O ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO NO PROCESSO DE
FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO TÉCNICO EM ENFERMAGEM
Luara Cristiane Dourado Neves
Adriana Maria Tonini
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
Mestrado em Educação Tecnológica
Minas Gerais
GT 03: Educação e trabalho: programas e políticas para a educação profissional técnica e
tecnológica, formação e qualificação profissional
Artigo
RESUMO: A categoria profissional técnico em enfermagem ocupa um lugar de destaque no
cenário de cuidados em saúde, em vista do grande contingente de trabalhadores que
representa. A formação de qualidade destes profissionais representa um importante desafio
diante de uma sociedade que requer cada vez mais conhecimentos atualizados, integrados e
revertidos em práticas resolutivas dos seus principais problemas de saúde. O ensino na área de
enfermagem foi durante muito tempo baseado em experiência e intuição, a mercê de teorias e
evidências científicas. O ensino de enfermagem no Brasil é reconhecido oficialmente com a
criação da Escola de Enfermagem do Departamento Nacional de Saúde Pública (hoje Escola
de Enfermagem Anna Nery), em 1923, a qual já se respaldava na enfermagem moderna,
galgada em conhecimentos e habilidades orientadas em bases sistematizadas cientificamente.
Desde as primeiras escolas até os dias atuais, o Estágio Curricular Supervisionado (ECS)
constitui componente obrigatório na organização curricular de cursos técnicos em
enfermagem, com vistas à articulação entre conhecimentos teóricos e a prática executada em
ambiente real de trabalho. O ECS constitui a estratégia formal da inserção da escola e do
aluno no mundo do trabalho. Trata-se de ato educativo em que o estudante entra em contato
direto com a realidade profissional, possibilitando a materialização dos conhecimentos,
habilidades e atitudes adquiridos em sala de aula. Nesta perspectiva, deve abrigar o papel
crítico, reflexivo e transformador que é próprio da educação, com vistas à formação integral
do cidadão-trabalhador. Contudo, este elemento acaba muitas vezes por ser deturpado em seu
sentido pedagógico, para dar lugar à cultura de treinamento para o cumprimento de tarefas
prescritas e repetitivas. Desde as primeiras escolas de enfermagem até hoje, pode-se notar em
muitas situações estagiários sendo vinculados ao campo de estágio como empregados sem
custos pela parte concedente de estágio, o que vem a prejudicar sobremaneira o ensino e
aprendizagem profissional. No ECS não são desenvolvidas apenas as habilidades técnicas dos
futuros profissionais, mas também suas atitudes e valores, além de configurar momento
oportuno para reafirmação ou negação de sua identidade profissional. Este artigo tem como
objetivo geral realizar um estudo bibliográfico sobre a temática nos bancos de dados
Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde (LILACS), Banco de Dados
em Enfermagem (BDENF), Scientific Electronic Library Online (SCIELO) e Banco de Teses
da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), a fim de
desvelar a produção sobre o papel do ECS na formação profissional do técnico em
enfermagem, na perspectiva dos estagiários. Foi realizada a identificação, análise e síntese da
literatura, direcionada à temática estágio no curso técnico em enfermagem nos bancos de
dados utilizando como palavras-chave os termos: estágio, técnico, enfermagem. Os resumos
dos artigos que atendiam ao objetivo da pesquisa foram selecionados e lidos integralmente.
Após coleta dos artigos, foram realizadas fichas bibliográficas contendo: ano da publicação,
autores, objetivo (s) da pesquisa, metodologia utilizada e resultados. Verificou-se que a
produção científica na área de ensino de enfermagem prioriza de modo considerável o nível
superior de educação, sobretudo ao tomar o ECS como objeto de pesquisa, havendo uma
importante lacuna de pesquisas em educação referente à modalidade de nível médio. Além
disto, o ECS demonstrou ser um extraordinário momento de aprendizagem, todavia, também
pode apresentar um lado B, no qual podem emergir nos alunos sentimentos conflituosos no
exercício
da
profissão,
problemas
interpessoais
com
o
professor/equipe/paciente,
insatisfações, frustrações e críticas em relação a algumas dimensões do campo de ECS que
podem interferir negativamente em sua formação.
PALAVRAS-CHAVE: Educação profissional; Estágio curricular supervisionado, Técnico em
enfermagem.
1. Introdução
Cerca de 65% dos trabalhadores na área da saúde é constituída por profissionais da
Enfermagem1, que desenvolvem ações de cuidado de cunho curativo ou preventivo, em
setores públicos ou privados, prestando assistência a pacientes2 em todas as etapas da vida.
Logo, a preocupação com a qualidade da formação destes profissionais reflete a preocupação
com uma sociedade/clientela que vem a requerer conhecimentos e desempenhos cada vez
mais integrados na resolução de seus problemas de saúde.
O Estágio Curricular Supervisionado (a partir de agora, neste texto, denominado ECS)
constitui componente obrigatório nos projetos pedagógicos de Cursos Técnicos em
Enfermagem, com vistas à contextualização entre conhecimentos teóricos e realidade
profissional, embora muitas vezes seja deturpado em sua finalidade sendo reduzido a um
artifício para utilização de mão de obra gratuita.
Em seus primórdios, a capacitação de pessoal na área da enfermagem ocorria de maneira
informal. Os saberes e atividades desenvolvidas não possuíam evidências teórico-científicas,
sendo exercidas baseadas nas experiências pregressas. Era prática comum treinar em serviço
(instituições religiosas e hospitais) pessoas – geralmente mulheres - sem qualquer
escolaridade, mas que demonstrassem alguma habilidade manual para os afazeres que a
profissão exigia sendo prontamente inseridas nos espaços de trabalho.
O ECS é a estratégia formal da inserção da escola e do aluno no mundo do trabalho.
Trata-se do momento em que em que o estudante entra em contato direto com a realidade
profissional, possibilitando a materialização dos conhecimentos, habilidades e atitudes
adquiridos em sala de aula. É considerado legalmente (Lei Nº 11.788/2008) como um ato
educativo e como tal, deve ser acompanhado por um professor, legitimando a função crítica,
reflexiva e transformadora que é própria da educação, superando assim seu histórico de mero
recurso de utilização de mão de obra gratuita, ou barata, quando remunerado.
Além do desenvolvimento de competências técnico-científicas, o campo de ECS torna-se
um espaço privilegiado na formação das esferas sociais e afetivas do aluno, haja vista que a
possibilidade de lidar com pacientes com doenças graves e/ou transmissíveis, a morte, o
contato efetivo com fluidos e excreções corpóreas, o relacionamento interpessoal do trabalho
em equipe, são apenas alguns dos desafios a serem enfrentados pelo estagiário.
Diante dos desafios implicados na relação de ensino e de aprendizagem profissional, urge
a necessidade de conhecer a análise que os estagiários fazem sobre o ECS na experiência de
formação profissional, a fim de se desvelar a importância da inserção na realidade do trabalho
para o mesmo; o papel do ECS em sua formação técnica e humana; bem como identificar
fatores dificultadores e facilitadores encontrados durante esta etapa de sua formação
profissional.
2. Objetivo
Analisar o papel do ECS na formação profissional do técnico em enfermagem, na
perspectiva dos estagiários, nos seguintes bancos de dados: Portal de Pesquisa da Biblioteca
Virtual em Saúde, Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde (LILACS),
Banco de Dados em Enfermagem (BDENF), Scientific Electronic Library Online (SCIELO) e
Banco de Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).
3. Referencial teórico
Em sua origem, a assistência em enfermagem foi realizada por pessoas com pouca ou
nenhuma formação específica na área. No Brasil, documentos apontam reminiscências de
profissionalização na área desde 1890, através da Escola Alfredo Pinto, a qual se propunha a
capacitar pessoas para auxiliar nos cuidados em hospitais civis, militares e na assistência de
portadores de transtornos mentais. Todavia o ensino de enfermagem no Brasil só é
reconhecido oficialmente com a criação da Escola de Enfermagem do Departamento Nacional
de Saúde Pública (posteriormente rebatizada como Escola de Enfermagem Anna Nery), no
Rio de Janeiro, em 1923, a qual se propunha formar “enfermeiras diplomadas”, equivalente ao
ensino superior, embora fosse exigido das candidatas apenas o ginasial, atual ensino
fundamental, como grau de escolaridade (DANTAS e AGUILLAR, 1999; GALLEGUILLOS
e OLIVEIRA, 2001).
Em 1949, através da Lei Nº 775/1949, o Ministério da Educação e Saúde assumiu a
regulação das escolas de enfermagem, e, em virtude da necessidade de formação de pessoal
em grau auxiliar, o Decreto Nº 27426/1949 fixou como objetivo do curso de auxiliar de
enfermagem o treinamento de pessoal capaz de assessorar o enfermeiro em suas atividades. O
documento ainda dispunha sobre a obrigatoriedade dos alunos realizarem estágios em
hospitais gerais, diversificando os campos de prática nas enfermarias de clínica médica,
clínica cirúrgica, sala de operações e central de material esterilizado, berçário e cozinha geral
(DANTAS e AGUILLAR, 1999).
As docentes do curso geralmente trabalhavam nas instituições de saúde e as alunas
estagiárias vinculavam-se ao campo de estágio como empregadas de baixo custo, fato
prejudicial à aprendizagem pelas instituições de ensino, mas suportado devido à necessidade
de campo de ensino prático (FORTES, 2001).
Na segunda metade da década de 50, acentuaram-se os argumentos da necessidade da
criação do curso técnico em enfermagem de nível médio. O Relatório final da pesquisa
Levantamento de Recursos e Necessidades de enfermagem no Brasil 1956-1958, realizada
pela Associação Brasileira de Enfermeiros Diplomados (ABED), apontava grave deficiência
de pessoal de enfermagem para atender as demandas, além de certa lacuna cultural entre o
profissional auxiliar e o enfermeiro, dificultando a prestação de cuidados de qualidade. A
ABED recomendou então ao Ministério da Educação e Saúde que o ensino de enfermagem
ocorresse em 3 níveis de complexidade: auxiliar, médio e superior (CAVERNI, 2005).
Deste modo, em 1966 surgem os primeiros cursos técnicos em enfermagem no país. A
Escola de Enfermagem Anna Nery foi a primeira a pedir autorização para abertura do seu
curso de técnicos em enfermagem, pedido este aprovado através do Parecer Nº 171/1966. Os
cursos tinham duração de três anos, currículo abrangendo disciplinas de cultura geral e
específicas e carga horária aproximada de duas mil horas. O Parecer avançou ao prever
estágios não apenas restritos ao âmbito hospitalar, mas também na área de Saúde Pública
(comunitária), panorama mais condizente com o contexto epidemiológico brasileiro (LIMA,
2010).
Atualmente o curso técnico em enfermagem é uma modalidade de educação profissional
de nível médio, e como tal deve observar os atuais dispositivos legais: Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional – LDB (Lei Federal Nº 9.394/1996); Decreto Federal Nº
5.154/2004, que regulamenta alguns artigos da LDB; Resolução Nº 01/2005 que atualiza as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e para a Educação Profissional
Técnica de nível Médio; Parecer CNE/CEB Nº 17/1997, que estabelece as diretrizes
operacionais para a educação profissional em nível nacional; Parecer CNE/CEB Nº 16/1999 e
Resolução CNE/CEB Nº 04/1999 que instituem e tratam das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Profissional de Nível Técnico; além das demais normas dos sistemas
estaduais de ensino e determinações específicas do Conselho Federal de Enfermagem.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB), a importância da integração
entre os estudos e a vida profissional é amplamente reconhecida, estabelecendo que a
educação escolar deva vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social (art. 1o, § 2o).
O ECS deve fazer parte projeto pedagógico dos cursos técnicos em enfermagem,
integrando o itinerário formativo do aluno. Embora haja indicações a respeito de sua
realização nos documentos supracitados, o ECS ganha especificidade na Lei Nº 11.788/2008,
Resolução CNE/CEB Nº 01/2004, Parecer CNE/CEB Nº 35/2003, e Resolução do Conselho
Federal de Enfermagem – COFEn Nº 441/2013.
Faz-se necessário, entretanto, estabelecer a diferenciação entre ECS e aula prática. Embora
ambos sejam procedimentos didáticos, a aula prática reflete apenas a aplicação prática do
conteúdo teórico, com o principal objetivo de desenvolver habilidades, destrezas, sendo
fortemente objetiva e conduzida pelo professor. O ECS, por sua vez, requer a mobilização dos
referenciais aprendidos em sala de aula, em resposta às demandas da realidade do serviço aqui
e agora. Mais que conhecimentos teóricos e práticos, é preciso também aplicar em campo
aptidões sociais, comunicativas e atitudinais, capacidades puramente subjetivas, o que torna o
ECS um legítimo espaço de significativa aprendizagem e desenvolvimento pessoal e
profissional (LAUTERT; UNICOVSKY, 1998).
Além disto, no ECS o aluno percebe as limitações da aplicação do que foi aprendido em
sala de aula. O que parecia ser um procedimento padrão, aplicável a qualquer paciente e
circunstância, no campo real envolve uma série de considerações diante da diversidade de
situações, ambientes e pessoas (RUDNICKI; CARLOTTO, 2007).
O ECS na área de enfermagem (nível médio ou superior) é de cunho obrigatório, cujo
cumprimento da carga horária é requisito para aprovação e obtenção de diploma. Tem como
objetivo complementar o processo de ensino e aprendizagem em sala de aula, sendo
planejado, executado, supervisionado e avaliado por enfermeiro. Deve ainda integrar a
proposta pedagógica da instituição de ensino e de seus instrumentos de planejamento
curricular, com vistas ao desenvolvimento das competências e habilidades gerais e específicas
para o exercício profissional (BRASIL, 2004; CONSELHO FEDERAL DE ENFERMAGEM,
2013).
Desde a revogação da Lei Federal Nº 5.692/1971(antiga LDB) pela Lei Federal Nº
9.394/1996 (nova LDB), não há uma carga horária definida para o ECS na área de
enfermagem. Antes do ato de revogação, a duração do ECS era fixada pela Resolução CFE Nº
7/1977, em 600 horas para o técnico e 400 horas para o auxiliar de enfermagem.
O Parecer CNE/CEB Nº 11/2012, que trata das novas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, não determina uma carga horária
mínima a ser destinada ao ECS, apenas afirma que a carga horária do ECS deve ser
adicionada à carga horária total do respectivo curso (exceto no caso da modalidade de
Educação de Jovens e Adultos, que obedece a regras próprias). No caso do técnico em
enfermagem, a carga horária total do curso está fixada, segundo a Resolução CNE/CEB N°
04/1999 e Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, em 1200 horas.
Por este motivo, atualmente a carga horária do ECS nos cursos técnicos em enfermagem
enseja um tema polêmico entre o COFEn e órgãos da educação. O COFEn luta para definição
de 600 horas de ECS para o técnico em enfermagem. Mas oficialmente esta carga horária está
em aberto, a ser definida pelas próprias escolas com orientação e aprovação dos respectivos
sistemas de ensino (BRASIL, 2004).
Embora concebido com uma preparação para o trabalho produtivo, o ECS na verdade
configura em importante oportunidade de aprendizagem (não apenas prática) em um contexto
organizacional real, com suas possibilidades e desafios. É papel do professor e demais
participantes do processo formativo, estimular em seus alunos uma postura participativa,
problematizadora, crítica, reflexiva e transformadora desta realidade.
Nesta perspectiva, Buriola (2001, p.36) afirma que o estágio “(...) é o locus apropriado
onde o aluno estagiário treina seu papel profissional, devendo caracterizar-se, portanto, numa
dimensão de ensino-aprendizagem operacional, dinâmica, criativa, que proporcione
oportunidades educativas que levem à reflexão dos modos de ação profissional e de sua
intencionalidade, tornando o estagiário consciente de sua ação”.
Segundo Pereira e Ramos (2006), a educação profissional envolve não apenas
conhecimento e experiência, mas ainda autonomia, condições materiais e capacidade de
interpretar a realidade, solucionando problemas identificados. Se a integração ensino-serviço
for pautada apenas em seus aspectos metodológicos e não avança para a (re)construção de
referenciais políticos e epistemológicos, a educação profissional em saúde continuará
problemática. É preciso compreender a atenção à saúde como a ação humana destinada ao
cuidado do/com o outro e nesta perspectiva o trabalho não é uma mercadoria, o trabalhador
não é um recurso e a educação não se reduz ao método.
Lima (2010), ao descrever o modus operandi das primeiras escolas de enfermagem dos
Estados Unidos da América, em 1873, dá conta de uma formação profissional informal e
pragmática, baseada em simples treinamento, onde a enfermeira-chefe dava instruções na
cabeceira do leito do paciente e distribuía tarefas aos alunos, sem planejar e/ou selecionar
experiências de aprendizagem significativas.
No Brasil não foi diferente. O estágio nas primeiras escolas de enfermagem também
assumia características de trabalho precarizado, em vez de ato pedagógico. Na escola de
Enfermagem Anna Nery eram exigidas das alunas oito horas diárias de trabalho no Hospital
Geral do Departamento Nacional de Saúde Pública, sem haver dispensa das aulas teóricas e
práticas ministradas durante o dia, contabilizando 48 horas semanais de atividade (SANTOS,
SANTOS, BARREIRA,1998).
O Parecer CNE/CEB Nº 35/2003, o qual deliberou normas para a organização e
realização de estágio de alunos do Ensino Médio e da Educação Profissional, afirma que
atualmente é imperativo superar a estreita concepção de estágio como mero cenário de prática,
uma vez que o mesmo “(...) não pode ser considerado apenas como uma oportunidade de
‘treinamento em serviço’, no sentido tradicional do termo, uma vez que representa,
essencialmente, uma oportunidade de integração com o mundo do trabalho, no exercício da
troca de experiências, na participação de trabalhos em equipe, no convívio sócio-profissional,
no desenvolvimento de habilidades e atitudes, na constituição de novos conhecimentos, no
desenvolvimento de valores inerentes à cultura do trabalho, bem como na responsabilidade e
capacidade de tomar decisões profissionais, com crescentes graus de autonomia intelectual”
(BRASIL, 2003, p. 09).
Logo, a experiência de estágio não pode se resumir à oportunidade de praticar
procedimentos e técnicas. Em verdade trata-se de uma circunstância em que “a identidade
profissional do aluno é gerada, construída e referida; volta-se para o desenvolvimento de uma
ação vivenciada, reflexiva e crítica e, por isso, deve ser planejado gradativamente e
sistematicamente” (BURIOLA, 2001, p. 13).
Frias e Takahashi (2002), enfatiza a importância do professor-enfermeiro responsável
na condução do ECS na formação técnica na área de enfermagem, perceber o potencial dos
técnicos e auxiliares de enfermagem como profissionais habilitados à práxis assistencial, pois
muitas vezes o próprio professor reforça a concepção tarefeira desta categoria, tomando o
trabalho intelectual como privativo do profissional de ensino superior e delegando funções
manuais a serem cumpridas pelos alunos.
A despeito da destacada importância do estágio na formação profissional na área da
saúde, existem dificuldades reais para seu pleno desenvolvimento, desafios a serem superados
pelos atores envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Costa e Germano (2007)
alegam que os principais problemas na realidade do ECS são: a desarticulação entre ensino e
serviço; a desarticulação docente e assistencial; dificuldades na relação institucional
público/privado; interferência da legislação profissional (COFEn) na preceptoria do estágio;
escassez e superlotação dos campos de estágio (intensificado com a expansão do ensino
privado).
Marran, Lima e Lopes (2011) apontam como problemas e desafios do ECS: a falta de
participação dos enfermeiros do serviço concedente de campo de prática no planejamento de
estágio elaborado pela escola; a recusa de instituições em conceder estágio; a resistência de
enfermeiros de serviço em relação ao estágio; e a metodologia adotada pelos docentes
supervisores de estágio ainda baseada na reprodução acrítica de procedimentos técnicos.
Silva et al (2009) afirmam que na verdade as dificuldades encontradas no campo de
estágio são experimentadas por alunos e professores, visto que estes também têm expectativas
em relação ao grupo e responsabilizam-se pelas demandas advindas da instituição hospitalar,
sem contar o fato de que as equipes de funcionários podem experimentar sentimentos de
desconforto perante alunos e professores.
A sensação experimentada por docentes e estudantes de sentirem-se, por vezes, intrusos e
indesejados nos estabelecimentos de saúde durante a realização do ECS é relatada nas
pesquisas de Fortes (2001), Emi (2005), Stutz e Jansen (2006), Silva; Silva e Ravalia (2009).
Pesquisa de Santos e Cassiani (2000) destaca o peso da responsabilidade em supervisionar
o ECS e encontra nas falas dos sujeitos que o ECS configura-se em uma atribuição
extremamente tensa e cansativa, uma vez que requer que o professor tenha “vários olhos ao
mesmo tempo” e respondem por qualquer ato executado pelos aprendizes.
Rudnicki e Carlotto (2007) alertam alunos e professores-supervisores de estágio quanto ao
controle ou combate ao estresse excessivo que pode advir da experiência do estágio, de modo
a não prejudicar a qualidade de vida de ambos neste período.
Pesquisa de Zani e Nogueira (2007) demonstraram que professores que apresentam
dificuldade para lidar com o despreparo e até mesmo com a imaturidade do aluno acaba sendo
o principal responsável por suas angústias e medos.
O amadurecimento necessário ao aluno para assumir funções de cuidado pode ser causa de
sofrimento. Nunes et al (2007), ao fazer uma análise da evasão de alunos dos cursos de
profissionalização da área de enfermagem no Paraná, encontrou no ECS um dos fatores para
que o aluno desistisse do curso. Segundo os autores, a introdução do aluno no ambiente
hospitalar pode provocar conflitos e mudanças de comportamento em suas vidas.
Uma vez no campo de estágio, o aluno passa a ser participante de seu processo de ensino,
deixando de ser mero ouvinte da sala de aula e acaba também por se envolver
emocionalmente nas situações encontradas, o que vem favorecer um processo de ansiedade.
Daí a importância do docente criar condições para que o aluno possa ser ouvido e
compreendido ao falar de seus sentimentos em relação a si mesmo e ao paciente. O
reconhecimento pelo aluno de que os sentimentos emergidos no estágio podem interferir em
sua vida, possibilita a adequada elaboração dos mesmos, a fim de enfrentar as dificuldades e
desafios surgidos (RUDNICKI; CARLOTTO, 2007).
Silva et al (2009) consideram o ECS como um “campo da ciência onde a interação
docente/discente pode avançar para relações pessoais e de trabalho férteis e promissoras” (p.
38). Para além da centralidade da aprendizagem do aluno, “o estágio supervisionado traz um
aprendizado mútuo para os envolvidos, além de propiciar um laboratório vivo para as
questões da educação de ciências da saúde e para a enfermagem” (SILVA et al, 2009, p. 38).
Esta relação de mútuo aprendizado depende da disponibilidade do professor em manter
um diálogo horizontal e também do aluno em assumir um papel ativo em sua formação, como
afirmam Scherer et al (2006): “A comunicação professor-aluno torna-se, portanto, a base do
processo de ensino e sofre influências do cotidiano de cada um de seus protagonistas. É
importante que o professor valorize o diálogo, a troca, a relação interpessoal, acreditando que
é possível aprender conversando, discutindo e trocando idéias com seus aprendizes. Já, da
parte dos estudantes, é esperada uma atitude mais ativa em busca do saber, com a extração da
informação do ambiente, integrando-a a outras armazenadas na memória, fundamentando
assim seu questionamento junto ao professor. Portanto, o conhecimento é construído, é criado
e é dado como fruto de uma assimilação ativa do sujeito” (SCHERER et al, 2006, p. 289).
Silveira e Corrêa (2005) defendem que para o professor “não basta conhecer as vivências
dos alunos nas distintas situações de ensino-aprendizagem, mas investir para que essas
vivências sejam consideradas, refletidas e elaboradas ao longo da formação” (p. 94). Afinal de
contas o ECS é um espaço que transcende a verificação de teorias e conduz à problematização
e reflexão das práticas, viabilizando a construção de novas ideias.
Em verdade, o estágio deve ir além da relação professor-aluno, estimulando no aluno a
ampliação de relações humanas, envolvendo outros atores que participam do contexto da
prática, ou seja, do mundo do trabalho: demais componentes da equipe assistencial,
funcionários administrativos, colegas de estágio, pacientes, acompanhantes, dentre outros. O
contato direto com a realidade de saúde da população e do mundo do trabalho, possibilita seu
desenvolvimento pessoal e profissional (COSTA; GERMANO, 2007; COLLISELLI et al,
2009).
Se no ECS o aluno vai construindo-se como profissional, a partir de suas referências
pessoais e externas, é preciso desvelar sistematicamente as contribuições desta experiência a
partir do que ele pode expressar. Mais que conhecer sua impressão a respeito do ECS que está
desenvolvendo, é preciso identificar fatores/situações que facilitaram ou dificultaram sua
aprendizagem durante o mesmo.
4. Metodologia
Estudo bibliográfico, baseado em leituras exploratória e seletiva do material já publicado
com o objetivo de colocar o pesquisador em contato com o que já se produziu e se registrou a
respeito do tema de pesquisa, como recomenda Gil (2008).
Foi realizada a identificação, análise e síntese da literatura, direcionada à temática estágio
no curso técnico em enfermagem nos bancos de dados: : Portal de Pesquisa da Biblioteca
Virtual em Saúde (BVS), Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde
(LILACS), Banco de Dados em Enfermagem (BDENF), Scientific Electronic Library Online
(SCIELO) e Banco de Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES).
O levantamento bibliográfico foi realizado nos bancos de dados utilizando como
palavras-chave os termos: estágio, técnico, enfermagem. Os resumos dos artigos que atendiam
ao objetivo da pesquisa foram selecionados e lidos integralmente. Foram excluídas as
pesquisas envolvendo o Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de
Enfermagem (PROFAE), por se tratar de uma iniciativa governamental voltada
especificamente à formação profissional em enfermagem de sujeitos não-qualificados, mas
que já atuavam em estabelecimentos e serviços de saúde como tais. Foram também excluídos
relatórios de conclusão de curso de autoria de alunos técnicos em enfermagem, integrantes da
base de dados Coleciona SUS.
Após coleta dos artigos, foram realizadas fichas bibliográficas contendo: ano da
publicação, autores, objetivo (s) da pesquisa, metodologia utilizada e resultados. A leitura
integral dos artigos permitiu o desvelar do papel do ECS na formação profissional do técnico
em enfermagem.
5.
Análise dos dados
Estudos a respeito do significado ou contribuição do ECS na educação profissional de
nível médio em enfermagem são escassos, conforme percebido em levantamento bibliográfico
utilizando as bases de dados: Portal de Pesquisa da Biblioteca Virtual em Saúde (BVS),
Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde (LILACS), Banco de Dados
em Enfermagem (BDENF), Scientific Electronic Library Online (SCIELO) e Banco de Teses
da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).
Foram encontradas 19 pesquisas com a temática ECS no curso de graduação em
enfermagem (entre artigos, teses e dissertações) e apenas 7 pesquisas de mesma temática com
foco nos cursos de auxiliar e técnico em enfermagem. Logo, verifica-se que a produção
científica a respeito da avaliação/percepção/análise do ECS na área de ensino em enfermagem
é majoritariamente realizada tomando como sujeitos de pesquisa alunos de graduação,
buscando geralmente captar a avaliação do ECS, os sentimentos surgidos e a aprendizagem
prática em campo.
No que concerne especificamente às pesquisas com foco no nível técnico em enfermagem,
Machado e Santesso (1997) pesquisaram a avaliação de 2 cursos (A e B) de auxiliar de
enfermagem (nível fundamental) na visão dos alunos, onde os resultados demonstraram que a
maioria dos dois grupos julgou que os estágios realizados são muito aproveitáveis, ricos em
experiências e aprendizados; todos os alunos do curso A consideram os estágios oferecidos
como suficientes para o aprendizado contra 92% do curso B. As mudanças propostas pelos
alunos com relação ao ECS envolviam: ensino do manuseio de equipamentos e aparelhos
existentes no hospital, diminuição da carga horária do ECS; variedade de campos de ECS
(alunos da Escola A); maior tempo de estágio em áreas que consideraram deficientes;
variedade de campos de ECS e início do ECS e reconhecimento de campo no início do curso
(alunos da Escola B).
Ferrari (2002) pesquisou a avaliação que os egressos faziam seu curso e identificou que
os ECS foram considerados os momentos de maior aproveitamento da aprendizagem
profissional. As principais dificuldades encontradas no ECS foram o medo do desconhecido,
sofrimento e sentimento de impotência diante de uma realidade, rigor excessivo por parte da
equipe e a falta de confiança dos profissionais em delegar a assistência ao aluno. Foram
apontados como fatores impulsionadores da aprendizagem o processo de avaliação de estágio,
considerado justo, dialogado, participativo; a postura do professor supervisor, que procura
conhecer o aluno, observar seu crescimento e interferir quando necessário; e a adoção de
estudos de casos como estratégia pedagógica de estímulo ao processo reflexivo .
Kobayashi e Leite (2002) procuraram identificar dificuldades no estágio de administração
em enfermagem sob a ótica dos alunos do curso técnicos de enfermagem, tendo encontrado
que as dificuldades referem-se ao relacionamento interpessoal e à comunicação entre
técnicos/auxiliares de enfermagem, enfermeiros, professores e pacientes.
Stutz e Jansen (2006) também pesquisaram dificuldades sentidas pelos alunos de um curso
técnico em enfermagem durante o ECS e obtiveram resultados semelhantes aos de Kobayashi
e Leite (2002). A dificuldade mais citada referia-se ao relacionamento com funcionários da
instituição de saúde. Depois vieram as dificuldades ocasionadas pela falta de experiência ou
conhecimento em determinadas situações e dificuldades na comunicação e relacionamento
com paciente. Ambas as pesquisas evidenciam a relevância de discutir tais dimensões durante
a formação para o exercício profissional.
Appolinário (2007) procurou compreender a experiência vivida pelo educando do curso
técnico de enfermagem no estágio de cuidado do doente em estado crítico. Percebeu a ênfase
em um estágio predominantemente técnico e tarefeiro. A dimensão emocional e afetiva é
pouco valorizada em sua formação profissional. A entrada no campo de estágio também se
constitui em um momento de muita angústia e ansiedade para os alunos, que relatam
insegurança e preocupação com o início do estágio.
Carvalho (2008) buscou descrever e compreender os fenômenos manifestados por
estagiários técnicos em enfermagem na prática de estágio hospitalar, com base no método
psicanalítico. Seus resultados demonstraram vivências regressivas do grupo, com forte
dependência e arranjo de luta e fuga (diante de um agente perseguidor do qual tem que se
defender). Foi observado grande sofrimento emocional, angústias persecutórias (do professor
e colegas) e depressivas e alto número de ausências.
Barros e Herold Júnior (2013) entrevistaram estagiários técnicos em enfermagem com o
objetivo de refletir a relação entre teoria e prática na formação deste profissional, tendo como
pano de fundo a realização do ECS. Os resultados obtidos apontam para a dissociação entre
teoria e prática, a responsabilização dos alunos pelos professores no que concerne aos seus
méritos e fracassos e a dupla face do estágio: o real e o ideal, ou seja, as diferenças e
divergências entre o ensinado na escola e percebido no campo de estágio.
6. Conclusões
Como visto, o ECS constitui um extraordinário momento de aprendizagem, todavia,
também pode apresentar um “lado B”, no qual podem emergir nos alunos sentimentos
conflituosos
no
exercício
da
profissão,
problemas
interpessoais
com
o
professor/equipe/paciente, insatisfações, frustrações e críticas em relação a algumas
dimensões do campo de ECS que podem interferir negativamente em sua formação.
Daí a importância de se desvelar o significado do ECS no processo formativo profissional,
permitindo assim a expressão de sentimentos e a análise das experiências vivenciadas em
campo, identificando dificuldades, potencialidades e oportunizando o aperfeiçoamento do
planejamento e gestão do mesmo pelo docente-supervisor e pelo aluno, bem como na
(re)formulação do projeto pedagógico da instituição. Em outras palavras, é preciso conhecer
estes estagiários, entender que são sujeitos capazes de avaliar e sugerir, uma vez que eles
estão diretamente envolvidos nas propostas metodológicas e vulneráveis às transformações
inseridas no processo pedagógico.
Destaca-se ainda neste estudo a deficiência de pesquisas envolvendo a educação
profissional de nível médio em enfermagem, sobretudo com a temática ECS, embora a
enfermagem seja considerado a principal sub-área na educação profissional técnica tanto em
número de estabelecimentos de ensino, quanto em cursos oferecidos e alunos matriculados3.
Notas:
BRASIL, Ministério da Educação. Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Profissional de Nível
Técnico. Área profissional: Saúde. 2000. 224p.
2 Os termos usuário, cliente ou paciente são empregados para dirigir-se àquele que receberá cuidados de saúde.
A palavra paciente é criticada por denotar uma atitude passiva do indivíduo, mas por ser a acepção mais
convencional na literatura, mesmo em pesquisas recentes, será a utilizada neste estudo.
3 Segundo o estudo Análise da oferta de Educação Profissional de Nível Técnico em Enfermagem no Brasil.
Estação de Trabalho Observatório dos Técnicos em Saúde. Relatório final. Coordenador: Júlio César França
Lima (FIOCRUZ). 2002.
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