PRÁTICAS EDUCATIVAS EM UMA CASA DE CANDOMBLÉ
Adelson Cezar Ataide Costa Junior - UEPA1
Maria Betânia B. Albuquerque - UEPA2
Grupo de Trabalho – Educação e Religião
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
O presente artigo tem por objetivo investigar práticas educativas dentro do Templo da
Religião Africana Ilê Asé Iyá Ogunté, em Ananindeua, Pará, por onde perpassam uma
multiplicidade de saberes. O objeto de estudo será as práticas educativas conduzidas pela
Iyalorixá da Casa, Iyá Ejité, também chamada comumente de Mãe Rita. Conta com uma
revisão de produções no campo da educação em espaços religiosos realizadas em instituições
de ensino superior brasileiras dos últimos dez anos, em nível de Dissertações e Teses, levando
em conta seus enfoques de pesquisa e suas opções epistemológicas. Intenciona-se proceder
tendo em vista a abordagem fenomenológica, buscando a subjetividade envolvida em tais
práticas. Aponta-se o uso de técnicas ligadas à entrevista narrativa e episódica, além da
observação para coleta de dados. Como base para o entendimento das escolhas
epistemológicas que foram feitas para a realização dessa pesquisa, mobiliza-se aqui os
conceitos de Educação a partir de Carlos Rodrigues Brandão (2002), de Pensamento Pósabissal a partir de Boaventura de Sousa Santos (2010), de Cultura a partir de Clifford Geertz
(1973), de Memória Coletiva a partir de Maurice Halbwachs (2004) e de Saberes Culturais a
partir de Maria Betânia Barbosa Albuquerque (2015). Dentre as conclusões, apresenta-se o
entendimento das práticas educativas em terreiros como ações com suas epistemologias
próprias, bem como a valorização dos afro-religiosos como sujeitos pedagógicos. Há também
a intenção de evidenciar a necessidade de se criar mecanismos de valorização e condições de
execução dessas práticas, independente do ambiente em que ocorram e dos sujeitos
envolvidos nos processos.
Palavras-chave: Educação. Saberes Culturais. Memória. Candomblé.
1
Professor da Rede Estadual de Ensino do Estado do Pará. Atualmente, Mestrando do Programa de PósGraduação em Educação da Universidade do Estado do Pará e Membro do Grupo de Pesquisa em História e
Educação – GHEDA/UEPA. E-mail: [email protected]
2
Doutora em Educação pela PUCSP, com Pós-Doutoramento pelo Centro de Estudos Sociais da Universidade
de Coimbra, Pt. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Pará
(UEPA). Líder do Grupo de Pesquisa em História da Educação na Amazônia - GHEDA/UEPA. E-mail:
[email protected]
ISSN 2176-1396
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Introdução
O interesse pelo referido tema surgiu da observação do comportamento dos membros
do Templo da Religião Africana Ilê Asè Iyá Ogunté3, casa de Candomblé4 localizada no
Conjunto Julia Seffer, no município de Ananindeua, Estado do Pará. Em visitas a essa casa
entre 2013 e 2014, participando das celebrações ao longo do calendário litúrgico enquanto
acompanhávamos familiares, tivemos a oportunidade de presenciar tanto momentos de
convivência com grande número de pessoas quanto situações bastante íntimas da casa, em que
apenas os membros mais próximos se achavam presentes.
Em todas essas situações, em maior ou menor grau de acentuação em virtude do
calendário litúrgico e finalidade dos rituais, despertou bastante atenção o fato de que a
Iyalorixá5 (Mãe-de-Santo) da casa, a senhora Rita de Cássia Azevedo, chamada comumente
de “Mãe Rita”, demonstrava sempre uma grande preocupação no que diz respeito à
transmissão dos ensinamentos da religião, seja para os filhos da casa, seja para os visitantes
regulares ou esporádicos. É sabido que os líderes religiosos têm essa obrigação entre seus
afazeres cotidianos, mas a intensidade dessa conduta se apresentou como singular, causando
inquietação e abrindo espaço para questionamentos.
Logo, ao se perguntar aos filhos da casa e a própria Mãe Rita, foi possível descobrir
que a dita senhora tinha sido formada professora de Magistério desde os 23 anos de idade e
que lecionou no Ensino Fundamental da 1ª a 4ª série 6 por 25 anos de sua vida
concomitantemente ao sacerdócio, sendo que sua formação religiosa é ainda anterior, iniciada
aos 12 anos no culto afro-religioso onde permanece mesmo após o seu afastamento da
profissão, nos dias de hoje.
Desse momento em diante, foi possível visualizar Mãe Rita inserida no que
Boaventura Santos (2006) chama de “ecologia de saberes”, ou seja, envolvida em uma
concomitância de experiências que lhe traz a convivência de práticas e saberes de origens
distintas, mas que coexistem em uma mesma rede de vivências em que ela faz uso de
elementos tanto modernos quanto tradicionais.
3
Nome da divindade principal da casa, a Orixá feminina Yemonjah, que rege as águas salgadas.
Religião de matriz africana trazida em grande parte de sua estrutura para o Brasil durante o período de
escravização de negros africanos. A casa em questão filia-se ao rito Ketu, que, segundo Gonçalves da Silva
(2005), é originário das nações africanas nagô vindas da região africana do Sudão.
5
Sacerdotisa de maior grau dentro da casa. Geralmente, a líder da casa de Candomblé.
6
Atualmente, esses níveis de ensino correspondem do 2º ao 5º ano do Ensino Fundamental de 9 anos.
4
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Como diria Geertz (1973), buscamos identificar essa “teia de significados” e passamos
então a observar essa interação entre os saberes modernos e tradicionais nas práticas
cotidianas da casa. Se admitirmos educação como toda relação onde há troca de saberes,
podemos admitir Mãe Rita como uma educadora em uma casa de candomblé. Ao perceber
que ali há processos educativos, leva-se em conta uma prática de educação em que se coloca
também a experiência de vida.
Dada esta situação, enxerga-se Mãe Rita como uma mulher em que se apresenta o que
HALL (2006) aponta como o sujeito pós-moderno, que é desprovido de uma identidade fixa,
mas que seria constantemente formada e transformada. Ela não é em um momento professora
e em outro momento sacerdotisa, havia uma mescla, um amálgama em que essas identidades e
seus respectivos saberes aparecem imbricados e interagiam plenamente.
Dessa forma, o presente artigo propõe um olhar para essas práticas educativas, em que
estão presentes uma multiplicidade de saberes, sendo um olhar que as enxergue tal como são,
em suas especificidades, e não em comparação ou juízo de valor com o saber escolar, como
usualmente é feito. Ou seja, propõe-se aqui um olhar ampliado, pós-abissal na perspectiva
cunhada por Boaventura de Souza Santos. O objeto de estudo proposto tem como lócus o
Templo da Religião Africana Ilê Asè Iyá Ogunté, casa de Candomblé localizado no Conjunto
Julia Seffer, no município de Ananindeua, Estado do Pará. Os sujeitos são a Iyalorixá da casa,
a senhora Rita de Cássia Azevedo (Mãe Rita) em suas práticas juntamente com os membros
do Templo. Penso que esse trabalho tem grande relevância para a academia no sentido de que
busca compreender processos educativos contribuindo para a ampliação da visão sobre
educação existente nos seus mais variados processos e lugares.
Para tanto, o presente artigo contará com uma revisão de literatura da produção na área
dos últimos 10 anos feita a partir de busca no Banco de Teses e Dissertações da CAPES. Em
seguida, tratará de conceitos como educação como cultura, pensamento pós-abissal, memória
e saberes culturais. Em seguida, o artigo apresentará algumas questões pertinentes à
abordagem teórico-metodológica escolhida para a pesquisa, em especial a técnica da
entrevista narrativa. Por fim, o texto conclui-se com as principais assertivas acerca da
importância de uma análise baseada em pensamento pós –abissal na educação.
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Produção acadêmica sobre práticas educativas em espaços afro-religiosos no Brasil
Em um levantamento feito no Banco de Teses e Dissertações da CAPES, levando em
consideração os dez últimos anos (2006 a 2014), percebe-se alguns dados importantes para
situar a produção no campo das práticas educativas em espaços afro-religiosos.
As pesquisas no Brasil referentes às práticas educativas ligadas a espaços afroreligiosos estão concentradas em Programas de Pós-Graduação em Educação (Mestrado e
Doutorado), contando apenas com dois casos de pesquisas em outras áreas (uma Tese na área
de Música e uma Dissertação na área de Ciências Sociais). Usando descritores como
“saberes”, “educação”, “terreiro” e “Candomblé”, foi possível perceber que a maior parte
desses trabalhos encontra-se vinculada a Programas de Pós-Graduação situados em
instituições da região Nordeste do país. Salta aos olhos a pouca produtividade de pesquisas
nesse campo quando tomamos como marco territorial a Amazônia, com apenas uma produção
nos últimos 10 anos (dissertação de Mestrado em Educação). Dessa forma, delineia-se uma
primeira lacuna na qual o presente estudo pode dar contribuições: compreender os processos
educativos ligados a espaços afro-religiosos na Amazônia, contribuindo assim para um campo
da produção acadêmica ainda em construção.
Desse montante, foi possível identificar trabalhos que tentam tecer comparações entre
as práticas educativas escolares e as ocorridas nos terreiros, perspectiva da qual nos
distanciamos, por entender que acaba por reforçar o que Santos (2010) classificou como
“pensamento abissal”, ou seja ações que “dividem a realidade social em dois universos
distintos: o universo ‘deste lado da linha’ e o universo ‘do outro lado da linha’.” (SANTOS,
2010, p.32), É o caso dos trabalhos de Quintana (2012) e Oliveira (2014), onde ambos os
autores buscam perceber de que maneira os candomblecistas relacionam as práticas
educativas que vivenciam na escola com as que experienciam nos terreiros, sendo que na
análise de Quintana há uma preocupação em entender se há compatibilidade ou não entre o
processo de escolarização com as “obrigações religiosas”, enquanto Oliveira interessou-se em
investigar a visão de escola que têm os candomblecistas, tendo em vista as experiências
educativas que vivenciam nos terreiros. Embora seja interessante perceber as práticas
educativas analisadas nesses estudos, não há aproximação com estas abordagens na
perspectiva em que elas apresentam o saber escolar como existente apenas fora dos terreiros.
No caso das produções acima, ainda que a ideia seja a de mostrar que existem outros
saberes além dos escolares na vida dos sujeitos da pesquisa, acaba-se por medir esses outros
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saberes pela régua da ciência, medida essa que por muito tempo levou os conhecimentos e
práticas vivenciados dentro das casas de candomblé a serem vistos como ilegítimos,
incoerentes e, por isso, inexistentes, dado que o pensamento moderno ocidental promove
clivagens, separações entre o que ele mesmo entende como certo, correto e coerente e o seu
oposto. Segundo Santos (2010, p.32)
Inexistência significa não existir sob qualquer forma de ser relevante ou
compreensível.[...] tudo aquilo que é produzido como inexistente é excluído de
forma radical porque permanece exterior ao universo que a própria concepção
aceite de inclusão considera como sendo o Outro.
Assim, busca-se aqui um olhar para as práticas educativas em espaços afro-religiosos
de modo a entendê-las a partir de suas próprias características, normas e condições de
existência, não as colocando em regime de comparação com o saber escolar, que, se não é
descartado das vivências dos sujeitos afro-religiosos, tem um caráter de articulação, não de
valor superior perante os outros saberes.
Uma segunda tendência na produção sobre práticas educativas em espaços afroreligiosos é a opção metodológica de focar a pesquisa em uma prática específica dentro do
cotidiano religioso. É o caso da produção de Almeida (2009) sobre o processo de
ensino/aprendizagem dos Alabês7, Viana (2011) com a investigação da produção de
subjetividade a partir da corporeidade em uma análise das posturas corporais dos praticantes
do Candomblé durante os rituais, e o trabalho de Lima (2011), em que busca compreender de
que forma emergem práticas educativas ambientais a partir das crenças religiosas em um
estudo de caso de uma comunidade de candomblé. Ainda que com objetos específicos e
distintos, é possível perceber que os autores concordam em pontos cruciais, como o papel
primordial da tradição oral, da observação e da repetição nos processos educativos dentro dos
terreiros de candomblé, opinião com a qual concordamos aqui.
Nesses trabalhos, pode-se já perceber uma preocupação com as especificidades dos
saberes transmitidos nas práticas educativas vivenciadas dentro dos terreiros de candomblé,
buscando entendê-los em suas próprias bases epistemológicas, e não mais utilizando a
concepção ocidental da ciência moderna como parâmetro. Essa prática, a meu ver, coaduna-se
com um projeto de sociedade onde possamos pensar em justiça global, inclusive no que diz
respeito à cognição, uma vez que o controle sobre a forma de pensar de uma população pode
determinar o controle sobre sua forma de agir. Se não há democracia de pensamento e visão
7
Os responsáveis pelos toques dos tambores nos rituais
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de mundo, não é possível haver democracia política. Lutar pela justiça social global é,
segundo Santos (2010), também lutar para que haja uma justiça cognitiva global, em que
variados modos de pensar a realidade sejam contemplados com equidade.
Há ainda um outro grupo onde os trabalhos se pretendem mais abrangentes no que diz
respeito a análise dos processos educativos. Temos a produção de Bergo (2011), que analisa
as práticas educativas dentro de um terreiro de Umbanda8 com destaque para a importância da
interação social em todas as atividades do templo como algo imprescindível ao
reconhecimento de um sujeito como parte do grupo.
O estudo de Sales Júnior (2013) se debruça sobre o cotidiano do terreiro para
investigar a observação por parte dos membros mais novos sobre o fazer dos mais velhos
como um processo ativo e não meramente passivo. Esse tipo de aprendizado desenvolve a
observação em um senso de familiaridade que precede o processo formal de iniciação
religiosa, ou seja, antes mesmo de ser tido como membro do grupo, o sujeito já desenvolve a
prática da observação, opinião com a qual concordamos.
Há também os estudos de Belo (2012), que ganha destaque por fazer uma investigação
em um recorte temporal mais antigo (1888 a 1912), motivo pelo qual se utiliza da análise de
notícias de jornais, processos-crime e diários pessoais para buscar entender o papel dos
terreiros como espaços de resistência e manutenção da cultura afro-brasileira em Alagoas.
Domingos (2011) se debruça sobre a construção e resistência da identidade afrobrasileira em Juazeiro do Norte a partir das lideranças religiosas da região em seu papel de
compromisso em perpetuar os ensinamentos religiosos. Essa abordagem chama a atenção por
elencar como sujeitos os líderes religiosos, dado que a tendência dos outros estudos é a de
privilegiar as práticas dos membros da religião em geral.
Por fim, destacamos três trabalhos considerando sua afinidade com esta pesquisa.
Trata-se do estudo de Conceição (2006) baseado na investigação das bases estruturantes da
pedagogia presente nos terreiros de Candomblé, tendo em vista que as formas de ensinar e
aprender em questão são únicas, diferentes da pedagogia escolar, mas não necessariamente
excludentes entre si.
O de Leite (2006), em que o autor busca fugir da racionalidade científica ao entender
o processo educativo fora do sistema educacional brasileiro tendo em vista as experiências
educativas nos terreiros que se pautam na transmissão de credos, valores e heranças culturais
8
Segundo Silva (2005), é uma religião que também pertence ao grupo dos afro-religiosos, mas que agrega
elementos do Catolicismo, da Pajelança indígena e do Espiritismo Kardecista.
903
aprendidas gradativamente, de acordo com o grau de inserção na religião, o que ajuda a
entender quais os caminhos que levam a formar as lideranças das casas de candomblé.
Por fim, o trabalho de Mota Neto (2008) sobre as práticas educativas no cotidiano dos
terreiros de Tambor de Mina, o único dos trabalhos que tem seu lócus de pesquisa dentro da
Amazônia, preocupando-se em investigar como se dá o processo de construção e transmissão
de saberes da prática religiosa e ritual, ensinamentos morais, saberes ancestrais dos
encantados, narrativas míticas, fundamentos religiosos e variadas fórmulas, receitas,
gramáticas e códigos que tem origem nas tradições históricas dessa religião.
Nessas últimas produções, fica mais clara uma disposição de se ter um olhar mais
abrangente sobre as práticas educativas existentes nos espaços afro-religiosos que, assim
como seus sujeitos, não são contemplados com a concepção moderna aceite de educação.
São aquilo que Arroyo (2012) chama de “Outros sujeitos”, que, por não se adequarem
ao modelo educacional imposto pelo paradigma dominante (a ciência moderna), sentem
necessidade de criar mecanismos que os contemplem não só enquanto sujeitos de direitos,
mas de pensamento e ação. Esses outros sujeitos passam a pensar e construir “outras
Pedagogias”.
A ideia levantada aqui é a de compreender como os espaços de cultos afro-religiosos
configuram-se como locais onde os sujeitos que lá convivem produzem sua educação,
construindo seus saberes, valores, conhecimentos e cultura próprios. Quais são esses saberes
que são apreendidos nesse espaço religioso, e que epistemologia funda esses mesmos saberes?
Conceituações ancoradoras da pesquisa
Para enxergar essas práticas educativas a partir de um olhar não-homogeneizante,
acredita-se ser importante ter em vista alguns conceitos que ajudam a delinear esse caminho
rumo a uma análise mais abrangente e menos preconceituosa e sectária dos processos
educativos em espaços de cultos afro-brasileiros.
Um conceito importante é o de educação, aqui pautado a partir da visão de Carlos
Rodrigues Brandão (2002), que aponta um caminho interessante quando apresenta a educação
como cultura, ou seja, como “Tudo aquilo que criamos a partir do que nos é dado [...] (op.cit,
p.22). Nessa perspectiva, somos levados a entender que os processos educativos são culturais
e que, como tal, estão sujeitos às mudanças, interferências e incorporações dos sujeitos sociais
que o praticam ao mesmo tempo em que são afetados por ele.
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As formas de educar, as informações repassadas e os papéis sociais dos sujeitos
envolvidos nos processos educativos nos espaços afro-religiosos são determinados pelas
práticas culturais da sociedade em que estão inseridos. Assim, segundo Brandão (2002, p.26),
Educar é criar cenários, cenas e situações em que, entre elas e eles, pessoas,
comunidades aprendentes de pessoas, símbolos sociais e significados da vida e do
destino possam ser criados, recriados, negociados e transformados. Aprender é
participar de vivências culturais (...).
Essa e outras contribuições sobre uma educação em caráter plural estão ancoradas em
um movimento maior, o do pensamento pós-abissal, uma ação de vários teóricos e
pensadores contemporâneos que, oriundos de variados ramos do conhecimento humano,
tentam criar mecanismos e olhares analíticos que privilegiem uma ampla variedade de
posicionamentos epistemológicos, sendo a ciência moderna apenas um deles, não o único nem
o mais privilegiado.
Esse movimento busca, em linhas gerais, concretizar uma ação política que se oponha
ao pensamento abissal levado à cabo pela ciência moderna nos últimos cinco séculos. Esse
pensamento abissal seria responsável pela supervalorização dos saberes científicos e pela
consequente desvalorização e redução ao plano da inexistência de outros conhecimentos que
não sejam os pautados nessa forma epistemológica de ver o mundo.
Até mesmo o que se classifica como o Outro, segundo Santos (2010), é determinado
por esse conhecimento abissal, tanto o Outro como conhecimento (na perspectiva de que não
se encaixa no padrão moderno aceite de conhecimento científico) quanto o Outro como
sujeito de direitos (a pessoa humana que teria ou não direito a ter acesso a garantias legais de
proteção e existência).
Ao propormos que os terreiros de candomblé são espaços onde se produzem
conhecimentos, valores e práticas educativas reais e válidas, estamos nos opondo a essa
vertente abissal. Ou seja, estamos propondo uma análise que se inscreve em uma linha de
pensamento pós-abissal, que, longe de ser delimitadora e excludente, pressupõe que seja
valorizada uma gama de saberes e valores que vão muito além do que a ciência moderna é
capaz de comportar em sua epistemologia excludente.
Esse movimento pós abissal, segundo Santos (2010), seria baseado no princípio da
igualdade (não há conhecimentos melhores do que os outros) e no princípio do
reconhecimento da diferença (nenhum conhecimento é o padrão, já que todos possuem suas
próprias epistemologias).
905
A forma de se enxergar essas práticas educativas dará o tom das pesquisas que dela
resultarem. O que proponho aqui é que se enxergue, ao exemplo do que é possível ver nas
práticas desenvolvidas por Mãe Rita, não muros, mas sim pontes que interligam os saberes
envolvidos nessas práticas. Por isso, traz-se aqui a noção de ecologia de saberes traçada por
Boaventura Santos (2006), que se opõe ao que ele chama de “monocultura da ciência
moderna”, ou seja, a prioridade a um único tipo de conhecimento. Para o autor:
É uma ecologia, porque se baseia no reconhecimento da pluralidade de
conhecimentos heterogêneos (sendo um deles a ciência moderna) e em interações
sustentáveis e dinâmicas entre eles sem comprometer a sua autonomia.[...] A
ecologia de saberes baseia-se na ideia de que o conhecimento é interconhecimento”
(SANTOS, 2006,p.53, grifo nosso).
Cultura também aparece como um ponto forte na pesquisa atrelado à educação,
portanto um processo complexo, imbrincado, múltiplo que, segundo essa perspectiva, pode
ser analisado à luz do que nos propõe Clifford Geertz. Nesse ideal de cultura como algo
múltiplo, Clifford Geertz (1973) a define como “uma ‘teia de significados’ tecida pelo próprio
homem e onde ele se acha amarrado” (op.cit., p.15). Assim, o pesquisador deverá levar em
consideração ao analisar os fenômenos educativos todo um conjunto de relações sociais no
qual os sujeitos estão inseridos. Assim, uma análise que privilegie apenas um aspecto da vida
social deste sujeito estará, forçosamente, sendo superficial ou mesmo enganosa, o que nos
remete à importância de se levar em conta os aspectos culturais a partir não só dos chamados
documentos oficiais, mas de todo elemento que traga consigo informações sobre as relações
socioeducativas em questão, tais como os registros sonoros, visuais e os relatos de
experiências.
Se entendermos educação como uma construção social, a veremos como
eminentemente coletiva. Desse modo, os saberes que são gestados e perpetuados em uma
sociedade são, em última análise, frutos da memória que os indivíduos têm acerca das
interações sociais que vivenciaram ao longo da vida entre as pessoas com as quais conviveu e
aprendeu. É a força do que Maurice Halbwachs chama de “Memória Coletiva”, ou seja, a
ideia de que a memória individual existe sempre a partir de uma memória coletiva, posto que
todas as lembranças são constituídas no interior de um grupo. Assim, o indivíduo não se
constrói sozinho, já que a origem de várias ideias, reflexões, sentimentos e paixões que
atribuímos a nós são, na verdade, inspiradas pelo grupo. Assim, segundo Halbwachs (2004,
p. 55),
906
A memória individual, construída a partir das referências e lembranças próprias do
grupo, refere- se, portanto, a ‘um ponto de vista sobre a memória coletiva’. Olhar
este, que deve sempre ser analisado considerando-se o lugar ocupado pelo sujeito no
interior do grupo e das relações mantidas com outros meios.
Trilhando esse caminho em direção ao entendimento de que há uma enorme variedade
de saberes no mundo, e que estes estão ligados à cultura que os gestou, chegamos à noção de
saberes culturais. Elenca-se aqui a compreensão apresentada por Maria Betânia Albuquerque
(2015), em que caracteriza essa terminologia em contraponto a palavra conhecimento:
Necessário, portanto, admitir, que há certa redundância em falar de saberes
culturais, pois o saber não é uma entidade metafísica que paira acima da cultura,
dos homens e da história. Assim, a expressão saberes culturais, a despeito da
redundância que pode encerrar - posto que todo saber é cultural - é utilizada como
contraponto a uma perspectiva exclusivamente cognitiva, científica, erudita, formal
ou escolar que a palavra conhecimento pode sugerir (ALBUQUERQUE, 2015, p.3,
grifo da autora).
Logo, nos colocamos nesse posicionamento que pensa saberes culturais a partir da
noção de que tudo o que é produzido pelo ser humano é fruto de suas experiências, e estas são
transmitidas entre as pessoas que integram uma determinada comunidade.
Tanto a natureza epistemológica quanto as formas de transmissão desses saberes nas
casas de Candomblé são peculiares a esses espaços. Portanto, um estudo que pressuponha
entender as peculiaridades epistemológicas desses saberes e as práticas educativas pelas quais
são transmitidos pode optar por abordagens que permitam contemplar essas questões onde a
subjetividade está presente em grande escala, inclusive no que diz respeito às metodologias
que permitam enxergar essas características.
Abordagem teórico-metodológica e procedimentos de pesquisa
Para desenvolver um estudo que se relacione aos pressupostos citados nos tópicos
acima, aponta-se como base metodológica a fenomenologia.
Como nos aponta Masini, (1991, p. 61) “este enfoque de pesquisa caracteriza-se pela
ênfase ao ‘mundo da vida cotidiana’, pelo retorno àquilo que ficou esquecido, encoberto pela
familiaridade (pelos usos, hábitos e linguagem do senso comum.” Portanto, adequa-se a esta
pesquisa visto que ela se propõe a analisar práticas educativas que são comuns, cotidianas a
um grupo específico, os membros do Ilê Asé Iyá Ogunté a partir das ações direcionadas por
Mãe Rita.
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O método fenomenológico não se limita a uma descrição passiva. É
simultaneamente tarefa de interpretação (tarefa da Hermenêutica) que consiste em
pôr a descoberto os sentidos menos aparentes, os que o fenômeno tem de mais
fundamental. [...]
A Pesquisa Fenomenológica, portanto, parte da compreensão de nosso viver – não
de definições ou conceitos – da compreensão que orienta a atenção para aquilo que
se vai investigar. Ao percebermos novas características do fenômeno, ou ao
encontrarmos no outro interpretações, ou compreensões diferentes, surge para nós
uma nova interpretação que levará a outra compreensão (MASINI, 1991, p.63).
Corroborando com essa escolha metodológica, usamos como ferramenta de pesquisa a
entrevista narrativa, que segundo Jovchelovitvh & Bauer (2002, p.93), é um método de
geração de dados que “visa reconstruir acontecimentos sociais a partir da perspectiva dos
informantes, tão diretamente quanto possível”.
Inclusive, esta técnica adequa-se a perspectiva de uma pesquisa de História de Vida,
com entrevistas com temática abrangente com a Iyalorixá Mãe Rita em um primeiro momento
e, a partir das informações levantadas, novas entrevistas com ela própria e com outros
possíveis sujeitos-chave dentro do terreiro já tendo em vista entrevistas com temáticas mais
direcionadas, ligadas à Narrativa Episódica, atreladas à constante observação. § LONGO
Sobre a entrevista narrativa em relação as entrevistas semi-estruturadas, nos informa
Flick (2010, p.164):
Aqui, o ponto de partida metodológico para a propagação do uso das narrativas é um
ceticismo básico quanto até que ponto possa ser possível a obtenção de experiências
subjetivas no esquema de perguntas e respostas das entrevistas tradicionais, mesmo
que este seja controlado de uma forma flexível.
Assim, a partir dos dados coletados por meio dessas narrativas, este artigo aponta a
possibilidade de se mapear quais os saberes que fazem parte da trajetória de vida de Mãe Rita,
e a partir daí analisar as práticas educativas conduzidas: o que ensina, como ensina e para
quem ensina.
Considerações finais
O que se delineia nesse artigo é um olhar: busca-se mostrar que é possível fazer um
estudo acadêmico tendo em vista valores e pressupostos que não compartimentalizem o
conhecimento humano entre “o que é adequado e o que não é” ou o que é científico ou não.
Entendemos que as ações humanas (em especial os processos educativos) são
múltiplas, oriundas das múltiplas epistemologias que lhes dão origem, não havendo
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necessidade de juízos de valor entre elas, pois assim como as comunidades humanas, os
saberes que lhes são comuns são também diversos, nem melhores nem piores entre si.
O esforço em compreender que não existe um único padrão educacional nem uma
única prática educativa possível conduzirá, a meu ver, a uma série de mudanças na forma de
os seres humanos se relacionarem entre si, já que quando alguém se torna capaz de reconhecer
o diverso como uma possibilidade concreta, abrem-se caminhos para que se reconheça o outro
como um equivalente, não um igual em essência, mas também não um diferente em
existência.
Apenas o entendimento de que o diferente existe não basta: é necessário que se vá
além disso, indo criar a compreensão de que esse diferente precisa dos meios necessários para
existir. Em termos educativos, a escola não pode mais ser vista nos dias de hoje como o único
espaço em que se dá a prática educativa. Até porque não existe apenas uma. Elas são muitas.
Há que se reconhecer esses Outros Sujeitos como Sujeitos Pedagógicos, pois se
reconhece que estes sujeitos “são sujeitos de outras experiências sociais e de outras
concepções, epistemologias e de outras práticas de emancipação”. (ARROYO, 2012,p, 28).
Quanto antes tomarmos consciência de que elas existem, são concretas e possíveis de
ser executadas, abriremos mais rapidamente o caminho para que se criem mecanismos de
valorização e condições de execução dessas práticas, independente do ambiente em que
ocorram.
REFERÊNCIAS
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909
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