devem estar aptos a tomar
iniciativa, fazer o gerenciamento e administração tanto da força de trabalho, dos
recursos físicos e materiais e de informação, da mesma forma que devem estar aptos a
ser empreendedores, gestores, empregadores ou lideranças na equipe de saúde;
Educação permanente: os profissionais devem ser capazes de aprender
continuamente, tanto na sua formação, quanto na sua prática. Desta forma, os
profissionais de saúde devem aprender a aprender e ter responsabilidade e
compromisso com a sua educação e o treinamento/estágios das futuras gerações de
profissionais, proporcionando condições para que haja beneficio mútuo entre os futuros
profissionais e os profissionais dos serviços, inclusive, estimulando e desenvolvendo a
mobilidade acadêmico/profissional, a formação e a cooperação através de redes
nacionais e internacionais.
O médico veterinário deve estar apto, no seu âmbito profissional, a desenvolver ações voltadas à
área de Ciências Agrárias no que se refere à Produção Animal, Produção de Alimentos, Saúde
Animal e Proteção Ambiental.
Competências e Habilidades Específicas:
O Curso de Graduação em Medicina Veterinária deve assegurar, também, a formação de
profissional nas áreas específicas de sua atuação: sanidade e produção animal, saúde pública,
biotecnologia e preservação ambiental, com competências e habilidades específicas para:
• respeitar os princípios éticos inerentes ao exercício profissional;
• interpretar sinais clínicos, exames laboratoriais e alterações morfo-funcionais;
• identificar e classificar os fatores etiológicos, compreender e elucidar a patogenia,
bem como, prevenir, controlar e erradicar as doenças que acometem os animais;
• instituir diagnóstico, prognóstico, tratamento e medidas profiláticas, individuais e
populacionais;
• elaborar, executar e gerenciar projetos agropecuários, ambientais e afins à profissão;
• desenvolver, programar, orientar e aplicar as modernas técnicas de criação, manejo,
nutrição, alimentação, melhoramento genético; produção e reprodução animal;
• planejar, executar, gerenciar e avaliar programas de saúde animal, saúde pública e de
tecnologia de produtos de origem animal;
• executar a inspeção sanitária e tecnológica de produtos de origem animal;
105
• planejar, elaborar, executar, gerenciar e participar de projetos nas áreas de
biotecnologia da reprodução e de produtos biológicos;
• planejar, organizar e gerenciar unidades agro-industriais;
• realizar perícias, elaborar e interpretar laudos técnicos em todos os campos de
conhecimento da Medicina Veterinária;
• planejar, elaborar, executar, gerenciar, participar de projetos agropecuários e do
agronegócio;
• relacionar-se com os diversos segmentos sociais e atuar em equipes multidisciplinares
da defesa e vigilância do ambiente e do bem-estar social;
• exercer a profissão de forma articulada ao contexto social, entendendo-a como uma
forma de participação e contribuição social;
• conhecer métodos e técnicas de investigação e elaboração de trabalhos acadêmicos e
científicos;
• assimilar as constantes mudanças conceituais e evolução tecnológica apresentadas no
contexto mundial;
• avaliar e responder com senso crítico as informações que estão sendo oferecidas
durante a graduação e no exercício profissional.
3. CONTEÚDOS CURRICULARES
Os conteúdos essenciais para o Curso de Graduação em Medicina Veterinária devem levar em
conta a formação generalista do profissional. Os conteúdos devem contemplar:
•
•
•
•
•
Ciências Biológicas e da Saúde – incluem-se os conteúdos (teóricos e práticos) de base
moleculares e celulares dos processos normais e alterados, da estrutura e função dos tecidos,
órgãos, sistemas e aparelhos, bem como processos bioquímicos, biofísicos, microbiológicos,
imunológicos, genética molecular e bioinformática em todo desenvolvimento do processo
saúde-doença, inerentes à Medicina Veterinária.
Ciências Humanas e Sociais – incluem-se os conteúdos referentes às diversas dimensões
da relação indivíduo/sociedade, contribuindo para a compreensão dos determinantes sociais,
culturais, comportamentais, psicológicos, ecológicos, éticos e legais e conteúdos
envolvendo a comunicação, a informática, a economia e gestão administrativa em nível
individual e coletivo.
Ciências da Medicina Veterinária– incluem-se os conteúdos teóricos e práticos
relacionados com saúde-doença, produção animal e ambiente, com ênfase nas áreas de Saúde
Animal, Clínica e Cirurgia veterinárias, Medicina Veterinária Preventiva, Saúde Pública,
Zootecnia, Produção Animal e Inspeção e Tecnologia de Produtos de origem Animal,
contemplando os conteúdos teóricos e práticos a seguir:
Zootecnia e Produção Animal - envolvendo sistemas de criação, manejo, nutrição,
biotécnicas da reprodução, exploração econômica e ecologicamente sustentável, incluindo
agronegócios.
Inspeção e Tecnologia dos Produtos de Origem Animal - incluindo classificação,
processamento, padronização, conservação e inspeção higiênica e sanitária dos produtos de
origem animal e dos seus derivados.
106
•
•
Clínica Veterinária - incorporando conhecimentos de clínica, cirurgia e fisiopatologia da
reprodução com ênfase nos aspectos semiológicos e laboratoriais, visando a determinação da
etiopatogenia, do diagnóstico e dos tratamentos médico ou cirúrgico das enfermidades de
diferentes naturezas.
Medicina Veterinária Preventiva e Saúde Pública - reunindo conteúdos essenciais às
atividades destinadas ao planejamento em saúde, a epidemiologia, controle e erradicação das
enfermidades infecto-contagiosas, parasitárias e zoonoses, saneamento ambiental, produção e
controle de produtos biológicos.
4. ESTÁGIOS E ATIVIDADES COMPLEMENTARES
• Estágio Curricular:
A formação do médico veterinário deve garantir o desenvolvimento de estágios curriculares, sob
supervisão docente. A carga horária mínima do estágio curricular supervisionado deverá atingir
10% da carga horária total do Curso de Graduação em Medicina Veterinária proposto, com base
no Parecer/Resolução específico da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de
Educação.
O estágio curricular poderá ser realizado na Instituição de Ensino Superior e/ou fora dela, em
instituição/empresa credenciada, com orientação docente e supervisão local, devendo apresentar
programação previamente definida em razão do processo de formação.
• Atividades Complementares:
As atividades complementares deverão ser incrementadas durante todo o Curso de Graduação em
Medicina Veterinária e as Instituições de Ensino Superior deverão criar mecanismos de
aproveitamento de conhecimentos, adquiridos pelo estudante, através de estudos e práticas
independentes presenciais e/ou à distância.
Podem ser reconhecidos:
• Monitorias e Estágios,
• Programas de Iniciação Científica;
• Programas de Extensão;
• Estudos Complementares;
• Cursos realizados em outras áreas afins.
5. ORGANIZAÇÃO DO CURSO
O Curso de Graduação em Medicina Veterinária deverá ter um projeto pedagógico, construído
coletivamente, centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como
facilitador e mediador do processo ensino-aprendizagem.
Este projeto pedagógico deverá buscar a formação integral e adequada do estudante através de
uma articulação entre o ensino, a pesquisa e a extensão.
107
As Diretrizes Curriculares e Projeto Pedagógico deverão orientar o currículo do Curso de
Graduação em Medicina Veterinária para um perfil acadêmico e profissional descrito para o
egresso. Este currículo deverá contribuir, também, para a compreensão, interpretação,
preservação, reforço, fomento e difusão das culturas nacionais e regionais, internacionais e
históricas, em um contexto de pluralismo e diversidade cultural.
A organização do Curso de Graduação em Medicina Veterinária deverá ser definida pelo
respectivo colegiado do curso, que indicará o regime: seriado anual, seriado semestral, sistema de
créditos ou modular, bem como a necessidade de apresentação de trabalho de conclusão de curso
sob orientação docente.
A estrutura do Curso de Graduação em Medicina Veterinária deverá assegurar a:
• articulação entre o ensino, pesquisa e extensão, garantindo um ensino crítico, reflexivo
e criativo, que leve a construção do perfil almejado, estimulando a realização de
experimentos e/ou de projetos de pesquisa; socializando o conhecimento produzido;
• inserção do aluno, precocemente, em atividades práticas, de forma integrada e
interdisciplinar, relevantes à sua futura vida profissional;
• utilização de diferentes cenários de ensino-aprendizagem permitindo ao aluno
conhecer e vivenciar situações variadas de vida, da organização da prática e do
trabalho em equipe multiprofissional;
• visão de educar para a cidadania e a participação plena na sociedade;
• garantia dos princípios de autonomia institucional, de flexibilidade, integração
estudo/trabalho e pluralidade no currículo;
• implementação de metodologia no processo ensinar-aprender que estimule o aluno a
refletir sobre a realidade social e aprenda a aprender;
• definição de estratégias pedagógicas que articulem o saber; o saber fazer e o saber
conviver, visando desenvolver o aprender a aprender, o aprender a ser, o aprender a
fazer, o aprender a viver juntos e o aprender a conhecer que constitui atributos
indispensáveis à formação do médico veterinário;
• realização das dinâmicas de trabalho em grupos, por favorecerem a discussão coletiva
e as relações interpessoais;
• valorização das dimensões éticas e humanísticas, desenvolvendo no aluno e no
médico veterinário atitudes e valores orientados para a cidadania e para a
solidariedade.
6. ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO
A implantação e desenvolvimento das diretrizes curriculares devem orientar e propiciar
concepções curriculares ao Curso de Graduação em Medicina Veterinária que deverão ser
acompanhadas e permanentemente avaliadas, a fim de permitir os ajustes que se fizerem
necessários ao seu aperfeiçoamento.
As avaliações dos alunos deverão basear-se nas competências, habilidades e conteúdos
curriculares desenvolvidos tendo como referência as Diretrizes Curriculares.
108
O Curso de Graduação em Medicina Veterinária deverá utilizar metodologias e critérios para
acompanhamento e avaliação do processo ensino-aprendizagem e do próprio curso, em
consonância com o sistema de avaliação e a dinâmica curricular definidos pela IES à qual
pertence.
II - VOTO DO (A) RELATOR (A)
A Comissão recomenda a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso
de Graduação em Medicina Veterinária na forma ora apresentada.
Brasília (DF), 13 de março de 2002.
Conselheiro Arthur Roquete de Macedo
Conselheiro Éfrem de Aguiar Maranhão - Relator
Conselheiro Yugo Okida
III – DECISÃO DA CÂMARA
A Câmara de Educação Superior aprova por unanimidade o voto do Relator.
Sala das Sessões, em 13 de março de 2002.
Conselheiro Arthur Roquete de Macedo – Presidente
Conselheiro José Carlos Almeida da Silva – Vice-Presidente
109
ANEXO C - Universidades do Estado do Rio de Janeiro que possuem cursos de Medicina
Veterinária
1. Universidade Federal Fluminense (www.uff.br)
2. Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (www.ufrrj.br)
3. Universidade Estadual do Norte Fluminense (www.uenf.br)
4. Universidade Castelo Branco (www.castelobranco.br)
5. Universidade Estácio de Sá (www.estacio.br)
6. Fundação Arco Verde (www.faa.com.br)
7. Fundação Educacional Serra dos Órgãos (www.feso.br)
8. Centro Universitário Plínio Leite (www.plinioleite.com.br)
9. Centro Universitário de Barra Mansa (www.ubm.br)
10. Universidade do Grande Rio (www.unigranrio.br).