A CONSTITUIÇÃO DE UM GRUPO COLABORATIVO, UNIVERSIDADE ESCOLA: REFLETINDO A PRÁTICA
Autores1
Dra. Cátia Maria Nehring
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Msc. Lecir Dalabrida Dorneles
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Msc. Claudia Piva
[email protected]
Msc. Débora Madalena Franco Aragão
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Msc. Marta Cristina Pozzobon
[email protected]
Msc. Sonia Beatriz Teles Drews
[email protected]
A CONSTITUIÇÃO E A TRAJETÓRIA DO GRUPO DE PESQUISA
O Grupo de Estudos de Educação Matemática – GEEM – Ijuí constituiuse a partir das intenções de alguns professores do Departamento de Física, Estatística e
Matemática (DeFEM) da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande
do Sul (UNIJUÍ), envolvidos com pesquisa na área de educação matemática, com o
ensino no curso de Licenciatura em Matemática e projetos de extensão, na perspectiva
da formação continuada de professores de matemática das redes de ensino. Através da
constituição deste grupo, considerando os estudos realizados e a experiência de cada
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Docentes da UNIJUÍ - (Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul), adscritas
ao DeFEM (Departamento de Física, Estatística e Matemática).
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sujeito envolvido2 com o desejo efetivo de articular a interação entre a Universidade e a
Escola e o repensar constante do currículo como um processo dinâmico construído pelos
professores, desencadeou-se o projeto de pesquisa intitulado “Interação de Instituições
Educativas - Universidade e Escola, tendo como foco a área de Educação
Matemática”. Este projeto de pesquisa teve início no primeiro semestre de 2003 e
organizou-se em encontros semanais do grupo da universidade e encontros mensais, a
partir do segundo semestre, com o grupo de professores da escola.
Na perspectiva da pesquisa colaborativa, escolhemos uma escola, onde
seus profissionais estivessem interessados em participar de um trabalho conjunto.
Dentre as escolas contatadas, a escola que organizou seus tempos para o
desenvolvimento da proposta de trabalho foi a Escola Estadual de Ensino Fundamental
Carlos Zimpel, da qual agregamos ao grupo outros sujeitos3, formando um novo
coletivo da pesquisa.
Esta escola está situada em um bairro de classe média baixa, na cidade de
Ijuí, interior do Rio Grande do Sul. Trabalha com o ensino fundamental completo,
envolvendo aproximadamente trezentos alunos e doze professores, nos turnos da manhã
e tarde. Os alunos provêm deste bairro e de outros bairros próximos, de classe muito
baixa.
O desejo deste grupo é realizar um trabalho na perspectiva colaborativa,
envolvendo todos os sujeitos e suas trajetórias, com a intenção de compartilhar
experiências, explicitando suas práticas no cotidiano da escola e a prática de formadores
de professores, buscando um “novo” entendimento do processo educativo, com o foco
na área de matemática.
Este
"novo"
entendimento
consiste
em
explicitarmos
nossas
intencionalidades do fazer pedagógico, considerando duas práticas: a de formadores de
professores e dos professores em exercício. A primeira relacionada com a formação
inicial, onde o grupo percebe a necessidade de criar possibilidades/vínculos/ações
efetivas com os futuros professores e seu locus profissional – a escola, enquanto em
processo de formação, ligada a Universidade. Essa formação inicial não se sustenta
mais, pelo simples olhar do licenciando na escola, ou o momento de ação através das
2
Além dos autores acima citados participam do grupo, Angeli Cervi (Bolsista CNPq/PIBIQ), Cristieli
Burati (Bolsista PIBEX), Priscila Baptista (Bolsista PIBEX), Alessandra Gonçalves da Costa (Bolsista
CIEE)
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disciplinas de prática de ensino. Acreditamos que os licenciandos precisam interagir
com ações efetivas na e com a escola, durante todo o processo de formação, criando
uma prática efetiva de docência. Tal procedimento já faz parte do currículo do curso de
Licenciatura em Matemática. Com isso entendemos que este "novo" profissional da
educação matemática possa adquirir autonomia e postura reflexiva sobre e na sua
prática.
A segunda pratica, está relacionada com a formação continuada,
entendendo que todo exercício da docência possui uma teoria, explícita ou não e pode
construir saberes. Busca-se considerar esta prática de maneira reflexiva e coletivamente
com o grupo da escola. A formação continuada de professores não pode ser entendida
como uma busca de "receitas", apesar de ainda ser uma expectativa de alguns
professores, os quais entendem que essa prática vai ajudá-los a resolver seus problemas
cotidianos de sala de aula. No entanto entendemos, que esta prática é provisória, pois é
pontual. Não consegue considerar a complexidade do ato educativo e suas ações como
práticas reflexivas. Pois como diz Stenhouse
“O desenvolvimento profissional,... é um processo fundamentalmente
educativo, que se concretiza à medida que o professor busca compreender
as situações concretas que se apresentam em seu trabalho, e é dependente,
portanto, da sua capacidade de investigar sua própria atuação”.(Apud
Dickel, 1998:55)
Acreditamos que para haver reconstrução da/na ação do professor,
através da formação continuada, precisamos potencializar as competências dos
professores, partindo das suas experiências, ações efetivas de sala de aula e
acrescentando, a partir dos estudos/discussões/reflexões do grupo, novos elementos para
recriar/ressignificar sua prática. Pois entendemos, baseados em Fiorentini; Nacarato e
Pinto, que:
“O saber docente é um saber reflexivo, plural e complexo porque histórico,
provisório, contextual, afetivo, cultural, formando uma teia, mais ou menos
coerente e imbricada, de saberes científicos – oriundos das ciências da
educação, dos saberes das disciplinas, dos currículos – e de saberes da
experiência e da tradição pedagógica”.(Apud, Fiorentini e Castro;
2003:126).
3
Professoras da escola que participam do projeto de pesquisa: Beatriz (3ª série), Estela (3ª série), Ilone
(matemática de 5ª a 8ª séries e diretora a partir de 2004), Daniele (pré 1), Vera (pré 2), Claudete (2ª série),
Margô (1ª série), Eva (4ª série e coordenadora), Deise (supervisora) e Eneida (atualmente diretora).
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Além disso, é necessário tentarmos desmistificar a concepção de que a
“... academia é o lugar da produção de conhecimentos e a escola é um lugar de
reprodução ou aplicação de conhecimentos”.(Fiorentini; e Castro, Apud Fiorentini,
Dario (Org.), 2003: 122), pois acreditamos na potencialidade de produção de saberes
dos professores da escola, em um processo de reflexão de suas práticas. O processo de
reflexão entendido como “... um caminho passível de rupturas, principalmente como o
pensamento simplificador, que busca indícios para compreender melhor o cotidiano
escolar e desenvolver ações pedagógicas que integrem mais o aluno e o professor no
processo de ensinar e aprender”.(Idem bidem; 2003:127).
OS CAMINHOS PERCORRIDOS PELO GRUPO
A partir da constituição deste coletivo de professores, nossa sistemática
de trabalho, se efetivou a partir de encontros mensais (neste ano realizamos quatro
encontros com os professores da escola). Nestes encontros organizamos estudos e
relatos de práticas. Todos os encontros são filmados e transcritos, para posterior análise
e investigação por todos os membros do grupo, sistemática que ainda está em processo
de construção pelo coletivo.
No primeiro encontro do grupo, cada participante fez uma breve
exposição da sua trajetória de formação, em que série/disciplina atua na Escola ou na
Universidade e as alunas, ligadas a pesquisa, em que semestre estão no curso de
Licenciatura em Matemática, pois muitos sujeitos do grupo não se conheciam. Para
haver uma verdadeira interação entre os sujeitos precisamos nos conhecer e começar a
construir uma identidade de grupo. A idéia da construção/constituição deste grupo é
fundamental para que todos os sujeitos sintam-se envolvidos neste novo coletivo e coresponsáveis pelas ações desenvolvidas por este. A centralidade deste processo é que a
individualidade será identificada e respeitada por todos, fazendo parte do grupo. Porém,
para constituirmos um grupo, são necessárias modificações das individualidades,
recriando-se e potencializando o novo, pois entendemos que o grupo torna-se um
coletivo na medida que os indivíduos são fortes, posicionando-se e modificando-se,
sabendo ouvir e ser ouvido.
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Iniciamos nossos estudos a partir da leitura e discussão do texto4 "Ensino
de matemática: Formação para a Exclusão ou para a Cidadania". Este texto teve por
objetivo desencadear questões relativas ao papel da matemática e seu ensino na escola e
como tem servido a reprodução das desigualdades sociais. Identifica concepções sobre o
conhecimento matemático e como se articula com a formação do educando enquanto
cidadão. Trabalhamos duas questões pontuais do texto: a idéia da exclusão - causada
pela matemática e escola como um todo - e o que significa cidadania - o papel e o limite
da escola neste processo.
Durante a discussão, houve uma participação efetiva de todos os
membros do grupo, os quais identificaram que a exclusão, tanto em relação ao
conhecimento matemático exclui, como pela estrutura social, pobreza, falta de
perspectiva de futuro, desemprego. Esta é uma questão presente e vivenciada pela
escola. Podemos observar isso, na fala da professora:
"Ontem comentei com a colega D, em relação a um aluno da quinta série,
de família bem desestruturada. Enquanto ele estava nas operações de
adição, subtração, fazendo troco, tudo bem. Quando começou a
transformar metro, números decimais e frações ele desistiu...... acho que
hoje é um marginal. Ele tentava, mas não entendia, então é uma
exclusão”.(prof. A).
Nesta fala, a exclusão é dos alunos pela estrutura proposta pela escola,
tanto em relação à seqüência de conteúdos, forma de trabalho, falta de contextualização
e motivação do aluno. Para esse tipo de exclusão o próprio grupo, propõe algumas
possibilidades para contornar a situação, como podemos observar na seguinte fala:
"Acho que nisso, (exclusão dos alunos).... a pesquisa participante.... (pode
trazer) contribuições... da realidade e socializar dentro da sala de aula.......
vai valorizar o que ele esta fazendo na rua e em casa. O problema da gente
é justamente sentar e estudar..... (para) aproveitar essa realidade deles e
fazer eles (alunos) serem valorizados aqui dentro...”.(prof. B).
Apesar
dos
professores
sentirem
a
necessidade
e
buscar
o
aperfeiçoamento profissional, isso não garante a sua inclusão na sociedade. Percebemos
este sentimento na fala da professora:
"A gente é excluído na sociedade, não somente no ensino da matemática. É
num todo, quando não temos dinheiro para fazer uma especialização ou um
mestrado. Quando nosso salário é o absurdo que é e temos que trabalhar
quarenta horas fechadas em uma sala de aula. Isso nos exclui”. (Prof. C).
4
Ensino de matemática: Formação para a Exclusão ou para a Cidadania. IN: Revista da SBEM Iara
Cristina Bazan da Rocha Educação Matemática em Revista n.º 9 ano 8 p22-31, 2002.
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Podemos perceber que a exclusão é sentida e percebida por todos com
diferentes nuances (aluno e professor são excluídos e o sistema exclui). Porém, sentimonos impotentes diante de fatores que nos parecem insolúveis. Por outro lado,
entendemos que a escola pode contribuir na formação de cidadãos, críticos, criativos,
capazes de modificar a sua realidade. Isso exige do grupo de professores persistência,
conhecimento da comunidade que a escola está inserida, luta pelos direitos da profissão
e constante busca de qualificação. Além disso, o grupo acabou concordando com a
idéia, levantada pela autora, que não formamos cidadãos, mas sim somos cidadãos.
Durante a discussão do grupo, baseado no texto, elencou-se palavras5
chaves ligadas à exclusão, cidadania e processo pedagógico. Podemos notar que o foco
das palavras está centrado nas questões conhecimento/conteúdo e currículo, não sendo
mencionado as palavras professor e aluno, inerentes ao processo pedagógico. Essa falta
pode ser entendida como uma questão que está posta, ou seja, para existir processo
pedagógico é necessária a presença de professor e alunos. Concordamos com isso.
Porém acreditamos que todas as palavras elencadas são desencadeadas a partir da
relação - professor e alunos (considerando suas diversas formas) e tendo o saber como
centralidade desta relação.
Tais palavras foram retomadas no segundo encontro desencadeando a
construção de um organograma6. Propomos a discussão e construção do organograma
em grupos menores. Cada grupo apresentou seu entendimento e defendeu a sua
proposta. A partir dessa discussão o coletivo organizou um único organograma, que
servirá de linha mestra para o desencadeamento de nossos estudos, que resultou na
seguinte estrutura:
5
Papel da escola, exclusão, cobrança, participação, formar cidadão, envolvimento, evasão, currículo,
jogos, aprender brincando, conceito-conteúdo, valorização do vivido, registro, método indutivo, história
da matemática, passa mais fácil, planejamento, troca de experiência, conceitos matemáticos, construção
da mente humana, sentido à matemática, conhecimento do conteúdo, compreensão do conceito,
habilidade matemáticas, domínio da técnica, raciocínio-lógico.
6
O entendimento de organograma neste contexto é a ordenação das palavras e possíveis ligações entre as
mesmas.
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P apel da E sco la
R aciocínio Lógico
T roca de E xperiência
P lanejamento
V alorização do V ivido
P articipação
E nvo lvimento
H istória da M atemática
R egistro
M étodo Indutivo
J ogos
E vasão
E xclusão
Cobrança
Construção da mente humana
Conhecimento do conteúdo
Currículo
Aprender Brincando
H abilidades M atemáticas
C onceito- Conteúdo
C ompreensão do Conceito
C onceitos M atemáticos
Dom ínio da T écnica
S entido à M atemática
F ormar C idadão
O processo de organização deste organograma se deu com muita
discussão, pois os pequenos grupos queriam que os seus organogramas aparecessem,
mostrando que a construção coletiva é complexa e exige um posicionar-se de cada
elemento e ao mesmo tempo em que cada um consiga ter a escuta do que o outro está
querendo dizer, possibilitando com isso a construção do novo. O exercício desta
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construção exigiu do grupo um colocar-se e ao mesmo tempo perceber que existem
outras posições. Houve momentos de tensão com relação a defesa de posições, pois
estas foram defendidas mais por questões subjetivas do que posições teóricas que
refletissem o que o grupo estava entendo sobre a construção do organograma.
Entendemos que este processo de construção coletiva é lento e gradual e
sofrerá modificações ao longo de nossa caminhada. A proposta é que durante as novas
discussões, este organograma seja retomado na perspectiva de reorganização e
alimentação da pesquisa, conforme os novos entendimentos do grupo. Percebemos que
a defesa das idéias pelos sujeitos é um ponto que precisa ser retomado e ressignificado.
Existe uma tendência de marcarmos posição pelo local que ocupamos, percebidos na
defesa entre si dos professores da escola e também dos professores da universidade.
Este momento acabou nos mostrando que ainda pensamos e nos constituímos como
grupos diferentes, ou seja, os professores da escola defendendo as suas posições, por
serem eles os professores que estão em sala de aula - entendem que a prática é
fundamental e suficiente - e os professores da universidade, por outro lado, tentando
trazer a discussão teórica, entendendo que a teoria é fundamental. É justamente este
ponto que pretendemos ultrapassar no processo de pesquisa colaborativa. Acreditamos
que a pesquisa se efetivará quando conseguirmos ultrapassar a idéia que os professores
da universidade, irão ensinar os professores da escola ou que os professores da escola,
por terem a vivência de sala de aula, possam dar conta da complexidade do processo
educativo.
Além do organograma, ainda no segundo encontro, foi iniciado a
discussão do segundo texto7, que reflete a prática docente. Percebemos que o grupo se
identificou com o texto, pois este enfoca questões da vida da escola, envolvendo alunos,
professores, sala de aula, coordenação, burocracia, enfim o texto reflete o cotidiano da
docência.
Um dos pontos que o grupo levantou, foi em relação a produção de
saberes da profissão e o cotidiano da escola, o qual em muitos momentos é entendido
como simples prática de tarefas rotineiras, que acaba por dificultar o processo de
produção de saberes. Desta discussão consideramos importante destacar a seguinte fala:
“.... Mas e a idéia da autoria? Se você tem a prática, você está todo dia com
seus alunos, como você não tem nada a dizer? Tem o que dizer! Só que
7
O cotidiano do trabalho docente: Palco, Bastidores e Trabalho invisível... Abrindo as cortinas. Adair
Mendes Nacarato, Adriana Varani e Valéria de Carvalho. IN: GERALDI, C.M.G; FIORENTINI, D.
PEREIRA, E.M. de A. (Orgs.)
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acabamos não sendo instigados a fazer isso. No mínimo na própria
burocracia da escola,... o ato de dar aula acaba muitas vezes, não sendo
uma produção. Aí existe uma busca de teóricos para fundamentar nossa
prática, ou pelo menos nosso discurso. Existem palavras que eu tenho que
dizer e palavras proibidas, para relacionar com o que já falamos
(Estávamos falando de uma palavra elencada no organograma – passa mais
fácil – que teve vários entendimentos e acabou sendo retirada, pois o grupo
teve vários entendimentos e não conseguiu negociar seu significado para a
construção do organograma). Eu não posso dizer “passar” e não posso
dizer que “eu vou dar”, “transmitir”. Usamos, “vou potencializar”, eu
“vou construir”, eu vou “ser colaborativa”. Como é isso? O que significa
efetivamente estas palavras, na nossa ação docente? Não é uma simples
mudança de palavras é uma mudança de postura. O que é a mudança de
postura? Como é minha ação efetiva? É esta reflexão que precisamos
fazer....” (Prof.G)
Nesta perspectiva entendemos que nossa ação, enquanto professores, não se
resume em dar aulas ou executar tarefas, mesmo sendo estas importantes para o
andamento da escola. A constituição de ser professor implica em considerarmos nossas
ações, quando reflexivas em produções de saberes, como foi enfocado na seguinte fala:
“... para completar a idéia da produção do saber, isso só se efetiva, quando
refletimos, discutimos, trocamos experiências, nos distanciamos. Em
momentos como este aqui, estamos construindo nosso saber. Nem toda
prática produz/constrói saber. Práticas repetitivas são somente
ações...”.(Prof. H).
As reflexões levantadas no encontro, foram pautadas principalmente pela
discussão do papel da escola. Apareceu muito a questão da função dos pais no processo
educativo. Houve em muitos momentos uma aparente confusão, entre a função dos pais
na educação dos seus filhos e a função educativa da escola, passando por uma busca de
identificação de “culpados” pelos fracassos atribuídos aos alunos.
“... precisamos levar em consideração o social no ensino e no trabalho
docente. É erro limitar as preocupações com o que se faz somente dentro da
sala de aula. Acontece na sala de aula as coisas, mas o que tem por fora, ou
seja, a questão sócio – econômica de cada um, influencia as ações da sala
de aula. O que a família está fazendo na escola? Será que ela está fazendo
alguma coisa, ou está deixando todo compromisso de formação para a
escola. Ou seja, a educação, a formação, o conhecimento...? Qual o papel
do professor realmente? O que nós (professores) e os pais devemos fazer
dentro da escola?” (Prof. I)
Com estas questões, considerando os papéis, dos pais e professores na
escola, o grupo decidiu que era o momento de darmos início ao processo de escrita. Para
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isso utilizamos quatro questões norteadoras8 elencadas no texto trabalhado, que
objetivaram explicitar nossos entendimentos sobre nossa constituição de ser professoras
e nossas ações no processo pedagógico, as quais foram apresentadas e discutidas no
encontro posterior.
No terceiro encontro foi organizado com todos os participantes do grupo,
a tarefa de refletirmos sobre nossas ações, considerando as quatro questões. O jeito de
ensinar de cada um apresentou três idéias chaves. A primeira identifica a ação do
professor, marcada pelo seu processo de “ser aluno”, no ensino fundamental e médio, ou
seja, ensinam como aprenderam. A segunda trás o curso de formação como o propulsor
do seu jeito de ensinar. Porém, em vários momentos chamam atenção para as “faltas” no
seu processo de formação, culpando a universidade por este despreparo. Por outro lado
a terceira idéia enfatiza a constituição do ser professor com a prática de sala de aula,
como identificamos na fala da professora:
“... eu acho que a universidade, pelo menos para mim, não ensinou, por que
foi bem difícil ir para dentro de uma sala de aula e descobrir. Na realidade
hoje a Universidade está indo num caminho correto, está trabalhando em
parceria com as escolas para pegar esta realidade e colocar lá dentro (dos
cursos de graduação), por que essa teoria, que tem lá na Universidade, nós
teríamos que ter aqui, no dia-a-dia, trabalhando, aí o nosso trabalho seria
de outra forma”.(prof. B).
Com relação ao ser professor reflexivo, surgiu duas idéias. Os
professores que se dizem professores reflexivos, mas a reflexão é entendida como o ato
de pensar, como podemos observar na fala da professora E “ De tanto pensar, eu chego
a não dormir a noite.... acho que refletimos até demais e está cada vez pior(
considerando o ensino) ....”. E aqueles que entendem que a reflexão é importante para
sua constituição, porém acreditam estar em processo de entendimento sobre o que
significa ser um professor reflexivo.
“Baseando - se em teóricos, podemos entender que a reflexão consiste no
distanciamento. Colocar-se à distância para melhor observar a própria
ação, isto é algo difícil, pois exige a reflexão do praticante sobre o seu
trabalho, que implica uma reflexão sobre ele próprio. Mas, quando
considero as minhas ações como professor (profissional), está
retrocedendo, desviando da direção inicial, estou olhando novamente as
minhas ações, para que efetivamente consiga trabalhá-la de maneira mais
promissora e conseqüentemente obter um melhor aprendizado do meu
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Por que ensino do jeito que ensino? E em que medida e por que eu me considero um professor
reflexivo? O docente produz saberes profissionais? Que saberes seriam estes?
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aluno, este que é sujeito
aprendizagem”.(Prof. I).
participante
11
no
processo
ensino
–
Considerando a questão da produção de saberes profissionais ficou
evidenciado que todos entendem que produzem saberes, porém não conseguem
identificar quais saberes seriam estes. A idéia da produção de saber está ligada
diretamente as ações do processo ensino aprendizagem e da postura profissional. Não
aparece à idéia dos professores como produtores de teorias do ensino a partir de
reflexões críticas sobre suas ações práticas. Como vemos na seguinte fala:
“(O professor) produzirá saberes se for: afetivo; ter uma boa auto-estima,
capaz de fazer uma auto-análise de seu desempenho diário e identificar
suas deficiências; dinâmico, inovador, criativo, participante. Capaz de
transformar os conteúdos em aulas interessantes e ligadas a vida dos
alunos. Capaz de trocar experiência com os colegas , como forma de tomar
consciência das suas próprias ações, ouvir críticas construtivas e aceitar
sugestões. Capaz de escrever suas idéias- projetos , pois isto permite
refletir sobre elas. Capaz de: trabalhar em equipe com outros professores.,
estar aberto às novidades e procurar diferentes métodos de trabalho.”
(prof. B e D)
Estas colocações nos levaram, a decidir por trabalhar no próximo
encontro episódios de sala de aula, para desencadearmos conjuntamente o processo de
reflexão e produção de saberes a partir das ações realizadas em sala de aula.
Então, no quarto encontro, iniciamos pelo relato das práticas vivenciadas
pelos professores da escola, tendo como foco o ensino de matemática pensado e
realizado por estes em suas respectivas turmas. Através destes relatos identificamos
temas centrais para serem estudados nos próximos encontros (em 2004 a atividade de
pesquisa continuará nesta escola centralizando-se nas ações desenvolvidas em sala de
aula e na busca de produção de saberes, tendo como foco o processo ensino
aprendizagem de matemática): o papel do jogo no processo de ensino aprendizagem; a
questão de projetos como metodologia de ensino a partir de temas significativos;
produção e construção de materiais; utilizar, conhecer e reconhecer potencialidades de
materiais estruturados; a questão específica de resolução de problemas partindo de dois
pontos: o escrever problemas matemáticos (o aluno e os professores) e resolver
problemas; a linguagem matemática no processo ensino aprendizagem e a discussão
curricular enfocando conceitos, conteúdos, linearidade e rede.
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ALGUMAS CONSIDERAÇÕES - INTERLOCUÇÃO COM AUTORES E A
PRÁTICA VIVENCIADA NO COLETIVO
Acreditando que o professor possa ser um profissional que pratica um
ensino reflexivo e investigativo, foi que desencadeamos este processo de pesquisa, para
viabilizarmos no coletivo, envolvendo professores da universidade, professores da
escola e estudantes universitários, a superação entre o trabalho acadêmico e o trabalho
da escola. Isso pressupõem uma superação entre diálogos diferentes, como indica Vaz:
“diálogo entre dois mundos", ou melhor, um palco de tensões: tensões entre
acadêmicos e professores, entre proposições formalizadas e a "voz da
experiência", entre teoria e prática. Os acadêmicos, de um lado, tendem a
usar argumentos teóricos genéricos, estruturados na forma de conceitos. Os
professores, de outro, preferem, por exemplo, o uso de analogias e
metáforas.”(Vaz, apud Fiorentini; Souza Jr. e Melo, 1998: 308-309).
Essa perspectiva de superação não é fácil e principalmente não se
estabelece
através
de
intencionalidades.
Precisa
ser
efetivamente
vivenciada/concretizada pelo coletivo constituído, pois ainda está muito forte a idéia
que os professores da universidade vão até a escola para coletar dados e também ensinar
os professores da escola o "como fazer". Aqui temos duas idéias principais, a coleta de
dados, utilizando ações da escola - uma prática antiga e freqüentemente, utilizada por
pesquisadores em educação - e a outra, é que o professor da universidade, por ter um
domínio teórico e um status histórico, lhe é atribuído o papel de ensinar os professores
da escola a "dar boas aulas" e/ou resolver os problemas, principalmente de
aprendizagem, de seus alunos - idéia da reciclagem dos professores - completamente
contraditória com o que entendemos ser formação continuada. Estas práticas possuem
validade limitada, não conseguindo dar conta da prática pedagógica, pois na sua maioria
são:
“... baseados em pesquisas empírico-analíticas ou reflexões teóricas,
aparecem geralmente organizados em categorias gerais e abstratas que
idealizam, fragmentam e simplificam a prática concreta e complexa da sala
de aula." (Fiorentini; Souza Jr.; Melo apud Geraldi; Fiorentini, Pereira
(Org.); 1998:310)
Por outro lado, os professores da escola, tendem a supervalorizar a sua
prática pedagógica, entendendo que esta consiga alicerçar a fundamentação de suas
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ações. Podemos constatar isso, nas afirmações de Tardif, Lessar e Lahaye, os quais
afirmam que
" .....quando se interroga o(a)s professore(a)s sobre seus saberes e sua
relação com os saberes, eles priorizam, e isso a partir das categorias de seu
próprio discurso, os saberes que qualificam de práticos ou da experiência.
...... os saberes adquiridos através da experiência profissional constituem os
fundamentos de sua competência. É a partir deles que o (a)s professore(a)s
julgam sua formação anterior ou sua formação ao longo da carreira. É
igualmente a partir deles que julgam a pertinência ou realismo das
reformas introduzidas nos programas ou métodos. Enfim, é ainda a partir
dos saberes da experiência que o(a)s professore(a)s concebem os modelos
de excelência profissional no interior da profissão." (apud Geraldi;
Fiorentini, Pereira (Org.); 1998:311).
Objetivando a busca de modificação da prática de pesquisa, via a pesquisa
colaborativa, percebemos as dificuldades de implementação, pois não é fácil
promovermos a constituição de um novo coletivo, sem a mudança de postura dos
sujeitos envolvidos e de suas práticas. Para que isso se efetive é necessário à reflexão,
não como um processo de pensamento das ações ou sobre as ações, mas como um
processo de reflexão sobre sua própria prática. Como nos afirma Schön “... analisando
suas ações, decisões ou resultados, como meio e instrumento de desenvolvimento
profissional, através do qual podem tornar explicitas suas teorias sobre o ensino".
(apud Matos; 1998:301). Nesta perspectiva é que podemos pensar nos profissionais da
educação como produtores de saberes, para isso torna-se necessário à idéia do
distanciamento, fundamental para a construção de teoria. Entendemos que o
distanciamento sugere um olhar da/na ação, em um primeiro momento individualmente
e após redimensionando-o coletivamente.
Constatamos que estamos na busca do entendimento e viabilização deste
distanciamento para potencializar a produção de saberes, refletindo a problemática
levantada pelos professores da escola e da universidade, considerando o seu fazer
pedagógico, ou seja, as dificuldades cotidianas de sala de aula, do ensino e
aprendizagem de matemática da formação continuada e da formação inicial do professor
de matemática.
Palavras Chaves: Formação Continuada, Atividade docente, Pesquisa Colaborativa.
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BIBLIOGRAFIA
DICKEL, Adriana. Que sentido há em se falar em professor - pesquisador no contexto
atual? Contribuições para o debate. In: FIORENTINI, Dario; SOUZA Jr.; Arlindo José
de; MELO, Gilberto Francisco Alves. Saberes Docentes: Um Desafio para Acadêmicos
e Práticos. In: GERALDI, Corinta Maria G; FIORENTINI, Dario e PEREIRA ,
Elisabete Monteiro de A. (Orgs.) Cartografias do Trabalho Docente – Professor(a)Pesquisador(a). Campinas-SP, Mercado de Letras. Associação de Leitura do Brasil –
ALB, 1998.(Coleção Leitura do Brasil)
FIORENTINI, Dario e CASTRO, Franciana Carneiro de. Tornando-se professor de
matemática: O caso de Allan em Prática de Ensino e Estágio Supervisionado. In:
FIORENTINI, Dario (org.) Formação de Professores de Matemática: Explorando
novos caminhos com outros olhares. Campinas, SP, Marcado de Letras, 2003.
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