Postura investigativa no ensino superior1
Dagmar E. Estermann Meyer – UFRGS – PPGEDU e PPGCol
Vou começar minha fala com uma sobreposição desordenada de fragmentos de
textos muito diferentes entre si, porque a mistura que resulta dessa sobreposição me
ajuda a situar, em um dado tempo e contexto, o tema que me foi proposto, com a
abordagem que dele consegui fazer para a fala desta noite.
1) Partes da letra de uma música
O homem chega, já desfaz a natureza
Tira gente, põe represa, diz que tudo vai mudar
O São Francisco lá pra cima da Bahia
Diz que dia menos dia vai subir bem devagar
E passo a passo vai cumprindo a profecia do beato que dizia que o Sertão ia alagar
O sertão vai virar mar, dá no coração
O medo que algum dia o mar também vire sertão
(sobradinho – Sá e Guarabira)
2) Uma frase que tem ilustrado cartazes nas recentes manifestações que sacodem
as ruas das cidades brasileiras
Não estamos em ordem, mas estamos em progresso!
3) Trecho da crônica “Sobre o humanismo” de Luiz Fernando Veríssimo,
publicada no Caderno Donna de 21 de julho
“O que significa ser um humanista hoje? Ao contrário dos canibais, que sabem do que
gostam, não temos muita certeza que a humanidade nos apeteça, depois de tudo que ela
aprontou. Continuamos preferindo a lógica e a razão a qualquer tipo de superstição ou
pensamento mágico, mas com a consciência de que cada vez mais humanos preferem o
contrário. A divisão entre ricos e pobres aumenta, uma superprodução de alimentos
convive com a fome endêmica no mesmo planeta há anos, a intransigência e o
fanatismo religioso conflagram regiões inteiras. Tudo prova que o humanismo está
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Conferência proferida no dia 31/07/13 na Capacitação para Professores e Tutores 2013/2: Postura
Investigativa no Ensino Superior na Unisinos, São Leopoldo RS.
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longe das sedes do poder e dos princípios da maioria. E muito longe de ser uma doutrina
viável, ou mesmo um sonho para outro tempo”.
Um excerto de um texto acadêmico sobre metodologias de pesquisas (pós-críticas)
“... este nosso tempo vive mudanças significativas na educação porque mudaram
as condições sociais, as relações culturais, as racionalidades. Mudaram os espaços, a
política, os movimentos sociais e as desigualdades. Mudaram também as distâncias, as
geografias, as diferenças e as identidades. Mudaram as pedagogias e as formas de
ensinar e de aprender. Mudaram as estratégias de colonizar, de educar e de governar.
Nesses novos mapas políticos e culturais” (Silva, 2003), mudaram as formas como
vemos, ouvimos, sentimos, fazemos e dizemos o mundo. Mudaram nossas perguntas
[...]. Mudaram os outros e mudamos nós” (Marlucy Paraíso, 2012, p. 26).
Com estes excertos tento desenhar um pouco desse contexto histórico “em
mudança” que estamos vivendo, no qual a universidade se insere, e ao qual pretende dar
respostas e soluções. Para nós que habitamos as universidades, não é novidade ouvir,
falar, ler e discutir esses cenários de crise do mundo atual: cenários de crises políticas,
institucionais, organizacionais, epistemológicas, identitárias, morais, éticas, de
autoridade, financeiras, do meio ambiente, do sistema de produção e dos processos de
trabalho, de persistentes desigualdades sociais.... “não temos mais muita certeza se o
que ai se definiu como humanismo ainda nos apetece’’... ecoa Veríssimo.
Tais cenários estão intrinsecamente associados com um desenvolvimento
espantoso das tecnologias de ponta, com modalidades de conforto sem precedentes, com
possibilidades de consumo cada vez mais amplas e mais aceleradas de bens e serviços,
também crescentemente descartáveis e substituíveis por outros muito mais atraentes,
úteis e poderosos. Sob muitos aspectos, uma parcela da população do mundo, da qual
nós aqui fazemos parte, está vivendo mais e está vivendo melhor. E todos almejam viver
ainda mais e ainda melhor... parecia impossível mas “O humano chega, tira gente, põe
represa, muda rio de lugar... diz que o sertão vai virar mar...” ecoa a música.
Nesse contexto de crise, e naquilo que nos diz respeito, aqui, hoje, estão
fortemente incluídos a crítica aos pressupostos da neutralidade da ciência, ao poder de
verdade que se atribui ao conhecimento científico e sua superioridade relativamente a
outros tipos de conhecimento, acentuando-se sua historicidade, sua parcialidade, sua
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contingência, bem como as relações intrínsecas e constitutivas entre saber e poder. Está
em crise, portanto, a nossa crença nos pressupostos científicos, políticos e éticos que
sustentaram algumas das lutas, e também, algumas das transformações sociais mais
importantes que vivenciamos no século XX. “dá no coração o medo que algum dia o
mar também vire sertão”...
Isso tudo é necessariamente ruim ou desanimador? Eu diria que não, pode ser
inclusive muito promissor e profundamente desafiador. E, com certeza, tais cenários
tornam muito mais complexa a tarefa de traduzir o lugar e a função social da
universidade no que se refere à produção e transmissão de conhecimento socialmente
útil, politicamente responsável e eticamente defensável. Porque a instituição
universidade, e dentro dela sua pós-graduação – emerge e se organiza, no Brasil, nesse
mesmo século XX, comprometida justamente com o ideário positivista da ordem e do
progresso científico e tecnológico, alargado pelas promessas de desenvolvimento
econômico e de inclusão social que tem se mostrado insuficientes e esgotados na
vigência mesmo do processo de sua implementação. Não estamos em ordem e, se
estamos em progresso, que progresso é esse em que estamos? Ecos das manifestações.
Nesse contexto amplo e complexo, rapidamente delineado, as universidades
brasileiras contemporâneas, exatamente porque se definem, no âmbito do sistema
educacional vigente, como instituições direcionadas para a produção e transmissão do
conhecimento e que sustentam seu trabalho (ou deveriam fazê-lo) no tripé ensino,
pesquisa e extensão, estão, a meu ver, comprometidas, em primeira linha, com pelo
menos, três grandes e diversas modalidades de formação: 1) em nível de graduação, elas
estão, hoje, comprometidas com habilitação profissional qualificada que deve
responder, de forma criativa e inovadora, aos complexos e abrangentes problemas e
desafios que nos são colocados pela configuração multifacetada da sociedade brasileira
que ai está; uma habilitação ao mesmo tempo abrangente e flexível para viabilizar um
amplo leque de possibilidades de inserção no mercado de trabalho; essa tem sido,
inclusive, a face mais visível do trabalho universitário, dentre outras razões porque é a
mais volumosa de suas demandas; 2) para responder por seu compromisso de produzir,
sistematizar e transmitir conhecimento novo e/ou socialmente relevante, elas formam
profissionais com diversas habilitações como pesquisadores, em diferentes áreas e com
diferentes inserções paradigmáticas, sobretudo em nível da pós-graduação strictu sensu;
e 3) e, para dar conta dessas duas modalidades de formação, elas tem precisado investir
fortemente na formação docente de profissionais e de pesquisadores para compor seu
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quadro de professores/as e na formação de docentes-profissionais, que já integram seu
quadro, como pesquisadores/as e formadores de novos pesquisadores/as.
Estamos falando, então, de três diferentes e intrinsecamente articuladas posições
de sujeito, que não se reduzem uma à outra e que tem diferentes necessidades de
formação e, também, algumas atribuições específicas: sujeito profissional, sujeito
pesquisador e sujeito docente. Com as demandas sociais que se fazem às universidades,
e pelas características dessas diferentes formações, o eixo articulador dessas 3
modalidades de formação entre si, a partir do qual se viabilizaria a relação precípua
entre ensino, pesquisa e extensão, deveria ser a pesquisa e não o ensino, como em geral
se supõe. É a pesquisa que pode nos dar balizas e nos apontar os rumos do que, como e
para que ensinar. Como bem alerta Severino, no mesmo texto ao qual o folder do evento
remete, isso não significa igualar universidades a institutos de pesquisa. Porque, no
processo mesmo de produção e transmissão de conhecimento a universidade se
compromete com a formação tanto de pesquisadores/as quanto, sobretudo, de
profissionais capazes de pensar e agir criativa e responsavelmente no mundo em que
vivem. É para viabilizar essa formação profissional, esse modo de se colocar no mundo,
que o desenvolvimento disso que chamamos genericamente de postura investigativa é
hoje indispensável. E é por isso que o exercício da docência, na universidade, tanto
requer habilitação profissional, quanto formação científica e formação pedagógica. E há
que se investir, pesadamente, na articulação dessas diferentes modalidades de formação.
O que estou pontuando aqui tem implicações institucionais e curriculares
importantes e complexas. Do ponto de vista institucional, implica materializar em sua
estrutura e organização a visão de mundo (ou o paradigma, se quisermos nos aproximar
mais da linguagem acadêmica) que dá sustentação ao projeto político institucional da
Universidade. Nele se explicita, por exemplo, como a universidade pretende estar se
conectando com os segmentos sociais que atende e a sociedade de que faz parte.
Explicita-se, também, o que, nela, se define como conhecimento válido – de ser
produzido e ser transmitido e o que está incluído em, e portanto também o que fica
excluído do, ensino, pesquisa e extensão que nela se faz. Do ponto de vista da produção
de conhecimento, especificamente, a pesquisa precisa ser tão institucionalizada,
organizada e fomentada na universidade quanto o ensino: 1) com uma política concreta
de incentivo (linhas próprias de financiamento, destinação de horas remuneradas para
pesquisa não só para docentes da pós-graduação, ampliação de programas de incentivo à
Iniciação Científica, iniciação científica validada como atividade curricular, etc 2) uma
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política de incremento e consolidação da pós-graduação strictu sensu, que incentive e
viabilize, fortemente e ao mesmo tempo, formas de integração com a graduação; 3) uma
política de formação (de docentes e também de técnicos) para a pesquisa, na pósgraduação (integrando-a ao plano de carreira e com liberação de encargos e manutenção
de salário que a viabilize); 4) uma política de formação e atualização pedagógica de
seus docentes, balizada pela pesquisa – sempre que possível, mas não só, também pela
pesquisa realizada na própria instituição.
Do ponto de vista curricular, e aqui estarei me referindo mais ao curricular dos
cursos de graduação, onde se concentra a necessidade de maior investimento no
desenvolvimento de competências investigativas, os projetos político-pedagógicos
precisam prever e viabilizar o ensino mediado pela pesquisa.Esse é um trabalho coletivo
e os/as docentes, nas diferentes disciplinas em que atuam, e considerando suas
especificidades, precisam se organizar prevendo efetivamente essa mediação. Severino
refere-se a isso indicando que tais projetos deveriam articular, “de forma simultânea e
equilibrada, uma legitimação político-educacional do conhecimento, sua fundamentação
epistemológica, uma estratégia didático-metodológica e uma metodologia técnica
aplicada”. O que eu traduziria como: a formação para a pesquisa demanda uma
formação com contribuições consistentes da filosofia e das ciências sociais e humanas,
para além dos conhecimentos específicos de cada área, e demanda também, a prática da
pesquisa. E isso em todas as áreas. Ou seja, a gente aprende a pesquisar apre(e)ndendo e
manejando, de forma articulada, referenciais teórico-metodológicos e ético-políticos,
por meio de exercícios de pesquisa. E o currículo precisa viabilizar, de forma gradativa
e consistente, esses exercícios. Em grande medida, e até por exigência das diretrizes
curriculares, os desenhos curriculares atuais, visibilizam muito mais fortemente tais
disciplinas, prevêem seminários integradores em cada semestre, também porque,
diferentemente do que acontecia há uma década, demandam a realização de
monografias para a conclusão dos cursos. É claro que eu não estou dizendo nada novo,
ao contrário. Estamos carecas de ouvir e de repetir essas coisas. Mas ainda escrevemos
muitas coisas nos projetos e planos de ensino que permanecem apenas lá. Ainda é muito
difícil, para professores e estudantes, dar sentido às disciplinas das áreas das ciências
sociais e humanas nos currículos das ciências da saúde e das ciências exatas, por
exemplo. E pesquisas tem demonstrado, também, que o objetivo de desenvolver a
postura investigativa dos estudantes está presente na maioria dos projetos políticos
pedagógicos mas se materializa pouco naquilo que efetivamente se propõe nas salas de
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aula. Entretanto, é preciso reconhecer que há muitos avanços e hoje, nas universidades
consolidadas do país, isso que chamei aqui de institucional e de curricular se contempla
de muitas formas.
De forma muito concreta, meu filho e seu pai se graduaram na área da
administração nesta universidade, e não há como comparar o que cada um vivenciou
como universidade e como currículo em sua formação, no espaço dos 30 e poucos anos
que separam um processo formativo do outro. Eu mesma me graduei em enfermagem,
no final dos anos 70, tempos de ditadura militar, em uma universidade do centro do
país, num curso focado no ensino/transmissão de conhecimento técnico-científico e
direcionado para o fazer técnico. Não vivenciei nada parecido com iniciação científica
durante a graduação, não fiz trabalho de conclusão e inexistia uma cultura instalada de
incentivo para a formação pós-graduada e/ou para o fomento da pesquisa entre o corpo
docente. Tornei-me professora universitária, em um curso de enfermagem, numa
universidade pública do interior do Brasil, meio ano depois de formada. Não tinha
formação pedagógica e nem formação para a pesquisa e pouquíssima experiência
profissional estrito senso. Fui “me fazendo” em tudo isso, como diz a gurizada, em
serviço. As reformas educacionais do ensino superior, a implementação de uma carreira
acadêmica pautada pelo que veio a ser chamado de regime jurídico unificado, facultadas
pelos movimentos que deram sustentação à reforma constitucional aprovada em 1988,
bem como minha inserção em uma universidade pública, foi inserindo a pós-graduação
strictu sensu e a competência para a prática da pesquisa, como necessidade e como
desejo, em meu horizonte profissional.
Apoiada pelo então PICD/CAPES, vim fazer mestrado acadêmico na Faculdade
de Educação da UFRGS. Traduzindo: uma universidade do chamado centro do país,
com políticas institucionais de ensino em nível de pós-graduação e de estrutura
orientada para a pesquisa muito mais visíveis e consolidadas do que eu tinha vivenciado
até então, numa área fortemente orientada pelas ciências sociais e humanas, em um
curso cujo currículo evidenciava as marcas da disputa epistemológica e política que
dividia o corpo docente, basicamente e em grandes linhas, em positivistas e marxistas,
com várias outras derivações, e que sofreu uma importante reformulação nesse
contexto. Terminei o mestrado no início da década de 90, tornei-me professora da
Faculdade de Educação da UFRGS, no departamento de ensino e currículo para
trabalhar com didática e prática de ensino, em 1992 e em 1994 ingressava no curso de
doutorado em educação da mesma UFRGS para completar a formação que então já
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figurava como exigência para a carreira acadêmica. Eu já me reconhecia e me nomeava
como pesquisadora identificada com os estudos de gênero e iniciava minha inserção na
perspectiva teórico-metodológica que orienta meu trabalho, na docência e na pesquisa,
desde então.
É importante dizer para além disso, que a década de 1990, segundo Regina
Hostins (2013), caracterizou-se no Brasil, em especial no que se refere à pós-graduação,
por importantes mudanças nos modelos de financiamento, pela exigência de eficiência
controlada por meio de sistemas avaliativos e pela demanda por uma formação e por
uma produção científica e tecnológica mais focada em necessidades geradas pelas
transformações no mundo do trabalho e no setor produtivo que as décadas finais do
século XX já sinalizavam. Tal cenário só vem se aprofundando desde os anos 2000, e
ele marca, também, o meu ingresso e o meu fazer como professora e pesquisadora na
pós-graduação, desde então. Minha formação, assim como a de muitas de vocês que
aqui estão, se processa e se torna possível, pois, nesses períodos e contextos históricopolíticos, em duas áreas bem demarcadas – a da saúde e a da educação, em 3
instituições diferentemente situadas no sistema de ensino superior brasileiro e em
currículos com orientações paradigmáticas nem sempre explicitadas mas bem distintas.
“Para o bem e para o mal”, como eu gosto de dizer brincando, ter me tornado capaz de
olhar para essa trajetória reconhecendo suas interfaces com essas marcas contextuais,
compartilhadas em grande medida com professores e professoras de minha geração, me
ensinou e me lembra, cotidianamente, de pelo menos duas coisas: 1) que aquilo que
gostamos de narrar como sendo minha trajetória, minhas opções e minha decisão, vem
marcado e limitado pelos tempos e lugares em que nos movimentamos; 2) que as
condições macro históricas e políticas bem como a conformação institucional e
curricular que antes destaquei são fundamentais para a efetivação do trabalho
universitário que podemos realizar; e se o queremos sustentado pela articulação
pesquisa-ensino-extensão, sua congruência se torna fator constitutivo e limitante das
possibilidades institucionais e individuais de dar conta de tal pretensão. Passei quase 5
anos no Comitê Assessor da Área de Educação do CNPq e pude constatar, em cada
edital que julgamos, que docentes pesquisadores de universidades consolidadas do eixo
centro sul do País, atingem, via de regra e com maior probabilidade, os critérios de
avaliação estabelecidos. E que mudanças nesse padrão de distribuição de recursos são
muito lentas, apesar de estratégias de discriminação positiva como a garantia de
destinação de 30% dos recursos para instituições das regiões NO, NE e CO do país. É
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importante reafirmar isso para que escapemos de uma, dentre muitas outras armadilhas,
qual seja, a de acreditar que tudo isso depende, apenas e tão somente, da competência,
do compromisso e da boa vontade do indivíduo que exercita a docência.
Dito isto, vou dar um salto, e me deslocar então para o nível micropolítico da
sala de aula tentando sistematizar um pouco do que aprendi, e continuo aprendendo,
sobre postura investigativa com as pesquisas e com as relações pedagógicas e de
orientação em que me envolvo. Nesse sentido, penso que é importante pontuar que, para
mim, considerar a sala de aula como espaço de produção de conhecimento e investir no
desenvolvimento de uma postura investigativa nos cursos de graduação não é sinônimo
de expandir e universalizar, por exemplo, o programa de iniciação científica para aquele
contexto e nem, como já afirmei anteriormente, pensar a graduação como instância de
formação de pesquisadores. Também não é adentrar a sala de aula da mesma forma que
a pesquisadora em seu campo de investigação. A relação pedagógica mediada pela
pesquisa deveria possibilitar formação para interagir de forma criativa e inovadora, com
os complexos problemas e desafios colocados pela configuração da sociedade em que se
vive. Para isso, em meu entender, desenvolver competências (conhecimentos,
habilidades e atitudes para usar a gramática que subsidia o exercício da docência nesta
universidade) e constituir uma postura investigativa é indispensável para discentes e
docentes, tanto para fazer frente aos desafios do trabalho propriamente dito, quanto para
constituir um modo de ser e de estar no mundo e de agir nele, e sobre ele.
E como é na sala de aula, e mediado por uma proposta curricular e por uma
política institucional, que esse encontro pedagógico entre sujeitos de diferentes culturas
e com expectativas diversas se materializa, na direção de apropriar-se e mobilizar
determinados conhecimentos e desenvolver certas atitudes e habilidades, é que a sala de
aula pode e deve ser vista, pensada e analisada como um espaço de produção de
diferentes tipos de conhecimento, para todos que nela se encontram.
Das coisas que aprendi, e foram muitas, sistematizei e selecionei 4 pressupostos
teóricos que para mim funcionam como ferramentas metodológicas, porque
efetivamente procuro trabalhar com eles em meu fazer pedagógico, e crio mecanismos
de reflexão/avaliação para dimensionar se, como, e quando consigo fazê-lo. Então, ao
explicitar estes pressupostos não estou sugerindo que eles devam ser assumidos por
quem me ouve, e nem que sejam úteis para todos. Estou sinalizando que o exercício de
refletir sobre, e tentar sistematizar os princípios e pressupostos que, efetivamente,
mobilizam o nosso fazer, reconstruindo os nexos entre tais princípios e as estratégias
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didático-pedagógicas em que eles se desdobram, se e como repercutem e funcionam nas
salas de aula, na interação pedagógica, pode ser tomado como um exercício-pesquisa
que produz conhecimento sobre a docência que pensamos estar fazendo e/ou que
efetivamente fazemos, porque elas nem sempre são, e podem ser, coincidentes. As
várias oficinas programadas neste evento de capacitação podem, pois, se constituir
como momentos interessantes para isso. Por que, para mim, a preparação para esta
conferência se constituiu numa oportunidade - demorada e não muito fácil - para essa
reflexão.
Vamos aos pressupostos, então:
1 “Todo discurso é situado e o coração tem suas razões...” afirma Stuart Hall
(1997, p.51). Somos sujeitos de, e em, determinadas culturas. Estas afirmações
sinalizam que nós pensamos, aprendemos, ensinamos e pesquisamos a partir de
determinados lugares, que precisamos reconhecer, nomear e explicitar. Sinalizam,
também, que os lugares em que nos inserimos e posicionamos se delineiam pela
tessitura entre referenciais teóricos com posições e interesses éticos e políticos,
exigências acadêmicas e emoções. Reconhecê-los em suas particularidades, tornar-se
capaz de delimitá-los e explicitá-los é importante porque indica, de saída, um campo
teórico, político e ético no qual o fazer docente e o fazer pesquisa se conecta com
determinadas escolhas, com algumas possibilidades de elaborar perguntas, planos de
ensino e projetos de pesquisa, com possibilidades de movimentar-se no processo de sua
implementação e de analisar e avaliar o que neles fazemos. Estamos delimitando um
território (impreciso, provisório, movente, mas ainda assim território) e indicando que é
nele que nos localizamos e desejamos nos movimentar. Em segundo lugar, e de forma
mais importante, esse anúncio implica considerar que, ao assinalar e assumir esse lugar
estamos também fazendo opções que inscrevem marcas visíveis em todas as ações
constitutivas desses processos que nomeamos ensinar e pesquisar: marcas teóricometodológicas e marcas ético-políticas. E é desse lugar, e com essas lentes, que nos
tornamos capazes de ver o que vemos e dizer o que dizemos, é dele que ensinamos,
pesquisamos e escrevemos. Nesse sentido, é importante delimitar o lugar de onde estou
falando, aqui e hoje: professora das áreas da educação e da saúde e pesquisadora que
trabalha a problemática das relações de gênero e de sexualidade nesses campos,
abordando-as na perspectiva de teorizações pós-críticas, com ênfase nos campos dos
estudos de gênero e culturais e do pós-estruturalismo foucaultiano.
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2 O que significa dizer que somos sujeitos de determinadas culturas
(profissionais, docentes, científicas, por exemplo)? O que entendo e assumo como
cultura, aqui? Tomo-a como conjunto dos processos com e por meio dos quais se produz
um certo consenso acerca do mundo em que se vive. É o partilhamento desse consenso
que permite aos diferentes indivíduos se reconhecerem como membros de determinados
grupos e não de outros. Cultura não se reduz, pois, ao conjunto de significados
compartilhados, mas envolve, também, os sistemas de significação que os seres
humanos (diferencialmente situados em redes de poder) utilizam para definir o que
significam as coisas e para codificar, organizar e regular sua conduta uns em relação aos
outros (HALL, 1997a, 1997b; Kathryn WOODWARD, 2000; VEIGA-NETO, 2003b).
O que supõe, também, entender a cultura como um processo arbitrário, uma vez que
cada grupo pode viver de forma diferente, ou atribuir um significado diferente, a um
mesmo fenômeno ou objeto. São esses sistemas e códigos de significação que permitem
atribuir sentido, por exemplo, aos corpos generificados e sexuados que vamos
(com)formando e com os quais nos defrontamos nos mundos em que vivemos e nos
movimentamos. Nesse sentido, Hall (1997b) indica que assumir esse conceito de cultura
demanda considerar tanto seus aspectos substantivos quanto seus aspectos
epistemológicos. Com a referência a aspectos substantivos, Hall remete ao lugar da
cultura naquilo que reconhecemos e chamamos de mundo real, ou seja, em como ela
atravessa e modela a organização das atividades, as instituições e as relações culturais
cotidianas, em determinado momento histórico. Os aspectos epistemológicos remetem à
posição da cultura relativamente às questões de conhecimento e conceituação, ao como
ela é usada para transformar nossa compreensão, explicação e modelos teóricos do
mundo, e, nesse sentido, ele aponta para as importantes articulações que se estabelecem
entre cultura, conhecimento e poder, e também para a historicidade destas articulações.
3 – Como nos tornamos sujeitos de determinadas culturas? Em convergência com
o lugar de onde falo, tenho assumido e trabalhado com a noção de que é pela educação
que somos transformados e/ou nos transformamos em sujeitos de uma cultura. Nessa
perspectiva, o que chamamos de educação envolve um conjunto de processos e relações
que permeiam diferentes espaços/instituições do mundo contemporâneo, sendo a escola
e a universidade apenas um deles. Tornar-se sujeito de uma cultura, por meio da
educação, envolve complexos processos de ensino e de aprendizagem que podem,
grosso modo, ser divididos em intencionais e não intencionais, sendo que quase tudo
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que definimos como educação enquanto prática específica e deliberada de transmissão
de conhecimentos, e também, o que se privilegia discutir como objeto próprio do campo
educacional pode ser incluído nessa categoria. Os processos educativos não intencionais
têm sido muito pouco reconhecidos, visibilizados e problematizados, mas sua
importância tem sido ressaltada por estudos e pesquisas como as que se desenvolvem
nos campos dos estudos de gênero e culturais que discutem e problematizam processos
de produção de diferenças culturais e de desigualdades sociais. Tem-se destacado que a
produção dessas e de outras diferenças resulta na maioria das vezes, de pedagogias
culturais que envolvem estratégias sutis, refinadas e naturalizadas, exaustivamente
repetidas e atualizadas, que quase não percebemos como tais (MEYER, 2012). Nessa
direção, educar supõe, então, processos de ensino e processos de aprendizagem e ambos
– ensinar e aprender – compõem nossa educação como sujeitos de determinadas
culturas, nossa apreensão e nosso manejo das linguagens e dos códigos constitutivos
delas. E ambos os processos – ensinar e aprender – estão estreitamente imbricados com
o – e no –, processo de construção, manutenção e transformação dos sujeitos no
contexto das culturas em que nos (des)constituímos como mulheres e homens de
determinados tipos.
4 – O encadeamento destes 3 pressupostos encaminha para um quarto: assumir que
todo conhecimento – termo aqui usado em sentido bem amplo – é histórico, parcial e
interessado: sua produção está conectada a determinadas condições de possibilidade que
o tornam possível e necessário. Isso inclui os conhecimentos científicos, tanto os que
produzimos nas pesquisas que fazemos, quanto aqueles que selecionamos para
sustentar, majoritariamente, os processos de ensino e aprendizagem nas instituições
educativas. Os conhecimentos científicos são conhecimentos intencionalmente
produzidos em certas condições históricas, culturais, econômicas e políticas, dentro de
determinadas matrizes disciplinares, obedecendo a certos conjuntos de regras
metodológicas, operando com conceitos que precisamos admitir e assumir para falar
desses objetos, submetendo-os a determinados critérios de validação, e que permitem
definir o que é que conta como verdade, em um determinado tempo e contexto
(MEYER, 2006). Os conhecimentos científicos integram e constituem, então, o que
Foucault (1979) chamou de regimes de verdade. E um dos mais poderosos regimes de
verdade de nossa época é, exatamente, a Ciência, com C maiúsculo. Mas ela não é o
único regime de verdade. E os regimes de verdade não são unívocos, não são fixos e
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nem internamente homogêneos. São campos de disputa e de exercício de poder, para
além de campos de produção de saber e de legitimação de verdades. É nos regimes de
verdade que se constitui o que é dizível e, portanto, também pensável e compartilhável,
em cada época, em cada lugar. É muito interessante a gente se dar conta, também, que
usualmente mobilizamos determinados conhecimentos para perguntar e explorar o que
ele nos permitem conhecer. Mas, indo ao encontro de Débora Britzman, exatamente
porque os conhecimentos são parciais, históricos e interessados importa dar-se conta,
também, que cada conhecimento contém, em si, determinadas formas de ignorância:
aquilo que ele não permite conhecer e não permite pensar. Essa relação constitutiva –
entre ignorar e conhecer – dimensiona os limites dos conhecimentos que assumimos e
veiculamos e, também, daqueles que produzimos: o que se pode, o que se quer e o que
se suporta conhecer desde esse lugar? Britzman sugere que esta pode ser uma dimensão
interessante para se pensar, por exemplo, a relação entre conhecimento e pedagogia.
Pergunta a autora: "o que faz alguma coisa pensável?" (BRITZMAN, 1995, p.156) ou o
que é – ou se torna – legítimo, ou não, como objeto de investigação? Perguntas como
essas nos remetem a pensar e a problematizar as políticas de conhecimento, a questionar
a estabilidade das categorias que eles produzem (como masculinidade, feminilidade,
heterossexualidade, cultura, cidadania e outras que são constitutivas das práticas
sociais); e, nos levam, sobretudo, a questionar as hierarquias que elas sustentam e que se
tornaram centrais para sustentar a lógica binária que, historicamente, tem constituído as
relações entre conhecimento e poder nas culturas ocidentais. Trata-se, então, de investir
na discussão das formas de conhecer e das políticas que elas informam e colocam para
funcionar, inclusive nas nossas pesquisas e salas de aula.
Para encaminhar a conclusão desta fala, proponho então a indicação de algumas
possibilidades de tradução destas reflexões para pensar modos de incrementar a postura
investigativa no ensino superior. Assumindo, portanto, os pressupostos apresentados
como balizas, o que me disponho a fazer com elas como professora-pesquisadora
implicada com uma formação com a qual pretendo investir no desenvolvimento de
uma postura investigativa?
Procuro, sistematicamente, localizar e reconhecer as marcas teóricometodológicas e ético-políticas nos currículos dos cursos em que tenho sido professora,
delimitando o que se quer e o que eu posso/desejo fazer com e nas disciplinas que neles
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assumo, a partir desse lugar. Explicito essas posições no plano de ensino e as negocio na
sala de aula; e opero com esse plano, renegociando-o sempre que necessário.
Para mim, ler, escrever, sistematizar ideias, posicionar-se diante delas, e,
sobretudo, explorar esse repertório de ideias confrontando-o com a própria experiência e
com outros pontos de vista são disposições necessárias para qualificar-se para o mundo
do trabalho e são indispensáveis para a pesquisa. Elas demandam aprender a estudar, no
sentido profundo e rigoroso desse termo. E, por incrível que pareça, tem sido preciso
investir muito nisso. Por isso, utilizo, com bastante frequência, 6 “pequenas” estratégias
didático-pedagógicas que tem-me ajudado a trabalhar essas disposições e a explorar
seus pontos de tensão: indico sempre, pelo menos um texto como leitura prévia à aula
e proponho uma pequena tarefa para essa leitura. Pergunto, por exemplo: destaque um
aspecto do texto que te permitiu pensar algo que nunca havias pensado antes. Ou, dentre
aqueles aspectos/questões com que já vens te ocupando, destaque um que te permitiu
ampliar ou acrescentar elementos novos ao que já conhecias; ou, destaque um
argumento do texto com o qual concordas e que te ajuda a reforçar e a defender melhor
tua posição; ou ainda, destaque um aspecto com o qual não concordas, ou que te parece
irrelevante e explica as razões de tua discordância. Em geral, peço que façam isso por
escrito e os convido a ler o que escreveram no início da aula. Procuramos, em
conjunto, sistematizar essas contribuições em grandes focos e trabalho com elas no
decorrer da aula. Ao final, sugiro que retomem o que haviam escrito e que pensem
se escreveriam outra coisa ou de forma diferente. Isso tem contribuído para produzir
uma certa forma de aproximação aos textos; contribui para retomar e reforçar que
estudar é indispensável para a formação profissional e que não há como abrir mão disso.
Contribui, sobretudo, para abrir o texto, visibilizando a multiplicidade de leituras, e de
perguntas, que se pode fazer a partir dele e como estas leituras se ancoram nas
diferentes expectativas e vivências de cada um. Para a professora este exercício produz
indícios importantes de quem são meus alunos, como e o que pensam, o que já sabem e
pelo que se interessam e, em conjunto, isso indica como posso e devo conduzir a aula, a
disciplina e o/ou curso de forma que faça sentido e dê prazer para a maioria de nós e, ao
mesmo tempo, dê conta daquilo que se espera no currículo.
O fato de que trabalho com uma perspectiva teórica bem demarcada não implica
que só vamos ler e estudar autores e teorias que convergem com ela. Sobretudo na
graduação isso não é possível e nem desejável. Se o que se deseja é explorar a
multiplicidade de formas possíveis de abordar e de intervir, por exemplo, sobre o que se
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nomeia como fracasso escolar, na conexão entre a educação e a saúde, é preciso
trabalhar o tema, abrindo-o, justamente, nessa direção. Procuro trabalhar tanto com
textos de autores clássicos quanto com aqueles que reconhecemos como autoridades,
neste tempo, no campo e no tema. Mas associo a estes, leituras de textos escritos a partir
de pesquisas produzidas por estudantes na própria faculdade, no nosso programa de pósgraduação, na nossa linha de pesquisa, como teses, como dissertações, mas também
como TCC e como pesquisas de IC. E sempre que possível, procuro trazer estudantes
autores e autoras para participar da discussão. Penso que, concretamente, essa é uma das
formas de materializar a articulação entre ensino e pesquisa, entre pós-graduação e
graduação e de pautar o ensino pela pesquisa, explorando-a como processo e não apenas
como resultado. Do ponto de vista político, dá visibilidade ao que se faz e contribui para
desconstruir a noção, ainda bastante presente, de que cientistas e intelectuais seriam
seres especiais.
Invisto muito no exercício de situar os textos e autores com que trabalhamos,
demarcando teorias e conceitos que os inspiram, fundamentam e subsidiam, colocandoos em relação, discutindo seus limites e possibilidades – ou seja: com que
perguntas/problemas seus autores e autoras estão lidando, com que quadro conceitual
operam, o que nos permitem ver com ele, o que sugerem fazer, e como essas posições
afetam/ interagem com aquelas que assumimos (ou pensamos estar assumindo)? Dentre
outras coisas, isso implica mobilizar conteúdos trabalhados em outras disciplinas, no
mesmo semestre ou em semestres anteriores, abre necessidades diferentes, para cada
estudante, em termos de leituras complementares, por vezes de outras áreas do
conhecimento, implica explorar e trabalhar com e a partir das experiências das
estudantes relativamente àquele tema/problema (o que permite que eles digam o que
dizem?), a tornar visíveis a multiplicidade de pontos de vista, os silêncios e espaços
vazios que habitam o entorno de determinados temas em que parecia haver consenso ou
que pareciam “já sabidos” em uma mesma sala de aula. Trata-se ainda, como sugere
Maria Cláudia Dal’Igna, de um exercício “de questionamentos das evidências, das
familiaridades, dos modos de pensar sobre o tema no tempo em que vivemos.” (2011,
p.151).
Nesse movimento de situar, nossa leitura e nossa relação com o conhecimento se
qualificam porque aprendemos, como grupo e no grupo, que no processo de conhecer,
precisamos fazer algumas escolhas, abrir mão de outras, mudar de lugar, experimentar
modos de fazer teoricamente fundamentados, construir argumentos para defendê-los
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e/ou justificá-los, e que precisamos nos capacitar para isso. De forma muito concreta,
isso possibilita explorar a historicidade, a parcialidade, a instabilidade e a dimensão
interessada dos conhecimentos em foco.
Ao modo da pesquisa, tenho procurado pautar o ensino por perguntas, ao invés
de pautá-lo por respostas que, de tanto serem repetidas do mesmo modo, já se
descolaram das perguntas que as motivaram. Tomando como referência nossa
humanidade tão distinta, tão multifacetada e tão plural, tenho trabalhado com artefatos
culturais que permitam acessar outras versões sobre nossas formas de vida, de modo
que se torne possível entender que este modo de “vida atual não é o único, não é
necessariamente o melhor e nem é inevitável” (PACKER, 2011). Com o recurso de
outras linguagens, como a do cinema, da literatura, da arte e da poesia, tenho tentado
produzir espaços para tornar o impensável pensável, forçando os limites do
conhecimento instituído sobre alguns temas e sujeitos que abordo nessas salas de aula,–
por exemplo, o uso de substâncias psicoativas e a proposta da redução de danos; tipos
de configurações familiares e as relações que se estabelecem usualmente entre família e
escola e entre família e serviços de saúde; atravessamentos de gênero e de sexualidade
nos currículos escolares, nos programas de saúde e nas ações pedagógicas e de cuidado
que eles informam.
Nessa direção, e sobretudo na pós-graduação, em função dos temas com os quais
trabalho, tenho procurado investir em movimentos intensos e extensos de descrição e de
redescrição, descrição do outro e redescrição de si tanto nas pesquisas que faço quanto
nas que oriento. Descrever desigualdades sociais que atingem diferentes grupos e
sujeitos, modalidades de sofrimento e também de prazeres, de dores e também de
alegrias, de humilhações e também de afirmações, de subtração de vida e também de
sua invenção, suportados por pessoas e grupos – habitantes do inabitável ou das
margens do habitável - dos quais costumamos nos aproximar apenas com o “olhar da
falta”. Redescrever a nós próprios detalhando com pormenores as faltas que nós, e
nossas instituições, abrigamos e os tipos de sofrimento e desigualdade que, com elas e
por meio delas, contribuímos para implementar e manter. Formas de ver produzem
formas de ver-se...
Descrever e redescrever, com essas nuances, significa abandonar a tentativa de
captar todos os lados dessas vidas – as que designamos como Outro e as que
designamos como Nós – numa única perspectiva e com uma única linguagem, como
sinaliza Rorty (1994). Significa investir na educação de nossas formas de ver, criando e
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recriando sensibilidades epistemológicas, políticas e éticas que permitam “investir em
outras disposições epistemológicas e outras possibilidades de nos constituirmos
[sujeitos profissionais, pesquisadores e docentes]. [Esse investimento] pode nos
propiciar travessias instigantes, que não só provocam o pensamento como
complexificam e (re)dimensionam os limites da própria vida ou, mais simplesmente,
dos nossos olhares e [das nossas ações]” (Meyer e Soares, 2005).
Certamente, ainda haveria muitas outras coisas a dizer e uma infinidade de
outras que eu não saberia dizer. Nesse sentido, e de forma coerente com a perspectiva
que assumo, constato que não há como fechar um tema como esse e convido cada um e
cada uma que aqui está a reescrevê-lo nos seus próprios termos e em outras direções.
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