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FACULDADE DE PARÁ DE MINAS
Curso de Letras
Vanessa de Oliveira Pereira
CAUSAS DO FRACASSO DO ENSINO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA NAS ESCOLAS
PÚBLICAS
Pará de Minas
2013
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Vanessa de Oliveira Pereira
CAUSAS DO FRACASSO DO ENSINO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA NAS ESCOLAS
PÚBLICAS
Monografia apresentada à Coordenação
de Letras da Faculdade de Pará de
Minas como requisito parcial para a
conclusão do curso de Letras.
Orientadora: Especialista em
Inglesa Tatiana Pires Bini Dutra
Língua
Co-orientadora: Mestre Cristina Mara
França Pinto Fonseca
Pará de Minas
2013
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CAUSAS DO FRACASSO DO ENSINO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA NAS ESCOLAS
PÚBLICAS
Monografia apresentada à Coordenação de
Letras da Faculdade de Pará de Minas
como requisito parcial para a conclusão do
curso de Letras.
Orientadora: Especialista em
Inglesa Tatiana Pires Bini Dutra
Co-orientadora: Mestre
França Pinto Fonseca
Língua
Cristina
Aprovada em _____ / _____ / _____
___________________________________________________________
Tatiana Pires Bini Dutra
Especialista em Língua Inglesa
___________________________________________________________
Renata Teixeira da Silva
Graduada em Letras e Mestre em Educação
Mara
4
Dedico este trabalho a todos aqueles
que de alguma forma me ajudaram a
concretizá-lo.
5
Agradeço a Deus por ter me dado
força e conhecimento para realizar
este trabalho. À minha família por me
apoiar nas horas de desespero. À
minha orientadora, pela paciência e
motivação, e aos colegas que me
orientaram a todo instante.
6
“O bom professor não é mais o que
tudo sabe, mas aquele que sabe
promover ambientes que promovem a
autonomia do aprendiz e que os
desafia a aprender com o(s) outro(s)
através
de
oportunidades
de
interação e de colaboração”.
Vera Lúcia Menezes de Oliveira e
Paiva
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RESUMO
Este trabalho visa analisar as possíveis causas do fracasso do ensino de Língua
Inglesa nas escolas públicas. Foram analisadas as hipóteses de aquisição de uma
segunda língua mais conhecidas entre os estudiosos da área, bem como as
metodologias existentes no ensino de L2 e suas aplicações nas escolas.
Também foi abordada a importância da motivação e como ela se dá no
aprendizado de Língua Inglesa, e como os professores podem utilizar recursos extraclasse para tornar o ensino mais prazeroso.
Como forma de análise, foi realizada uma pesquisa em duas escolas de grande
porte da cidade de Pará de Minas com alunos do 6° ao 1° ano do ensino médio. Foram
analisados o interesse dos alunos pelo ensino do idioma, qual seria a forma mais
interessante de aprenderem o conteúdo e em quais habilidades comunicativas eles têm
melhor desenvolvimento. Com base nos dados coletados, foi possível analisar quais
seriam as possíveis causas do ensino da L2 nas escolas públicas.
Palavras-chave: Metodologia, motivação, Língua Inglesa.
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO....................................................................................................
9
2 JUSTIFICATIVA..................................................................................................
10
3 OBJETIVOS........................................................................................................
12
3.1 Objetivos Gerais.............................................................................................
12
3.2 Objetivos Específicos....................................................................................
12
4 PERSPECTIVAS TEÓRICAS.............................................................................
13
4.1 Hipóteses de aquisição de uma segunda língua (L2) e suas
abordagens teóricas............................................................................................
13
4.2 Estratégias metodológicas e suas aplicações em sala de aula................. 20
4.3 A motivação e o uso da tecnologia no processo de aprendizagem.......... 27
5 METODOLOGIA.................................................................................................
33
5.1 Análise de Dados............................................................................................ 34
CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................
39
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS......................................................................
40
ANEXOS................................................................................................................
43
APÊNDICE A.......................................................................................................... 45
APÊNDICE B.......................................................................................................... 46
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1 INTRODUÇÃO
Este trabalho tem por objetivo analisar como se dá o ensino de Língua Inglesa
nas escolas públicas. No primeiro capítulo, foi feita uma análise mais aprofundada das
hipóteses de aquisição da segunda língua e suas abordagens teóricas baseadas em
alguns estudiosos da área, bem como o Currículo Básico Comum de Língua Inglesa
(CBC) propõe que seja feito em sala de aula.
Já no segundo capítulo, encontra-se uma descrição mais detalhada das
metodologias existentes no ensino de línguas e como ocorreram suas transformações
ao longo dos tempos. Também foi estudado o CBC e os PCNs – Parâmetros
Curriculares Nacionais, ambos criados pelo Governo para auxiliar o professor em salas
de aulas.
É sabido que somente a metodologia e suas aplicações não são válidas se não
forem voltadas e reformuladas de acordo com a realidade do aluno. O terceiro capítulo
deste trabalho desenvolve um pouco mais a questão da motivação do aluno, bem como
a preparação do professor no momento do ensino-aprendizagem e o uso de recursos
tecnológicos.
No final da pesquisa, foi feita uma entrevista com 20 alunos do 6º ano do ensino
fundamental à 1ª série do ensino médio de duas escolas públicas da cidade de Pará de
Minas para uma análise sobre a forma de ensino nas escolas e como isso influencia no
desenvolvimento do aluno.
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2 JUSTIFICATIVA
Esta proposta de pesquisa surgiu a partir das inúmeras reclamações de
professores e no quão defasado é o ensino do inglês em escolas públicas brasileiras.
Os motivos podem ser diversos: a falta de preparo dos professores, a falta de
estruturação das escolas e do Governo Federal para disponibilizar materiais adequados
para o ensino de uma língua estrangeira e do desinteresse da maioria dos alunos,
sendo este causado pela desmotivação ou pela dificuldade.
Como se sabe, infelizmente o Governo não irá desembolsar muito para esse tipo
de ensino, mas cabe aos educadores e graduandos em Letras, se preparar para tornar
este conteúdo mais agradável e adaptá-lo à realidade dos alunos com os quais irão
trabalhar.
Pensando nisso, cabe analisar todas as metodologias existentes de ensino da
Língua Inglesa, mas existe um método ideal? O que se pode fazer diante desse
problema? Como despertar o interesse do aluno para o conteúdo e auxiliá-lo a sanar as
dificuldades? A “culpa” é dos profissionais despreparados? Do governo que não quer
investir mais? Dos próprios alunos? Da escola no geral? Como conseguir fazer com que
os alunos mostrem interesse e aprendam o novo idioma?
Há inúmeras metodologias e teorias sobre a aquisição do novo idioma, mas
nenhuma conclusão que explique isso de fato. A aprendizagem na escola regular,
infelizmente, não foca no ensino das quatro habilidades: ler, ouvir, falar e escrever,
conforme sugere o CBC – Currículo Básico Comum, ou seja, não se dá como o
aprendizado da língua mãe, no caso, o Português.
Infelizmente, nenhum método existente no mercado é cem por cento eficaz, nem
fará nenhum milagre, tudo dependerá de como é aplicado e do aluno, pois cada aluno
aprende de uma forma diferente, podemos perceber isso em sala de aula.
Normalmente, o método mais utilizado nas escolas públicas é o de tradução, e há
alunos que têm extrema facilidade e outros com extrema dificuldade. O método deve
variar de aluno para aluno. Deve-se levar em consideração também os prós e contras
da aplicação de cada método.
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Para completar o processo de ensino, é preciso ter em mente a ideia de que o
ensino da segunda língua deve-se dar como "um veículo de comunicação" dentro de
situações reais. A partir daí, o professor pode a utilizar diversos métodos para fazer
com que o resultado final seja significativo. Mas qual seria a solução diante desses
problemas? Uma reformulação das metodologias aplicadas? Uma exigência maior da
instituição para com a capacitação dos professores? Fazer com que os alunos tenham
uma consciência da importância do segundo idioma e do conteúdo como grade
escolar? Quem seria responsável por realizar essa mudança? Dá-se então a
justificativa para o desenvolvimento deste projeto.
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3 OBJETIVOS
3.1 OBJETIVOS GERAIS
Analisar como se dá o ensino da Língua Inglesa nas escolas públicas e como o
professor pode aumentar o interesse do aluno, trabalhando com as diversas
metodologias existentes e aplicando projetos para melhorar, desenvolver e superar as
dificuldades ao longo do processo de ensino-aprendizagem.
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Analisar as metodologias utilizadas em sala de aula por professores de Língua
Inglesa de escolas públicas;
 Investigar como o uso de projetos pode melhorar, desenvolver e superar as
dificuldades ao longo do processo de ensino-aprendizagem da segunda língua;
 Investigar os geradores da desmotivação dos alunos;
 Propor uma melhor abordagem metodológica para tratar o problema.
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4 PERSPECTIVAS TEÓRICAS
Aprender uma segunda língua hoje se faz extremamente necessário no mundo
cada vez mais globalizado, porém não se dá num piscar de olhos. Diversos fatores
influenciam no processo de ensino-aprendizagem, como por exemplo, fatores culturais,
intelectuais e até emocionais. O ensino da língua estrangeira se dá desde os tempos
antigos, no qual saber um segundo idioma era sinônimo inteligência.
Atualmente, as escolas começam o ensino da língua inglesa a partir do 6º ano do
Ensino Fundamental e se estende até o 1º ano do Ensino Médio, em sua maioria com
conteúdos defasados e repetitivos.
4.1 HIPÓTESES DE AQUISIÇÃO DE UMA SEGUNDA LÍNGUA (L2) E SUAS
ABORDAGENS TEÓRICAS
Muito se tem pesquisado sobre como se dá a aquisição de uma segunda língua,
porém pouco se tem visto em prática quando se trata da aplicação metodológica em
sala de aula. É preciso, além do domínio do idioma, considerar fatores relevantes que
influenciarão diretamente na aprendizagem do aluno, sendo eles os fatores
neurológicos, cognitivos e afetivos.
Um dos fatores neurológicos mais significativos é a lateralização do cérebro, que
consiste na troca de informações e assimilação. A assimilação da língua, seja materna
ou estrangeira, ocorre do hemisfério direito, que é responsável pela captação, para o
hemisfério esquerdo, da assimilação. Quanto mais cedo a criança aprender a segunda
língua, mais facilidade ela terá, isso se dá porque o cérebro dela está em formação,
portanto com os hemisférios mais próximos, e essa “transferência de dados” é mais
rápida e completa. Quando adulto essa transferência é um pouco mais difícil, mas não
impossível.
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“Does the maturation of the brain at some point spell the doom of language
acquisition ability? Some scholars have singled out the lateralization of the brain
as the key to answering such a question. There is evidence in neurological
research that as the human brain matures certain functions are assigned - or
"lateralized" - to the left hemisphere of the brain and certain other functions to
the right hemisphere. Intellectual, logical and analytic functions appear to be
largely located in the left hemisphere while right hemisphere controls functions
related to emotional and social needs.” (BROWN, 1994, p. 53) Vide tradução
livre feita por Vanessa de Oliveira Pereira, outubro, 2013, no apêndice B,
página 46, item 1.
Ainda com relação à faixa etária, as crianças têm maior facilidade de pronúncia e
diferenciação de sons, uma vez que o aparelho fonador ainda está em formação, e
essa assimilação se dá com mais facilidade e não adquire-se vícios de linguagem,
comuns em adolescentes e adultos. A essa teoria, dá-se o nome de Critical Period
Hypothesis (Hipótese do Período Crítico). BROWN (1994, p.52) afirma em seu livro que
há um calendário biológico para a aquisição de uma língua, seja ela a língua materna
ou uma L2.
“The critical period hypothesis claims that there is such a biological timetable.
Initially the notion of a critical period was connected only to first language
acquisition. Pathological studies of children who failed to acquire their first
language, or aspects thereof, became fuel for arguments of biologically
determined predispositions, timed for release, which would wane if the correct
environmental stimuli were not present at the crucial stage.” (BROWN, 1994, p.
52) Vide tradução livre feita por Vanessa de Oliveira Pereira, outubro, 2013, no
apêndice B, página 46, item 2.
Muito ainda se discute sobre o Critical Period Hypothesis, mas sua
fundamentação baseia-se na questão neurológica, ligada à teoria da lateralização do
cérebro. Segundo LAURA LEE MOORE (1999) em seu artigo sobre o período crítico,
acredita-se que antes da puberdade (período crítico) partes das funções da linguagem
estão no hemisfério esquerdo e outros no direito, não existindo um lado específico,
enquanto em um adulto, essas funções estão localizadas no lado esquerdo.
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“The foundation of the critical period hypothesis rests on neurological research
that suggests that brain functions become lateralized after puberty. As we know
there are two sides of the human brain - the right and the left. Some language
functions appear to be controlled or stationed in the right while others are
located in the left portion. Language functions appear mainly controlled by the
left side. It is believed that, before puberty, these functions are not completely
assigned to either portion of the brain. The brain is viewed as elastic. The
specific assignment or lateralization of brain functions is believed to be complete
and set sometime during or just after puberty. According to this theory, the prepubescent brain is like a "sponge" - - all learning, knowledge, and experiences
are merely "absorbed." This "absorption" of aspects of language to non-specific
locations in the brain supposedly makes the learning of language, first or second
language, easier for children than adults or older adolescents.” (MOORE, 1999)
Vide tradução livre feita por Vanessa de Oliveira Pereira, outubro, 2013, no
apêndice B, página 46, item 3.
Segundo AUSUBEL, (1964) e BROWN (1994), o fator cognitivo deve ser
observado, já que crianças e adultos aprendem de formas diferentes. Um adulto precisa
de explicações gramaticais e estruturas para melhor assimilação, já a criança pode
aprender de uma forma mais lúdica, natural, dependendo da idade, sem necessidade
de estruturas gramaticais, apenas funcionais. É muito importante observar isso para
que o aluno não fique desmotivado. É preciso trazer a realidade do aluno para o
processo de ensino-aprendizagem.
“Ausubel (1964) hinted at the relevance of such a connection in noting that
adults learning a second language could profit from certain grammatical
explanations and dedutive thinking that obviously would be pointless for a child.
[...] Young children are generally not "aware" that they are acquiring a language,
nor are they aware of societal values and attitudes placed on one language or
another.” (BROWN, 1994, p. 59) Vide tradução livre feita por Vanessa de
Oliveira Pereira, outubro, 2013, no apêndice B, página 47, item 4.
Fatores afetivos não podem ser descartados, uma vez que seres humanos
são seres emocionais, talvez mais que racionais. Se faz necessário criar empatia,
controlar a ansiedade e a inibição dos alunos, além de trabalhar a emoção, pois ela
interfere diretamente no processo de retenção do conteúdo.
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“At the heart of all thought and meaning and action is emotional. As "intellectual"
as we would like to think we are, we are influenced by our emotional.
It is only logical, then, to look at the affective domain for some of the most
significant answers to the problems of contrasting the differences between first
and second language acquitision. [...]The affective domain includes many
factors: empathy, self-esteem, extroversion, imitation, anxiety, attitudes - the list
could go on for some time.” (BROWN, 1994, p. 61) Vide tradução livre feita por
Vanessa de Oliveira Pereira, outubro, 2013, no apêndice B, página 47, item 5.
Analisando a aplicação dos fatores afetivos, pode-se inserir aplicações do
contexto escolar por exemplo. Adultos são mais maduros quando se trata de uma
aquisição de L2, portanto, conseguem assimilar com mais facilidade feedbacks
enquanto crianças e adolescentes são mais críticos, qualquer erro, por mais “bobo” que
seja, torna-se motivo de brincadeiras em sala de aula, e isso pode fazer com que o
aluno crie uma barreira, inibindo-se de participar durante as aulas.
“Adults tend to tolerate linguistic differences more than children, and therefore
errors in speech are more easily excused. If adults can understand a second
language speaker for example, they will usually provide positive cognitive and
affective feedback, a level of tolerance that might encourage some adult
learners to "get by". Children are harsher critics of one another's actions and
words and may thus provide a necessary and sufficient degree of pressure to
learn the second language.” (BROWN, 1994, p. 64) Vide tradução livre feita por
Vanessa de Oliveira Pereira, outubro, 2013, no apêndice B, página 47, item 6.
De acordo com BROWN (1994) em seu livro “Principles of Language Learning
and Teaching”, o processo de ensinar uma segunda língua é um facilitador da
aprendizagem. Deve-se levar em consideração que, um aprendizado só é totalmente
proveitoso se expandir as barreiras da sala de aula, “Second language learning is not a
set of easy steps that can be programmed in a quick do-it-yourself kit”. (BROWN, 1994,
p 01). Vide tradução livre feita por Vanessa de Oliveira Pereira, outubro, 2013, no
apêndice B, página 47, item 7.
Segundo MOREIRA (2001) em seu livro “Técnicas de Aprendizagem”, teorias de
aprendizagem são tentativas de interpretar sistematicamente, organizar, fazer previsões
17
sobre conhecimentos relativos à aprendizagem.
Existem filosofias nas teorias de aprendizagem, a cognitiva ou construtivismo,
comportamentalista ou behaviorista e a humanista. As teorias cognitivas tratam-se dos
processos mentais – percepção, resolução de problemas, compreensão - de maneira
mais objetiva e não especulativa.
“A filosofia cognitivista se ocupa da atribuição de significados, da compreensão,
transformação, armazenamento e uso da informação envolvida na cognição. [...]
No ensino, a teoria construtivista se implica deixar de ver o aluno como um
receptor de conhecimentos. [...] Ele passa a ser considerado agente de uma
construção.” (MOREIRA, p.15, 2001)
O cognitivismo enfatiza o ato e conhecer (cognição), valoriza os conhecimentos
prévios dos alunos e incentiva a construção de novos conhecimentos, caracterizando
uma aprendizagem prazerosa, deixando assim que o professor seja apenas uma ponte
entre o ensino e o aluno.
Já a teoria comportamentalista, também conhecida como behaviorista, se baseia
nas respostas geradas pelos estímulos. Se a consequência for boa, no caso, a forma
como o conhecimento foi adquirido, ele automaticamente despertará o interesse e seu
aprendizado se tornará mais agradável, mais propício.
“Grande parte da ação docente consistia em apresentar estímulos e, sobretudo,
reforços positivos (consequências boas para os alunos) na quantidade e no
momento corretos, a fim de aumentar ou diminuir a frequência de certos
comportamentos dos alunos.” (MOREIRA, p.14, 2001)
O ambiente, no caso, a sala de aula, fornece os estímulos e o aluno, as
respostas, que podem se dar pela compreensão como por uma nova produção. Essa
teoria sugere que o aluno receba recompensas, que pode ser dar através de feedbacks.
Os estímulos eram dados para que determinados comportamentos fossem expressos,
se ao final da avaliação eles tivessem apresentado a conduta pré-estabelecida na
18
instrução, a aprendizagem havia ocorrido.
“Os objetivos comportamentais definiam, da maneira mais clara possível, aquilo
que os alunos deveriam ser capazes de fazer, em quanto tempo e sob que
condições, após a instrução. A avaliação consistia em verificar se as condutas
definidas nos objetivos comportamentais eram, de fato, apresentadas no final
da instrução. Se isso acontecia, admitia-se, implicitamente, que havia ocorrido a
aprendizagem.” (MOREIRA, 2001, p. 14)
A abordagem humanista, como o próprio nome diz, valoriza o ser humano, como
aprendiz, em um geral, não só intelectualmente. Vai além da aquisição de
conhecimento, abordando sentimentos, pensamentos e ações do indivíduo. Tendo sua
auto realização no final do processo.
“Neste enfoque a aprendizagem não se limita a um aumento de conhecimento.
Ela é penetrante, visceral, e influi nas escolhas e atitudes do individuo.
Pensamentos, sentimentos e ações estão integrados, para bem ou mal. Não
tem sentido falar do comportamento ou cognição sem considerar o domínio
afetivo, os sentimentos do aprendiz.” (MOREIRA, 2001, p. 16)
Pode-se ter uma melhor explanação das teorias e seus principais enfoques no
esquema que se encontra em anexos, na página 40.
Baseado nesses dados é possível perceber o quanto isso influência no
aprendizado dos alunos do Ensino Fundamental quando não se tem uma base
concreta, que se torna um dificultador para o aluno no Ensino Médio.
De acordo com o PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1998), o
ensino da língua estrangeira visa abranger a auto percepção do aluno como ser
humano e como cidadão.
“Primordialmente, objetiva-se restaurar o papel da Língua Estrangeira na
formação educacional. A aprendizagem de uma língua estrangeira, juntamente
com a língua materna, é um direito de todo cidadão, conforme expresso na Lei
de Diretrizes e Bases e na Declaração Universal dos Direitos Lingüísticos,
19
publicada pelo Centro Internacional Escarré para Minorias Étnicas e Nações
(Ciemen) e pelo PEN-Club Internacional.” (PCN, 1998, p 19)
Vivemos numa sociedade marcada por competições, no qual os melhores se
destacam. Envoltos na rápida globalização, faz-se necessário o ensino de qualidade de
uma segunda língua, visando as exigências do mercado de trabalho e a preparação dos
jovens. No ensino de línguas, a aprendizagem e sua aplicação devem vir de imediato,
ou seja, o processo de ensino-aprendizagem deve ser simultâneo.
“Diferentemente do que ocorre em outras disciplinas do currículo, na
aprendizagem de línguas o que se tem a aprender é também, imediatamente, o
uso do conhecimento, ou seja, o que se aprende e o seu uso devem vir juntos
no processo de ensinar e aprender línguas. Assim, caracterizar o objeto de
ensino significa caracterizar os conhecimentos e os usos que as pessoas fazem
deles ao agirem na sociedade. Portanto, ao ensinar uma língua estrangeira, é
essencial uma compreensão teórica do que é a linguagem, tanto do ponto de
vista dos conhecimentos necessários para usá-la quanto em relação ao uso que
fazem desses conhecimentos para construir significados no mundo social.”
(PCN, 1998, p 27)
Infelizmente, o ensino da língua estrangeira tem sido visto de forma distorcida e
sua aplicação não visa atender o desenvolvimento das quatro habilidades
comunicativas. Para um estudo mais aprofundado, faz-se necessário uma análise das
aplicações metodológicas.
20
4.2 ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS E SUAS APLICAÇÕES EM SALA DE AULA
Se analisado o passado da linguagem, pode-se encontrar uma imagem
interessante de como são variadas as interpretações da melhor metodologia para se
ensinar uma língua estrangeira. No Ocidente, o Latim e o Grego eram ensinados
através do Método Clássico (Classical Method): foco nas regras gramaticais,
memorização de vocabulário, tradução de textos, etc. Era um método que não
trabalhava a habilidade oral.
Posteriormente o Classical Method tornou-se o Grammar Translation Method
(Gramática-Tradução), que também se baseava nas regras gramaticais e na tradução
da língua estrangeira para a língua materna. As aulas eram todas lecionadas na língua
materna e continuava-se a não dar atenção às habilidades orais.
Segundo DUTRA e MELLO, no livro “A Gramática e o Vocabulário no ensino de
Inglês: Novas Perspectivas”, publicado em 2004, a abordagem de Gramática-Tradução
valorizava apenas a linguagem escrita, na qual os alunos faziam traduções de diversos
textos com determinadas estruturas e vocabulários. O método era totalmente voltado
para a análise da língua inglesa e não em seu uso, bem como RICHARD e RODGERS
(1986) afirmaram.
“The goal of foreign language study is to learn a language in order to read its
literature or in order to benefit from the mental discipline and intellectual
1
development that result from foreign-language study . (RICHARD e RODGERS,
1986, p. 03) Vide tradução livre feita por Vanessa de Oliveira Pereira, outubro,
2013, no apêndice B, página 48, item 8.
Esse método era voltado para o uso da tradução para que o aluno assimilasse,
fazendo-o memorizar listas de palavras com suas respectivas traduções. “Sempre que o
aluno perguntava ao professor o significado de uma palavra, o problema era resolvido
com tradução imediata do vocábulo” (PAIVA, 2004, p. 72).
21
O método Direto (Direct Method) surgiu logo depois, criticando seu antecessor e
deixando de lado as listas. Tinha seu foco voltado para a língua falada e nas
habilidades comunicativas. Deixou-se de ensinar palavras soltas, utilizando de uma
abordagem mais contextualizada, voltada para o vocabulário do cotidiano dos alunos.
“Como o método Direto enfatizava a comunicação oral, a prioridade passou a
ser o vocabulário do dia a dia que era ensinado por meio de mímicas e
demonstrações, uso de objetos (realia), de gravuras e desenhos.” (PAIVA,
2004, p.73)
Neste método, a memorização não era aconselhada e a gramática era ensinada
de forma indutiva, “levava aos alunos a conclusões cujo conteúdo é mais amplo do que
o das premissas nas quais se basearam.” (MARCONI E LAKATOS, 2010, p.68) Em
outras palavras, induzia-se o entendimento conforme o que o professor desejava.
O método Áudio-Lingual (Audio Lingual Method) tinha foco nas estruturas
linguísticas e, assim como o Direto, prezava pelo ensino de forma contextualizada. Uma
das práticas do método, a prática repetitiva, tinha base na teoria behavorista, que como
citada anteriormente, tinha a aquisição do aprendizado através dos estímulos, e a cada
novo estímulo uma nova etapa, até que a aquisição esteja completa.
“[...] a língua ensinada é manipulada sem haver uma preocupação com o
significado, resumindo-se à estrutura em si. Podemos dizer que no método
Áudio-Lingual o foco não é a análise da língua, tampouco o seu uso. Há sim, a
supervalorização dos procedimentos de aprendizagem, ou seja, a criação do
hábito que levaria à aprendizagem linguística.” (DUTRA e MELLO, 2004, p. 12)
Por fim, a Abordagem Comunicativa é totalmente voltada para a língua como
forma de comunicação. Em sala, preocupa-se com o significado muito mais do que com
estrutura e a aplicação da gramática continua, porém contextualizada com a função
comunicativa.
22
“O ensino da gramática interpretado como ensino de estruturas e formas
linguísticas é relativizado, porque o importante é o desenvolvimento da
competência comunicativa do aluno. [...] Dessa maneira, a gramática é um dos
componentes da língua, mas agora a forma não é desvinculada do contexto de
uso, isto é, de sua função comunicativa.” (DUTRA e MELLO, 2004, p. 12)
Dos quatro métodos destacados, o único que foca no estudo dedutivo é o de
Gramática-Tradução, ou seja, com o propósito de explicar o conteúdo, ou está certo ou
errado, o óbvio. Segundo MARCONI e LAKATOS (2010), o estudo dedutivo visa a
amplificação em prol da certeza. Pode-se ter uma visão mais ampla dos métodos e
seus conceitos de língua e ensino de gramática na tabela sobre conceito de línguas e
ensino de gramática disponível em anexos, na página 40.
Fazendo uma análise mais aprofundada, percebe-se que o Governo do Estado
de Minas Gerais vem propondo algumas pequenas sugestões de melhorias através do
CBC – Currículo Básico Comum, que foi criado para como ferramenta de auxílio
constante do professor. Atualmente é obrigatório o ensino de no mínimo uma língua
estrangeira, e que seu ensino faça com que o aluno consiga aplicar o que aprendeu
com situações práticas de uso da língua estrangeira.
“Os CBCs não esgotam todos os conteúdos a serem abordados na escola, mas
expressam os aspectos fundamentais de cada disciplina, que não podem deixar
de ser ensinados e que o aluno não pode deixar de aprender. Ao mesmo
tempo, estão indicadas as habilidades e competência que ele não pode deixar
de adquirir e desenvolver. [...] Cabe a cada comunidade escolar escolher que
língua estrangeirapriorizar como obrigatória e que língua selecionar como
optativa [...].” (CBC – LÍNGUA ESTRANGEIRA, p 09 e 11)
Muito se fala sobre a abordagem comunicativa, que de acordo com o CBC, deve
abranger as quatro habilidades: ler, ouvir, falar e escrever. Leva-se em consideração
não a regra, a estrutura do Simple Past, por exemplo, mas se ele sabe aplicar de forma
correta, fazendo uso de sua competência linguística.
23
“Numa abordagem comunicativa, a fluência (competência comunicativa) tornase mais importante do que a acuidade (formas que, embora gramaticalmente
corretas, sejam destituídas de propósitos comunicativos). O aluno de língua
estrangeira demonstra competência linguística não por saber repetir a regra
gramatical, mas por saber usá-la em suas negociações de sentido nos
processos de compreensão e de produção oral e escrita. Ganha evidência
também o desenvolvimento da competência estratégica pelo uso consciente de
estratégias para ler, escrever, escutar e falar o idioma estrangeiro.” (CBC –
LÍNGUA ESTRANGEIRA, p 14)
As diretrizes gerais de ensino de língua estrangeira afirmam que durante o
processo de ensino-aprendizagem o aluno utiliza-se de conhecimentos prévio (ou de
mundo), linguístico e textual para criar significados e fazer as ligações entre textos orais
e escritos. O conhecimento de mundo, como é mais conhecido, é, em poucas palavras,
toda a bagagem de conhecimento que o aluno tem até então.
“O conhecimento de mundo, também denominado conhecimento prévio ou
enciclopédico, refere-se ao conhecimento que o aluno já incorporou às suas
estruturas cognitivas no processo de participar de relações interacionais no
mundo social.” (CBC – LÍNGUA ESTRANGEIRA, p 16)
O conhecimento linguístico se dá através da capacidade do aluno de estabelecer
relações entre os elementos presentes no texto, como por exemplo, a coerência e a
coesão, na hora de ler e interpretar algum texto, de forma contextualizada.
“O conhecimento sistêmico refere-se ao conhecimento da organização
linguística nos vários níveis: no léxico-semântico, sintático, morfológico e no
fonético-fonológico. Trata-se, por exemplo, da capacidade do aluno de saber
estabelecer relações de sentido entre os vários elementos gramaticais e lexicais
presentes na superfície textual nos processos de recepção e produção de
textos, levando também em consideração os contextos sociais da
comunicação.” (CBC – LÍNGUA ESTRANGEIRA, p 19)
O conhecimento textual ou de organização textual baseia-se na capacidade do
aluno de identificar os diferentes gêneros textuais existentes e suas articulações, bem
24
como suas aplicações e distinções.
“A competência textual do aluno está relacionada a diferentes tipos de
conhecimentos: conhecimento sobre os vários domínios discursivos existentes;
conhecimento sobre os diferentes gêneros textuais que ocorrem nas práticas
sociais do dia-a-dia; conhecimento sobre os diversos tipos de textos que
compõem os gêneros textuais; e ainda conhecimento sobre as várias
articulações textuais (causa-efeito, contraste-comparação, problema-solução,
etc.) que podem ser utilizados para compor as sequências linguísticas
existentes (a narrativa, a descritiva ou a argumentativa, por exemplo), tanto na
língua materna quanto na língua estrangeira.” (CBC – LÍNGUA ESTRANGEIRA,
p 20)
Tanto o CBC como o PCN defendem o ensino da Língua Estrangeira voltado
diretamente para o aluno, de forma a expandir as habilidades comunicativas e culturais,
fazendo com que o aluno passe a ser ativo no processo de aprendizagem e o professor
uma ponte entre o conhecimento, um facilitador dessa aprendizagem.
“O aluno passa a ser sujeito e interlocutor no processo de aprender, e os
aspectos cognitivos, afetivos e sociais da aprendizagem são também
incorporados aos procedimentos didáticos direcionados à construção de sua
competência comunicativa no idioma estrangeiro. O professor também ganha
outra dimensão: de controlador das ações de ensino passa a assumir o papel
de facilitador e mediador das situações de aprendizagem.” (CBC – LÍNGUA
ESTRANGEIRA, p 15)
É impossível falar do ensino e das metodologias aplicadas pelas escolas
públicas sem falar do papel do professor nesse processo. Muito se tem discutido sobre
a prática de ensino e a preparação dos professores nos cursos de graduação. É
extremamente importante que o professor conheça as regras e teorias, mas não como
única fonte. O CBC mesmo propõe o uso de novas tecnologias aplicadas ao ensino da
Língua Estrangeira.
“Ter acesso a uma grande variedade de materiais autênticos e atuais para a
25
situação de ensino em qualquer uma das áreas do conhecimento, ouvir uma
emissora internacional, assistir a trailers de filmes [...] são atividades que podem
se tornar comuns no processo de ensino e aprendizagemde língua estrangeira
[...].”(CBC – LÍNGUA ESTRANGEIRA, p 30)
No mundo globalizado e altamente “online”, deve-se utilizar das ferramentas
disponíveis como facilitadoras do ensino, além de ser algo da realidade dos alunos, fará
com que eles passem a ver o ensino de um novo idioma não somente como utilização
de gramática e do famoso verbo “to be”.
Além de uma reformulação das aulas tradicionais, tanto a escola quanto o
próprio professor devem investir em uma formação continuada. Segundo o artigo “O
ensino da Língua Estrangeira na escola pública e as proposições dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs): um estudo reflexivo”, publicado pela Universidade de
Cruz Alta (UNICRUZ), os autores afirmam que os professores que tem somente
graduação, apenas repetem o que aprenderam em sala, ou seja, se eles não tiveram
uma base concreta da língua, irão repassá-la de forma errônea aos alunos.
“É preciso que haja a consciência de que a sua trajetória estudantil vai além dos
bancos universitários. Esse é, aliás, apenas o primeiro passo. São oferecidos
diversos cursos de pós-graduação, aprimoramento, formação continuada. As
escolas estão começando a investir no aprimoramento de seus profissionais,
mesmo que, algumas vezes, de forma equivocada. Não há mais lugar nas
escolas e universidades para profissionais que não estão preocupados em
qualificar-se, em buscar novas alternativas para suas práticas.” (SOUZA E
DIAS, p 07)
Infelizmente, o que se pode ver nas escolas públicas é o descaso que os
professores de outras disciplinas, até mesmo gestores, dão ao ensino de Língua
Estrangeira, apenas para ocupar uma carga horária. Ao longo dos anos de estudo, do
6º ano do Ensino Fundamental até o 1º ano do Ensino Médio um aluno terá, em média,
800 horas de estudo anualmente, de acordo com o projeto de Lei 9.394, de 1996, ou
seja, ao final do Ensino Médio ele terá tido 4 mil horas de exposição à Língua
Estrangeira.
Como então o aluno sai da escola pública sabendo apenas do básico, sem
26
conseguir manter uma comunicação de qualidade? Essas lacunas têm aumentado
ainda mais a procura por cursos especializados de idiomas, embora um ensino de
qualidade seja previsto pelo CBC, gratuitamente.
“As lacunas deixadas pela escola pública e a necessidade que a própria
sociedade sente de preencher a deficiência na formação do aluno em relação
ao domínio de língua estrangeira têm acarretado a proliferação de cursos
particulares de idiomas que não podem ser encarados como solução, tendo em
vista o seu alto custo, que deixa uma grande parcela dos alunos fora do alcance
de seus benefícios.” (CBC – LÍNGUA ESTRANGEIRA, p 12)
Cada professor possui uma maneira de trabalhar e desenvolver suas aulas, mas
é preciso que ele conheça e tenha como referência o PCN e o CBC de Língua
Estrangeira para saber como desenvolver em sala. LEFFA, em seu livro sobre
metodologias de ensino, afirma que “faz a diferença entre o sucesso e o fracasso da
aprendizagem.” (LEFFA, 1988, p 229)
27
4.3
A
MOTIVAÇÃO
E
O
USO
DA
TECNOLOGIA
NO
PROCESSO
DE
APRENDIZAGEM
Umas das inúmeras perguntas dos alunos quando se fala sobre o ensino de
Língua Estrangeira nas escolas é para que estudar um novo idioma? Essa pergunta é
simples de responder, porém difícil de fazer o aluno compreender. Na atual
globalização, na qual o mercado de trabalho procura cada vez mais profissionais
qualificados, saber um segundo idioma passou de uma vantagem para uma
necessidade. Mais do que saber falar em inglês, mas ter proficiência no idioma. De
acordo com o Joaquim Botelho, Gerente de Comunicação do Grupo Catho, site
especializado em classificados de empregos, o nível de conhecimento influencia
diretamente na posição no trabalho e no salário.
“[...] O resultado é de que executivos na posição de presidentes que falam
fluentemente o inglês ganham até 44,5% a mais do que os que falam com
alguns erros, e diretores com fluência 32,2% a mais do que os que não têm
fluência. Infere-se daí que errar, em inglês, pode significar perto de 20% a
menos na remuneração.” (BOTELHO)
É sabido que conhecer um segundo idioma abre portas não somente
profissionais, mas acadêmicas e até mesmo para uma realização pessoal. Mas mesmo
com todos esses argumentos, o que se vê é uma desmotivação significativa dos alunos
para com o idioma. Segundo Ana Raquel Abelha Cavenaghi, da Universidade Estadual
de Londrina (UEL), Paraná, em seu artigo intitulado “Uma perspectiva autodeterminada
da motivação para aprender língua estrangeira no contexto escolar”, a motivação do
aluno para aprender uma Língua Estrangeira decresce conforme o aluno vai avançando
na escola.
No início ele se sente motivado, afinal é um conteúdo novo, diferente, com o
passar dos anos, a tendência é aumentar o grau de dificuldade do conteúdo e
consequentemente ter uma significativa diminuição no interesse, ou por preguiça ou por
28
realmente não saber até onde consegue ir.
“[...] À medida que o aluno sobe de série seu interesse diminui e ele começa a
duvidar de sua real capacidade para aprender determinadas matérias. Na
escola fundamental e média, os alunos não têm escolhas em relação aos
currículos e como não podem evitar as tarefas, muitas vezes as encaram com
baixo esforço, atenção pobre ou desistência. Assim, se um aluno das séries
mais avançadas possui uma autoconfiança muito baixa. [...] Esse declínio
motivacional ao longo da escolaridade pode ser parcialmente explicado pelo
ambiente escolar de sala de aula ser muito diferente dos outros contextos
sociais a que as pessoas estão acostumadas. Refere-se a um contexto em que
a frequência é obrigatória, os conteúdos ensinados são previamente
selecionados e nem sempre correspondem às necessidades dos alunos. [...]
Dessa forma, o envolvimento dos alunos nas atividades, tarefas e trabalhos
escolares ocorre mais para cumprir as exigências impostas pela escola do que
para usufruir das aprendizagens que ela pode proporcionar.” (Cavenaghi, 2009)
É possível perceber, analisando mais cautelosamente, que o ensino de Língua
Estrangeira tem enfrentado alguns obstáculos. Turmas muito cheias, falta ou
defasagem de material didático de qualidade que aborde as quatro habilidades
comunicativas, conforme proposto pelo próprio CBC, carga horária reduzida e falta de
preparo dos professores, entre outros fatores. Esses fatores acabam fazendo com que
a aula seja voltada para o ensino da gramática, esquecendo-se das habilidades orais, o
que acaba acarretando o desinteresse dos alunos, que os leva a procurar escolas
especializadas de idiomas.
“As lacunas deixadas pela escola pública e a necessidade que a própria
sociedade sente de preencher a deficiência na formação do aluno em relação
ao domínio de língua estrangeira têm acarretado a proliferação de cursos
particulares de idiomas que não podem ser encarados como solução, tendo em
vista o seu alto custo, que deixa uma grande parcela dos alunos fora do alcance
de seus benefícios.” (CBC – LÍNGUA ESTRANGEIRA, p 12)
Cabe ao professor promover uma aprendizagem significativa, que envolva todos
os alunos. Como citado no capítulo 1 deste trabalho, fatores afetivos não podem ser
deixados de lado, ainda mais no ensino de uma nova língua. Deve-se mostrar ao aluno
29
as diferenças entre os objetivos da escola regular e da escola especializada em
idiomas.
“É necessário frisar que os objetivos da LE na escola são diferentes dos
objetivos da LE em um curso de idiomas. Nessa perspectiva, os PCNs afirmam
que, em muitos casos, há falta de clareza sobre o fato de que os objetivos do
ensino de idiomas em escola regular são diferentes dos objetivos dos cursos de
idiomas. Trata-se de instituições com finalidades diferenciadas.” (SOUZA e
DIAS, p. 05).
Além da conscientização da importância da LE, aulas mais dinâmicas sempre
agradam aos alunos e não deixa que a aula se torne monótona. Tanto crianças como
adolescentes tem um melhor aproveitamento se a aula for prazerosa, apresentando-se
mais uma vez a influência de fatores afetivos.
“Por meio das atividades lúdicas, os aprendizes expressam sentimentos de
prazer, de satisfação e de alegria, por isso constituem elas ótimos recursos, não
só no ensino da língua estrangeira, como no de outras disciplinas. Experiências
comprovam que alunos motivados aprendem melhor.” (CAMPELLO, 2009 p 19)
Apesar da escolha da metodologia interferir diretamente na forma como o aluno
irá aprender, se ele não estiver motivado, de nada adiantará. Segundo CAMPELLO,
“sem motivação suficiente, no entanto, até mesmo os mais brilhantes alunos não são
susceptíveis de persistir o tempo suficiente para atingir a proficiência”. O professor deve
deixar que o aluno seja agente da comunicação em sala de aula, pois só assim ele irá
descobrir sua capacidade comunicativa e se motivará a aprender mais, buscando novos
conhecimentos. Mas tudo isso dentro da realidade do aluno, de forma que ele conheça
o que está falando.
“O professor tem de dar oportunidades aos alunos de se expressarem na língua
estrangeira, ou seja, ele precisa falar menos em aula e deixar que os alunos
dialoguem entre si. Agindo assim, eles adquirirão confiança ao conversarem. É
30
o professor que precisa fazer com que os alunos sintam-se seguros ao usar a
LE em sala de aula. Uma maneira de deixá-los motivados seria propor
atividades que envolvam situações próximas à realidade de todos. Outra seria
desenvolver um ambiente descontraído, no qual os alunos tenham prazer em
participar e em arriscar-se na comunicação na LE.” (CAMPELLO, 2009 p 29)
Um fator ligado à motivação é o desenvolvimento de feedbacks positivos aos
alunos, conforme descrito na teoria behaviorista do capítulo 2. O professor deve tomar
o cuidado não só de motivar os alunos, mas principalmente de não desmotivá-lo.
“A falta de motivação [...] frequentemente causada pela ausência de um motivo
espontâneo ou pela frustração de não se conseguir proficiência através do
estudo, é um problema muitas vezes observado em salas de aula que
enfatizam a aprendizagem da língua em detrimento de sua aquisição”.
(CAMPELLO, 2009, p 04)
É sabido que existem dois tipos de motivação, a intrínseca e a extrínseca. A
motivação intrínseca vem de dentro, surge na vontade do aluno de aprender, buscar o
conhecimento para sua realização pessoal. Já a motivação extrínseca é relacionada
aos fatores que o aluno recebe externamente, podendo ser uma necessidade
específica que o faz buscar o aprendizado.
“Intrinsically motivated activities are ones for which there is no apparent reward
except the activity itself. People seem to engage in the activities for their own
sake and not because they lead to an extrinsic reward… Intrinsically motivated
behaviors are aimed at bringing about certain internally rewarding
consequences, namely, feelings of competence and self-determination.
Extrinsically motivated behaviors, on the other hand, are carried out in
anticipation or a reward from outside and beyond the self. Typical extrinsic
rewards are money, prizes, grades, and even certain types of positive
feedbacks”. (BROWN, 1994, p. 155) Vide tradução livre feita por Vanessa de
Oliveira Pereira, outubro, 2013, no apêndice B, página 48, item 9.
Com relação ao dinamismo das aulas, é muito comum o uso de atividades
relacionadas à tecnologia, pois cada vez mais as crianças e os jovens estão
31
conectados. Segundo PAIVA, os recursos da internet podem proporcionar uma
aprendizagem mais significativa ao aluno do que o material didático.
“Podemos prever que os recursos disponíveis na WEB, por serem não-lineares
e multidimensionais, podem oferecer aos aprendizes um ambiente mais rico
para aquisição da língua inglesa do que materiais tradicionais. Assim a WEB,
além de sua característica “just in time” pode ser explorada de forma “just for”,
ou seja, adequada aos diferentes estilos cognitivos e às formas preferidas de
aprender”. (PAIVA, 2001, p 96)
Cada indivíduo tem um ritmo de aprendizagem e a internet faz com que esse
processo seja mais natural e prazeroso. Através dela pode-se selecionar o conteúdo de
acordo com o interesse a motivação, desafiando o aprendiz a buscar mais conforme vai
avançando no campo do conhecimento. PAIVA afirma que “a aprendizagem se dá
através de descobertas individuais, de soluções de problemas, de tentativas diversas,
do fazer e refazer, de acordo com o ritmo de cada um”. Claro que em contrapartida, a
internet oferece muitos riscos, e cabe ao professor orientar os alunos onde e como
pesquisar.
Em seu artigo “A www no ensino do inglês”, PAIVA constrói um diagrama
especificando como o ensino do inglês pode ser facilitado se usado de forma correta.
Na área de projetos, PAIVA propõe a interação de alunos de uma mesma escola ou de
escolas diferentes, trabalhando além do ensino da língua, a sociabilização e interação
com outros alunos. Um exemplo é o site Internet Writting Exchange, no qual alunos do
mundo todo podem se comunicar através da produção de textos.
“Nesse projeto comunicativo e flexível, alunos do mundo inteiro desenvolvem a
habilidade de escrita produzindo textos em conjunto com outros aprendizes e
recebendo feedbacks de seus pares globais e de seus professores”. (PAIVA,
2001, p 110)
A internet disponibiliza também um grande acervo bibliográfico no qual o aluno
pode ter acesso a diversos textos literários, jornais, revistas, enciclopédias e dicionários
32
no geral. Sem contar os Resource Centers, “homepages pessoais ou institucionais que
disponibilizam materiais diversos para aprendizagem em inglês”.
É possível encontrar uma enorme fonte de aprendizagem nas multimídias como
vídeos, trailers, músicas, TV e rádio, além das próprias figuras. Esse é um recurso
muito rico, porém em algumas escolas, “as limitações dos equipamentose da tecnologia
de transmissão de dados ainda são barreiras para a utilização plena desses recursos”.
Outra fonte muito interessante e que proporciona ao aluno contato total com a
língua e com nativos é a criação de blogs e podcasts. Essas publicações podem ser em
grupos, individuais, diárias ou semanais, o importante é que o aluno utilize do
conhecimento sobre a LE para desenvolvê-la e aplicá-la.
“Os blogs podem ser ferramentas educativas eficazes uma vez que promovem
a literacia verbal e visual, possibilitam a aprendizagem colaborativa e estão
acessíveis de igual modo a vários grupos etários e fases de desenvolvimento
educativo. É neste contexto que os blogs aparecem como uma ferramenta de
eleição no ensino das línguas estrangeiras permitindo a participação ativa dos
alunos, a interação e colaboração entre pares e a comunicação intercultural
autêntica com nativos, neste caso da língua inglesa, geográfica, e até
culturalmente, distantes”. (OLIVEIRA e CARDOSO, 2009, p 88)
Essas são apenas algumas das diversas propostas existentes na área do ensino
de LE através da tecnologia. É papel do professor pesquisar, analisar e saber onde e
como aplicá-las. A tecnologia está a favor do ensino da LE, uma vez que é a língua
universal da internet e dos alunos, “a língua da Internet é o inglês e é exatamente por
isso que a aprendizagemde línguas estrangeiras se torna cada vez mais necessária e
tambémcada vez mais acessível a um grande número de pessoas”. (PAIVA, 2001, p
113).
33
5 METODOLOGIA
O problema em estudo – o fracasso do ensino da língua inglesa nas escolas
públicas - insere-se num contexto nada atual e que não é muito discutido dentro da
escola, no qual se ensina somente do 6° ano do Ensino Fundamental até o 1° ano do
Ensino Médio, tendo em vista que na última fase, os alunos deveriam estar
satisfatoriamente preparados para encarar as etapas de vestibulares e ENEM.
Desse modo, a realização desta pesquisa demanda a utilização de uma
abordagem metodológica que permita compreender e analisar a realidade da prática
cotidiana das aulas de Língua Inglesa. Neste caso, a opção metodológica é a
abordagem qualitativa, que segundo UWE FLICK, 2009 (p.37), dirige-se à análise de
casos concretos em suas peculiaridades locais e temporais, partindo das expressões e
atividades de pessoas em seus contextos sociais.
Como o objeto desta pesquisa é o aluno-método-professor, a pesquisa
qualitativa faz a ponte entre a realidade e o sujeito, levando em consideração suas
particularidades. Tais informações não podem ser traduzidas em números.
A coleta de dados que utilizada neste projeto foi objetiva, os dados foram
analisados de acordo com os fatos ocorridos em sala de aula de escolas da rede
pública de ensino. Dessa forma, foi possível analisar e propor soluções para sanar
definitivamente ou parcialmente as dificuldades encontradas pelos professores no
processo de ensino da língua estrangeira.
Como forma de coleta de dados, foram feitos questionários para que alunos do
ensino fundamental e médio pudessem responder, de forma a analisar a satisfação,
interesse e objetivo de estudo da Língua Inglesa. A pesquisa foi realizada em pequena
escala em duas escolas de grande porte da cidade de Pará de Minas com uma média
de 750 alunos.
A pesquisa tem natureza aplicada de abordagem qualitativa e exploratória, ou
seja, visa “proporcionar maior familiaridade com o problema, levantamento bibliográfico
ou entrevistas e pesquisa bibliográfica ou estudo de caso” (Rodrigues, 2007).
34
4.1 ANÁLISE DE DADOS
Com base na pesquisa descrita nas perspectivas teóricas das hipóteses de
aquisição de um segundo idioma, das estratégias metodológicas existentes e do papel
da motivação no processo de ensino-aprendizagem da Língua Inglesa, foi realizada
uma pesquisa com 20 alunos, sendo quatro alunos de cada ciclo do ensino fundamental
(6º ao 9º ano) e quatro alunos do 1º ano do ensino médio de duas escolas públicas de
Pará de Minas: Escola Estadual Nossa Senhora Auxiliadora e Escola Estadual
Fernando Otávio. A faixa etária dos alunos era de 11 à 16 anos.
A pesquisa consistia em quatro perguntas fechadas, com alternativas variadas e
uma para que o aluno justifique. A primeira pergunta era se o aluno gostava de estudar
Língua Inglesa e por que. Dos 20 entrevistados, 70% afirmaram que gosta de estudar
inglês, dentre os motivos está a oportunidade de fazer uma viagem e saber se
comunicar, conseguir um bom emprego futuramente e para ser um diferencial no
currículo. Apenas 15% disseram que gosta pouco devido à dificuldade que sentem na
aprendizagem da matéria, apesar de saberem a importância de um segundo idioma no
currículo escolar.
Um número pequeno, porém significante de 10% disseram que acham
desnecessário o ensino de Língua Inglesa nas escolas, ou porque já fazem a disciplina
em escolas especializadas em idiomas ou porque não acham que conseguiram atingir
os objetivos propostos com o ensino proporcionado. Apenas 5% dos entrevistados não
gostam de estudar o idioma porque acham a língua complicada e difícil de aprender.
35
Vanessa de Oliveira Pereira, novembro de 2013.
Questionados sobre quais tópicos os alunos gostariam de estudar em sala,
dentre as opções de múltipla escolha, nas quais eles poderiam escolher mais de um
tópico, 85% dos alunos preferem aprender através dos recursos midiáticos como
músicas, filmes e seriados; 40% demonstraram maior interesse em temas atuais e do
cotidiano; 30% ainda gostam de aprender através do ensino das gramáticas e apenas
5% preferem tópicos mais polêmicos. A pesquisa pode ser conferida na íntegra no
apêndice A, na página 42.
36
Vanessa de Oliveira Pereira, novembro de 2013.
Sobre a forma que mais lhes despertariam a atenção para aprender a Língua
Inglesa, 80% dos alunos afirmaram que teriam mais interesse se pudessem aprender
através de músicas e filmes; 55% alegaram que seria mais interesse aprender através
de discussões em sala de aula, na qual poderiam trabalhar ainda mais as habilidades
comunicativas; 40% teriam mais interesse em aprender através do uso da internet, uma
vez que os jovens estão cada dia mais conectados. Apenas 20% demonstraram
interesse em aprender utilizando o livro didático e 5% através de atividades individuais.
37
Vanessa de Oliveira Pereira, novembro de 2013.
No desenvolvimento das habilidades comunicativas de ler, ouvir, falar e escrever,
há quase um equilíbrio entre os entrevistados. Metade dos alunos, 50%, afirmaram ser
melhores na leitura (reading); 45% tem mais facilidade com a compreensão (listening);
40% alegaram ter mais segurança na escrita (writing) e 35% se saem melhor na fala
(speaking). Foi possível perceber que a habilidade de reading é mais desenvolvida, isso
pode se dar devido ao fato das constantes leituras de textos nos livros didáticos em
sala de aula, enquanto a habilidade de speaking, a menos desenvolvida nos alunos, se
deve pela falta de práticas orais, como apresentações e discussões em salas.
38
Vanessa de Oliveira Pereira, novembro de 2013.
Analisando os dados coletados com os alunos, fica visível que a maioria tem
interesse pelo estudo do idioma, pois sabem da necessidade futura, porém querem
aprender de forma diferente. Ficou claro que aulas mais dinâmicas que abordem temas
mais atuais e do cotidiano do aluno tem maior efeito sobre o processo de aprendizagem
do que somente através da gramática, quadro e giz.
39
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com base em toda a análise e pesquisa realizada para a conclusão deste
trabalho, foi possível perceber que não existe uma metodologia completamente eficaz;
seu uso deve ir ao encontro da necessidade do aluno. Deve-se priorizar a interação
entre aluno e metodologia, pois por mais eficaz que determinada metodologia seja, se o
aluno não se adaptar ela, não será cem por cento válida.
Nesse contexto metodológico é que se insere o educador da L2, que deve estar
preparado para enfrentar os desafios presentes em sala de aula e as dificuldades
diversas de seus alunos. Em contrapartida, a escola deve se preparar de forma a
disponibilizar não só livros didáticos, mas também laboratórios de língua e até mesmo
livros da literatura estrangeira para maior exposição do aluno no processo de ensinoaprendizagem.
Cabe também aos professores um maior interesse em buscar novas estratégias
de ensino que despertem no aluno o interesse pelo novo idioma e que mostre a eles o
quão importante isso será e como fará diferença no futuro, pois, como foi analisado,
grande parte dos alunos tem interesse em aprender um segundo idioma; o que falta é
um maior preparo das escolas e dos professores para ensinar, além de uma adaptação
de metodologias para que se possa atender a todos os alunos.
Qual seria então o segredo para se ensinar a Língua Inglesa? Como educadores,
deve-se fazer com que o aluno interaja com o método que mais lhe agrada, pois ele
terá maior interesse em estudar, terá um aprendizado significativo e terá um bom
rendimento ao final de cada etapa. Então, o segredo não está na metodologia, mas sim
no aluno.
40
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41
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42
SOUZA, A. E.; DIAS, C. N. O ensino da língua estrangeira na escola pública e as
proposições dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs): um estudo reflexivo.
UFSCAR, 2010.
43
ANEXOS – QUADROS E TABELAS
ANEXO 1 – ENFOQUES TEÓRICOS À APRENDIZAGEM E AO ENSINO
ANEXO 2 – MÉTODOS: CONCEITO DE LÍNGUAS E ENSINO DE GRAMÁTICA
Método/Abordagem
Conceito de língua
Ensino de gramática
Língua literária superior à língua
falada.
Estudo dedutivo. Memorização de
regras e paradigmas gramaticais.
Tradução de trechos literários e
sentenças.
Direto
Língua falada precede a língua
escrita
Gramática é aprendida
indutivamente por meio dos
exemplos e da prática. Textos são
controlados linguisticamente para
ensinar certas estruturas.
Áudio-Lingual
Língua é um sistema
compartimentalizado em níveis, por
exemplo, fonológico, morfológico e
sintático.
Regras gramaticais não são
apresentadas e sim aprendidas
indutivamente, com exemplos e
drills.
Gramática-Tradução
44
Comunicativo
Língua é usada para comunicação.
Forma e função são indissociáveis.
Fonte: Dutra e Mello, Estudos Linguísticos 7, 2004
Gramática é vista, geralmente, de
maneira indutiva após o uso de
funções em contextos situacionais e
levando-se em consideração os
interlocutores.
45
APÊNDICE A – PESQUISA
PESQUISA DE ANÁLISE METODOLÓGICA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
ENSINO DE LÍNGUA INGLESA EM ESCOLAS PÚBLICAS
1. Você gosta de estudar a matéria Língua Inglesa e por quê?
( ) Sim
( ) Não
( ) Gosto pouco
( ) Acho desnecessário
Justificativa:____________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Através de quais tópicos você gostaria de estudar?
( ) Através da gramática
( ) Através de músicas e filmes
( ) Através de coisas do meu cotidiano
( ) Através de temas atuais
( ) Através de tópicos mais polêmicos
( ) Outros
3. Como você gostaria de estudar?
( ) Pelo livro didático
( ) Através da internet
( ) Através de discussões em sala de aula
( ) Através de filmes e músicas
( ) Através de atividades individuais
4. Em qual habilidade você é melhor?
( ) Sou melhor em falar – speaking
( ) Sou melhor em escrever – writing
( ) Sou melhor em ler – reading
( ) Sou melhor em ouvir - listening
46
APÊNDICE B – TRADUÇÕES
ITEM 1 - Será que a maturação do cérebro pode em algum momento soletrar a
desgraça da capacidade de aquisição da linguagem? Alguns estudiosos têm apontado
a lateralização do cérebro como a chave para responder a essa pergunta. Há
evidências de que a pesquisa neurológica como o cérebro humano vence certas
funções são afetadas - ou "lateralizado" - para o hemisfério esquerdo do cérebro e de
outras funções para o hemisfério direito. Funções intelectuais, lógico e analítico
parecem ser em grande parte localizadas no hemisfério esquerdo, enquanto hemisfério
direito controla as funções relacionadas com as necessidades emocionais e sociais.
ITEM 2 - A hipótese do período crítico afirma que há um calendário biológico.
Inicialmente, a noção de um período crítico foi ligada apenas à aquisição da primeira
língua. Estudos patológicos de crianças que não conseguiram adquirir a sua primeira
língua, ou aspectos da mesma, tornaram-se o combustível para os argumentos de
determinadas predisposições biológicas, afirmavam que, com passar do tempo, a
capacidade de adquirir linguagem diminuiria se os estímulos ambientais corretos não
estivessem presentes na fase de aquisição.
ITEM 3 - A base da hipótese de período crítico baseia-se em pesquisas neurológicas
que sugerem que as funções do cérebro tornam-se lateralizadas após a puberdade.
Como sabemos, há dois lados do cérebro humano - o direito e o esquerdo. Algumas
funções da linguagem parecem ser controladas, ou estacionadas no direito, enquanto
outros se encontram na porção esquerda. Funções da linguagem aparecem controladas
principalmente pelo lado esquerdo. Acredita-se que, antes da puberdade, estas funções
não estão completamente atribuídas a qualquer porção do cérebro. O cérebro é visto
como elástico. Acredita-se que a “divisão” correta das funções dos hemisférios
cerebrais só acontece durante ou depois da puberdade.
Segundo essa teoria, o
cérebro pré- púberes é como uma "esponja" - toda a aprendizagem, conhecimento e
experiências são meramente "absorvidas". Esta "absorção" de aspectos da linguagem
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para locais não específicos no cérebro supostamente faz com que a aprendizagem da
linguagem, a primeira ou segunda língua, mais fácil para as crianças do que em adultos
ou adolescentes mais velhos.
ITEM 4 - Ausubel (1964) sugeriu a relevância de tal conexão ao notar que os adultos
aprendem uma segunda língua poderiam lucrar com certas explicações gramaticais e
pensamento dedutivo que, obviamente, seria inútil para uma criança. [...] As crianças
pequenas geralmente não são "conscientes" de que eles estão adquirindo uma língua,
nem estão cientes dos valores e atitudes colocadas em uma língua ou de outra
sociedade.
ITEM 5 – Tudo que pensamos e fazemos tem um fundo emocional. Apesar de sermos
seres intelectuais, somos totalmente influenciados por nosso emocional. É lógico,
portanto, que olhar para o domínio afetivo, para algumas das respostas mais
significativas, para os problemas de contrastar as diferenças entre a aquisição do
primeiro e segundo idioma. [...] O domínio afetivo inclui muitos fatores: empatia,
autoestima, extroversão, a imitação, a ansiedade, as atitudes - a lista poderia continuar
por algum tempo.
ITEM 6 - Adultos tendem a tolerar diferenças linguísticas mais do que as crianças e,
portanto, erros na fala são mais facilmente dispensados. Se os adultos podem entender
um falante de um segundo idioma, por exemplo, eles costumam fornecer feedback
cognitivo e afetivo positivo, um nível de tolerância que pode incentivar alguns alunos
adultos. As crianças são os críticos mais severos de ações e palavras de cada um e
podem, assim, fornecer um grau de pressão para aprender a segunda língua
necessária e suficiente.
ITEM 7 – Aprender uma segunda língua não é algo que pode ser programado em um
conjunto de passos de “faça-você-mesmo”.
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ITEM 8 - O objetivo do estudo da língua estrangeira é aprender uma língua, a fim de ler
sua literatura ou a fim de se beneficiar da disciplina mental e de desenvolvimento
intelectual que resultam em estudar uma língua estrangeira.
ITEM 9 – Intrinsecamente, atividades motivacionais são aquelas para os quais não há
nenhuma recompensa aparente, exceto a própria atividade. As pessoas parecem
exercer as atividades para seu próprio bem e não porque elas levam a uma
recompensa extrínseca; comportamentos intrinsecamente motivados visam trazer
algumas consequências internamente gratificantes, ou seja, os sentimentos de
competência e auto-determinação. Comportamentos extrinsecamente motivados, por
outro lado, são realizadas em antecipação ou uma recompensa de fora e além do “eu”.
Recompensas extrínsecas típicos são dinheiro, prêmios, notas e até mesmo alguns
tipos de feedbacks positivos.