ANAIS
A LIDERANÇA TRANSFORMACIONAL DO DOCENTE COMO
FOMENTADORA DE MOTIVAÇÃO E CRIATIVIDADE: ESTUDO DE CASO
PARA AUXILIAR PROFESSORES E ESTUDANTES NO PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM NO CURSO DE ENGENHARIA
MARCOS ROBERTO DE MENDONÇA PELLICIARI ( [email protected] , [email protected] )
ESCOLA DE ENGENHARIA DE SÃO CARLOS / USP
EDSON WALMIR CAZARINI ( [email protected] , [email protected] )
ESCOLA DE ENGENHARIA DE SÃO CARLOS / USP
1. Introdução
Desânimo, desmotivação, estresse e insegurança aparecem rotineiramente embutidos
nos espaços ocupados pelos estudantes de engenharia. É necessária uma mudança do
paradigma cultural que acompanha grande parte da estrutura verticalizada das instituições de
ensino superior. Desenvolver a criatividade e ampliar o campo de visão dos docentes pode
combater esses problemas, revertendo em um aumento exponencial da qualidade do processo
ensino-aprendizagem nas disciplinas. O entendimento dos gestores das Instituições de Ensino
Superiores (IES) dos ganhos em capacitar níveis estratégicos de sua organização (os
professores universitários) com competências de uma liderança que fomente a motivação e
criatividade, pode gerar essa necessidade da quebra do paradigma tradicional do ensino, que
se alicerça na mera passagem de conteúdo aos estudantes (GRENIER; METES, 1995). O
professor como líder transformacional pode gerar motivação nos estudantes pelo despertar de
sua própria criatividade.
O interesse por motivação e criatividade na área organizacional se deve, sobretudo, ao
fato de que, para sobreviver e expandir, as organizações muitas vezes necessitam diversificar
os seus produtos, antecipar as demandas de mercado, recrutar e reter bons empregados e
melhorar a qualidade de seus produtos e serviços (ALENCAR, 1993). No ensino
universitário, a maioria dos pesquisadores sobre a motivação, como Eble (1988) e McKeachie
(1986), notam que os professores precisam ser criativos no desenvolvimento de técnicas de
motivação para gerarem maiores níveis de comprometimento nos estudantes. A sociedade da
informação acredita que os graduados não devem se ater apenas a conhecimentos específicos,
mas também estejam aptos a aplicar este conhecimento para resolver problemas complexos de
uma forma eficiente (ENGEL, 1997, POIKELA; POIKELA, 1997; SEGERS, 1996). A busca
da pesquisa em educação visa, entre outros desafios, o de atingir esse objetivo por meio de
formas de se motivar os estudantes a serem criativos e externalizarem sua máxima capacidade
de reter e empregar o conhecimento adquirido.
Transformar a organização em um local onde haja criatividade com vistas a gerar o
despertar da motivação em uma equipe é aspecto do perfil de liderança transformacional
(BASS; AVOLIO, 1994), que tem como características nata o carisma, a inspiração
motivadora, a atuação individual e o estimulo intelectual, que conduzem os colaboradores não
somente à conclusão de um desafio, mas extrapola o entendimento dos mesmos em relação
aos assuntos tratados durante o ciclo de um projeto, como, por exemplo, um semestre de aula,
gerando novos conhecimentos tácitos e explícitos (NONAKA; TAKEUCHI,1995) nos
estudantes e contribuindo para a evolução dos mesmos enquanto seres humanos em seus
papéis na sociedade do novo milênio. Não obstante, outros estilos de liderança são observados
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nas organizações, como a Liderança Transacional (AVOLIO; BASS; JUNG, 1999), que é
baseada em dois fatores: recompensa eventual e gerenciamento por exceção, que pode ser
ativa (quando um problema é identificado antes de se consolidar) ou passiva (quando um
problema não é identificado a tempo, tendo de consolidar-se para o líder se atentar a ele) e a
Liderança Laissez-faire (EAGLY; ENGEN; JOHANNESEN-SCHMIDT, 2003), que se
distingue por total liberdade ao grupo ou decisão individual, sem qualquer influência do líder.
Em relação a criatividade, subproduto oriundo de uma liderança transformacional, Ribeiro
(1983) fala que provê ao indivíduo meios para um melhor ajustamento ao seu ambiente, com
ganhos evidentes para a saúde mental. Mais ainda, habilidades criativas mais complexas
facultam não só ao indivíduo criativo, mas a todo o seu grupo, viver melhor em seu meio
físico e social. De tal modo, habilidades criativas são decisivas para a autonomia econômica e
cultural de um povo (RIBEIRO, 1983) e sua utilização da forma correta pode acarretar em
ganhos mensuráveis e imensuráveis no processo ensino-aprendizagem. Por outro lado, não se
pode esquecer que o ciclo de aprendizagem demora a produzir resultados evidentes, logo, o
professor como líder proativo não se deve deixar dominar pela impaciência uma vez que
avaliações prematuras de um grupo conduzem a conclusões errôneas (COELHO, 2000).
2. Metodologia de pesquisa
O estudo de caso múltiplo, holístico e qualitativo, de natureza empírica, foi utilizado
como metodologia tendo na identificação de variáveis, geração de hipóteses e a investigação
de fenômenos a caracterização da pesquisa como exploratória (YIN, 2001), objetivando
identificar o perfil de liderança do professor e sua atuação na dimensão motivacional na
percepção dos estudantes de duas turmas da graduação do curso de engenharia de produção da
EESC-USP. Participaram da pesquisa realizada no segundo semestre de 2011, 85 (oitenta e
cinco estudantes), sendo 50 (cinquenta) estudantes do 2º ano da disciplina de Sistemas de
Informação (43 homens e 7 mulheres) e 35 (trinta e cinco estudantes) da disciplina de
Sistemas de Apoio a Decisão do 4º ano (29 homens e 6 mulheres). O PBL (Problem-Based
Learning) foi o método de ensino adotado pelo docente, onde o componente principal no
processo ensino-aprendizagem é o estudante, que é exposto a situações motivadoras e que, por
meio dos problemas, é conduzido a determinar objetivos de aprendizado cognitivo sobre os
temas segundo os assuntos tratados (BERBEL, 1998). Ao final do semestre foi aplicado um
questionário com a concordância dos estudantes, sendo os resultados analisados pelo discurso
dos mesmos e por figuras advindas de gráficos de pizza obtidos pelos Itens Likert de 5 (cinco)
níveis de resposta cada qual com uma cor diferente, de concordo plenamente a discordo
plenamente, onde cada pedaço do gráfico continha uma numeração à esquerda demonstrando
a quantidade de estudantes que optaram por aquela alternativa e à direita a respectiva
porcentagem. A legenda para identificação dos estudantes em seus discursos foi assim
elaborada: SI = Estudantes do 2º ano da disciplina de Sistemas de Informação e SAD =
Estudantes do 4º ano da disciplina de Sistemas de Apoio a Decisão. Em seguida é identificado
o grupo e o estudante. Ex: SI_G01_Alun01 = Disciplina Sistemas de Informação do 2º ano,
Grupo 01, Estudante 01. Complementando, a análise do discurso escrito dos estudantes foi
realizada, seguida de uma pesquisa bibliográfica para o levantamento das informações mais
pertinentes dos temas em questão, fornecendo subsídios para o conhecimento sobre o que foi
pesquisado, como e sob qual abordagem e/ou perspectiva foi tratado o assunto pela literatura
científica na linha do tempo (ARAÚJO, 2003), permitindo identificar, conhecer e acompanhar
a evolução do desenvolvimento científico no campo de pesquisa abordado pelo trabalho
(NORONHA; FERREIRA, 2000).
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3. Revisão da literatura
3.1. Liderança e motivação no processo ensino-aprendizagem da engenharia
Toda organização necessita de uma visão de futuro que a norteie com vistas à
manutenção ou crescimento de seus negócios. Uma vez que as organizações são feitas de
pessoas, a visão de futuro nesse cenário se refere a um quadro do amanhã com algum
comentário implícito ou explícito sobre por que essas pessoas devem se esforçar para criar
esse futuro (KOTTER, 1996). As Instituições de Ensino Superior (IES) se enquadram
perfeitamente nesse cenário onde a motivação deve estar presente para gerar a criatividade.
Assim, independentemente do estilo de aprendizagem do estudante e sua inteligência básica,
ele ou ela não vai aprender se não for motivado. Infelizmente, "ninguém pode ensinar nada a
ninguém" se não houver motivação (KOLSTOE, 1975). O professor como líder poder gerar
essa energia motivadora, e a estilo de liderança advindo da Teoria da Liderança
Transformacional pode ser o caminho. A Liderança Transformacional é baseada em quatro
fatores principais: a influência idealizada (ou carisma), a motivação inspiradora, a estimulação
intelectual e a consideração individualizada (BASS; AVOLIO, 1994). Na engenharia em
específico, os estudantes podem ter uma variedade de problemas de motivação. A cura muitas
vezes depende do problema e do contexto no qual está inserido. Um resumo obtido do livro
(WHAT WORKS, 1986) demonstra a importância da motivação para os estudantes de
engenharia no momento que demonstra a realidade vivenciada pelo mesmo:
a) O estudante não quer estudar engenharia ou mesmo ir para a faculdade. Um número
surpreendente de estudantes está na engenharia por causa da pressão dos pais. O
fracasso é uma forma de o estudante poder provar que os pais estão errados. Pesquisas
mostram claramente que os estudantes que não acreditam na importância da educação
têm menor sucesso na escola
b) Em outro caso, o estudante não está sob pressão na engenharia, mas é incerto se a
engenharia é a melhor escolha. Como os estudantes precisam ver significado em seus
estudos, o esforço da motivação pode se concentrar nisso. Uma vez que propósito é
incutido, esses estudantes podem tornar-se engenheiros excelentes
c) Alguns estudantes deparam-se com muita competição nas aulas de engenharia e
sentem que eles nunca são recompensados por seus esforços
d) Problemas externos são esmagadores. Uma morte na família, problemas de saúde,
dificuldades financeiras, problemas de relacionamento, e assim por diante, podem
evitar que os estudantes sejam motivados em seus estudos
e) O estudante torna-se muito ansioso durante os testes ou ao fazerem a lição de casa. O
desconforto causado pela ansiedade excessiva pode reduzir a motivação. Alta tensão
em testes é prejudicial a todos os estudantes, mas atinge as mulheres mais dificilmente
do que os homens (MCKEACHIE, 1986). Ansiedade e estresse podem ser controlados
por procedimentos de dessensibilização (por exemplo, fornecendo mais testes), por
métodos de relaxamento e fornecendo ao estudante mais controle sobre a nota que ele
ou ela vai ganhar
f) O estudante quer apenas um diploma e não se importa em aprender o conteúdo das
disciplinas. Embora o professor possa pensar que o estudante é motivado pela razão
errada, essas motivações podem ser usadas para obter maior comprometimento nos
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processos de aprendizagem do estudante
g) O estudante não é inteligente o suficiente. Coloca-se esta última razão, pois, ao
contrário da opinião de muitos professores, a falta de capacidade intelectual raramente
é a principal razão para a falta de motivação, embora possa contribuir. Um grupo
significativo de pesquisas mostra que a realização de uma atividade específica é
muitas vezes mais dependente de trabalho duro e autodisciplina do que da habilidade
inata
Combater esses problemas através de uma visão sistêmica da sala de aula e utilizandose de sua capacidade criativa, pode fazer com que o professor universitário da engenharia
reverta essas situações, redirecionando os estudantes a alcançarem seus maiores potencias
para um aprendizado de qualidade, que gere valor a si mesmo e para a sociedade (FELDER;
BRENT, 2005).
3.2. O professor universitário da engenharia como líder criativo no desenvolvimento de
técnicas de motivação
Como visto anteriormente, a maioria dos pesquisadores sobre a motivação no ensino
universitário, como Eble (1988) e McKeachie (1986), notaram em suas pesquisas que os
professores precisam ser criativos no desenvolvimento de técnicas de motivação.
É oportuno observarmos que os princípios da teoria da liderança transformacional
(BASS; AVOLIO, 1994) se encaixam com compêndios de princípios de aprendizagem. Para
comprovar tal fato, um resumo de habilidades a ser praticada pelo professor por meio de uma
inteligência emocional em sala de aula foi elaborado para compreendermos a importância do
docente dominar técnicas de liderança no ambiente da classe, gerando motivação através da
criatividade do mesmo na condução dos desafios. Entre os princípios destacados por
Chickering e Gamson (1987), Durney (1973) e Wales (1976), nos livros de Elbow (1986),
McKeachie (1986) e Peters e Waterman (1982), e no manual What Works (1986), temos:
a) Guiar o estudante. Certificar que os estudantes saibam os objetivos das aulas. Dizer
qual vai ser o próximo passo. Proporcionar organização e estrutura adequada para o
seu nível de desenvolvimento
b) Desenvolver uma hierarquia estruturada de conteúdo. A organização do material deve
ser clara, mas deve haver oportunidades para o estudante fazer alguma estruturação. O
conteúdo deve incluir conceitos, aplicações e resolução de problemas
c) Usar a aprendizagem visual, como imagens. A maioria das pessoas prefere a
aprendizagem visual e têm melhor retenção de informações, que pode gerar novos
conhecimentos, quando este modo é utilizado. Incentivar os estudantes a gerarem os
seus próprios mecanismos auxiliares de aprendizagem visual é importante
d) Verificar se o estudante é ativo. Os estudantes devem lidar ativamente com o material.
Isto pode ser feito internamente ou externamente, por escrito ou falando
e) Exigir prática. A aprendizagem de conceitos complexos, tarefas ou resolução de
problemas exige a oportunidade de se praticar em um ambiente não ameaçador.
Alguma repetição é necessária para tornar os estudantes rápidos e exatos na elucidação
de tarefas
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f) Fornecer feedback. O feedback deve ser rápido e, se possível, positivo. Recompensa
funciona muito melhor do que punição. Estudantes precisam de uma segunda chance
para a prática após o feedback, a fim de se beneficiar plenamente a partir dele
g) Ter expectativas positivas dos estudantes. Expectativas positivas e respeito do
professor são altamente motivadores. Este é um princípio muito importante, mas não
pode ser aprendido como um método. Um mestre realmente acredita que seus
estudantes ou a sua equipe são capazes de grandes coisas
h) Fornecer meios para que os estudantes atinjam o sucesso. Certificar que os estudantes
tenham conhecimentos adequados, e na ausência desses, reforçar o ensino dessas
lacunas. Dar tempo suficiente para o cumprimento das tarefas para que todos possam
alcançar o sucesso, mas não esquecer que há um desafio para todos. Respeitar o tempo
de cada um. O sucesso é muito motivador
i) Individualizar o estilo de ensino. Utilize uma variedade de estilos de ensino e
aprendizagem de exercícios para que cada estudante possa usar o seu estilo favorito,
de modo que cada estudante se torne mais proficiente em todos os estilos
j) Tornar a classe mais cooperativa. Use exercícios cooperativos, em grupo, que fortaleça
os laços entre pessoas e o espírito de equipe. Não seguir um padrão absoluto para
todos os grupos. Enxergar a classe de forma holística
k) Pedir questões instigantes. Perguntas instigantes não têm de ter respostas. Fazer
perguntas sem respostas pode ser particularmente motivador para os estudantes mais
maduros
l) Ser entusiasta e demonstrar a alegria para com a aprendizagem. O entusiasmo é
motivador e ajuda os estudantes a aproveitarem as experiências sociais de uma sala de
aula
m) Incentivar a prática. Incentivar os estudantes a ensinarem outros estudantes
n) Cuidar com zelo do que se está fazendo. O professor que coloca o ensino no
automático não pode fazer um excelente trabalho
o) Se possível ensinar separado da avaliação. Se uma pessoa diferente faz a avaliação, o
professor pode se tornar um treinador e um aliado, cujo objetivo é ajudar o estudante a
aprender
Muito do visto pode ser atingido por meio da inteligência emocional do docente, que
se destaca como elo integrador entre o líder e liderados, uma vez que atua na motivação ou
desmotivação de uns para com os outros, sendo considerada um fator crítico de sucesso de um
líder eficiente e eficaz. Na interpolação entre a inteligência emocional e os resultados
advindos de seu correto entendimento, podemos verificar que muito do quesito motivação que
dela advém está relacionado com a integridade moral dos agentes inseridos nos sistemas e a
forma holística de se interpretar o universo ao redor, tanto em ambientes face a face como em
ambientes virtuais de colaboração (PURVANOVA; BONO, 2009). O professor criativo, que
gera motivação através da incorporação de um estilo de liderança, como a Transformacional,
deve ter como competência o conhecimento das peculiaridades de cada estudante, e a
diferença entre estudantes experientes (especialistas) e inexperientes (novatos). Como
exemplo, Simon (1979) afirma em suas pesquisas que especialistas têm cerca de 50.000
pedaços de conhecimento especializado e padrões armazenados em seus cérebros de uma
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forma facilmente acessível, ao contrário dos inexperientes, que apresentam poucos
conhecimentos.
Figura 1 - Comparação do processo de aprendizagem entre inexperientes e especialistas
Fonte - Adaptado de Wankat e Oreovicz (1992a)
Uma comparação do processo de aprendizagem entre inexperientes e especialistas,
acrescentando outras características para dar suporte ao professor universitário da engenharia,
é apresentada na Figura 1. O especialista tem os conhecimentos ligados de alguma forma e
não armazena fatos desconexos. Exercícios que exigem que os estudantes desenvolvam as
árvores ou as redes neurológicas podem ajudá-los a formar ligações apropriadas (STAIGER,
1984). Segundo Staiger (1984) esse acúmulo de conhecimentos ligados requer cerca de 10
anos. Como não é possível acumular estas informações em quatro ou cinco anos, produzir
especialistas não é uma meta realista para a educação em engenharia. No entanto, é razoável
para moldar solucionadores de problemas proficientes que tenham o potencial para se
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tornarem especialistas, depois de mais tempo em seus campos de atuação. Estar capacitado
em identificar essas nuances nos estudantes permite ao professor explorar com segurança qual
a melhor estratégia para que o aprendizado efetivo seja alcançado pelos estudantes.
Após uma análise mais acurada desses fatos, torna-se claro o quanto a capacitação do
professor em dimensões da liderança transformacional pode gerar motivação aos estudantes
por meio do alcance de uma visão sistêmica da sala de aula, que pode ajuda-lo a acender a sua
chama criativa e acrescentar qualidade ao ensino da engenharia, uma vez que observamos na
teoria a congruência entre a liderança, a motivação, a criatividade e a arte de ensinar e a arte
de aprender. Motivar os estudantes a superarem seus problemas emerge como uma
característica de um professor como líder transformacional no momento que o professor, por
meio de uma visão holística da classe, pode identificar determinados traços de comportamento
que possibilite ao mesmo atuar individualmente e com inspiração motivadora, de acordo com
cada contexto (POUNDER, 2001).
3.3. O fator motivacional relacionado ao processo ensino-aprendizagem assim como aos
estilos e estratégias de aprendizagem dos estudantes
Aprender e ensinar na engenharia (FELDER; SILVERMAN, 1998) passa pelo
paradigma do entendimento das diferenças de aprendizagem entre os estudantes (FELDER;
BRENT, 2005). O professor como líder de uma equipe de estudantes deve dominar as
dimensões dessas diferenças para que possa exercer sua função com uma qualidade
mensurada pelo nível de aprendizado alcançado pelo estudante.
O Grupo de Pesquisa Aprendizagem em Engenharia - APRENDE – Educação para o
novo milênio, do Departamento de Engenharia de Produção da Escola de Engenharia de São
Carlos, USP, que tem como finalidade “investigar e intervir nos processos de geração,
modelagem, transferência e mensuração do conhecimento específico da Engenharia de
Produção, em todas suas áreas de atuação” (APRENDE..., 2012), propõe a realização do
mapeamento individual e das interfaces das seguintes áreas: Simulação e Integração
Empresarial; Gestão do Conhecimento e Estilos de Aprendizagem e Formação de
Competências. Como parte de seus estudos, sintetizaram ensinamentos identificados em
leituras do Dr. Richard M. Felder (FELDER, 1996) e Dr. David Keirsey sobre o mapeamento
dos estilos de aprendizagem e estratégias de aprendizagem.
Estilo de Aprendizagem pode ser definido como a maneira pela qual
cada pessoa percebe e processa as informações. Uma combinação de
diversas dimensões psicológicas e cognitivas, em variadas
intensidades, que nos fazem perceber e processar as informações de
modo particular (APRENDE..., 2012).
Nessa síntese identificaram que:
O modelo de Felder enfatiza dimensões relacionadas ao aprender em
atividades de ensino ou treinamento. Já o modelo de Keirsey está
baseado em dimensões psicológicas, originadas em Jung. Os pares de
dimensões propostos por Felder são: Ativo / Reflexivo; Sensorial /
Intuitivo; Visual / Verbal; Seqüencial / Global (APRENDE..., 2012).
Devido à complexidade do processo ensino-aprendizagem, cabe ao estudante
identificar, por meio da análise de suas próprias dimensões de aprendizagem, como se
programar mentalmente para a resolução de desafios entregues pelo professor (RAMSDEN,
1998).
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Conhecer-se a si mesmo, suas limitações e suas virtudes mais proeminentes fornece ao
estudante de engenharia uma maior segurança no decorrer dos desafios acadêmicos. Entender
que certas limitações não são desvios de intelecto, mas partes de uma estrutura intrínseca ao
próprio ser, como os traços de personalidade, motiva o estudante a seguir adiante com o
conhecimento de que pode superar determinadas situações em sala de aula na medida em que
compreende melhor suas inseguranças e os porquês destas. O conhecimento, por parte do
docente, dessas características inatas a cada estudante combate sua própria insegurança
enquanto líder, fornecendo-lhe maior discernimento para conduzir os estudantes nos desafios.
Um resumo do trabalho do Grupo APRENDE referente a esses casos em específico é
exposto a seguir. Na Figura 2 é apresentada as dimensões Ativo/Reflexivo, um resumo de
suas características e estratégias para que o estudante consiga se beneficiar com maior
qualidade das aulas. A Figura 3 apresenta as dimensões Sensorial/Intuitivo, com as
respectivas estratégias de ação. A Figura 4 apresenta as dimensões Visual/Verbal e a Figura 5
as dimensões Sequencial/Global. Cada dimensão, quando dominada no âmbito do
conhecimento do professor, pode ser trabalhada criativamente pelo mesmo, gerando
motivação e novas oportunidades de se praticar o ensino. Com essas informações, fica
embasado teoricamente o conceito que o professor, atuando em dimensões de uma liderança
já consolidada e fomentando a criatividade em sala de aula com o intuito de gerar motivação
nos estudantes, pode intervir positivamente nos processos de ensino e aprendizagem de
diferentes formas, conforme o contexto, como por exemplo, com a liderança transformacional
(SHAHMANDI et al., 2011) segundo o perfil das dimensões de aprendizagem dos estudantes
em sala de aula.
Figura 2 - Dimensão ATIVO/REFLEXIVO. Estilos e estratégias segundo
Grupo APRENDE – EESC – USP – Engenharia de Produção
Fonte – Aprende... (2012)
O trabalho do Grupo APRENDE, diagnosticando e sugerindo estratégias de atuação
para os estudantes de acordo com suas dimensões de aprendizagem, fornece amparo ao
professor universitário da engenharia para atuar com recursos e estratégias criativas para gerar
motivação e, consequentemente, maiores possibilidades de aprendizado para os estudantes de
engenharia.
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Figura 3 - Dimensão SENSORIAL/INTUITIVO. Estilos e estratégias segundo
Grupo APRENDE – EESC – USP – Engenharia de Produção
Fonte – Aprende... (2012)
Figura 4 - Dimensão VISUAL/VERBAL. Estilos e estratégias segundo Grupo
APRENDE – EESC – USP – Engenharia de Produção
Fonte – Aprende... (2012)
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Figura 5 - Dimensão SEQUENCIAL/GLOBAL. Estilos e estratégias segundo Grupo
APRENDE – EESC – USP – Engenharia de Produção
Fonte – Aprende... (2012)
4. Resultados e discussão
Kolstoe (1975, p. 61, tradução
livre) nos afirma, conforme visto na
pesquisa bibliográfica, que "ninguém
pode ensinar nada a ninguém" se não
houver
motivação.
Conforme
verificado na Figura 6, 56% dos
estudantes do 2º ano da graduação
discordam, ou discordam plenamente,
que houve motivação por parte do
professor em sala de aula no decorrer
da disciplina, ao mesmo tempo em que
22% concordam ou concordam
plenamente que sim, houve motivação
por parte do líder da disciplina. Em
relação aos estudantes do 4º ano, a
desmotivação foi pouco menos
evidenciada,
provavelmente
por
estarem mais aptos a enfrentarem
problemas pela experiência adquirida
nos anos. Bass e Avolio (1993)
apontam a motivação inspiradora
como uma das dimensões da liderança
transformacional, que não foi identificada no docente. Assim, pela análise do estilo de
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liderança do docente da disciplina, o mesmo é apontado pelos estudantes de graduação da
engenharia como um líder Laissez-faire, pelo índice de desmotivação das classes, que é
validado pelo discurso dos estudantes e pela interpretação da Figura 7, onde é observado que
68% dos estudantes do 2º ano e 71% dos estudantes do 4º ano avaliaram o professor como um
líder ausente, concordando ou concordando plenamente com a afirmação que ele deixou rolar,
não interferindo nos processos inerentes às aulas. No livro What Works (1986) é dito que
alguns estudantes encontram muita competição nas aulas de engenharia e sentem que eles
nunca são reconhecidos por seus esforços. Migrando essa realidade para o contexto estudado
na engenharia de produção da EESC-USP, o discurso de alguns estudantes do 2º ano
demonstra mais claramente como foi identificado por eles o estilo de liderança do professor,
validando o observado nas Figuras 6 e 7.
Apenas ao final da disciplina foi percebido, por uma parte dos estudantes o
quão importante e interessante era a disciplina. Uma pena, pois poderíamos
ter aproveitado muito mais esse período. Sugiro que nas próximas turmas a
equipe desenvolva uma metodologia mais eficiente para: Expressar o que
queiram dos estudantes; avaliação precisa; motivar os estudantes; tornar a
aula menos monótona; organizar o Moodle por datas das aulas e tarefas para
cada data (SI_G01_Alun02).
No entender do membro SI_G01_Alun02 é enunciado que somente ao final da
disciplina foi percebido pelos estudantes a importância e o quanto interessante era a
disciplina, sugerindo maior eficiência quanto à metodologia, maior motivação e comunicação
mais assertiva. Fica evidenciado que, somando-se a esses aspectos, a falta de reconhecimento,
fator desmotivador, contribuiu para a disciplina não ser relevante em aspectos motivacionais
desde o começo. A falta de alinhamento da metodologia visto como confusa, foi fonte de
desmotivação, o que remete novamente a uma análise do motivo de 56% dos estudantes do 2º
ano terem apontado o professor como não motivador, explicitamente descrito pelo membro
SI_G03_Alun04 em sua análise da disciplina no final do semestre, corroborado pelo discurso
do membro SAD_G01_Alun04 do 4º ano,
Acredito que o principal motivo dos problemas enfrentados foi a falta de
motivação. Não tínhamos nenhuma expectativa em relação à disciplina. Nosso
grupo foi o mais engajado entre os da classe, mas não me desenvolvi na
disciplina. Essa motivação inclui tanto o lado ruim de forçar o estudante por
notas quanto estimulá-lo a ter interesse em se aprofundar na matéria. A falta
de rigidez na disciplina é muito desestimuladora. Aconteceu uma espécie de
reação em cadeia nesse sentido. Houve a perda da credibilidade da matéria
(SI_G03_Alun04).
Muitas vezes houve confusão sobre o que deveria ser apresentado na aula
seguinte (SAD_G01_Alun04).
validando o descrito pelos membros de diferentes grupos SI_G04_alun03, SI_G05_Alun01 e
SI_G05_Alun01,
A disciplina foi mal ministrada. Havia conflito das informações passadas pelo
professor e pelos monitores. Além disso, nunca ficava claro o que tínhamos de
fazer e quais eram os objetivos dos trabalhos. O professor não motivou nem
estimulou os estudantes a se interessarem pelo tema (SI_G04_Alun03).
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Faltou organização e comunicação entre professor, monitores e estudantes.. As
aulas não era estimulantes, e o trabalho feito, poucas vezes foi reconhecido
(SI_G05_Alun01).
que são apoiados mesmo por estudantes que compreenderam a metodologia e observaram
aspectos positivos nas críticas construtivas do professor para um melhor aprendizado, como
os membros SI_G05_Alun04 e SI_G07_Alun05
Apesar de compreender a ideia da metodologia, acho que faltou motivação aos
estudantes para se adequar a ela. Mas, uma vez que no início do semestre os
estudantes sejam motivados, e se habituam a realizar trabalhos dentro do
padrão, o resto do semestre teria uma melhor fluência (SI_G05_Alun04).
O professor em algumas aulas abordou o mesmo assunto, retardando a
programação de aulas; no entanto, regularmente fazia críticas construtivas
para um melhor aprendizado (SI_G07_Alun05).
Importante frisar que 22% dos estudantes da disciplina do 2º ano apontaram o
professor como líder motivador, o que remete novamente à complexidade em sala de aula,
uma vez que desses 22%, 10% eram membros de grupos com avaliações medianas, e não
foram contaminados pelo efeito cascata apontado pelo elemento SI_G03_Alun04 em seu
discurso:
Acredito que o principal motivo dos problemas enfrentados foi a falta de
motivação... Não tínhamos nenhuma expectativa em relação à disciplina...
Nosso grupo foi o mais engajado entre os da classe, mas não me desenvolvi
na disciplina... Essa motivação inclui tanto o lado ruim de forçar o estudante
por notas quanto estimulá-lo a ter interesse em ser aprofundar na matéria... A
falta de rigidez na disciplina é muito desestimuladora... Aconteceu uma
espécie de reação em cadeia nesse sentido. Houve a perda da credibilidade da
matéria (SI_G03_Alun04).
Sem a motivação necessária o estudante não avança em busca do conhecimento,
dificilmente atingindo a meta inerente às disciplinas, que é o aprendizado consolidado.
Conduzir o aluno frente aos desafios e em meio à complexidade dos sistemas emerge como
fator crítico de sucesso do docente na sala de aula, uma vez que o estilo Laissez-faire gerou
confusão e perdas de oportunidades de aprendizagens. A passividade do docente bloqueia
elementos motivadores que dele podem derivar, impedindo que o conhecimento seja
disseminado de forma eficiente e eficaz, uma vez que atuará mais como disseminador de
conteúdos pré-formatados do que fomentador do pensamento crítico do estudante, que
estimula a criatividade. É importante que o docente indique o caminho a ser seguido pelo
estudante, interpretando os perfis de aprendizagem das turmas, e sinalizando os contextos de
aula com dicas assertivas, mesmo utilizando-se como método o PBL, para que o aluno siga
motivado e sinta os processos de criação e aquisição de conhecimentos acontecendo em seus
mapas mentais. Nonaka (1991) identificou a importância da liderança em seus estudos em
organizações de vários fins, dizendo que cabe ao gestor direcionar os colaboradores frente aos
desafios, o que aparenta ser também a verdade nas IES, na pessoa dos docentes.
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As pessoas não recebem um novo conhecimento de forma passiva; elas o
interpretam ativamente, adaptando-o às suas próprias situações e perspectivas.
Assim, o que faz sentido em um determinado contexto pode mudar ou até
mesmo perder o sentido quando comunicado a pessoas de contexto diferente.
Resultado: há confusão contínua quando um novo conhecimento é difundido
em uma organização, cabendo ao gestor direcionar essa confusão para a
criação do conhecimento (NONAKA, 1991, p. 99).
Uma vez que os contextos de aula vão sendo decodificados pelo docente e
transmitidos aos estudantes, a disseminação do conhecimento necessário torna-se mais
propicia, gerando motivação e processos criativos nos alunos, o que não ocorreu devido ao
estilo de liderança adotado pelo docente.
5. Conclusão
O perfil de liderança observado no professor foi o Laissez-faire, o que gerou
desmotivação e perda de oportunidades de aprendizado pelos estudantes, mais
acentuadamente nos do 2º ano, menos experientes em resolução de problemas. Conforme
visto, a motivação assume um papel importante entre as competências do professor
universitário da engenharia, podendo atuar como meio para obtenção de uma classe de aula
mais propensa a adquirir um aprendizado consolidado por meio de estratégias criativas. Para
atuar com criatividade e obter a coesão dos estudantes em uma sala de aula, o professor pode
beneficiar-se utilizando de competências de uma liderança transformacional, que se opõe à
Laissez-faire, e que tem como característica global a de conduzir os liderados a superarem
suas próprias expectativas, criando novos valores positivos, que se bem disseminados, pode
atuar construtivamente frente aos desafios de uma sociedade que necessita cada vez mais de
soluções proativas no decorrer de sua evolução. Para alcançar o estágio de consolidar o
aprendizado no estudante, o docente necessita de estratégias para motivá-los. Conhecendo os
processos de ensino e aprendizagem, e também os estilos e estratégias de aprendizagem dos
estudantes, o professor adquire recursos para reger a sala de aula criativamente, podendo
disseminar seus conhecimentos tácitos explorando as capacidades individuais, e de grupo, do
universo da sala de aula. A capacitação do professor em dimensões de uma liderança
transformacional cria um sistema de recompensa benéfico a si e aos estudantes, uma vez que
as mudanças globais estão cada vez mais rápidas e presentes, e a adaptação se faz necessária
para suas realizações profissionais e pessoais, que melhor seriam se vindas da sua
participação na transformação da sociedade por meio da sala de aula. É importante frisar que
o método de ensino PBL pode ter influenciado a avaliação do docente pelos estudantes, uma
vez que determinadas formas de sua aplicação enfatiza a busca do conhecimento pelos alunos,
que se tornam responsáveis pela construção do próprio aprendizado, sem fatores limitantes
como materiais didáticos pré-formatados ou passagem apenas de conteúdos, paradigma atual
do ensino. Mesmo com a intenção de se fazer valer o método PBL, pistas colhidas durante a
pesquisa sugerem que os estudantes da engenharia ainda necessitam por parte do docente de
uma atuação e acompanhamento mais individual, com estimulo intelectual e motivação em
prol da criatividade, dimensões de uma liderança transformacional, mais enunciadas nos
estudantes menos experientes, como os do 2º ano.
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