ASPECTOS HISTÓRICOS DO ENSINO SUPERIOR EM MATO GROSSO
ALMEIDA, Vanusa Aparecida - UNEMAT
[email protected]
RODRIGUES, Luiz - UNEMAT
[email protected]
Este trabalho é resultado de uma parte dos estudos sobre o ensino superior em Mato
Grosso e os modos como estão pensados, organizados e estruturados as condições de
ensino de partes da população regional. O destaque fica por conta da ideia de que este
tipo de estudo, o ensino superior propriamente dito, na cidade de Cáceres, tomou um
caminho mais bem definido, nas décadas de 1970 e 1980. Por isso, trazemos para o
debate partes da pesquisa, particularmente no que se refere ao processo histórico de
constituição do ensino superior no oeste de Mato Grosso. Ao pensar o ensino superior
nesta região, à proposta quer mostrar os modos como a educação vem se tornando, cada
vez mais, como diz Bourdieu (1975), uma espécie de reprodução da estrutura de classes,
cuja base era reproduzir a ideologia das classes dominantes, ou o simples
aprimoramento da força de trabalho. Nesse aspecto, este trabalho quer trazer para a
discussão o sentido do ensino superior e seus modos de operar para divulgar a ideia da
necessidade formação dos sujeitos para a competitividade no mercado de trabalho.
Portanto, para além da ideia de manifestar qualquer tipo de formação humanística ou
social o ensino superior deve ser transformado em um capital cultural acumulativo,
individualizado e colocado à disposição para as pessoas e não a serviço de uma
coletividade, como instrumento de libertação dos sujeitos das amarras do capitalismo.
Por isso, a ideia é pensar com a concepção de Bárbara Freitag (1986) concebendo que a
trajetória histórica da educação superior, não é uma história à parte, integra o contexto
socioeconômico e é determinado, em grande parte, por este. Por isso, este texto quer
mostrar os modos de competição nos vestibulares, como uma busca pela seletividade,
cuidados para que as pessoas pudessem ter capital cultural e econômico, e que
pudessem multiplicar maiores oportunidades durante sua vida, exatamente para que
possam comprar bons livros, frequentar boas escolas, inclusive, antecipar-se a seleção
nos momentos de fazer cursos pré-vestibulares. O escolanovismo tornou a escola ainda
mais adstrita à classe dominante, o jargão era aprender a aprender, contudo os
vestibulares exigiam sim conteúdos não abordados pelas referidas escolas afastando
ainda mais as massas dos sonhados cursos universitários, sobretudo nas universidades
públicas (SAVIANI, 1989). Assim o vestibular apenas escolhe os já escolhidos, é uma
seleção que se dá na história da vida das pessoas. Assim, com depoimentos de
professores, alunos, dirigentes e gestores das instituições de ensino podemos conhecer
os modos como foram sendo configurados o ensino superior em Cáceres e estabelecer
alguns aspectos de compreensão histórica do sentido educativo deste tipo de ensino.
PALAVRAS – CHAVE: ENSINO SUPERIOR, MATO GROSSO, FORMAÇÃO DE
PROFESSORES.
REFORMA UNIVERSITÁRIA BRASILEIRA – DÉCADA DE 1960
Para discutir o ingresso e permanência das classes populares no ensino superior,
tendo em vista um caso empírico, é necessário retomar as discussões teóricas que
cercam questões relevantes ao presente estudo, tais como: Ensino Superior, Classes
Populares e Formação de Professores. Nesse sentido, pontuaremos algumas análises
preliminares sobre o ensino superior no Estado de Mato Grosso.
Antes de atentarmos especificamente para o ensino superior em Mato Grosso
faremos uma breve análise sobre este tema no contexto nacional, sobretudo na década
de 1960. Um período marcado pela repressão de um poder centralizador e ditatorial que,
paradoxalmente, pode ser considerado um ―marco‖ na legislação brasileira tendo em
vista a promulgação da Lei n° 4024/61, que após mais de uma década de discussão no
Parlamento definiu as diretrizes e bases da educação nacional, dentro de um contexto de
implantação de projetos que objetivava o desenvolvimento da sociedade brasileira
paralelamente com a industrialização, a urbanização e a crescente demanda progressiva
por acesso à escola.
De acordo com Costa1 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e a
campanha da escola pública foi resultado de uma longa discussão travada
principalmente entre dois grupos distintos, de um lado os setores populares,
representados até certo ponto, pelo Estado e intelectuais, e de outro lado um setor
conservador que açambarcava a classe média, a burguesia industrial nacional, o pacto
monopolista e as oligarquias. ―A LDB reflete assim as contradições e os conflitos que
caracterizaram as próprias frações de classe da burguesia brasileira. Apesar de ainda
conter elementos populistas, essa lei não deixa de ter um caráter elitista.‖ 2
Três anos após a promulgação da primeira LDB, ocorreu uma profunda mudança
no cenário político-administrativo do país que ficou conhecido na historiografia
dominante como o golpe militar de 1964. Diversos foram os estudos realizados sobre
este tema dado à sua complexidade que está intimamente ligado à consolidação e à
expansão do capitalismo e da sociedade de classes no Brasil.
Nelson Werneck Sodré3, expressa sua indignação a respeito da inevitabilidade
do golpe de 1964, afirma o seguinte:
Para situarmos historicamente o problema de 64, temos que
começar em 1945, quando termina a Segunda Guerra Mundial
com a derrota do nazi-fascismo e do militarismo japonês
abrindo perspectivas a uma ampla democratização, em termos
internacionais para todos os países. O reflexo desta vitória sobre
as formas totalitárias de poder abre realmente possibilidades
para uma reordenação democrática. Ocorre, entretanto, um
acidente de percurso da maior gravidade: EUA e União
Soviética, em campos opostos, defrontam-se naquilo que ficou
convencionado conhecer como Guerra Fria. Começa, então,
uma terrível luta política, em termos internacionais, que é
viscerada essencialmente pelo anticomunismo. A burguesia dos
países, e o caso brasileiro com evidência têm como ideologia
fundamental o anticomunismo; isto é, toda e qualquer forma
que se pretenda fazer no sentido do avanço e do progresso será
travada porque batizada de comunista (SODRÉ, 1997, p. 103).
Ainda de acordo com Sodré, o golpe de 1964 foi precedido de outros golpes; o
golpe de 1945, o de 1954 e as tentativas de golpe de 1955 e 1961. Para Sodré ―o
conteúdo desses golpes sucessivos é o de manter as velhas estruturas que resistem a
qualquer mudança‖ (1997, p. 104). Octávio Ianni4 observa que:
(...) durante os anos de 1930-64, a despeito dos vais-e-vens da
história nacional e mundial, esteve em curso uma estratégia
destinada a implantar o capitalismo nacional, fortalecendo a
soberania. (...) Durante a Guerra Fria, a sociedade brasileira foi
levada a abandonar a estratégia de desenvolvimento associado
em dependente. Este é o significado do golpe de estado de
1964(...) Nos anos de 1930-1964 ao lado da estratégia orientada
no sentido de implantar o socialismo nacional (...). Nesse
sentido é que o golpe de Estado de 1964 não só derrota o
projeto de capitalismo nacional, mas incute uma séria derrota no
projeto de socialismo nacional (IANNI, 1997, p. 138-139).
No meio dessas disputas, também o sistema educacional e, em especial, a
universidade, foi alvo de críticas e formulação de propostas de reforma. Veiga (1982)
discorre que os anos de 1959 a 1964 foram marcados pela profusão de propostas para a
reestruturação das universidades brasileiras, formuladas com o objetivo de enfrentar os
problemas diagnosticados. Diferentes grupos criticaram a estrutura arcaica das
universidades, consolidadas pela Lei n° 4.024/61, proporcionando grande debate acerca
da Reforma das universidades, Veiga (1982) observa três principais propostas
apresentadas por estes grupos denominados pela autora de tradicionalista, modernizante
e radical. A respeito do surgimento destas propostas, a autora assinala:
A complexidade dos processos e eventos que estavam na raiz da
crise brasileira desta época dificulta tanto o definir o que pode
ser considerado como o mais fundamental na deflagração e
aprofundamento de tensões particulares, quanto o
estabelecimento de alianças dos grupos envolvidos. O processo
de elaboração das propostas de reforma universitária se deu de
forma similar. As três alternativas emergiram no bojo dos
movimentos sociais que se configuravam através de ações e
reações de professores universitários de intelectuais ligados a
associações do tipo Associação Brasileiros de Educação, da
campanha em defesa da escola pública, da Sociedade Brasileira
para o Progresso da Ciência. Para citar somente algumas
instâncias onde críticas, defesas e propostas eram formuladas e
divulgadas. (VEIGA, 1982, p. 31).
Neste cenário de propostas para a universidade, o governo imposto pelo
movimento de 1964 tratou de apressar a Reforma Universitária de acordo com
interesses específicos, o governo realizou algumas medidas para garantir o
posicionamento do Estado em relação à reforma universitária. Os decretos 53, de
18/11/1966 e 252, de 28/02/1967, estabeleceram os princípios e normas para a
reestruturação das universidades, Plano Atcon e o Relatório Meira Matos. Por meio da
promulgação da Lei 5540/68 no dia 28 de novembro de 1968, o governo atendeu aos
anseios do grupo hegemônico, adaptando assim a universidade às necessidades impostas
pelo capital na década de 1960.
LOCUS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES (1960-2000)
Weber5 apresenta com bastante propriedade o lugar dado à formação de
professores na legislação educacional, destacando elementos que intervieram na
passagem da indicação do nível formal requerido para a preocupação com o próprio
núcleo da formação, a ser realizada em nível superior.
O artigo 206 da Constituição Federal promulgada em 1988 apresenta a garantia
de padrão de qualidade como um dos princípios da educação nacional. A autora
examinou como a relação entre a qualidade da educação e a valorização do magistério
foi se delineando no debate educacional no contexto da reconstrução da democracia,
culminando com a formulação do Pacto de Valorização do Magistério e da Qualidade
da Educação, em 1994, no âmbito do Plano Decenal de Educação Para Todos – 19932000.
Weber examinou também alguns temas do debate educacional contemporâneo
da regulamentação da Lei n° 9394/96, particularmente no capítulo referente à formação
de professores.
A autora discorre que na Lei n° 4024/61, prevalecem a normalização sobre a
administração do ensino e a sua descentralização em relação à União, a questão do
professorado é tratada no Título V, Cap. IV, intitulado ―Da formação do magistério para
o ensino primário e médio‖ sendo atribuídos ao curso normal, no artigo 52,‖ a formação
de professores, orientadores, supervisores e administradores escolares, destinado ao
ensino primário, e ao desenvolvimento dos conhecimentos relativos à educação da
infância‖. Essa escola tinha dois graus: o ginasial, de quatro séries, conduzindo ao
diploma de regente de ensino primário e o grau colegial, de três séries anuais, levando
ao diploma de professor primário, ambos os diplomas assegurando ―igual direito a
ingresso no magistério primário oficial ou particular‖ conforme fixado no artigo 58,
cabendo aos Estados e ao Distrito Federal regulamentar o ali disposto. Admitia-se,
portanto o exercício do magistério por aqueles que concluíam o normal ginasial ou o
normal colegial.
Dez anos após a promulgação da Lei n° 4024/61 foi promulgada a Lei n°
5692/71 em pleno regime autoritário (1964-1984), nessa lei, cujo capítulo V trata dos
professores e especialistas, possibilitou a obtenção de diploma em nível superior por
intermédio da licenciatura curta. Determinou a reforma universitária na medida em que
a docência pode ser incluída entre os cursos profissionais previstos no artigo 23, da Lei
n° 5540/68, que fixa as normas de organização e funcionamento do Ensino Superior e
sua articulação com a escola média, com vistas ao atendimento das necessidades do
mundo do trabalho. De acordo com Weber, a organização de cursos profissionais de
curta duração, contribuiu para o acréscimo de matrículas nesse nível de ensino, por
outro lado, consistiram em um elemento que provocou repercussões negativas na
qualidade do trabalho pedagógico desenvolvido no Ensino Fundamental, repercussões
que ainda hoje podem ser apreendidas nas avaliações de desempenho escolar dos alunos
e no processo de desvalorização social do professorado.
Nesse passo a autora descreve que não obstante essas controvérsias, a dimensão
profissional da docência é afirmada no artigo 206, inciso V, da Constituição Federal de
1988, que inclui entre os princípios ―que devem servir de base ao ensino ministrado‖. ―a
valorização dos profissionais do ensino‖ Entretanto, a Lei n° 9394/96, denominada nova
LDB, introduz uma inflexão na questão ao substituir a expressão; profissionais do
ensino que remete a uma visão nitidamente conteudística, pela expressão; profissionais
da educação, a qual além dos conteúdos e das suas tecnologias a serem ensinados,
enfatiza as dimensões política e social da atividade educativa, incluindo a dinâmica
escolar.
Weber descreve que a LDB advoga a formação em nível superior, em curso de
licenciatura plena, de graduação plena, para o docente que for atuar na educação básica,
na redação desse artigo 62 um novo elemento é introduzido: O locus no qual os
fundamentos da formação em nível superior deverão ser concretizados: em
universidades e institutos superiores de educação. Assim a lei determina a criação de um
novo espaço formador de professores, os Institutos Superiores de Educação. Na
representação que faz da LDB, em carta n° 18, o senador Darcy Ribeiro6 critica os
efeitos danosos sobre o Ensino Superiores causados pela abertura indiscriminada de
cursos de licenciaturas, acobertados pela legislação então em vigor. Nos seus termos:
Em lugar de forçar a ampliação de matrículas nas
faculdades públicas que contavam com bons
professores, laboratórios e bibliotecas, concedeu (a lei,
e a regulamentação que a ela se seguiu) liberdade total
para converter o Ensino Superior em negócio. (...) Em
consequência precisamente o alunado mais pobre e
mais necessitado de ajuda paga caro por cursos ruins,
degradando-se cada vez mais a qualidade dos corpos
profissionais com que conta o país (p.10).
O curso normal superior é apresentado na lei como um dos cursos formadores de
profissionais para a educação básica, ―destinado à formação de docentes para a
educação infantil e para as primeiras séries do Ensino Fundamental‖ a ser mantido pelos
Institutos Superiores de Educação, conforme explicitado no artigo 63. De acordo com
Weber, essa formulação legal constitui, aliás, um dos argumentos que permitem
contestar o Decreto n° 3276/99, que circunscreveu o curso normal superior como esfera
exclusiva da formação de professores para a educação infantil e para os anos iniciais do
Ensino Fundamental.
ENSINO SUPERIOR EM MATO GROSSO
Antes de prosseguirmos com a nossa pesquisa, acreditamos ser importante
destacar que no dia 11 de outubro de 1977 o Estado de Mato Grosso que possuía
1.231.549 km2 foi dividido dando origem a Mato Grosso do Sul cuja capital é Campo
Grande. Nossa pesquisa refere-se a Mato Grosso antes e depois desta divisão levando
em consideração a distinção entre estes estados.
Implantação do ensino superior em Cuiabá – 1970
As iniciativas de implantação de cursos de graduação foram consolidadas em
Mato Grosso em meados da década de 1960, quando foram regulamentadas algumas
instituições outrora existentes. A Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) foi
criada em Cuiabá, em dezembro de 1970, representou para a população local uma
conquista tardia do direito de acesso ao ensino universitário (DORILEO, 1981).
Implantação do ensino superior em Cáceres – 1978
Em 20 de Julho de 1978, foi criada o Instituto de Ensino Superior de Cáceres
(IESC). Em 1985 com a lei Estadual 4.960 de 19 de dezembro a IESC passou a
denominação de Fundação Centro Universitário de Cáceres (FUCUC). A lei Estadual
5.495, de 17 de julho de 1989 alterou a lei 4.960 atendendo às normas da legislação de
educação e passou a denominar-se Fundação Centro de Ensino Superior de Cáceres
(FCESC). Em 1992 através da Lei Complementar n° 14 de 16 de janeiro a FCESC
passou a denominar-se Fundação de Ensino Superior de Mato Grosso (FESMAT).
Finalmente em 15 de dezembro de 1993, através da Lei Complementar N° 30, a
FESMAT passou a ser denominada Universidade do Estado de Mato Grosso
(UNEMAT).
EXPANSÃO DOS INSTITUTOS DE ENSINO SUPERIOR PRIVADOS EM
MATO GROSSO PÓS LDB 9394/96
A lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece em seu artigo 45, a
possibilidade do Ensino Superior ocorrer em IES, públicas e privadas. Essa
possibilidade foi assegurada pelo decreto n° 2.306/97, que definiu as formas de
organização acadêmica (Universidades, Centros Universitários, Faculdades Integradas,
Faculdades, Institutos Superiores ou Escolas Superiores e Centros de Educação
Tecnológica).
Observe no gráfico 1, que em 2005, havia em Mato Grosso 56 IES, sendo 8,93%
públicas e 91,07% privadas. O setor público estava representado por 5 instituições: 2
Universidades, 2 Centros Federais de Educação Tecnológica e 1 Faculdade Municipal.
O setor privado estava constituído por 51 instituições: 1 Universidade Particular, 2
Centros Universitários, 7 Faculdades Integradas, 41 Faculdades e Institutos (34
particulares e 7 comunitárias / filantrópicas / confessionais). As 56 IES ofertavam 426
cursos de graduação, sendo 38,26% no setor público e 61,73% no setor privado. Do
total de alunos matriculados em cursos de graduação, 44.345 (64,7%) integrava o setor
privado e 24.218 (35,3%) no setor público (Fonte: MEC/INEP/Deaes).
Gráfico 1.
Observando esta representação gráfica, percebemos o aumento significativo de
IES privadas em Mato Grosso após o ano de 1996, enquanto que no setor público, esse
aumento teve pouca expressão. Entretanto, o número de docentes que atuavam em Mato
Grosso no ano de 1991, quando o setor público estava representado por apenas 2
instituições, incorporava 79,2% enquanto que o setor privado que era constituído por 15
instituições incorporavam juntas apenas 20,8%.
Em relação à titulação em cursos de pós-graduação stricto sensu apontados no
Artigo 66 da LDB como locus prioritário para a formação de docentes do Ensino
Superior, havia em Mato Grosso, em 1991, 1.589 docentes. Desse total, 329 tinha título
de mestre e 44 título de doutor. Em 1996, dos 2.501 docentes, 340 eram mestres e 90
doutores. Em 2005, o Estado contabilizou 4.904 docentes do Ensino Superior, sendo
1.439 mestres e 502 doutores, 77,6% integrava o setor público. (Fonte:
MEC/INEP/Deaes).
ATUAÇÃO DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO
(UNEMAT)
Unidades Acadêmico Administrativas
Campi Universitários da UNEMAT
1978 - Campus Universitário ―Jane Vanini‖ (Cáceres)
1990 - Campus Universitário de Sinop
1992 - Campus Universitário de Alta Floresta
1992 - Campus Universitário de Alto Araguaia
1992 - Campus Universitário de Luciara
1992 - Campus Universitário de Nova Xavantina
1992 - Campus Universitário de Pontes e Lacerda
1994 - Campus Universitário ―Renê Barbôur‖ (Barra do Bugres)
1994 - Campus Universitário do ―Vale do Teles‖ Pires (Colíder)
1995 - Campus Universitário de Tangará da Serra
2003 - Campus Universitário de Juara
Observe no gráfico 2, que apesar da grande expansão da UNEMAT desde sua
criação em 1978, conforme breve histórico apresentado nesta pesquisa preliminar,
muitos municípios do Estado de Mato Grosso não possuem Campus Universitário. Este
contexto fomenta de certa forma à migração de alunos oriundos de diversas cidades
mato-grossenses rumo aos municípios polos universitários em busca do almejado Curso
de Graduação e/ou Pós-graduação do Ensino Superior.
Gráfico 2.
Entrevistamos acadêmicos que estudam no Campus Jane Vanini em Cáceres e
residem em cidades vizinhas. A principal característica entre os entrevistados é a
dificuldade que enfrentam para concluir o curso.
Ana Claudia dos Santos Bispo Neves, 21 anos, cursa o 6° semestre em
Licenciatura Plena em História, reside na área rural a 75 km de Cáceres, Ana nos relata
que; ―não havia transporte diariamente para levar e buscar os alunos, e essa seja a
maior dificuldade que enfrentei, ter que sair da minha residência e ir morar longe, em
casa alugada por causa da dificuldade do acesso ao transporte‖.
Miguel Ferreira Santana, 23 anos reside em Porto Esperidião a 130 km de
Cáceres, gasta em média 1 hora e meia no percurso de ida ao Campus, Miguel discorre
que; ―Uma das minhas dificuldades é arrumar um emprego por causa do horário em que
saímos pra ir pra faculdade, temos que sair antes do fim do expediente, isso acaba
prejudicando. Quando o ônibus estraga é outro problema, teve casos de alunos ficarem
de PF (prova final) porque faltaram no dia da prova‖.
Paula de Freitas da Costa, 21 anos, acadêmica do Curso de Pedagogia, reside no
município de Araputanga, a 100 km de Cáceres, Paula gasta em média 4 horas de
percurso, incluindo ida e volta e reclama da situação; ―A minha maior dificuldade é a
viagem, pois alguns pontos da BR estão bem ruins e tem também a questão do meio de
transporte que muitas vezes ficamos sem, pois nosso ônibus é cedido pela prefeitura e é
utilizado para outras necessidades do município‖.
VESTIBULAR UNEMAT – 2004 a 2011
Recentemente (2013) a UNEMAT aderiu ao Sistema de Unificação Unificada
(SISU), do Governo Federal, a adesão da Universidade em 100% das vagas ocorre
somente para o ingresso no primeiro semestre letivo de cada ano. Desse total de vagas,
segundo a assessoria da instituição, pelo menos 50% serão reservadas a estudantes
oriundos da rede pública de ensino e outras 25% para o programa de Inclusão ÉticoRacial da UNEMAT, nos períodos anteriores a esta adesão, o Vestibular era o único
processo de seleção para o ingresso do candidato em uma das vagas ofertadas pela
instituição nos seus 69 cursos de graduação, sendo 44 regulares e os demais em
modalidades diferenciadas.
A Tabela 1 a seguir, demostra a evolução das vagas ofertadas desde 2004 a 2011
nas diferentes modalidades de ensino; Cursos Regulares, Educação Superior Indígena,
Licenciaturas Parceladas, Turma Especial / Fora de Sede e EAS/UAB.
Vagas ofertadas no vestibular por modalidade de ensino – 2004 a 2011.
Tabela 1.
Nos últimos dez anos, houve aumento significativo no número de vagas
ofertadas pela Universidade. Em 2002, a UNEMAT disponibilizava 2.120 vagas por
ano nos concursos vestibulares. Em 2011, esse número chegou a 3.600 em cursos
regulares, um aumento de 69%. Esse crescimento foi acompanhado de aporte
orçamentário por parte do Governo do Estado, passando de R$ 39 milhões em 2002
para em torno de R$ 147 milhões em 2011.
PERFIL DOS CANDIDATOS AOS CURSOS DE GRADUAÇÃO DA UNEMAT
VESTIBULAR 2011/2
Alguns dados nos fornecem a possibilidade de observamos o perfil dos candidatos a
vagas em cursos de Ensino Superior na Universidade Estadual de Mato Grosso no
vestibular de 2011/2.
Gráfico 3.
O gráfico 3, acima, nos revela que as mulheres representam 50,67% dos candidatos
enquanto os homens representam menos da metade com 49,33%.
Gráfico 4.
O gráfico 4, indica que 31,62 % dos candidatos tem idade de até 18 anos, 24,95% de 19 a
21 anos, 18,38% de 22 a 24 anos, 10,87% de 25 a 27 anos, 5,43% de 28 a 30 e 8, 75% mais
de 30 anos de idade, estes dados demonstram a heterogeneidade das idades dos candidatos a
vagas no Ensino Superior na UNEMAT no vestibular 2011/02.
A concorrência dos processos seletivos da UNEMAT é relevante, por conta disso,
diversos ―cursinhos‖ pré-vestibulares são ofertados em vários municípios do Estado, com o
objetivo de melhorar o preparo do candidato antes da realização dos processos seletivos.
Entretanto, o gráfico 5, a seguir, demonstra claramente que a maioria dos candidatos não
optou por este tipo de ―preparação‖.
Gráfico 5.
81,76% dos candidatos, afirmam não ter frequentado cursos pré-vestibulares, 9,44%
afirmam ter frequentado menos de 6 meses, 5,56% frequentaram 6 meses, 2,25% relatam
que se prepararam durante um ano e 0,99% frequentaram mais de 1 ano de curso
preparatório pré-vestibular. (Fonte: COVEST).
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Faremos algumas considerações, já que é impossível concluir esse tema tão
complexo que é o Ensino Superior e o processo de institucionalização dos saberes no
Estado de Mato Grosso.
A educação desde a antiguidade vem sendo uma espécie de reprodução da
estrutura de classes, cuja base era reproduzir a ideologia das classes dominantes, ou o
simples aprimoramento da força de trabalho segundo Bourdieu (1975). Apesar da
aparente neutralidade, a instituição escola transformou-se em uma espécie de fábrica de
mão-de-obra como afirma Louis Althusser (1987), onde de acordo com ele não cria a
divisão de classe, mas contribui para a reprodução, pois diante dessa situação, o
indivíduo mesmo que indiretamente aceita sua condição de classe, pois a sua própria
educação o preparou para o mercado introjetando nele uma sensação de eficácia e
utilidade.
Infelizmente várias instituições de nossa sociedade estão reproduzindo a lógica
do capitalismo que consiste na estratégia de dominação das elites e cabe à escola iniciar
um movimento contra hegemônico assumindo um papel estratégico de mudança, pois
conforme relata Gramsci (2000), o Estado não sendo autoritário, permite que a
sociedade seja um campo aberto para circulação de ideologia que combatam essa
ideologia dominante e, dessa forma, realiza a democratização da educação no mundo.
Para Bourdieu (1975) os sujeitos são uma espécie de marionetes das estruturas
dominantes na qual estão submetidos aos desígnios dessa sociedade elitista. Essa
desigualdade social na educação vem refletindo nos dias atuais principalmente no
processo seletivo, ou seja, o processo de entrada nas universidades.
Podemos perceber então, através destes estudos, a importância do ensino
superior na sociedade e sua contribuição para a formação de professores no Estado de
Mato Grosso, levando em consideração a quantidade de cursos de licenciaturas plenas
ofertados nesta região.
Esta pesquisa preliminar nos ajudou a compreender e visualizar criticamente a
realidade social em que vivemos, e que a Educação nos preparará a entendermos a
sociedade como um todo, e nos dará oportunidade de formar cidadãos dotados de
criticidade e reflexão.
Em suma, entendemos que um Ensino Superior de qualidade contribui
significativamente para a formação e o desenvolvimento da cidadania, uma vez que o
mesmo nos ajudará a termos uma visão mais ampla, mais crítica da sociedade em que
estamos inseridos, já que o ensino superior tem por especificidade analisar a sociedade a
partir de vários olhares, para que através disso, se possibilite uma compreensão mais
abrangente da realidade social, esta é a grande contribuição para a formação de todo
cidadão.
NOTAS
1 - Alexandre Bernardino Costa possui graduação em Direito pela Universidade de Brasília (1986),
mestrado em Direito pela Universidade Federal de Santa Catarina (1992) e doutorado em Direito pela
Universidade Federal de Minas Gerais (2005).
2 - id. ibid. p. 69.
3 - Nelson Werneck Sodré (Rio de Janeiro, 27 de abril de 1911 - Itu, 13 de janeiro de 1999) foi militar e
historiador brasileiro. Entre 1938 e 1945 publicou algumas centenas de artigos e sete livros.
4 - Octavio Ianni (Itu, 13 de outubro de 1926 — São Paulo, 4 de abril de 2004) sociólogo brasileiro,
formou-se em ciências sociais na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP, em 1954. Autor de
vasta obra bibliográfica.
5 - Professora Silke Weber obteve doutorado em Sociologia na Université René Descartes (1972).
Desenvolveu programas de pós-doutoramento na Universidade de Bremen, de Paris V e na London
School of Economics and Political Sciences (LSE). É professora emérita da Universidade Federal de
Pernambuco e Professora Permanente do Programa de Pós-Graduação em Sociologia da UFPE.
6 - Darcy Ribeiro (Montes Claros, 26 de outubro de 1922 — Brasília, 17 de fevereiro de 1997)
antropólogo, escritor e político brasileiro conhecido por seu foco em relação aos índios e à educação no
país.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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