FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM ALGUMAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO
SUPERIOR DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
Aline Schmidt1
Dariane Carlesso2
Elisete M. Tomazetti3
Resumo:
O propósito deste trabalho é apresentar à comunidade acadêmica os resultados da pesquisa
realizada no Centro de Educação/UFSM, no período de 2004 a 2006, intitulada Cursos de
Licenciatura das Instituições de Ensino Superior do Estado do Rio Grande do Sul: um estudo
sobre os modelos de formação docente. Esta teve por objetivo investigar a situação dos cursos
de licenciatura das instituições de ensino superior frente às Diretrizes Curriculares Nacionais
para Formação de Professores4 (DCNs). Realizaram-se leituras exploratórias e reflexivas dos
documentos sobre Formação de Professores e dos referenciais da área. Destas, salientaram-se:
recebimento das DCNs pelas Instituições de Ensino Superior (IES), organização interna e
ações da Pró-Reitoria, conceito e operacionalização das 400h de prática como componente
curricular, 400h de estágio curricular, relação com a Escola Básica e perfil do profissional
docente formado pelas IES. Estes pontos suscitaram a elaboração de questões semiestruturadas para as entrevistas com os Pró-Reitores das treze IES do estado do Rio Grande
do Sul selecionadas para a pesquisa5. As entrevistas foram analisadas pela técnica de análise
de conteúdo, proporcionando, conseqüentemente, a transversalização dos dados. O resultado
final da pesquisa apresenta um cenário de Formação de Professores que vem buscando
adequações para reestruturação dos currículos dos cursos de licenciatura, tendo em vista
suprir principalmente uma necessidade legal. A maioria das instituições articula-se
internamente sobre a forma de fóruns, reuniões, congressos e até mesmo criando órgãos
permanentes, os quais se tornam responsáveis pela interação entre os cursos de licenciatura.
Estas articulações propiciam as primeiras modificações, sejam conceituais ou estruturais.
Contudo, a maior preocupação está em implementar as “horas de prática” instituídas pela
1
Acadêmica do Curso de Pedagogia/UFSM, Bolsista CNPq, [email protected]
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação/UFSM, [email protected]
3
Professora. Dra. do Departamento de Metodologia do Ensino/UFSM, orientadora do projeto,
elisetem@via_rs.net
4
Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores da Educação Básica Nível Superior, curso de
licenciatura, de graduação plena. Resoluções CNE/CP 1/2002 e CNE/CP 2/2002.
5
Neste artigo abordaremos apenas os resultados da pesquisa com nove instituições privadas, pois quatro públicas
já foram estudadas na dissertação de mestrado de Gilsânia Biasus, também participante da pesquisa.
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2
legislação, o que não significa que há um entendimento claro sobre o que são estas “horas de
prática” e de que forma devem ser operacionalizadas. Neste sentido, apontamos a necessidade
de debates sobre o que deve mudar e como pode acontecer a implementação do que trazem as
DCNs, considerando-as um importante passo em direção a uma mudança que se faz
necessária frente à melhoria na formação de professores.
Palavras-chave: Formação de Professores. Diretrizes.Implementação.
Considerações Iniciais
Quantos cursos de licenciatura existem no estado do Rio Grande do Sul? Quais são?
Em que regiões do estado estão? De que forma estão estruturados? Como receberam e
implementaram as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores
da Educação Básica Nível Superior, curso de licenciatura, de graduação plena - Resoluções
CNE/CP 1/2002 e CNE/CP 2/2002? Quais as concepções de prática como componente
curricular que possuem? Como instituem o estágio? Como se relacionam com as Escolas
Básicas? Que perfil profissional docente buscam formar? Essas são algumas das questões
respondidas pela pesquisa: Cursos de Licenciatura das Instituições de Ensino Superior do
Estado do Rio Grande do Sul: um estudo sobre os modelos de formação docente, realizada no
Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) no período de 2004 a
2006, porém não abordadas em sua totalidade neste artigo.
A pesquisa destacada neste trabalho teve início com as discussões e as leituras dos
documentos sobre Formação de Professores e do “estado da arte” da área. Deste estudo, foram
selecionadas questões pontuais trazidas pela legislação, entre elas aquelas relativas às 400hs
de prática como componente curricular, 400hs de estágio curricular supervisionado, relação
teoria e prática, relação com a Escola Básica e perfil do profissional docente a ser formado. A
seguir, foram elaboradas questões para realização de entrevistas semi-estruturadas com os
Pró-Reitores de Graduação de treze (13) Instituições de Ensino Superior6 (IES), sendo quatro
6
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Universidade Federal de Pelotas (UFPel), Fundação
Universidade de Rio Grande (FURG), Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Centro Universitário
Franciscano (UNIFRA), Universidade Regional Integrada do Alto do Uruguai e das Missões (URI),
Universidade de Cruz Alta (UNICRUZ), Universidade de Santa Cruz do Sul (UNISC), Universidade Regional
do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUI), Universidade do Vale dos Sinos (UNISINOS),
Universidade de Passo Fundo (UPF), Pontifícia Universidade Católica (PUC-RS) e Universidade Luterana do
Brasil (ULBRA).
3
públicas e nove privadas. A partir das entrevistas e dos materiais disponibilizados pelas
instituições, utilizamos a técnica de análise de conteúdo, para um posterior estudo multicaso,
dentro de uma perspectiva qualitativa.
As indagações existentes nos cursos de licenciatura perante a compreensão dicotômica
sobre o conhecimento conceitual e o conhecimento pedagógico, bem como o insuficiente
número de pesquisas sobre a realidade dos cursos de formação de professores no estado do
Rio Grande do Sul, apesar de ter-se na literatura educacional, de forma abrangente, diferentes
trabalhos sobre formação docente, justificou nossa pesquisa.
Breve Histórico dos Cursos de Licenciatura
A formação superior de professores no Brasil é relativamente recente e vem sofrendo
mudanças significativas nas últimas décadas. Historicamente as licenciaturas sofrem os
mesmos problemas e esbarram na mesma concepção de formação e na incapacidade de
diálogo entre os centros de formação específica e os centros de formação educacional.
Por volta dos anos 30, instituem-se as Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras, que
tinham por objetivo e função uma promoção da cultura e um espaço para a formação de
professores:
Ampliar a cultura no domínio das ciências puras, promover e facilitar
a prática das investigações originais, desenvolver e especializar
conhecimentos necessários ao exercício do magistério, sistematizar e
aperfeiçoar, enfim a educação técnica e científica para o desempenho
profícuo de diversas atividades nacionais (Xavier, 1990, 94).
Contudo, o que acontecia era que as Faculdades, por exemplo, a Universidade de São
Paulo (criada em 1934), não se comprometiam com a preparação de profissionais da
educação, responsabilizando as escolas de professores do Instituto de Educação e explicitando
desta forma, uma condição de atividade de menor importância no contexto geral da
universidade, onde eram formados cientistas, escritores e pesquisadores de diferentes áreas do
saber. Assim afirmava Armando Salles de Oliveira:
É na Faculdade de Philosophia, Sciências e Letras que o candidato ao
magistério de qualquer disciplina ou grupo de disciplinas afins, em
escolas secundárias, irá aprender o que ensinar, para aprender como
ensinar no Instituto de Educação (Nadai, 1991, 139).
4
Com a extinção do Instituto de Educação de São Paulo, em 1938, transformado em
seção de Educação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, esta assumiu também um
caráter
profissional
e
pedagógico.
Contudo,
mantendo
objetivos
diferenciados:
desenvolvimento da pesquisa nos ramos da alta cultura e formação profissional de professores
secundários, ainda não a elevando a uma condição de prestígio, mas de preconceito.
No âmbito do ensino superior privado as Faculdades de Filosofia expandiram-se nas
mais diferentes regiões do país, sem condições de oferecer infraestrutura para a pesquisa
científica e formando de forma aligeirada e descomprometida professores de diversas áreas do
saber. Nas universidades públicas, essas faculdades não conseguiram cumprir o objetivo de
formar professores com alta qualificação, porque a sua própria estrutura oscilou sempre entre
formar cientistas e pesquisadores ou formar professores. Geralmente o que prevaleceu foram
os setores acadêmicos em detrimento do pedagógico, devido ao prestígio tradicional dos
primeiros.
Contudo hoje, com o imenso crescimento do número de escolas
privadas que formam professores em ‘escala industrial’ e de qualidade
duvidosa, é necessário e urgente que a universidade reveja
radicalmente sua posição em face de sua responsabilidade para com a
rede de escolas públicas para onde vão esse professores ‘aligeirados’.
(Azanha, 1995, 60).
Em 1937, a Universidade do Brasil era criada pela lei n° 452, sancionada pelo
presidente Getúlio Vargas, tendo como um de seus princípios fundamentais a fixação do
padrão de ensino superior do Brasil. Os cursos eram oferecidos em regime seriado, com
duração de três anos, mais um de Curso de Didática. Tal estrutura ficou conhecida como
esquema 3 + 1.
Este modelo de instituição formadora de professores, embora objeto de muitas críticas
durante seu período de existência, permaneceu inalterado até os anos 60, quando então
ocorreu a Reforma Universitária, que extinguiu a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. A
extinção do modelo 3 + 1 foi estabelecida pelo Decreto-lei n° 53, de 18 de novembro de 1966,
o qual fixava “princípios e normas de organização para as universidades federais e dava
outras providências”. Por esse decreto ficava explicitado que o ensino e a pesquisa básicos
seriam concentrados em unidades formadoras de um sistema comum para toda a universidade.
Após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9394/96), em dezembro de
1996, ocorreram discussões, estudos e propostas acerca dos modelos de formação de
professores. O governo solicitou sugestões e propostas para a organização das Diretrizes
Curriculares dos Cursos Superiores e posteriormente elaborou o Parecer n° 009/2001 que
5
propõe as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica em Nível Superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Em 2002, as
Resoluções CNE/CP 17 e CNE/CP 28, instituiram tais diretrizes, reconfigurando a relação
teoria e prática e sugerindo ações investigativas e interdisciplinares durante a formação e
definindo a carga horária de:
I - 400h de prática como componente curricular, vivenciadas ao longo
do curso;
II – 400h de estágio curricular supervisionado a partir do início da
segunda metade do curso. (Art. 1°, CNE/CP 2)
A aprovação das Diretrizes para formação inicial de professores para Educação Básica
em nível superior em fevereiro de 2002, com as definições sobre a prática como componente
curricular e o estágio curricular supervisionado, traz possibilidades de mudanças para a
concretização de um novo modelo de formação de professores, no qual a relação teoriaprática torna-se um eixo fundamental de todo o curso. Esta relação deverá ser pautada pela
instauração de parcerias entre escola e universidade para o desenvolvimento de ações que
configurem um processo de aprendizagem tanto dos futuros alunos como dos professores já
em exercício. Também, a proposição de 400 horas de prática ao longo do curso imporá a
necessidade de que todas as disciplinas que compõem seu currículo possam referir-se e
relacionar-se com as escolas e professores, no sentido de poder pensar a transposição didática,
a importância de sua disciplina para o futuro professor na sua sala de aula.
As Instituições de Ensino Superior frente às Diretrizes Curriculares Nacionais para
Formação de Professores
As Instituições de Ensino Superior pesquisadas apresentam uma organização por áreas
de conhecimento, ocorrendo em algumas, articulações entre os cursos de licenciatura a partir
de reuniões, programas ou órgãos criados para este fim, como o Programa de Capacitação
Didático-Pedagógico, o Fórum Permanente da Coordenação das Licenciaturas (CORLICEN)
e o Fórum das Licenciaturas presente em duas IES.
Quanto ao recebimento das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica em Nível Superior, curso de licenciatura, de graduação plena,
7
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
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Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores
da Educação Básica em nível superior
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algumas IES afirmam que ficaram desconfortáveis diante da indicação de mudanças,
apresentando inclusive, certa resistência. Outras pelo contrário, participaram das primeiras
discussões em nível nacional e vinham estudando possíveis alterações em seus fóruns e
reuniões dos quais participavam não apenas os coordenadores de cursos, mas também os
professores da instituição e representantes das coordenadorias estaduais e secretarias
municipais da educação. Como medida informativa e esclarecedora, algumas IES
organizavam reuniões inclusive com os alunos dos cursos de licenciatura.
Quando entrevistados, os representantes das IES demonstraram, em sua maioria, que
já tinham se organizado cartorialmente, ou seja, já haviam discutido e elaborado documentos
registrando novas alterações, correspondendo ao que prescreve a legislação, de acordo com as
interpretações advindas das discussões internas. Contudo, esse não foi um ponto pacífico
entre as IES, principalmente quanto à organização curricular, que em alguns casos restringiuse à mera adequação de carga horária no programa dos cursos de licenciatura, como podemos
exemplificar na seguinte fala do entrevistado de uma das IES:
[...] nessa divisão de carga horária, acabou que a parte específica, na
maioria dos cursos, se sentiu reduzida então teve que cortar na carga
horária (...) então, isso ainda é uma zona de atrito, uma zona assim,
meio nebulosa, nebulosa não, porque ficou muito mais claro, mas
ainda tem uma resistência aí, por que os coordenadores foram
desafiados a transformar os currículos anteriores neste novo formato
com algum enxugamento de carga horária, e, aí vem aquela discussão
assim: precisamos trabalhar tudo isso com os alunos mesmo? Eles
precisam saber tudo, tudo, tudo, de cada área para poder se sair como
professor formado em tal área?
A partir desta fala percebemos, também, que o entendimento de prática como
componente curricular que algumas IES tiveram foge ao objetivo proposto pela legislação,
que propõe a prática não como um mero acréscimo de horas ou “enxugamento” de disciplinas
específicas. As DCNs propõem, na Resolução CNE/CP 1/2002 em seu artigo 13:
§2° A presença da prática profissional na formação do professor, que
não prescinde da observação e ação direta, poderá ser enriquecida com
tecnologias da informação, incluídos o computador e o vídeo,
narrativas orais e escritas de professores, produções de alunos,
situações simuladoras e estudos de casos.
Como podemos perceber a legislação não aborda somente ações que aconteçam
diretamente na escola, mas vai além desta concepção restrita, exemplificando situações que
envolvem a prática e que não aparecem na maioria das falas dos entrevistados. Em algumas
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IES até foi citada a existência de laboratórios, contudo esses apresentavam um objetivo muito
mais claro de aprendizagem prática de um conteúdo específico do que uma relação entre
ensino e aprendizagem no contexto escolar.
Destaca-se também na fala de vários entrevistados a carência de esclarecimento na
distinção entre a prática como componente curricular e estágio curricular supervisionado. Isso
pode ocorrer em conseqüência da concepção equivocada de prática como componente
curricular que vem sendo implementada nos currículos dos cursos de formação de
professores, ou seja, uma compreensão que limita a prática ao “ir à escola”, confundindo-a
assim, com o estágio. Neste sentido, compreendemos como situações de prática como
componente curricular a observação, reflexão, contextualização e conseqüente resolução de
problemas que envolvam o ensino e a aprendizagem.
Com a exigência de aumento da carga horária prática (a prática como componente
curricular e o estágio curricular supervisionado) suscitado pelas normativas legais, as
instituições formadoras de professores passaram a ter que estabelecer uma relação de maior
proximidade com a Educação Básica. Passou, então, a ocorrer a criação de convênios, que
possibilitaram a interação entre escola e universidade.
O perfil do profissional docente a ser formado pelas IES, percebido a partir da fala dos
entrevistados das instituições pesquisadas, encadeia uma série de requisitos, entre eles, a
instrumentalização técnica, o resgate humano e social e o crescente papel da pesquisa em
educação realizada durante a formação, como gerenciadora de autonomia e aprendizagem
continuada. Esses aspectos revelam o contexto social, político, histórico e educacional de
nosso país, diante das reformulações legais e das exigências da escola.
Contudo, como ressalta um dos entrevistados, as competências e habilidades
desejáveis no perfil do formando nem sempre podem ser alcançadas pelas instituições,
“algumas delas não são tão solidificadas pelo curto espaço de tempo que se tem pra se
trabalhar”. Pereira (2000), alerta para a natureza transitória e provisória dos cursos de
formação inicial, oferecidos pelas instituições superiores, mas não descarta a importância da
formação docente. O licenciado deve ser compreendido como sujeito em formação, que
carrega representações de sua própria escolarização, que vivencia uma formação superior
fundamentada e que continuará se formando na prática pedagógica.
Ressaltamos que até o dia em que as entrevistas foram realizadas, muitas IES
colocavam a importância do fato de que seus currículos estavam ainda abertos a
reestruturações e modificações de acordo com as necessidades que surgissem a partir das
discussões entre alunos, professores, escolas e coordenadores das IES.
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Considerações finais
Diante da atual conjuntura legal a que estão dispostos os cursos de licenciatura do
nosso país, entendemos que conhecer com mais detalhes o que vem se passando no interior de
algumas instituições formadoras de professores, pode contribuir para nossas reflexões e
futuras ações no referido quadro.
Dessa forma, a disposição em pesquisar um significativo número de instituições no
Estado do Rio Grande do Sul, nos remete a um panorama diverso de significações, e
operacionalizações. Assim, diante da diversidade encontrada, pode-se afirmar que ainda há
um movimento intenso, na maioria dos casos, em busca de adequações. Esta mobilização
caracteriza-se principalmente pela reestruturação curricular dos cursos de licenciatura.
A maioria das instituições articula-se internamente sob a forma de fóruns, reuniões,
congressos e até mesmo criando órgãos permanentes, os quais se tornam responsáveis pela
interação entre os cursos de licenciatura. E, a partir desta mobilização, começam a surgir as
primeiras modificações, sejam conceituais ou estruturais. Assim, em um momento delicado,
em que diferentes concepções e entendimentos chocam-se, cada instituição busca, da melhor
maneira, reorganizar-se do ponto de vista legal.
Esta tentativa de reorganização acontece principalmente nas grades curriculares dos
cursos, ou seja, existe a preocupação de suprir as “horas de prática” instituídas pela Lei. De
um modo geral, isso não significa que há também um entendimento claro sobre o que são
estas “horas de prática” e de que forma elas devem ser operacionalizadas. Há, no entanto,
instituições que conseguem visualizar as 400h de prática como componente curricular no
transcorrer dos seus cursos, assim como organizar cartorialmente as 400h de estágio curricular
supervisionado e, mesmo assim, encontram dificuldades na gestão. Isto se deve
principalmente, pelas concepções dicotomizadas entre teoria e prática, conhecimentos
específicos e pedagógicos, enraizadas ao longo da história da Formação de Professores.
Esta percepção demonstra que há diversidade nos processos de reestruturação, alguns
com mais clareza, outros com dificuldades. Muito embora, na maioria dos casos, existe o
entendimento de que estas mudanças são significativas para a melhoria na formação de
professores e que, portanto, devem acontecer. E acontecendo, remetem às instituições uma
relação mais próxima com a escola básica, reivindicando de ambas um melhor
relacionamento. Por conseqüência, os pró-reitores entrevistados, em sua maioria, admitem
estar desenvolvendo políticas de parcerias com as escolas.
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Para finalizar, pode-se dizer que todo este processo de mudanças tem seu sucesso
necessariamente relacionado com a mobilização e organização interna da instituição. Neste
sentido, a pró-reitoria de graduação das instituições desempenha um papel fundamental, ao
promover a integração entre os cursos de licenciatura. Dessa forma, questões até mesmo de
interpretação das Resoluções, podem ser sanadas no coletivo para que não aconteçam
divergências internas. A possibilidade do debate sobre o que deve mudar, como pode
acontecer a operacionalização do que propõem as Diretrizes, influenciará diretamente na
efetivação do objetivo final, que é a melhoria na formação de professores.
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