Escola Plural: rupturas e continuidade1
Juarez Melgaço Valadares2 (Doutorando em Educação / USP – Brasil)
Alberto Villani3 (Instituto de Física / USP – Brasil)
INTRODUÇÃO
A adoção de ciclos de formação tem feito parte de diversas reformas educacionais no
Brasil, ancorada em um discurso sobre a necessidade de se construir uma escola de direitos.
Porém, em muitas cidades, encontramos reestruturações que têm gerado controvérsias,
hostilidades e desconfianças, e, por muitas vezes, com diferentes argumentos, são
interrompidas abruptamente. A Proposta Escola Plural, implantada em 1995 na cidade de
Belo Horizonte, Brasil, encontra-se neste enquadramento, porém se mantendo até os dias
atuais. O eixo desse trabalho pressupõe que a Escola Plural aborda questões essenciais da
prática educacional, pois traz inovações que necessitam de novos conhecimentos a serem
produzidos, como também uma nova visão de educação pública, um novo papel de escola e
alunos como sujeitos de direitos.
No final de 1994, a Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte (SMEDBH), apoiada por uma parcela significativa dos professores da Rede Municipal de Ensino
(RME-BH), apresentava ao Município a proposta político-pedagógica Escola Plural. A
SMED-BH assumia, como proposta de Governo, a pluralidade de práticas pedagógicas em
curso em diversas escolas da cidade, cujos eixos recusavam o papel de agentes de uma
exclusão escolar e social (Belo Horizonte, 1994). Práticas que buscavam, desde o movimento
de renovação pedagógica da década de 80, rever os princípios, metodologias e critérios de
avaliação que justificavam os processos de exclusão escolar e, dessa forma, pensar os direitos
de inclusão e proteção social a serem exercidos em todos os espaços estruturais do cotidiano
(Santos, 2001).
A SMED-BH buscava uma sintonia, por um lado, entre essas práticas consideradas
emancipatórias e uma proposta de Governo formulada numa perspectiva democrática, e, por
outro, entre as instituições educativas e os movimentos sociais. O Caderno de apresentação,
conhecido como Caderno Zero (Belo Horizonte, 1994), apontava os principais eixos
vertebradores da Proposta: primeiro, propunha uma concepção mais plural do direito à
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Projeto CAPES-GRICES: A Ciência como Cultura: Implicações para a Comunidade Científica
Com auxílio da CAPES / [email protected]
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Com auxílio parcial do CNPq e da CAPES/ [email protected]
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educação, isto é, uma sensibilidade com a totalidade da formação humana e a construção de
uma escola como tempo de vivência cultural. Em segundo, apontava uma redefinição das
estruturas do sistema escolar, com a implantação dos ciclos de formação e na construção de
uma estrutura mais democrática, que respeitasse tanto as diferenças e ritmos dos alunos
quanto a participação da comunidade nas decisões. Nessa perspectiva, a proposta curricular da
Escola Plural retomava as questões pertinentes à pesquisa acadêmica, que salienta a
importância dos processos interativos – cognitivos, sociais e afetivos – , e sugeria novos
vínculos entre os conhecimentos disciplinares, a sala de aula e os problemas contemporâneos
e sociais. Uma condição essencial nesse processo era o protagonismo de professores e alunos
na construção de novas modalidade de trabalho, e capazes de enfrentarem as dificuldades que
surgissem no cotidiano escolar
Para a instalação dessa mudança na RME-BH foram feitos investimentos em recursos
físicos e materiais entre 1993 e 1996 que, apesar de extensos, vale a pena serem citados4:
introdução do horário para reuniões nas escolas; o fator 1.5 para o cálculo do número de
professores, isto é, cada escola possui, em média, 50% a mais de professores para a
organização do trabalho escolar; realização da I Conferência Municipal de Educação para
apresentação da Proposta; publicação de 6 Cadernos da Escola Plural; capacitação dos
profissionais pelo Centro de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação (CAPE) com a
realização de 167 cursos e seminários; construção de novas escolas, ampliação das matrículas
(23%), salários (100%), quadro de pessoal (10%), dentre outros. A SMED-BH, ao assumir
uma proposta inovadora, reconhecia a tensão entre a escola aceita – internalizada como ideal
– e a escola emergente – transgressora do ordenamento institucional vigente, principalmente
no que se referia ao fracasso escolar dos setores populares. Assim, do ponto de vista da
comunidade escolar, surgiam questões relacionadas às novas modalidades de trabalho, isto é,
a possibilidade de adesão ou recusa em relação ao papel ofertado pela política institucional;
do ponto de vista da SMED-BH, constituía-se em uma medida que carregava uma
potencialidade capaz de modificar a organização do trabalho escolar, mas respeitando a
multiplicidade de práticas que seriam construídas pelas escolas a partir da especificidade de
seus profissionais e do público atendido. Nessa ruptura, indagamos: Como os professores
metabolizaram os mecanismos de passagem que foram proporcionados pelos órgãos
gestores? Como os gestores geraram novos mecanismos a partir da forma como a
Proposta foi recebida pela comunidade?
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A eleição direta para escolha dos diretores de escola pela comunidade escolar, e a existência dos Colegiados
escolares como órgãos de decisão são conquistas anteriores à implantação da Proposta.
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REFERENCIAL TEÓRICO
Queremos destacar, nesse trabalho, os lugares ofertados, desejados e aqueles
impedidos, e os conflitos advindos desse interjogo de papéis, que foram estabelecidos entre
professores, escolas, e órgãos gestores após a implantação da Escola Plural. Na esperança de
compreender as relações entre sujeitos, grupo e instituição, utilizaremos conceitos extraídos
de Boaventura Santos (2001) e do referencial psicanalítico de René Kaës (1997).
Utilizaremos a polaridade entre global e local, conceitos retirados de Sousa Santos,
pela importância concedida pelo autor nas contradições existentes entre, por um lado, o
fortalecimento das monoculturas e, por outro, uma razão que denomina cosmopolitamulticultural. Assim, encontramos formas de perceber os sistemas educativos sob
perspectivas muito diferenciadas. Uma delas, preocupada com a eficiência e produtividade,
dentro de uma lógica de mercado; a segunda, próxima de uma educação cosmopolita. Decorre
desses conceitos a tensão entre regulação e emancipação, compreendidos como pólos
dialéticos de processos e espaços estratégicos. Tal visão implica que encontramos tanto
organizadores sociais com aspectos emancipatórios quanto o fato de que nem sempre
propostas formuladas sobre base emancipatórias garantem uma mudança na educação.
Segundo Kaës (1997), a instituição, para dar conta de toda heterogeneidade – social,
política, psíquica – realiza um investimento considerável destinado a fazer coincidir, em uma
unidade imaginária, esses âmbitos e lógicas diferentes, de forma a reduzir ao máximo seus
aspectos conflitantes e criar uma relação isomórfica entre sujeito, grupo e instituição. Por
outro lado, a capacidade das instituições de tolerar o funcionamento de lógicas e ordens
relativamente distintas constitui a capacidade de ampliação do seu espaço simbólico, isto é, a
sustentação de uma relação homomórfica. Nesse movimento, encontramos rupturas,
caracterizadas por criações originais ou paralisia das ações institucionais.
Para compreensão da ruptura assumida como necessária à mudança, trabalharemos
com o conceito de área intermediária, do referencial de Kaës. A ruptura delimita regiões
fronteiriças, onde são produzidos efeitos conflitivos ou de redução de distância entre as
representações antigas e novas em jogo: o que é formar, quem educa, quem pode ser educado.
Segundo o autor, a noção de intermediário é particularmente adequada para a compreensão
das relações entre diferentes níveis de organização, já que trata de articular as relações entre
os sujeitos e o meio, de intervir em situações conflitivas, de compreender as passagens de uma
estrutura a outra, ou de captar as relações estabelecidas entre os diferentes elementos que
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constituem uma estrutura. Para Kaës, a desordem provocada pela articulação dos elementos
de um conjunto ou pela relação entre conjuntos é geradora de uma crise. O conceito permite,
além de vislumbrar as relações dos professores entre si, e destes com a Proposta, compreender
os processos de vinculação daqueles com a Instituição. O que é interpretado como resistência,
nesse campo teórico, pode ser uma tentativa do sujeito em encontrar uma espécie de
intimidade na qual possa dar a sua contribuição, assinalar o seu lugar após a mudança
institucional.
O caráter desequilibrador da Escola Plural advém em mexer nas velhas e arraigadas
estruturas escolares, isto é, sugere alterações nas lógicas de organização que estruturam os
espaços e tempos escolares, com ampla flexibilidade e descentralização em cada escola. O
nosso objetivo é compreender a instituição (SMED-BH) e os processos de construção de seus
intermediários, especificando sua adequação ou não. Procuraremos compreender tanto os
processos que ocorreram durante a implantação da Escola Plural quanto os que caracterizaram
sua implementação de 1995 até 1998, cabendo então, nesse contexto, a questão: Quais
intermediários a SMED-BH criou de forma a sustentar a Proposta?
CONTEXTO GERAL DA PESQUISA: A REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
A RME-BH possuía, na época na pesquisa, 182 escolas que atendiam a 180 mil
alunos, com um quadro de 10 mil professores. A administração desse trabalho é
descentralizada, sendo realizada por nove administrações regionais de educação (GERED’s).
Cada GERED possui uma equipe pedagógica, coordenada por um Gerente de Educação.
Além das GERED’s, a SMED-BH possuia uma Gerência de Coordenação de Política
Pedagógica (GCPP) – composta por professores da própria rede e responsável, até 2002, pela
coordenação e implementação das diretrizes político-pedagógicas da Escola Plural. A SMEDBH mantêm um centro de formação, o Centro de Aperfeiçoamento dos Profissionais da
Educação (CAPE). Criado em 1991, o CAPE destacou-se na sistematização e produção de
textos da Escola Plural, bem como assumiu a liderança na formação dos profissionais para a
sua implementação. Seus membros são professores selecionados via entrevistas, podendo
permanecer na função por um tempo máximo de quatro anos.
METODOLOGIA DE COLETA E ANÁLISE DOS DADOS
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Toda instituição pode ser considerada um campo com múltiplas inscrições e
agenciamentos (histórico-sociais, político-jurídicos, socioculturais e técnico-assistenciais),
repleto de conflitos entre e dentro dos âmbitos que o atravessam. Esses âmbitos estão aqui
assinalados para indicar tanto as fontes quanto os limites das questões levantadas. Buscamos
os dados em 23 entrevistas realizadas com gestores (GCPP, CAPE e GERED’s) e membros da
escola (diretores e professores), com o objetivo de resgatar as suas representações sobre as
transformações operadas na vida institucional. Essa memória individual se expressa apoiada
em tempos e espaços institucionais, que se traduzem em dados histórico-afetivos de cada um.
Uma conseqüência da escuta desses processos é perceber os enunciados do conjunto sobre ele
próprio, sobre os lugares de cada um, os papéis assinalados, as proibições e desejos, e em
percebê-los como geradores de sentido e organizadores da cadeia discursiva, e que fazem o
encadeamento de fatos aparentemente desconectados. Permite confrontar essas lembranças
pessoais entre si, e as nossas próprias como professor e pesquisador, e perceber o cruzamento
dessas histórias e recordações com as cronologias das principais atividades (Congressos e
Conferências) e leitura dos documentos oficiais (Minutas, Portarias, e Cadernos da Escola
Plural), mediatizados pelo referencial teórico. Procuramos identificar a queixa e demanda de
cada plano, bem como o conflito entre os papéis desejados, aqueles ofertados e os papéis
impedidos no processo de implementação. Essa resultante configura o foco no qual se busca
os intermediários.
ANÁLISE PRELIMINAR DOS DADOS
a) Os processos de fundação da Escola Plural: 1993 a 1996
Ao pesquisarmos as origens da Escola Plural, não restam dúvidas do seu caráter
inovador, e um dos principais argumentos é seu nascimento a partir de um olhar sobre as
práticas emergentes que se construíam nas escolas. A fala abaixo expressa a representação de
um dos entrevistados, gestor naquele período:
S: As práticas emergentes ... foram a base teórica e a referência na escrita do primeiro caderno
da Escola Plural. E isto é fato porque foi feito um levantamento, tem um documento ... com
relato destas principais experiências.
Existiam, nas escolas, profissionais que tomavam como ideal a defender a promoção
de uma prática escolar mais próxima da cultura dos alunos. Percebemos que eram práticas
consideradas transgressoras tanto no sentido de que criavam um espaço escolar de formação
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quanto de participação efetivamente diferente, além de mostrarem pontos de vista alternativos
aos discursos oficiais da época:
S: O foco de inovação estava na avaliação mais processual, mais contínua, e portanto
numa não reprovação, e nessas experiências isoladas, que eram muitas ... de
profissionais geniais que tiravam não se sabe de onde, possivelmente de sua própria
vivência, uma nova postura, uma nova metodologia, uma nova abordagem dos
conteúdos, e baseada, a meu ver, na interação, na criatividade, na curiosidade do aluno.
Essas práticas emergentes foram o ponto de partida, mas elas não se constituíam em práticas
estabelecidas e muitas vezes valorizadas pela escola.
A partir do levantamento dessas práticas, os gestores formularam os eixos norteadores
da Escola Plural. Este grupo carregava em si marcas que o tornava sensível para ouvir,
codificar as necessidades e desejos dos professores e gestores. E esses projetos não surgem
sem o apoio explícito de lideranças com alto poder institucional e com grande capacidade de
negociação. Nesse caso, do secretário adjunto Miguel Arroyo, pela sua capacidade de projetar
um futuro utópico, simultaneamente à proposição de uma estrutura administrativa mais
coletiva, tanto na formulação quanto na execução dos caminhos a serem trilhados:
S: No início da discussão do que seria um Projeto chamado Escola Plural, quando Miguel
veio e propôs unificar o CAPE, chamar as pessoas que estavam em qualquer âmbito da
Secretaria de Educação que trabalhavam com o pedagógico, constituir um grupo, nesse
momento o ponto de partida foi a discussão dessas experiências emergentes. Ele foi o ponto
de partida. O que as escolas estavam fazendo?, junto com um desejo muito grande mudança
porque nós chegamos ao governo, então agora temos a possibilidade de fazer a mudança que
queremos, também uma pressão das escolas que na época tinham autorizações especiais para
ter projetos.
E esse trabalho coletivo servia de referência para todos os gestores que
acompanhavam as escolas, pois CAPE e CPP eram coisas que decidiam juntas e eram bem
afinados (M. membro da GERED). Além disso, a atuação do secretário foi marcada pela
mediação teórica que fez das práticas emergentes, conforme sugere RV, membro do CAPE:
RV: Quando a gente começa a pensar esse projeto para a Rede você começa a ter as tarefas a
serem desenvolvidas para pensar Que eixos são esses? e que não dá para negar ... quem
puxam esse eixo e dão essa direção é o Miguel Arroyo ... que estava vindo com uma
experiência de pensar um pouco sobre as experiências e mudanças que estavam acontecendo
na Espanha.
Também girava em torno de Arroyo a possibilidade de conter as incertezas e
inseguranças de vários gestores. Tal fato foi assim narrado por T, membro da GERED:
T: A gente sentia muita necessidade de estar aprofundando. E muitas vezes, eu vou para a
escola, e a gente se preparava antes, às vezes até no final de semana, para ler livros, textos,
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consultava e perguntava para o Miguel Este texto está bom para a gente discutir? porque a
gente se sentia muito inseguro na época.
Pesava o fato dele não ser um secretário de gabinete, mas que compartilhava com os
demais gestores as dificuldades que surgiam nos debates com as escolas. A transcrição a
seguir nos mostra a representação de um gestor, também de uma GERED:
M: A participação também do Secretário Adjunto era algo muito efetivo, ele sempre
estava junto, ia para as escolas junto com a gente.
Em outros relatos, percebemos um estilo próprio do secretário, em função de sua
oratória, na sua capacidade de provocar extrema fascinação naqueles que o escutam, e que
pode tornar-se atraente ou não, mas jamais omitida:
RV: Miguel teve essa coisa, para fora, de fazer essa Rede se posicionar, e era muito
interessante porque essa Rede tinha com a própria figura do Miguel uma relação muito
maluca, ao mesmo tempo que era o mentor desgraçado desse projeto maluco, quando ele
falava era impressionante a reação das escolas ... Porque veja, você fala a mesma coisa para
a escola, a mesma coisa, e vai o Miguel e o tempo muda, aquela paz.
A partir da convocatória e liderança do secretário adjunto, mediador das relações entre
os gestores, deparamos com um contrato narcísico (Kaës, 1997): um grupo militante, o
desejo de estar junto, o medo de não corresponder, a própria imagem de pessoas que, em seus
projetos pessoais e institucionais, se propunham a demonstrar a possibilidade de uma
educação para todos. A transcrição a seguir reflete o caráter utópico contido nas promessas a
serem levadas aos professores da Rede:
RV: O que a gente fazia era uma militância pedagógica, a gente acreditava
profundamente, a gente acreditava muito. E tinha uma coisa muito legal na época ... as
pessoas que estavam nas GERED’s que também acreditavam ... mas tinha uma paixão
naquela época, uma coisa que você podia pegar. ... a gente se arrebentava de trabalhar, mas
era uma coisa muito, muito boa.
Podemos ver toda a energia de juramentação do contrato que se instalava em torno da
convocatória da Proposta, e que intensificava o tempo que cada um dedicava ao trabalho. E,
toda essa paixão e militância, nessa altura do trabalho institucional, nos sugere perceber os
acordos que dão forma e sustentação das novas modalidades de contrato dos gestores com a
Instituição: os pactos denegativos (Kaës, 1997); a proposição de um caminho modelar,
centrada na figura do secretário adjunto, supõem o apagamento das debilidades e das dúvidas,
que seria fonte de invalidação da Proposta. Esse pacto foi explicitado na divulgação do
Caderno Zero que, na representação dos gestores, seria capaz de seduzir aos professores:
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S: eu acho que nós canalizamos todos os desejos de mudança, e nós achávamos que na
hora que as pessoas lessem o projeto eles iam amar, adorar, e que ia ser assim uma
maravilha. Tínhamos uma avaliação extremamente positiva. Nós achávamos que era
soltar o caderninho, discutir estrutura, e em 95, que era o primeiro ano de implantação,
elaborar uma proposta curricular que estava tudo certo.
b) Os papéis ofertados, desejados e impedidos
A partir desse momento, surgem as condições críticas em que deve inserir a mudança e
os efeitos que esta vai provocar, sobretudo quando se estabelece transformações em
componentes instituições. Admitida a sintonia entre os gestores, a SMED-BH propõe cursos
como mecanismo de sedução e formação dos demais profissionais. Ta, membro do CAPE em
1995, mencionou sobre os cursos criados de forma a inserir o professor na Proposta:
Ta: A estratégia foi de implantar nos 1° e 2° ciclos no início do ano, e houve um curso, um
grande curso de umas 20 horas, foi uma semana inteira, e durante o ano houve, para ganhar os
professores de 3° ciclo, cursos pensando que como o professor de 3° ciclo é mais conteudista
em ganhá-los para a proposta pensando que com a realização de cursos como Projetos de
Trabalho, que para alguns era novidade e outros que já estavam tentando fazer.
Além disso, mencionou outros cursos, com grande variedade e diversidade temática,
sempre voltados para as aspirações e necessidades de cada escola:
Ta: teve muitas oficinas que foram a todas as escolas, tentando atingir naturalmente aquilo
que as escolas pediam, e também houve a partir daquele ano mesmo um curso mais intensivo
que abrangia o curso de 360 horas ... mas sempre que a escola pedia e decidia que precisava
de uma assistência maior, ela teve disponibilidade da Secretaria, tanto junto ao CAPE para um
acompanhamento quanto para fazer uma proposta de formação até com professores
contratados pela própria escola ... Cursos de Alfabetização, cursos de Projetos de Trabalho
aproveitando até experiência da própria escola, isso foi largamente disseminado. ... Naquela
época existia o que a gente chamava de CAPE ITINERANTE que eram aquelas oficinas
dentro das escolas.
Do ponto de vista dos gestores, a tarefa nuclear foi centralizada na concretização do
modelo fundacional. Desejava-se atingir um sintonia entre professores e a Proposta, de forma
semelhante aquela alcançada entre os gestores. De fato, tal isomorfismo foi alcançado entre
vários grupos de professores, que receberam com extrema satisfação a Proposta (Prof. H),
que seria uma maravilha se de fato a escola conseguisse fazer tudo aquilo (Prof. M). Em
outra escola, é relatado a expectativa de um grupo da área de História, que enfrentava sérias
dificuldades em construir ações coletivas com outras áreas, de abrir espaço para a gente
avançar em nossas propostas sem tanta resistência (Prof. Ma). Uma excelente síntese foi
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realizada pelo professor A, ao mencionar sobre a difração da utopia, mantida pelos gestores,
aos professores:
A: Foram os professores ... nessa perspectiva de se reconhecerem como sujeitos, muitos
também se sentiram como portadores da utopia, Olha, é possível construir alguma coisa para
além disso, é possível reconhecer nesses alunos aqui sujeitos de direitos e sujeitos de
conhecimento e é possível construir coletivamente.
Fontes de resistência foram marcantes. De acordo com o professor L, existiu também
uma resistência feroz:
L: Então, quando eu entrei na escola, havia uma ferocidade, uma resistência muito grande ao
Projeto Escola Plural. Isso era notório na escola, principalmente no ensino médio do noturno,
e no diurno também.
O excerto anterior evidenciava os impasses vividos frente à uma nova proposição de
organização do trabalho escolar, e se ligam às debilidades que podem acarretar aos
componentes ilusórios que faziam acreditar num âmbito homogêneo, na aceitação da Proposta
de forma quase incondicional. Algumas perguntas relacionadas à consecução do trabalho
foram sistematicamente feitas, e representavam bem a tensão provocada pela mudança: Como
organizar as turmas? Como distribuir o tempo dos professores no trabalho junto às turmas?
Como articular o trabalho com projetos e os conteúdos disciplinares?Que referenciais
deverão se pautar os objetivos curriculares para o desenvolvimento da Escola Plural? Como
trabalhar sem retenção dentro dos ciclos de formação? (Belo Horizonte, 1995). Indagações
sobre o sentido do novo enfoque proposto, qual era a formação necessária, enfim, a
experiência de não-saber começou a fazer parte do cotidiano escolar. O gestor R. mencionou
sobre essa quebra de sintonia:
R: A gente achava que realmente cada um ia lá e construía seu currículo, seu conteúdo,
não era uma utopia? A gente acreditava que cada um iria dar conta. ... as professoras das
séries iniciais elas davam mais conta disso ... Onde foi o foco maior de resistência? Era
onde tinha o Ensino Médio.
Encontramos várias reações após a implantação da Escola Plural: de um lado,
professores resistentes à mudança, cujos argumentos se explicitavam na impossibilidade de
reprovar os alunos e na ausência de um currículo mínimo (Prof. L). De outro, professores que
se expressavam favoráveis, porém sem saberem como trilhar esse caminho. Seus
questionamentos diferenciavam do grupo anterior, pois exprimiam uma possibilidade de
experimentação e transicionalidade da Escola Plural (Prof. Ta).
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Percebemos, nesses dois primeiros anos, a ampliação do espaço simbólico – a
abertura para o diálogo e diversidade de opiniões – e a sustentação dessa capacidade
homomórfica pela SMED-BH. O gestor S sintentizou esses processos:
S: Foi o procedimento do convencimento, a gente ouvia, ah, e se a gente não quiser fazer? Se
vocês não quiserem fazer vocês dizem para nós o que querem fazer, se vocês não querem
fazer isso querem fazer o quê? Se vocês tem vinte, trinta por cento de reprovação na sua
escola, e isso junto a uma evasão muito grande, nós estamos propondo a implantar os ciclos,
dar mais tempo, se não é isso, O que vocês propõem? O diálogo nosso com a escola era
todo esse. Então, a decisão de não implantar por adesão mas implantar de maneira
generalizada veio com essa concepção da construção coletiva.
c) A inscrição da Negatividade.
A partir da representação da quebra de sintonia diante da resistência inesperada dos
professores, a SMED-BH encontrava-se frente à possibilidade de uma dupla ruptura que
poderia curto-circuitar tanto a relação pedagógica, frente a experiência do não saber fazer,
quanto as relações dos sujeitos entre si e destes com a Instituição, isto é, não serem
reconhecidos. Começava a inscrição da negatividade. Vejamos como a SMED lidou com ela.
Em 1997, com a mudança da Secretaria após as eleições municipais, ocorre o primeiro
conflito: a nova secretária de educação diz que iria fazer uma correção nos rumos da
Proposta. Mencionar estes ajustes colocava em cena uma nova dramática: quem tem
privilégios para fazer isso? MS, membro do CAPE nessa época, disse:
MS: tinha uma busca de legitimidade para falar da Escola Plural, então essa era uma tensão
do Governo no período, inclusive porque a Secretaria Municipal de Educação assumiu
dizendo que precisava fazer uma correção de rumos, e sai algumas pessoas, que são pessoas
chave da proposta. Então eu acho que uma disputa ou um conflito que atravessa a gestão ...
era esse, da legitimidade para falar sobre a Escola Plural, e qual era a Escola Plural legítima,
quem tinha a verdade sobre esse caminho.
Para Lídia Fernandez (1998), em todos esses projetos existe um saber privilegiado,
relacionado ao próprio projeto em suas idéias originais; o núcleo dramático da autoridade se
liga a esse saber, e se faz acompanhar de um conflito que acompanha todo o processo
posterior: o uso das idéias originais e a busca de novos conhecimentos e mediadores. Segundo
a autora, esse núcleo leva a uma dinâmica conflitiva de duplo fundo: as tensões da ruptura
provocada entre as práticas tradicionais e a Escola Plural e, dentro desta, luta-se entre uma
tradição da originalidade da Proposta em sua fundação e uma mudança representada pelos
possíveis desvios. Sob esse ângulo, coloca-se uma situação diferente: deve-se marcar as duas
tensões, e isso acarreta novas complicações. Deparamos com uma nova gestão para a SMEDBH, com a participação de componentes do grupo inicial, que se propunham intérpretes,
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porém restringidos pela saída de pessoas chave da proposta. Na representação dos gestores,
corria-se o risco e o temor de errar e se perder novamente, daí a importância de um discurso
sobre a necessidade de consolidar a Proposta:
RR: Era muito forte esse termo da consolidação mas nunca se discutiu mais claramente o que
era consolidar. Mas essa fala era muito presente, todas as ações eram para uma consolidação,
todas as escolas utilizassem na prática os princípios da Escola Plural.
Inferimos que a SMED-BH encontrava-se diante de um impasse relacionado à forma
de consolidação: ou aceitava que os ritmos de formação eram mais lentos do que se esperava
inicialmente ou conduziriam por meio de ações inicialmente não contempladas pela gestão
anterior (Gestor D). Não obstante, o CAPE continuava apostando na criação de novas
metodologias de formação a partir de um acompanhamento mais direto e específico com cada
escola, ancorado nas idéias originais da Escola Plural:
MS: No CAPE tinha uma outra questão que foi, para mim foi a mais importante deste
período, que era a discussão da questão da formação, o que significava formação docente
para a Escola Plural ou não...de que a formação não tinha que estar necessariamente colada
com uma proposta político-pedagógica, e no caso da Escola Plural havia uma coincidência do
que se propunha como política de formação, do que era concepção mesmo de formação
docente, mas a gente achava que não devia ter essa cola imediata.
Simultaneamente surgia, em parte dos gestores, a idéia de produzir regulações
normativas que garantissem um maior rigor e controle das escolas quanto à aplicação dos
eixos da Escola Plural. Dessa forma, a crítica ao CAPE e seus processos de formação
começava a ganhar centralidade nas equipes administrativas. Essas críticas foram relatadas
por um membro do CAPE, ao recordar de uma reunião conjunta entre CAPE, CPP e
GERED’s:
J: a fala de um membro da CPP colocando que a divergência entre o CAPE e a CPP tem
inviabilizado o trabalho. Aí as GERED’s vêm em seguida e eu anoto, as avaliações das
GERED’s detonam o CAPE, com a questão da formação.
Essa gestora ainda mencionou sobre esses conflitos em outras partes de sua entrevista,
desde a crítica feita de que o CAPE não falou a que veio até situações extremas, que
mostravam que as hostilidades mútuas chegaram a ser manifestadas pela separação e
demarcação de espaços no corredor do prédio da SMED que era ocupado pelos dois órgãos,
criando uma paralisia no trabalhos institucionais (J).
Se anteriormente uma marca era de que a Proposta seria construída em processos
conjuntos e dialogados com todas as escolas, o contato com o não saber fazer dos professores
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gerava a necessidade de se mostrar como fazer, isto é, como gestar tempos, espaços, e um
currículo para a Escola Plural. Seguindo esse caminho, todos aprenderão a ser plurais:
MS: Uma noção que pairava era: a escola não faz certo a Escola Plural porque a escola não
tem o desenho da Escola Plural, então a gente tem que explicar para a escola como é que é
isso, eu escutei tantas vezes isso lá, é porque a escola ainda não entendeu ainda a Escola
Plural, e eu acho que era muito uma oposição a essa noção que a gente tentava pensar a
formação docente em uma outra perspectiva.
Sobressaía, entre estes gestores, a intenção de promover mecanismos reguladores do
cotidiano escolar de forma a enquadrar, num envelope rígido e bem demarcado, a pluralidade
de práticas da RME-BH. Na representação deste grupo, assinalava-se à GCPP esse papel, isto
é, o lugar das normas, da decisão, fornecer as diretrizes do ser plural, isto é, ir à escola dar o
veredicto final (RR). Formulou-se minutas e portarias para consolidação da Proposta (por
exemplo, a minuta de 1998, que estabelecia o direito dos alunos a uma escolarização
ininterrupta, junto com seus pares de idade, ao longo de todo o Ensino Fundamental), gestada
pelo bater do martelo pela CPP, com apoio das GERED’s, e com ressalvas do CAPE (Gestor
RR). Na visão destes gestores, uma decisão ousada e necessária. Além de suprir lacunas na
Proposta inicial, ancorava-se nos avanços das pesquisas educacionais:
D: Porque eu acho que quando se tomou de forma ousada ... aquela discussão da não
interrupção, do direito à formação contínua e ininterrupta, eu acho que ela veio reparar uma
contradição conceitual de toda aquela discussão de ciclo de formação, de processo de
aprendizagem, dos Vigostky’s ... Se tudo isso aqui está correto, eu não consigo ver sentido na
retenção no final do ciclo.
Buscava-se, por meio de portarias e minutas, um isomorfismo forçado entre
professores resistentes e a Escola Plural. Boaventura Santos (2001) aponta o fato de que nem
sempre regulações inovadoras garantem práticas emancipatórias. Nesse caso, a minuta serviu
tanto para reforçar a divisão e inscrever a negatividade entre os órgãos gestores quanto para
reduzir o espaço de discussão no cotidiano escolar, ao silenciar as vozes de professores
contrários à Proposta; esses professores perderam seus compromissos com a aprendizagem e
atacaram a Proposta, e trouxe um novo caos para a RME-BH (gestor J).
Encontramos, de maneira mais acentuada do que na época da implantação, questões
relacionadas à modalidade de inserção institucional, ou seja, uma recusa desses professores à
oferta institucional; abandonaram as diretrizes da Proposta e os instrumentos de sua
concretização que tentavam compreender, e questionaram os eixos norteadores da mesma,
uma desvalorização da proposta institucional. Esses professores vivenciavam sentimentos de
impotência e onipotência simultaneamente, como forma de conter as ansiedades decorrentes
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da mudança. Essas atitudes foram compreendidas, por muitos gestores, como passividade e
falta de responsabilidade e compromisso. Como resultado, os professores atacavam a política
pública, e os gestores sentiam necessário controlar o cotidiano escolar, revelando um quadro
de violência instituída de ambos os lados.
Em nossa compreensão, os conflitos e hostilidades entre os gestores ocorreu em
função de um pacto denegativo insuficiente, e consequente propagação para as escolas. Nessa
crise, surgiu entre os administradores a idéia de um novo intermediário: a Constituinte
Escolar. Tinha como objetivo buscar legitimidade para a Escola Plural e reduzir os efeitos
conflitivos entre os órgãos gestores, destes com as escolas, e dos professores com a Escola
Plural (professor J). Não iremos analisar esse intermediário. Queremos ressaltar apenas que,
para colocá-lo em cena, os conflitos anteriores teriam que ser resolvidos, de forma a se ter
novamente um contrato e um pacto suficientemente adequado entre os gestores. Tais
intermediários foram atingidos pela saída da direção e de vários membros do CAPE(Gestor
RR). Em nosso entendimento, a construção de um pacto forçado, porém necessário à
formulação de novos intermediários.
CONCLUSÕES PRELIMINARES
Esse trabalho é uma maneira de trazer indicativos de que as regulações normativas que
incorporam um novo discurso e novas formas de ação em educação não garantem a extinção
de representações anteriores; permite tanto perceber as estratégias gerenciadas para a inserção
dos sujeitos na instituição pública quanto desvendar as fendas por meios dos quais os
discursos antigos continuam a se insinuarem. A reflexão sobre os processos desenvolvidos
desde a implantação da Escola Plural, entre 1995 a 1998, ocorreu no sentido de revelar
conflitos, ambigüidades e desilusões que se expressaram nas relações mantidas entre
professores, escolas e órgãos gestores. Percebemos vários intermediários, e seus processos de
construção, que sustentaram a implementação da Proposta:
a) Não se pode concluir que a Escola Plural seja uma Proposta inesperada, uma vez que
apoiada nas práticas emergentes, trazendo a idéia de conservação e mudança
simultaneamente. Quando se apresentou um quadro político-jurídico capaz de estabelecer
condições de sua emergência, foi colocada em cena para toda a RME-BH, tornando possível a
construção de um quadro institucional com teorias emancipatórias e transgressoras (Santos,
2001).
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b) A Escola Plural começou com um ideal muito forte, e apoiada em um grupo de ação;
parece ser fundamental, numa proposta dessa natureza, a ilusão inicial – contrato narcísico –
mantida pela Instituição e seus agentes gestores. Para Kaës (1997), a re-fundação de uma
instituição não pode dispensar a ilusão de ser inovadora e ao mesmo tempo conquistadora,
com a difração da utopia para outros grupos e espaços. Para um amplo grupo de professores, a
utopia inicial que a Proposta trazia em seu bojo – é possível construir uma escola de direitos –
foi capaz de sustentar a realização do projeto institucional, dispor a identificação narcísica e o
sentimento de filiação e pertencimento a um conjunto amplo e suficientemente idealizado
para enfrentar as dificuldades e críticas formuladas em diversos âmbitos e espaços sociais.
c) O estabelecimento de um pacto denegativo (Kaës, 1997), entre os gestores que
participaram da implantação, foi
fundamental, como já salientamos em trabalhos sobre
construção de projetos inovadores (Valadares & Villani, 2004). O recalcamento das
debilidades do projeto, em seu início, auxiliou na manutenção das ilusões que garantiu o
investimento de cada membro. O secretário adjunto de educação auxiliou na manutenção do
contrato e do pacto: a convocatória e mediação teórica, sua disponibilidade, a segurança ao
longo do trabalho e na sustentação do trabalho coletivo entre as equipes (GERED’s, CAPE e
CPP). Encontramos, na sua figura, um elo de ligação de cada um dos gestores entre si e destes
com a Proposta.
d) O CAPE, principalmente pelo acompanhamento das escolas e pela metodologia de
formação por meio de uma escuta flutuante (Villani et al, 2006) das dificuldades enfrentadas
pelas escolas, e as possibilidades de trabalhar a formação com linhas de atuação mais ou
menos definidas.
Ressaltamos ainda a inscrição da negatividade pelo impacto da mudança, tanto pela
resistência quanto pela a experiência do não saber dos profissionais. A tentativa de recalcar a
negatividade (novo pacto denegativo) foi debilitada pela sua inserção entre os gestores. As
desilusões geradas no contacto dos professores com a Proposta criaram um clima de violência
em 97 e 98, principalmente entre o CAPE e a GCPP, que se degladiaram entre a manutenção
dos processos de formação e outros mais burocráticos, minutas e portarias, dificultando o
surgimento de novos intermediários que permitissem consolidar a Proposta. Inferimos na
existência de um pacto denegativo e um contrato narcísico que não mais sustentavam
suficientemente as equipes de trabalho, provocando certa paralisia nas açôes da SMED. Dessa
forma, apesar de manter o núcleo central da Proposta – educação como bem público –
enquanto a negatividade não foi recalcada (saída de membros do CAPE) não se conseguiu
gerar um intermediário que fosse satisfatório para os gestores – a Constituinte Escolar.
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Normalmente, diante da inscrição da negatividade decorrente das reformas
curriculares – resistências e o contato com o não saber dos profissionais – os governantes
recuam na política educacional, mais preocupados em resolver um desconforto imediato do
que criar novos mecanismos de passagem capazes de gerar novas modalidades de trabalho
escolar em função dos avanços teóricos e da dimensão social dos sujeitos. Mais do que uma
avaliação das políticas públicas em torno de avanços na construção de uma postura
compreensiva dos alunos e na elaboração de uma escola mais inclusiva, o que se tem
percebido é um debate estéril entre ensino seriado e ensino ciclado, e uma associação
improdutiva entre ensino tradicional ao primeiro, e ensino inovador aos ciclos, sem a
percepção efetiva dos entraves que atualmente se colocam para as representações criadas na
comunidade escolar diante da presença cada vez mais freqüente de alunos com diversidades
cognitiva e cultural no cotidiano escolar. Vivemos, assim, processos de descontinuidades
constantes. E, nesse ponto, nos parece que a Escola Plural traz um novo olhar para essas
descontinuidades.
BIBLIOGRAFIA
BELO HORIZONTE. Prefeitura (1994): Escola Plural: Proposta Política Pedagógica (Caderno 0) – Belo
Horizonte: PBH.
BELO HORIZONTE. Prefeitura (1995): Construindo uma referência curricular para a Escola Plural –
Belo Horizonte: PBH.
FERNANDEZ, Lídia (1998): Crise e Dramática da Mudança: Avanços de Pesquisa sobre Projetos de
Inovação Pedagógica. In: Bulteman, Ida: Pensando as Instituições. Porto Alegre: ArtMed.
KAËS, René (1997): O grupo e o sujeito do grupo. Tradução José de Souza e Mello Werneck - SP: Casa
do Psicológo
SANTOS, Boaventura de Sousa (2001): Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade – 8
Ed – São Paulo: Cortez.
VALADARES, Juarez M. & VILLANI, Alberto (2004): Grupo, trabalho coletivo e currículo. In: Atas do
VI Colóquio sobre Questões Curriculares (III Colóquio Luso-Brasileiro sobre Questões
Curriculares) Rio de Janeiro: UERJ.
VILLANI, Alberto (2006): Contribuições da Psicanálise para uma Metodologia de Pesquisa em
Educação em Ciências (no prelo).
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