FACULDADES INTEGRADAS SIMONSEN - FIS
COORDENAÇÃO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA
RELATÓRIO PARCIAL
(RE)CONSTRUINDO A IDENTIDADE DO ADOLESCENTE CONSUMIDOR NA
AULA DE LÍNGUA INGLESA: UMA PESQUISA-AÇÃO COM HISTÓRIAS EM
QUADRINHOS
AUTOR(A): NATHALIA PEREIRA DOS SANTOS
Rio de Janeiro, 30 de setembro de 2012.
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FACULDADES INTEGRADAS SIMONSEN- FIS
COORDENAÇÃO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA
(RE)CONSTRUINDO A IDENTIDADE DO ADOLESCENTE CONSUMIDOR NA
AULA DE LÍNGUA INGLESA: UMA PESQUISA-AÇÃO COM HISTÓRIAS EM
QUADRINHOS
RELATÓRIO PARCIAL
AUTORA: NATHALIA PEREIRA DOS SANTOS
PIC - PROJETO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA
BOLSA INSTITUCIONAL
ORIENTADOR: PROFº MESTRE VALDINEY COSTA LOBO
Rio de Janeiro, 30 de setembro de 2012.
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SUMÁRIO
Introdução..................................................................................4
A leitura como construção de sentidos ....................................6
Resumo Final............................................................................9
Referências bibliográficas........................................................10
Anexos.....................................................................................11
4
Introdução
Este projeto de pesquisa consiste na construção e reconstrução da
identidade (HALL, 2006) de consumidores adolescentes (LORENZO, 2003) a
partir de exercícios de leitura (BRASIL, 1998) com histórias em quadrinhos
(VERGUEIRO, 2004). Nesse sentido, o contato com aquele gênero discursivo
(BAKHTIN, 1979) em língua inglesa, possibilita a construção de possíveis
posicionamentos discursivos para os alunos. Dessa forma, a utilização de
quadrinhos na aula de inglês colabora para uma prática sociointeracionista
(BRASIL, 1998) de ensino-aprendizagem de língua inglesa e auxilia na
amplitude de conhecimento do público alvo.
Nesse processo, a vivência com diversos tipos de leituras ocasiona a
aproximação do adolescente com realidades de outros países, integra
conhecimentos de natureza social, ambiental, entre outros. As atividades
propostas pela professora-pesquisadora visam contribuir para uma melhor
compreensão dos textos, assim como para a ampliação do conhecimento de
mundo dos discentes, afastando aquela visão de que é necessário aprender
dentro de uma formalidade atrelado ao ensino tradicional, onde apenas o
professor detém o poder da palavra e seus alunos apenas o escutam. O aluno
consegue expressar suas opiniões a respeito do assunto tratado e nisso existe
a troca de experiências, dentro de um tempo curto de aula, porém bastante
proveitoso para ambas as partes. O docente alcança a satisfação de ter
conseguido desenvolver um bom trabalho com seus alunos e os alunos, por
terem enriquecido um pouco mais seus conhecimentos.
Esta pesquisa científica está sendo desenvolvida com um determinado
grupo de alunos do segundo módulo do Curso CLIS - Curso Livre Inglês
Simonsen, nas Faculdades Integradas Simonsen. Os discentes, por intermédio
de uma história em quadrinho da Turma da Mônica, poderão investigar e
compreender as respectivas características sociais vinculadas à figura do
adolescente como consumidor. O foco principal está na construção de sentidos
de cada aluno-leitor acerca da questão social do consumo.
A pesquisa-ação será desenvolvida na fase final do relatório através de
uma atividade com história em quadrinho, nesse tipo de trabalho, o aluno
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trabalhará as três fases da compreensão da leitura: pré-leitura, leitura e pósleitura, que será iniciada a partir dos resultados dos questionários, os quais
estão em processo de desenvolvimento. As atividades alcançarão seus
objetivos após a coleta das perguntas, onde os alunos irão expor os pontos
principais a serem trabalhados através de suas respostas. O questionário
realizado com os discentes permitirá um direcionamento para a construção de
atividades de histórias em quadrinhos dentro de sala de aula. Portanto, as
atividades de leitura serão elaboradas com base nos questionários e na
construção de ideias, dentro da língua inglesa, com o auxílio das histórias em
quadrinhos.
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A leitura como construção de sentidos
Neste capítulo defendo a construção do conhecimento em três
importantes níveis: o de mundo, o sistêmico e o textual. Estão inseridos dentro
do contexto social, de forma que esse tipo de pesquisa venha definir cada tipo
de construção do conhecimento e sua finalidade dentro de sala de aula. De
acordo com os PCN-LE (Brasil, 1998), é de grande relevância que os alunos
sejam capazes de desenvolver esses três tipos de conhecimentos e tenham a
possibilidade de interagir em diversos contextos sociais.
O primeiro conhecimento é tudo aquilo que o indivíduo tem como visão de
mundo, de tudo o que viveu até o momento de estar em contato com situações
diferenciadas, formas e condições de viver, meio social, etc. O segundo está
relacionado ao próprio sistema linguístico, fazendo abordagem aos aspectos
léxico, semântico, morfológico e sintático. O último focaliza a organização de
informações orais ou escritas.
O conhecimento de mundo relaciona-se ao sujeito, que com suas
experiências, sente-se capaz de interagir com o outro dentro daquilo que
realmente conhece. Essa troca de experiências está interligada aos
acontecimentos que foram construídos ao longo de suas vidas, como viagens,
convívio com a realidade de outros lugares ou países, natureza social e
ambiental, situações do dia a dia, como festas de aniversário, casamentos etc
(BRASIL, 1998). O foco principal está na amplitude de conhecimentos dos
estudantes.
O segundo conhecimento é o sistêmico. Baseia-se no conhecimento de
organização
linguística
nos
vários
níveis:
léxico-semântico,
sintático,
morfológico e fonético-fonológico. A intenção é que o aluno adquira a
capacidade de estabelecer relações de sentido entre os vários elementos
gramaticais e lexicais presentes nos processos de leitura e produção de textos.
Vale frisar que, o aluno tem a habilidade de construir coesão e coerência no
processo de negociação de sentidos.
A organização textual é definida pelo conhecimento necessário para
ordenação a informações de textos orais ou escritos. A competência textual do
aluno está relacionada a diferentes tipos de conhecimentos: compreensão de
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diferentes discursos existentes, conhecimento sobre os diferentes gêneros
textuais que ocorrem nas práticas sociais do dia-a-dia, etc. Podem ser
utilizados para compor as sequências linguísticas existentes (a narrativa, a
descritiva ou a argumentativa) tanto na língua materna quanto na língua
estrangeira.
A organização de textos também é considerada como um "conhecimento
intertextual"
(BRASIL,
1998).
Entendo
que
ao
fazer
referência
à
intertextualidade, esse documento oficial alude à diferença entre os gêneros,
apesar de não mencionar esta nomenclatura. Dessa forma, torna-se
fundamental o aluno saber distinguir um anúncio, uma história em quadrinhos,
um bilhete, uma notícia, entre outros. O conhecimento predominante nos
diferentes padrões de organização textual torna-se fundamental para o
reconhecimento dos textos orais ou escritos.
Nos PCN-LE (BRASIL, 1998), são abordadas as três fases da
compreensão da leitura: a pré-leitura, a leitura e a pós-leitura. Nessas três
fases, os alunos são preparados para o início, discussão e conclusão da
leitura. Antes de iniciar a leitura, o aluno tem acesso ao conhecimento prévio,
com o auxílio do professor. O próximo passo é a compreensão do texto,
através de sua leitura com um olhar mais particular. Na fase final, o discente
une as três fases, iniciando pelo conhecimento prévio, logo em seguida a
leitura textual e depois a soma dos novos conhecimentos aprendidos e
analisados por uma visão mais crítica.
Na pré-leitura, podem ser elaboradas questões prévias à leitura dos
quadrinhos. Elas irão fazer o aluno pensar, mesmo antes de ter lido o texto. O
professor trabalhará com perguntas relacionadas ao texto mesmo com a
ausência de leitura. Ressaltando que, a finalidade é que se discutam questões
antecipadas a fim de promover a reflexão do gênero que ainda será lido pelo
discente. Nesta etapa, é fundamental acionar o conhecimento de mundo dos
alunos.
Na próxima parte, a leitura, não será de extrema importância que o aluno
conheça o sentido de todas as palavras em língua inglesa, uma vez que ele
conseguirá alcançar o entendimento por meio de intervenções anteriores
realizadas pelo professor, e com o auxílio das imagens e do contexto. O
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docente, em alguns momentos, fará uso da linguagem verbal e não verbal para
que os alunos possam alcançar o entendimento e ativá-los de uma forma mais
rápida dentro desse processo. Para (LOBO, 2012), o quadrinho é um gênero
discursivo criativo e peculiar, pois geralmente sua compreensão global se
constrói ao fim da última vinheta, por isso, as propostas de exercícios na fase
de leitura perpassam dois tipos: detalhadas, sendo estas relacionadas a uma
ou
mais
vinhetas,
auxiliando
o
entendimento
específico;
e
globais,
contemplando os sentidos gerais negociadas pelo autor.
Na pós-leitura, o foco principal é que o aluno estabeleça uma reflexão
entre seu próprio mundo e os sentidos negociados pelo quadrinho da Turma da
Mônica que será. O aluno terá um posicionamento em relação ao que
aprendeu, irá expor seus comentários, podendo ser do gênero positivo ou
negativo, em concordância com a sua visão e compreensão. Existirá a
percepção de que dentro das histórias em quadrinhos, o autor, além de passar
a mensagem, está materializando sua ideias através do discurso.
Para Pêcheux (1969, apud, CORACINI, 200), o sujeito tem a ilusão de que
é a origem do sentido e tem a ilusão de que o que diz tem apenas um
significado, onde o interlocutor captará suas intenções e suas mensagens. O
autor elabora seus textos, e nesse sentido, o leitor construirá ideias
relacionadas ao texto lido, compreendendo o sentido da mensagem que o autor
transmite através de sua escrita. Dentro de sala de aula, o aluno entra
preparado para ouvir as opiniões e ponto de vista do professor em relação aos
textos e leituras. Neste momento, o discente confronta suas ideias com as
ideias expostas pelo docente. A partir disso, o aluno constrói e reconstrói a
forma de condução de seu texto, transformando sua leitura em única.
Entendo que a postura menos centralizadora por parte dos professores
auxilia na melhor compreensão dos alunos, tornando-os indivíduos mais
críticos, pensantes e defensores de suas próprias ideias. Essa forma de
conduzir a aula proporciona a construção de jovens que terão oportunidade e
espaço para produzir, refletir e pensar em seu contexto sócio-histórico.
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Resumo final
Esta pesquisa tem por finalidade agregar o foco na formação cidadã dos
alunos. Em cada leitura vista até o presente momento, é perceptível a intenção
de transformação que cada autor pontua e deseja despertar em seus leitores. A
partir de suas literaturas, é possível tocar de forma peculiar, docentes que
planejam ou já executam dentro de suas salas de aula uma das formas mais
dinâmicas de compreender uma outra língua, entre elas, a língua inglesa.
Esse desafio de aprender um novo idioma trabalha a criatividade de
muitos docentes em um espaço muito curto de tempo, mas a colaboração e
vontade de ter um contato maior com a língua, faz com que trabalhos que
tenham esse objetivo, alcancem suas metas com resultados muito positivos.
Há o confronto entre a língua materna e a língua a ser aprendida, de uma
forma que quaisquer tipos de comparações são aceitáveis.
Este fato permite a investigação das finalidades sociais das histórias em
quadrinhos, a fim de que seja possível acontecer essa separação de costumes,
culturas, situações de natureza ambiental, entre outros. Quando o aluno
começa a ter conhecimento da realidade de outros países, tem o entendimento
mais amplo da sua própria cultura e consegue analisar situações com um olhar
mais crítico, o docente tem a percepção de que contribuiu na soma de
conhecimento de mundo do discente.
Essa troca de experiências faz com que exista a aproximação entre
professor e aluno. Quando o discente consegue construir sentidos a partir de
uma história em quadrinhos, de um texto trabalhado em sala de aula, o
professor estimula esse aluno-leitor para iniciar um compartilhamento de ideias,
trabalhando a postura e a visão do aluno diante de uma situação problema,
uma leitura diferenciada. Com isso, o docente alcança seus reais objetivos,
executando
trabalhos
com
textos
de
culturas
diferentes,
ampliando
conhecimentos de acordo com a realidade de cada escola e aluno, sem que
para isso seja necessário anular conhecimentos já existentes.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: Estética da Criação Verbal. São
Paulo: 2ed. Martins Fontes Editora, 1997.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua
estrangeira/ Secretaria de Educação Fundamental. - Brasília: MEC/SEF,
1998.
CORACINI, M. J. R. (org). O jogo discursivo na aula de leitura: língua
materna e língua estrangeira. 2ª Edição, Campinas, SP: Pontes,2002.
HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. 11. ed. Rio de Janeiro:
DP&A, 2006.
KLEIMAN, A. TEXTO E LEITOR: Aspectos Cognitivos da Leitura/ Angela
Kleiman. - Campinas, SP: Pontes, 1989 - (Linguagem- ensino).
LOZANO, María Iciar U. Nociones de Juventud. Revista Última década,
número 18. Centro de Investigación y Difusión Poblacional de Achupallas,
pp.11-19. 2003.
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ANEXOS
A Leitura como construção de sentidos
De acordo com os PCN-LE (BRASIL, 1998), é importante perceber que o
aluno tem a capacidade de pensar, ler, escrever e interagir com o todo dentro
de sua própria língua. Para haver construção de conceitos ou ideias dentro de
seu mundo social, ele necessitará utilizar três tipos de conhecimento:
sistêmico, o de mundo e o textual. O conhecimento sistêmico consiste em
regras e formas de organização da língua, relacionando-se com os aspectos
léxicos, semânticos, morfológicos,
sintáticos e fonéticos. Permite que as
pessoas tenham a possibilidade de escolher o uso correto da gramática e que
atrelado aos conhecimentos, tenham a capacidade de interagir através da
língua nos diversos contextos sociais.
O conhecimento de mundo se encontra muito vivo na memória das
pessoas, englobando situações, eventos, ações, acontecimentos construídos
ao longo de suas vidas. Experiências que refletem na idade, sexo, meio social
em que vivem, livros que leram, países por onde vivem ou passaram, etc. Esse
conhecimento nos permite fazer comparações e compreender os outros modos
de viver, a cultura, vida social e política, diferentes experiências humanas, a
visão de mundo que cada um carrega dentro de si. Em Língua Estrangeira, é
possível trabalhar todos esses conceitos de uma forma simples e objetiva, com
a finalidade de colaborar na ampliação de visão de mundo do seu aluno,
mesmo que essa cultura seja algo distante para ele.
O conhecimento da organização textual consite em utilização de conceitos
para organizar a informação em textos orais ou escritos. Vale frisar que, há
grande contribuição para o aumento do conhecimento intertextual do aluno,
oferecendo - o a capacidade de ler diferentes tipos de textos. A partir da leitura,
trabalhar a intertextualidade e preparar-se para esperar do texto um
determinado tipo de organização da informação. Em um olhar mais crítico, o
aluno terá a percepção de que as organizações textuais dependerão dos seus
propósitos comunicativos em relação ao mundo, refletindo diretamente nas
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visões referentes a ele.
Referência Bibliográfica
Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua
estrangeira/ Secretaria de Educação Fundamental. - Brasília: MEC/SEF,
1998.
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Ensino e a perspectiva social
- Conhecimento de mundo
O conhecimento de mundo dentro da língua estrangeira capacita o aluno a
trabalhar as modalidades oral e escrita, refletindo na aprendizagem da cultura,
hábitos e costumes. O aluno se aproxima da realidade de outros países ou de
outras questões distantes do seu mundo. Isso auxilia na amplitude de seu
conhecimento, de acordo com a faixa etária o discente tem a possibilidade de
compreender questões de natureza social que também fazem parte do mundo
em que vivem.
- Conhecimento Sistêmico
Os alunos são ensinados dentro de uma formalidade relativa ao
conhecimento sistêmico. Inseridos no sistema são atribuídos os significados
dos diferentes aspectos morfológicos, sintáticos e fonológicos. O foco principal
é na compreensão geral e no envolvimento na negociação do significado. O
aluno terá a habilitação no reconhecimento, compreensão e produção de
diferentes tipos de texto.
Referência Bibliográfica
Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua
estrangeira/ Secretaria de Educação Fundamental. - Brasília: MEC/SEF,
1998.
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Ensino de língua estrangeira na perspectiva social e a compreensão da
leitura
- Pré- leitura
A Pré- leitura é marcada pela elaboração de hipóteses, visto que a
sensibilização do aluno é caracterizada em relação aos possíveis significados a
serem construídos na leitura. É de suma importância que sejam ativados
alguns conhecimentos que auxiliarão na qualidade do resultado. Englobando a
ativação do conhecimento prévio, onde será explorado o título, subtítulos,
figuras, fonte. Ativação do pré-conhecimento, explorando ítens lexicais ("era
uma vez"), cabeçalhos, a distribuição gráfica do texto, reveladores da
organização textual e, por fim, situar o texto trabalhando a identificação do
autor, de modo que se possa evidenciar a leitura como uma prática
sociointeracional.
- Leitura
Esse processo de leitura envolve a fase em que o aluno tem de projetar seu
conhecimento de mundo e a organização textual nos elementos sistêmicos do
texto. Neste momento, ele agregará seus conhecimentos prévios com os
novos. É importante que o aluno aprenda a adivinhar o significado de palavras
que não conhece, por meio de pistas contextuais, ter a percepção que não há
necessidade de conhecer todos os ítens lexicais para ler e obter compreensão
do texto.
- Pós- leitura
Ao final da leitura, o docente poderá delegar atividades destinadas a levar
os alunos a pensar sobre o texto, esboçar reações, avaliar, criticar as ideias do
autor. O foco essencial é no relacionamento do mundo do aluno com as ideias
do autor. Para que o discente possa desenvolver a habilidade da compreensão
escrita é necessário poder dispor de uma grande variedade de textos de
diversos tipos, provenientes de jornais, revistas, internet, etc. A visão de leitura
ganha uma importância e difere-se das leituras tipicamente tradicionais,
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fazendo com que o aluno amplie a sua visão de mundo a partir de cada novo
contato com a leitura.
Para Kleiman (1989), O leitor navega em uma leitura com o conhecimento
adquirido ao longo de sua vida, ressaltando que sem o engajamento do
conhecimento prévio, essa compreensão fica comprometida. Para que haja
harmonia entre o leitor e o texto, é necessário que ele utilize justamente
diversos níveis de conhecimento que interajam entre si, com a finalidade de
construção de sentido e entendimento do texto.
A compreensão de um texto é um processo que passa por várias etapas.
Podemos iniciar fazendo relação ao conhecimento linguístico, isto é, aquele
conhecimento oculto, não verbalizado, que faz com que falemos português
como falantes nativos, desempenhando um papel central no processamento do
texto. Dentro de um conjunto de noções e conceitos sobre o texto, nos
deparamos com o conhecimento textual, faz parte do conhecimento prévio e é
um integrante importante na compreensão de leituras. E o conhecimento de
mundo, que geralmente é adquirido em uma educação informal, faz parte de
um universo sem limites. Trata-se de um conhecimento de fatos como "Angola
está na África" ou conhecimentos que fazem parte do cotidiano de um
indivíduo, como "tirar um documento", "assistir a uma aula", etc.
A importância do conhecimento prévio é nítida quando a sua relevância fazse presente no momento de interpretação particular da leitura. Os
conhecimentos linguístico, textual e de mundo tornam-se pontes para
alcançarem a compreensão de um texto.
Referências Bibliográficas
KLEIMAN, Angela. TEXTO E LEITOR: Aspectos Cognitivos da Leitura/
Angela Kleiman. - Campinas, SP: Pontes, 1989 - (Linguagem- ensino).
Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais: terceiro e quarto
ciclos do ensino fundamental:
língua estrangeira/ Secretaria de Educação Fundamental. - Brasília:
MEC/SEF, 1998.
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Leitura como processo discursivo
Na perspectiva de constituir a determinação e a ideologia sócio-histórica,
o autor e o leitor tornam-se o foco dentro de um processo discursivo. Essa
visão de leitura é intermediária, encontra-se entre a análise do discurso e a
desconstrução que considera o ato de ler.
Demarcados
pelo
momento
histórico-social
que
determina
o
comportamento, as atitudes, a linguagem de um e de outro e a própria
configuração do sentido. Para isso há a pluralidade de sentidos que trabalha a
disseminação do sentido, opondo-se ao texto monossêmico, respectivamente
pertencentes à concepção interacionista e estruturalista.
Leitura na escola
De acordo com Coracini (2002), a prática de leitura dentro de sala de aula,
engloba o processo interativo leitor-texto, leitor-autor, evidenciando as marcas
deixadas pelo autor. Quando o aluno alcança a compreensão e sentido do
texto trabalhado, o professor traz esse leitor para o compartilhamento de ideias
relacionadas a essa leitura. É possível perceber a essência dos efeitos de
sentido no leitor-aluno quando há essa troca de experiências entre ambos.
Nesse aspecto, a concepção discursiva se vê contemplada, uma vez que existe
a liberdade de trabalhar com outros tipos de leituras, mesmo que não sejam as
do professor em questão.
Referência Bibliográfica
CORACINI, Maria José Rodrigues Faria (org). O jogo discursivo na aula de
leitura: língua materna e língua estrangeira. 2ª Edição, Campinas, SP:
Pontes,2002.
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A aula de leitura: um jogo de ilusões
Para Pêcheux (1969), toma-se como ponto de partida as ilusões ou
esquecimentos sobre a reflexão no discurso de sala de aula de língua
estrangeira, caracterizando a constituição do sujeito como social e ideológico.
O sujeito tem a ilusão de que é uno a origem do sentido e tem a ilusão de que
o que diz tem apenas um significado, onde o interlocutor captará sua intenções
e suas mensagens.
O primeiro fato observado nas aulas analisadas, faz uma referência à
forma como o professor conduz o aluno à sua leitura, que no primeiro contato,
aceita sem questionar, por carregar com ele mesmo o sentimento de ignorância
em relação à língua, transformando-a em única possível e a única correta, não
havendo lugar para a pluralidade de leituras.
Sob tal consideração, através de uma metodologia menos dominadora e
direta, o professor que prioriza o aluno como ser pensante e crítico, busca a
utilização de textos que possam ser comparados com as diferenças formais e
linguísticas, cultura com um olhar mais ideológico. Questionando as verdades
"naturais", uma forma de desmistificar o estrangeiro com a finalidade de
assegurar a identidade brasileira sem anulá-la.
Vale ressaltar que é importante ter consciência das ilusões que envolvem
o discurso de sala de aula e suas consequências para o ensinoaprendizagem
do aluno. Remete-se à preocupação de como os discentes chegarão aos
segundo e terceiro graus produzindo, refletindo e pensando, com tão pouca
oportunidade de participação, atuação. Afinal, professores e alunos estão
suscetíveis aos efeitos da ideologia de forma inconsciente, colaboram para a
manutenção do sistema que os constitui e é por eles contituído.
Referência Bibliográfica
CORACINI, Maria José Rodrigues Faria (org). O jogo discursivo na aula de
leitura: língua materna e língua estrangeira. 2ª Edição, Campinas, SP:
Pontes, 2002.