Isabel Maria Gouveia Pereira
2014
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Interação entre o desenvolvimento motor e o desenvolvimento
cognitivo: impacto de um programa de intervenção
psicomotor no desenvolvimento intelectual e competências
matemáticas em crianças com dificuldades de aprendizagem
do 1.º ciclo do ensino básico
Dissertação de Mestrado em Educação Física - Especialização em
Desenvolvimento da Criança
Isabel Maria Gouveia Pereira
Orientação:
Professora Doutora Maria Isabel Martins Mourão Carvalhal
Professora Doutora Maria Cecília Rosas Pereira Peixoto da Costa
Vila Real, 2014
I
Isabel Maria Gouveia Pereira
2014
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Interação entre o desenvolvimento motor e o desenvolvimento
cognitivo: impacto de um programa de intervenção
psicomotor no desenvolvimento intelectual e competências
matemáticas em crianças com dificuldades de aprendizagem
do 1.º ciclo do ensino básico
Dissertação de Mestrado em Educação Física - Especialização em
Desenvolvimento da Criança
Isabel Maria Gouveia Pereira
Orientação:
Prof.ª Dra. Maria Isabel Martins Mourão Carvalhal
Prof.ª Dra. Maria Cecília Rosas Pereira Peixoto da
Costa
Composição do Júri:
Vila Real, 2014
2
Isabel Maria Gouveia Pereira
2014
Este trabalho foi expressamente elaborado como
dissertação original para efeito de obtenção do
grau
de
Mestre
em
Educação
Física
-
Especialização em Desenvolvimento da Criança,
sendo apresentado na Universidade de Trás-osMontes e Alto Douro.
i
Isabel Maria Gouveia Pereira
2014
“Uma mente que se abre a uma nova ideia, jamais voltará ao seu tamanho
original”.
(Albert Einstein)
ii
Isabel Maria Gouveia Pereira
2014
AGRADECIMENTOS
Agradeço à Prof.ª Dra. Isabel Mourão Carvalhal e à Prof.ª Dra. Cecília Costa, pelo
tempo e disponibilidade dedicado à orientação deste trabalho, pela partilha de
conhecimentos, pelas palavras de incentivo, amizade e carinho com que sempre me
receberam e atenderam as minhas dificuldades, a elas o meu MUITO OBRIGADA…
Agradeço de igual forma à Prof.ª Dra. Eduarda Coelho por toda a ajuda
disponibilizada, pela paciência, pelo carinho e apoio incondicional que sempre me deu.
Agradeço ao meu tio, meu pai a quem dedico este trabalho, realçando todo o esforço
de uma vida para as minhas conquistas…
Agradeço à Ana, à Mónica, à Diana e ao Renner pela amizade, traduzida no
acompanhamento, ajuda e incentivo ao longo da realização deste trabalho.
Ao Pedro pela compreensão, companheirismo e presença nos momentos mais
difíceis.
Agradeço a minha irmã, Cátia, pelas palavras de força e motivação.
Agradeço aos estagiários do curso de Reabilitação Psicomotora.
Agradeço as crianças, aos pais, aos professores e diretores das escolas, por todo o
empenho e sem os quais não seria possível realizar este trabalho.
E agradeço a todos aqueles que de alguma forma me ajudaram nesta etapa da
minha vida….
A todos Muito Obrigada!
iii
Isabel Maria Gouveia Pereira
2014
RESUMO
Ao longo do seu percurso académico, os alunos encontram muitas dificuldades, que muitas
das vezes se traduzem em retenções. Com a entrada para a escola começam a verificar-se
os primeiros sinais de insucesso traduzindo e acentuando as dificuldades na aprendizagem
(DA), que muito têm preocupado a comunidade em geral, não só pela dificuldade em
encontrar uma definição consensual, mas também porque a ausência desta, torna difícil
operacionalizar estratégias capazes de dar resposta às dificuldades enfrentadas pelas
crianças com DA.
Muitos estudos apontam e relacionam as DA com um baixo desempenho motor ou com
problemas de coordenação, salientando a relação entre o desenvolvimento motor e o
cognitivo. Com base na relação encontrada entre desenvolvimento motor e desenvolvimento
cognitivo, alguns estudos têm vindo a implementar programas de ensino e de aprendizagem
bem-sucedidos, utilizando o movimento de forma a minorarem o insucesso escolar na
aprendizagem da matemática, da escrita e leitura.
Apesar do crescente número de estudos realizados no âmbito da associação entre o
desenvolvimento motor e o cognitivo, são escassos os que utilizaram programas de
intervenção nos seus desenhos experimentais.
Face ao exposto, o objetivo do presente estudo foi verificar o impacto de um programa
psicomotor, centrado no corpo/movimento no desenvolvimento intelectual e na avaliação em
matemática em crianças sinalizadas com DA.
Esta investigação está organizada em 3 estudos. O primeiro estudo teve como objetivo
verificar o efeito da idade e do género no perfil psicomotor e no desenvolvimento intelectual.
Contemplou uma amostra de 65 crianças (6-10 anos) sinalizadas com DA às quais foi
aplicada a bateria psicomotora (BPM) de Fonseca para avaliar o perfil psicomotor e as
Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (MPCR) para avaliar o desenvolvimento
intelectual. Os resultados da MANOVA demonstram não haver um efeito significativo do
género no desenvolvimento intelectual (p=0.085), nem no perfil psicomotor (p=0.809).
Relativamente à idade, o efeito foi significativo quer no perfil psicomotor, quer no
desenvolvimento intelectual (p =0.00; p = 0.037, respetivamente).
O estudo 2 teve como objetivo verificar quais as variáveis preditoras do desenvolvimento
intelectual de crianças sinalizadas com DA, tendo por base a mesma amostra e os mesmos
iv
Isabel Maria Gouveia Pereira
2014
instrumentos. Os resultados da regressão linear evidenciam que 27,4% da variância do
desenvolvimento intelectual é explicada pela Estruturação Espácio-temporal (β =.281,
p=.005) e Praxia Fina (β=.412, p=.005) evidenciando uma associação entre a componente
motora e cognitiva.
O estudo 3 teve como objetivo verificar o impacto de um programa de intervenção
psicomotora
(com
a
duração
de
8
meses),
centrado
no
corpo/movimento
no
desenvolvimento intelectual e nas competências matemáticas de crianças sinalizadas com
DA. A amostra integrou 60 crianças que foram divididas em dois grupos (n=26 grupo
experimental, n=34 grupo de controlo) às quais foi aplicado um pré-teste e um pós-teste,
tendo o grupo experimental sido sujeito a uma intervenção psicomotora. As competências
matemáticas foram avaliadas através da avaliação realizada pelos professores na escola.
Os resultados do t teste de medidas emparelhadas registaram melhorias estatisticamente
significativas no desenvolvimento intelectual (p=0.033) e na avaliação de matemática
(p=0.001, teste de Wilcoxon), quando comparados os resultados do pré e do pós-teste,
apenas no grupo experimental.
Como conclusões do nosso estudo, podemos referir que o perfil psicomotor e o
desenvolvimento intelectual apresentam uma melhoria com a idade, em ambos os géneros,
sendo as variáveis motoras as que apresentaram maior valor preditivo do desenvolvimento
intelectual. O programa de intervenção psicomotor baseado no corpo/movimento teve
impacto no desenvolvimento intelectual e nas competências matemáticas das crianças
sinalizadas com DA. Estes resultados ressalvam a importância do corpo/movimento como
uma abordagem inovadora no ensino-aprendizagem da matemática, de forma a minorar o
elevado insucesso escolar, registado pelas crianças do 1.º CEB, em Portugal.
Palavras-chave:
dificuldades
de
aprendizagem,
criança,
embodied
cognition;
desenvolvimento intelectual; perfil psicomotor e matemática.
v
VI
Isabel Maria Gouveia Pereira
2014
Abstract
Throughout their academic career, students encounter many difficulties, which often translate
into retentions. At the beginning of the school year, we start seeing the first signs of failure
translating and accentuating into learning disabilities (LD), which have greatly concerned the
community at large, not only by the difficulty in finding an agreed definition, but also because
it makes it difficult to operationalize strategies that respond to the difficulties faced by
children with LD.
Many studies refer to the LD underperforming motor or coordination problems, emphasizing
the relationship between motor development and cognitive. Based on the relationship found
between motor development and cognitive development, few studies have been
implementing successful teaching and learning programs, using the movement in order to
decrease school failure in learning mathematics, writing and reading.
Despite the growing number of studies conducted under the association between motor and
cognitive development, few intervention programs have been used in their experimental
designs.
Given the above, the aim of this study was to investigate the impact of a psychomotor
program focused on the body / movement in the intellectual development and in the
assessment of the learning of mathematics in children identified with LD.
This research is organized in 3 studies. The first study aimed to verify the effect of age and
gender profile in the psychomotor and intellectual development. It included a sample of 65
children (6-10 years) identified with LD to whom the Fonseca’s Psychomotor Battery (BPM)
was applied in order to assess the psychomotor profile and the Raven's Coloured
Progressive Matrices (MPCR) to assess intellectual development. The results of the
MANOVA demonstrated no significant effect of gender on intellectual development (p =
0.085) or psychomotor profile (p = 0.809). With regard to age, it had a significant effect on
psychomotor profile, as well as in intellectual development (p = 0.00; p = 0.037, respectively).
Study 2 aimed to determine which variables are predictive of intellectual development of
children identified with LD, based on the same sample and the same instrument. The results
of the regression show that 27.4% of the variance in intellectual development is explained by
Time space structuring (β =.281, p=.005) and Fine Praxis (β = .281, p = .005) indicating an
association between motor and cognitive component.
vi
Isabel Maria Gouveia Pereira
2014
Study 3 aimed to determine the impact of a program of psychomotor intervention (lasting 8
months), centered on the body / movement in intellectual development and mathematical
VII
skills of children identified with LD. The sample incorporated 60 children who were divided
into two groups (n = 26 experimental group, n=34 control group) for which a pre-test and a
post-test was applied, whereas the experimental group was subject to a psychomotor
intervention. The mathematical skills were assessed by teachers at school. The results of the
paired t test measures showed statistically significant improvements in intellectual
development (p = 0.033) and in the mathematics assessment (p = 0.001, Wilcoxon test)
when comparing the results of preoperative and post-test, only in the experimental group.
As conclusions of our study, we show that the psychomotor profile and the intellectual
development have improved with age in both genders, with the motor variables having the
highest predictive value of intellectual development. The psychomotor intervention program
based on body / movement had an impact on intellectual development and mathematical
skills of children identified with LD. These results confirm the importance of body / movement
as an innovative approach to teaching and learning of mathematics in order to reduce the
high failure rates of 1. º CEB children in Portugal.
Key-words:
Learning Disabilities; child; embodied cognition; intellectual development;
psychomotor profile and math.
vii
VII
I
Isabel Maria Gouveia Pereira
2014
ÍNDICE
PENSAMENTO
ii
AGRADECIMENTOS
iii
RESUMO
iv
ABSTRACT
vi
LISTA DE TABELAS
x
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
xi
1. INTRODUÇÃO
1
2. ESTUDO 1
Resumo
7
Introdução
8
Metodologia
9
Resultados
11
Discussão
13
Conclusões
15
Referências
15
3. ESTUDO 2
Resumo e Abstract
18
Introdução
19
Metodologia
20
Resultados
22
Discussão
23
viii
Isabel Maria Gouveia Pereira
2014
Referências
24
4. ESTUDO 3
Resumo
27
Introdução
28
Metodologia
29
Resultados
32
Discussão
34
Conclusões
36
Referências
36
5. CONCLUSÕES
38
6. FUTURAS INVESTIGAÇÕES
39
7. REFERENCIAS
40
8. ANEXOS
42
ANEXO 1- Protocolo de aplicação das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven
ANEXO 2- Protocolo de aplicação da Bateria Psicomotora de Vítor da Fonseca
ANEXO 3 - Protocolo de aplicação Escala Pictórica da Perceção de Competências e
Aceitação Social, para Crianças
ANEXO 4 - Questionário
ANEXO 5 - Programa de intervenção
ANEXO 6 - Exemplos de atividades
ix
Isabel Maria Gouveia Pereira
2014
LISTA DAS TABELAS
Estudo 1
Tabela 1 – Análise Descritiva da amostra
Tabela 2 – Média e desvio padrão das variáveis significativas resultantes na
11
12
MANOVA
Tabela 3 – Efeitos principais e interações dos género e idade da MPCR e BPM
12
Estudo 2
Tabela 1 – Análise Descritiva da amostra
22
Tabela 2 – Modelo de Regressão Linear
23
Estudo 3
Tabela 1 – Comparação dos grupos (experimental e controlo) na BPM e MPCR no
33
pré-teste
Tabela 2 – Comparação da amostra nas avaliações de matemática no pré-teste
33
Tabela 3 – Comparação dos resultados obtidos do pré-teste e do pós –teste nos
33
dois grupos nas MPCR e BPM
Tabela 4 – Comparação dos resultados obtidos do pré-teste e pós-teste nos dois
34
grupos na avaliação em matemática através do teste do Wilcoxon
x
Isabel Maria Gouveia Pereira
2014
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
1.º CEB- 1.º Ciclo do Ensino Básico
BPM- Bateria Psicomotora
CNE- Conselho Nacional de Educação
DA- Dificuldades de Aprendizagem
GAVE- Gabinete de Avaliação Educacional
ICLD- The Interangency Committee on Learning Disabilities
IMC- Índice de Massa de Corporal
LD- Learning Disabilities
LDAA- The Learning Disabilities Association of America
LDAC- Learning Disabilities Association of Canada
MPCR- Matrizes Progressivas Coloridas de Raven
NCLD- The National center for Learning Disabilities
NJCLD- National Joint Committee on Learning Disabilities
OCDE- Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico
QI-Quociente de Inteligência
SNARC- Spational-Numerical Association of Response Codes
SPSS- Statistical Package for the Social Sciences
UTAD- Universidade de Trás -os- Montes e Alto Douro
xi
Isabel Maria Gouveia Pereira
2014
1. INTRODUÇÃO
Desde o início dos anos 60, do século XX, alguns investigadores têm referido o termo
Dificuldades de Aprendizagem (DA), na tentativa de justificar os resultados escolares das
crianças e jovens que apresentam comportamentos diferenciados na aprendizagem. Numa
análise breve relativamente à definição e conceito de DA, verificamos que o termo DA foi
utilizado pela primeira vez por Samuel Kirl, em 1963, tendo sido reformulada mais tarde em
1968. Barbara Bateman em 1965, propôs uma nova definição, e desde então, muitas outras
foram surgindo, nomeadamente a definição do Congresso Americano reformulada por King
em 1977, a do National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD), 1981,a do The
Interagency Commitee on Learning Disabilities (ICLD),1987, a do NJCLD, 1988 onde
reformulou a definição de 1981 e muitas outras, tais como a do The National Center for
Learning Disabilities (NCLD),a do The Learning Disabilities Association of America (LDAA) e
a do Learning Disabilities Association of Canada (LDAC), 2001. Neste esforço por encontrar
uma definição consensual e excluindo termos como lesão cerebral, disfunção cerebral
mínima, hiperatividade, distúrbios de aprendizagem psiconeurológicos entre outros (Correia,
2008; Cruz, 1999; Hammil, 1990) considera-se à data, que a que reúne maior consenso, a
nível internacional, é a definição do NJCLD,1988. Segundo estes as DA são: “…uma
expressão genérica que refere um grupo heterogéneo de desordens manifestadas por
dificuldades significativas na aquisição e no uso da compreensão auditiva, da fala, da leitura,
da escrita e da matemática. Tais desordens são intrínsecas ao indivíduo, presumindo-se que
sejam devidas a uma disfunção do sistema nervoso que pode ocorrer e manifestar-se
durante toda a vida…” (Fonseca, 2008; Hammil, 1990).
Dado a abrangência de conceitos, critérios e até teorias inerentes à definição de DA, esta
área continua a ser uma área cinzenta e um buraco negro para o qual se dirige todo o tipo
de problemáticas no âmbito do ensino-aprendizagem tornando-se difícil definir estratégias
eficazes capazes de dar resposta às necessidades das crianças e jovens a nível
educacional (Fonseca, 2008).
Apesar de todos os esforços realizados no sentido de reduzir o insucesso e o abandono
escolar, Portugal não conseguiu ainda dar uma resposta eficiente na resolução deste
problema. Segundo a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico
(OCDE, 2012), e o Conselho Nacional da Educação (CNE, 2012), Portugal ocupa uma
posição abaixo da média com uma distância de 9,7 pontos percentuais em relação à média
dos países membros.
1
Isabel Maria Gouveia Pereira
2014
Contribuem para esta situação as dificuldades escolares encontradas pelos alunos ao longo
do seu percurso académico que muitas das vezes se traduzem em retenções, conduzindo a
um desfasamento entre a idade ideal de frequência e o ano de escolaridade. Esta situação
em tudo favorece o abandono escolar aos 18 anos, sem que a escolaridade obrigatória
esteja concluída.
Do conjunto das dificuldades que os alunos possam apresentar destacamos as dificuldades
na aprendizagem da matemática, que são desde o 1.º Ciclo do Ensino Básico (1.º CEB) um
obstáculo a um percurso escolar bem-sucedido.
Os resultados nacionais das provas de aferição de matemática em 2012, realizadas no 4.º
ano, do 1.ºCEB retratam a aversão a esta disciplina. Segundo o relatório do Gabinete de
Avaliação Educacional (GAVE, 2012), os níveis de desempenho na matemática, têm sofrido
um decréscimo ao longo dos anos (2011-68% 2012-54%), diminuindo os níveis mais
elevados de classificação (A-90% a100% e B-70% a 89%) e aumentando os mais baixos (C50% a 69%, D- 20% a 49% e E- 0% a 19%) com destaque para o nível D especificamente
nos seguintes temas: Números e Operações; Geometria e Medida; Organização e
Tratamento de Dados.
Analisando os itens da prova de aferição de matemática em 2012, verificamos que os
relacionados com o raciocínio e comunicação matemática foram os que obtiveram piores
resultados. De acordo com estes resultados, o GAVE (2012) recomenda a necessidade de
trabalhar a compreensão das operações, bem como, o desenvolvimento do cálculo mental e
das relações numéricas.
Com base nestas considerações, uma intervenção, adequada e atempada, é crucial à
promoção e desenvolvimento das competências matemáticas, evitando constrangimentos
futuros (Geary, 2011).
No processo ontogenético, existem períodos específicos, janelas de oportunidade onde as
experiências vivenciadas são fundamentais, permitindo intensificar as ligações neurais, bem
como, a velocidade na transmissão da informação. O processo de maturação do cérebro
desde cedo necessita de um ambiente rico e estimulante, as experiências não só reforçam
os circuitos neurais como evitam o enfraquecimento e a morte dos mesmos (Gabbard,
2009). Experiências com recurso ao movimento, devem ser implementadas desde cedo, não
só para o desenvolvimento do cérebro, mas consequentemente para promover o sucesso
em tarefas escolares (Gabbard, 2009).
2
Isabel Maria Gouveia Pereira
2014
Esta abordagem assenta nos pressupostos das teorias de Embodied Cognition, que
destacam o papel do corpo como instrumento fundamental no processo da aprendizagem.
Os pressupostos desta teoria contrariam a visão dualista e cartesiana, corpo-mente (Light &
Fawns, 2002) colocando em destaque a interação mútua destes, no meio envolvente.
As alterações das estruturas cognitivas desenvolvem-se na inter-relação do indivíduo e o
meio através da ação (Roussou, 2004). Smith (2005) defende que a inteligência se constrói
na interação do organismo com o meio ambiente, fruto da atividade sensório- motora.
Estudos realizados por Penner-Wilger e Anderson (2008), mostram que os dedos são um
dos exemplos relevantes da importância do corpo no desempenho de competências
matemáticas. Estes demonstram, que a representação dos dedos tem influência no
reconhecimento numérico bem como no cálculo, assim como também no reconhecimento do
sentido do número, da linha numérica mental relacionada à magnitude, como refere,
Dehaene, Spelke, Pinel, Stanescu, e Tsivkin (1999). A capacidade de nomear, representar e
distinguir mentalmente os dedos é considerada um alicerce fundamental ao processamento
e representação numérica (Butterworth, 1999), favorecendo não só as aquisições
matemáticas,
mas
também
as
capacidades
de
orientação,
nomeadamente
no
reconhecimento de direita/ esquerda (Penner-Wilger & Anderson, 2008).
Os estudos com recurso à neuroimagiologia, comprovam que as áreas envolvidas na
representação dos dedos são as mesmas envolvidas na representação numérica, ou seja,
estas funções são suportadas pelo mesmo circuito neural (Penner-Wilger & Anderson, 2008;
Rusconi, Walsh, & Butterworth, 2005). Quando ocorre a representação mental dos dedos,
verifica-se também a estimulação de áreas cerebrais importantes para os processos
matemáticos de comparação e cálculo. Maouene, Hidaka, e Smith (2006), num estudo onde
relacionaram a aprendizagem de verbos com as partes do corpo a que estão associados,
concluíram que as crianças tendem a perceber melhor o significado dos verbos, quando
executam o seu significado através de ações, realçando o contributo do corpo na
aprendizagem. A compreensão dos verbos, está também associada à idade, à medida que a
criança cresce vai dominando outro tipo de verbos, dado que também vivencia outras
experiências, obtendo novo conhecimento sobre o corpo. Nas idades mais novas, o
conhecimento do corpo centra-se essencialmente na face, pelo que os verbos com maior
destaque são os que lhe estão associados. Por sua vez, Pulvermuller, Harle, e Hummel
(2001),verificaram que palavras relacionadas à ação evidenciam uma maior ativação cortical
nas áreas motoras associadas à representação das partes do corpo, utilizadas na realização
da ação a que a palavra corresponde. Constataram também, que a velocidade de
3
Isabel Maria Gouveia Pereira
2014
processamento é mais rápida para os verbos de ação relacionados com a face, do que para
os verbos relacionados com o movimento das pernas.
O envolvimento do córtex motor primário aquando do processamento de verbos de ação na
simulação da correspondência com o movimento foi constatada por Tomasino, Fink,
Sparing, Dafotakis, e Weiss (2008). Estes resultados não se verificaram aquando da leitura
silenciosa, reforçando os pressupostos da teoria Embodied Cognition, na relação entre a
ação e a área cerebral responsável pela execução do movimento, porém mais estudos são
necessários para confirmar estes resultados.
Estas premissas colocam mais uma vez em destaque a relação entre a componente motora
e a cognitiva, a qual muitos estudos têm já vindo a referir.
Note-se os estudos que relacionam as DA com um baixo desempenho motor ou com
problemas de coordenação, entre outros (Amaro, Jatobá, Santos, & Neto, 2010; Asonitou,
Koutsouki, & Charitou, 2010; Asonitou, Koutsouki, Kourtessis, & Charitou, 2012; Dewey,
Kaplan, Crawford, & Wilson, 2002; Gibbs, Appleton, & Appleton, 2007; Moreira, Fonseca, &
Diniz, 2000; Papst & Marques, 2010; Pereira, Coelho, Costa, & Mourão-Carvalhal, 2013;
Silva & Beltrame, 2011; Staviski, Silva, Oliveira, & Beltrame, 2007; Wassenberg et al., 2005).
Apesar de a formação académica dos indivíduos ser cada vez mais elevada, numa
sociedade onde o número assume uma importância primordial, são muitos os que
apresentam uma disfuncionalidade na matemática (Rato & Caldas, 2010) . Esta
disfuncionalidade, na maioria das vezes, apenas se torna visível através dos primeiros sinais
de insucesso na escola, acentuando as DA dos alunos do 1.º CEB.
Analisando a literatura especializada sobre a problemática das dificuldades de
aprendizagem específicas da matemática, a aquisição do sentido do número, e consequente
relação com as diferentes operações matemáticas, constitui a base de todo o pensamento
aritmético, são as mais evidenciadas. O modelo do triplo código do processamento do
número, de Dehaene (1992), e Dehaene, Bossini, e Giraux (1993), apresenta três sistemas
de representação fundamentais: i) inicialmente ocorre uma representação não-verbal do
número, enfatizando a quantidade/magnitude, comparação e subtizing (identificação rápida
dos conjuntos numéricos sem recorrer à contagem), ii) a representação escrita e verbal do
número (um, dois…) destacando-se o counting (contagem numérica), iii) a representação
visuo-espacial através de um código Arábico (1, 2…). Estes sistemas processam-se de
forma hierarquizada e cronológica, dando origem à linha mental numérica que permitirá uma
maior integração e relação dos conteúdos numéricos, subjacentes ao pensamento
4
Isabel Maria Gouveia Pereira
2014
aritmético. O desenvolvimento desta linha representa uma mais-valia na aquisição do
número, fundamental para o desenvolvimento do pensamento matemático. Rousselle e Noël
(2007), verificaram que as crianças com dificuldades a matemática são mais lentas e têm
menos precisão quando efetuam a comparação de números em sistema arábico, assim
como uma ligeira dificuldade na sua comparação em termos de magnitude e distância dos
mesmos.
No longo processo de desenvolvimento da criança, existem períodos críticos ou sensíveis
na aquisição do número. A infância, mais especificamente o período pré-escolar, é
considerado crucial para o desenvolvimento dos dois primeiros sistemas: i)a representação
não verbal e ii) a representação escrita e verbal), considerados básicos para a aquisição do
sistema arábico e construção da linha numérica mental desenvolvida ao longo do período
escolar (Aster & Shalev, 2007). A linha numérica é utilizada e consolidada, de forma
sistemática, durante o 1.º CEB, sendo durante este ciclo de estudos que se evidenciam
dificuldades, nomeadamente nas diferentes operações matemáticas, como referenciado pelo
GAVE (2012) oriundas das falhas relativas à aquisição da magnitude e do sistema verbal.
Dehaene et al. (1993), relativamente a esta temática, apresenta o efeito de SNARC (SpatialNumerical Association of Response Codes), que traduz a orientação da linha numérica da
esquerda para a direita, culturalmente adquirida e baseada no processo da escrita. Este
efeito traduz-se no recurso rápido à mão esquerda para trabalhar números, de pequena
magnitude, e o recurso à mão direita, para trabalhar números de maior magnitude, sendo
este efeito mais evidente, quando são trabalhados números no sistema arábico. O estudo de
Penner-Wilger e Anderson (2008) realça que a contagem através dos dedos facilita: o
processo de reconhecimento dos mesmos, o desenvolvimento do sentido do número no
cálculo, e a capacidade de orientação e reconhecimento da esquerda/direita, inerente à
criação da linha numérica. Estes autores defendem que a representação dos dedos e a linha
numérica utilizam o mesmo circuito neural, ao nível do giro angular, no lobo parietal
esquerdo, igual ao que Dehaene, Piazza, Pinel, e Cohen (2003) refere estar subjacente à
manipulação dos números, na notação verbal.
Outro aspeto fundamental e inerente ao raciocínio matemático prende-se com a capacidade
de memória. Segundo Aster e Shalev (2007), a memória nomeadamente, a memória de
trabalho, é fundamental no suporte das aquisições anteriormente referidas. Esta estrutura
mnésica tende a aumentar com o processamento e o desenvolvimento da aquisição do
sentido do número, desempenhando um papel fulcral na aprendizagem.
5
Isabel Maria Gouveia Pereira
2014
Swanson e Kim (2007), referem também que quanto maior for a capacidade a este nível
maior serão os recursos disponíveis para o armazenamento e manutenção da informação.
Na verdade, operações como a multiplicação e a adição dependem da capacidade de
memorização,(Dehaene et al., 2003). Também, Caldas (2006) refere que a memória facilita
a codificação de informação, criando padrões que preparam o cérebro para a compreensão
por analogia de novas informações. O mesmo autor realça a importância de um treino de
memória diversificado, aumentando a rede neural para um maior reconhecimento e
processamento da informação. Fischer, Gebhardt, e Hartnegg (2008), destacam o papel da
memória, em tarefas de subtizing, visto que as crianças que apresentam mais dificuldades
em competências aritméticas evidenciam também mais dificuldades em tarefas de memória.
Tendo em conta as características referidas, o treino de memória é fundamental,
principalmente em crianças, porque as que apresentam dificuldades aritméticas demoram
mais tempo a aceder aos padrões numéricos armazenados, e essa dificuldade, tende a
perdurar e a aumentar com o avançar da idade.
Associada ao papel da memória, destacamos também a perceção visual. Andersson e Lyxell
(2007), referem que as crianças com DA a matemática apresentam défice ao nível da
memória de trabalho mais especificamente no processamento e armazenamento da
informação numérica e visual. Fischer et al. (2008), salientam também a importância da
capacidade visual nos processos de subtizing e a contagem numérica. A perceção visual
aparece assim também associada a aprendizagem da linha numérica, no entanto é também
importante na aprendizagem da geometria. O espaço onde vivemos é um espaço
tridimensional, no qual é importante a relação entre os objetos no espaço bem como a sua
manipulação para a aprendizagem (Morato, 1995).
Tendo por base os pressupostos enunciados, pretendemos desenvolver e aplicar um
programa de intervenção psicomotor, baseado nas teorias de Embodied Cognition, em
crianças do 1.º CEB, com DA, para promover a aprendizagem de conceitos matemáticos.
6
Isabel Maria Gouveia Pereira
2014
2.
ESTUDO 1- Efeito da idade e do género no perfil psicomotor e
desenvolvimento intelectual de crianças sinalizadas com dificuldades
de aprendizagem
Isabel Pereira1; Eduarda Coelho1; Cecília Costa1;2; Isabel Mourão1
1
Universidade de Trás- os- Montes e Alto Douro, CIDESD, Vila Real, Portugal
2
Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores (Lab-DCT da UTAD),
Universidade de Aveiro, Aveiro, Portugal
Resumo
Este estudo tem como objetivo verificar o efeito da idade e do género no perfil psicomotor e
no desenvolvimento intelectual de crianças sinalizadas com dificuldades de aprendizagem
(DA). No âmbito do projeto “Gabinete de Promoção do Desenvolvimento Infantil Combate à
Obesidade e Promoção do Sucesso Escolar”, foram sinalizadas pelos professores 65
crianças (31 raparigas e 34 rapazes) com uma média de idades de 8.18 (± 1.12) do 1.º ciclo
do Ensino Básico de Vila Real. Os instrumentos de avaliação utilizados foram a Bateria
Psicomotora de Vítor da Fonseca e as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven. De
acordo com os resultados da MANOVA não se verifica um efeito significativo do género no
desenvolvimento intelectual (0.085) nem no perfil psicomotor (0.809). Relativamente à idade,
o efeito foi significativo quer no perfil psicomotor, quer no desenvolvimento intelectual (p
=0.00; p =0.037), respetivamente. Concluindo, não se verificam diferenças significativas
entre géneros em crianças sinalizadas com DA e rapazes e raparigas revelam uma melhoria
do perfil psicomotor e do desenvolvimento intelectual com a idade.
Palavras-chave: Criança; Perfil Psicomotor; Desenvolvimento Intelectual; Dificuldades de
Aprendizagem.
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Introdução
O crescente número de crianças sinalizadas com Dificuldades de Aprendizagem (DA), na
sala de aula, torna premente a abordagem deste problema, que afeta não só as crianças,
mas também pais, professores e profissionais de saúde, assumindo-se como um tema de
grande interesse e debate, para a comunidade em geral.
Segundo Correia (2008), em Portugal, não existem ainda dados sobre a prevalência das DA.
A nível mundial, cerca de três a doze por cento das crianças é sinalizada como tendo DA,
registando-se um a dois alunos com este diagnóstico, na sala de aula (Hallahan, Lloyd,
Kauffman, Weiss, & Martinez, 2005).
A problemática em torno da definição de DA, é já antiga, acarretando algumas limitações
para a realização de diagnósticos e de estratégias educacionais capazes de dar respostas
às necessidades destas crianças. De acordo com alguns autores não existe uma
caracterização
que
possamos
considerar
estanque
ao
nível
motor,
cognitivo
e
comportamental destas crianças que nos permita caracterizá-las como tendo DA, o que nos
leva a incluí-las num grupo heterogéneo correspondendo a um diagnóstico errado e,
consequentemente, à utilização de estratégias de intervenção desajustadas, negligenciando
na maioria das vezes, a necessidade de uma intervenção precoce (Cruz, 1999; Kakabaraee,
Arjmandnia, & Afrooz, 2012; Moreira, Fonseca, & Diniz, 2000).
No que respeita à prevalência, tendo em conta o género, esta afeta tanto crianças do sexo
feminino como masculino, embora exista a ideia de uma maior prevalência no género
masculino (Coutinho & Oswald, 2005). Sabemos que rapazes e raparigas são diferentes
entre si, quer a nível psicomotor, quer a nível intelectual, mas num aspeto os autores estão
de acordo, as crianças com DA tendem a apresentar algumas dificuldades motoras quando
comparados às crianças sem DA, apresentando um perfil inferior (Amaro, Jatobá, Santos, &
Neto, 2010; Medina, Rosa, & Marques, 2006; Moreira et al., 2000; Papst & Marques, 2010;
Staviski, Silva, Oliveira, & Beltrame, 2007).
No que se refere ao desenvolvimento intelectual, não encontramos estudos que comparem
crianças com DA de acordo com o género. Contudo, vários investigadores concluem que à
semelhança das crianças que não apresentam DA, também as crianças com DA, se
diferenciam em certos domínios cognitivos. Assim, as raparigas apresentam maiores
apetências para tarefas que exijam maior velocidade de processamento, nomeadamente de
carácter verbal como a leitura, a escrita e a nomeação, enquanto os rapazes se destacam
em tarefas de cariz visuo-espacial e raciocínio (Camarata & Woodcock, 2006; R. Lynn &
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Isabel Maria Gouveia Pereira
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Irwing, 2004; Richard Lynn & Kanazawa, 2011; Mendoza, Alves, Lelé, & Bandeira, 2007;
Roivainen, 2011; Savage-McGlynn, 2012; Vogel, 1990; Vogel & Walsh, 1987).
Tendo por base a definição portuguesa apresentada por (Correia, 2007, 2008), as DA
apresentam dois aspetos importantes a ter em conta, nomeadamente a sua causa
neurológica e a sua condição vitalícia. Estes pressupostos remetem-nos para a reflexão e
análise dos dados apresentados em 2012, pela Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Económico (OCDE, 2012) e pelo Conselho Nacional da Educação (CNE,
2012), relativamente ao insucesso e ao abandono escolar, no qual Portugal ocupa uma
posição abaixo da média com uma distância de 9,7 pontos percentuais em relação à média
dos países membros.
As DA não diminuem com a idade, pelo contrário, persistem e aumentam causando danos
no percurso académico dos nossos alunos, dado que experimentam reprovações,
apresentando um desfasamento considerável entre o ano de frequência e a idade
cronológica.
Dado o exposto, o nosso estudo tem como objetivo verificar o efeito da idade e do género no
perfil psicomotor e desenvolvimento intelectual de crianças sinalizadas com DA.
Metodologia
Nesta secção descrevemos a amostra do estudo, os instrumentos de avaliação e respetivos
procedimentos, bem como a análise estatística utilizada.
Amostra
O presente estudo englobou 65 crianças do ensino básico do 1.º ao 4.º anos de
escolaridade (31 raparigas e 34 rapazes), com uma idade decimal média de 8.18 (± 1.12).
Foram constituídos 2 grupos de idades: <8 anos (n = 29; 5.8 - 7.9 anos), ≥ 8 anos (n = 36;
8.1 - 10.1 anos). As crianças pertenciam a três escolas públicas da região nordeste de
Portugal e foram sinalizadas com DA pelos seus professores.
Todas as crianças envolvidas no estudo foram autorizadas previamente pelos encarregados
de educação para realizar as avaliações.
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Instrumentos de avaliação
Foram utilizados dois instrumentos, a Bateria Psicomotora de Vítor da Fonseca (BPM) para
avaliar o perfil psicomotor e as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (MPCR) para
avaliar a capacidade intelectual não-verbal.
A BPM, segundo Fonseca (2007), permite-nos traçar um perfil psicomotor, assim como
compreender alguns dos problemas de comportamento e de aprendizagem que crianças e
jovens com idades compreendidas entre os 4 e os 12 anos possam apresentar. Esta é
constituída por 7 fatores psicomotores, nomeadamente: Tonicidade e Equilibração
(constituindo a 1.ª Unidade Funcional de Lúria); Lateralização, Noção de Corpo e
Estruturação Espácio-Temporal (2.ª Unidade Funcional de Luria); Praxia Global e Praxia
Fina (3.ª Unidade Funcional de Lúria). As tarefas referentes aos fatores mencionados são
distribuídas por 26 subfatores. As cotações dos subfatores e do perfil final variam entre 1 e
4, sendo 1 Perfil Deficitário, 2 Perfil Dispráxico, 3 Perfil Eupráxico e 4 Perfil Hiperpráxico. Os
resultados finais permitem-nos obter um perfil quantitativo e um qualitativo (9-13 Dispráxico,
14-21 Normal, 22-26 Bom, 27-28 Superior).
As MPCR, segundo Simões (2000), consistem num conjunto de testes que pretendem medir
a capacidade intelectual não-verbal, destinadas a crianças dos 5 aos 11 anos sendo
constituídas por 3 séries (A, Ab e B) com 12 itens cada, perfazendo um total de 36. Esta
escala permite-nos obter 3 resultados distintos, o resultado bruto, o percentil (ajustado à
idade) e a classificação qualitativa, cujos níveis, variam entre 1 e 5, sendo 1
Intelectualmente superior, 2 Acima da média, 3 Intelectualmente médio, 4 Abaixo da média e
5 Intelectualmente deficiente.
Procedimentos
A aplicação da BPM foi distribuída por três estações, cada uma com um avaliador, sendo
que cada estação correspondia a uma Unidade Funcional. Tendo em conta a presente
situação efetuaram-se os procedimentos habituais para verificar a fiabilidade dos resultados,
facto que foi confirmado (1.ª unidade r =0.887, p = 0.00; 2.ª unidade r = 0.732, p= 0.05; 3.ª
unidade r = 0.969, p = 0.00; total r = 0.800, p = 0.02). A BPM foi aplicada, individualmente, a
cada criança demorando sensivelmente 45 minutos. A avaliação tem início com as tarefas
referentes à Tonicidade, seguindo posteriormente a ordem crescente dos restantes fatores.
Em relação à aplicação das MPCR, esta foi aplicada individualmente, na forma de caderno e
demorou cerca de 5 a 7 minutos, com cada criança, estando esta posicionada em contexto
de mesa em frente ao avaliador. Inicialmente foi apresentado e explicado, através de uma
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ficha de exemplo, em que consistia a avaliação, (Angelini, Alves, Custódio, Duarte, & Duarte,
1999). Ao longo da avaliação as crianças foram advertidas sempre que se verificou algum
entusiasmo e ansiedade em fazer tudo rapidamente. Foi calculado o Alpha de Cronbach da
escala, tendo sido obtido o valor de 0.837, o que traduz uma boa consistência interna.
Análise estatística
A análise estatística foi realizada com recurso ao Statistical Package for the Social Sciences
- SPSS, versão 17.0. Inicialmente foi realizada uma análise descritiva dos dados através de
medidas de Tendência Central e de Dispersão. Comprovou-se a normalidade da distribuição
dos dados através da simetria e da curtose. Foi calculada a MANOVA 2×2, utilizando como
variáveis independentes a idade e o género e como variáveis dependentes o total bruto das
MPCR, o total quantitativo e as três unidades funcionais da BPM.
Resultados
Análise descritiva para a totalidade da amostra
Iniciamos a apresentação dos resultados com a análise descritiva dos dados. Na amostra
total (N = 65), a maioria das crianças apresentam um perfil psicomotor Eupráxico (63,1%).
Relativamente à capacidade intelectual, 58,4% da amostra apresenta uma classificação
entre Intelectualmente Médio e Acima da média. Apenas 7,7% das crianças apresentaram
uma capacidade Intelectual superior (ver tabela 1).
Tabela 1. Análise descritiva da amostra
Max.
Min.
M
25.0
15.0
20.4
- Hiperpráxico
_
_
- Eupráxico
_
Resultado bruto
Percentil
DP
Freq.
%
2.4
_
_
_
_
24
36.9
_
_
_
41
63.1
34.0
15.0
24.2
4.9
_
_
95
10
54.2
26.0
_
_
- Intelectualmente Superior
_
_
_
_
5
7.7
- Acima da média
_
_
_
_
22
33.8
-Intelectualmente médio
_
_
_
_
16
24.6
_
_
_
22
33.8
Perfil psicomotor
Perfil Quantitativo
Perfil Qualitativo:
Capacidade Intelectual
Classificação qualitativa:
- Abaixo da média
_
11
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Não se verificaram diferenças de acordo com o género, quer no total da BPM, quer nas
unidades funcionais, assim como no valor bruto das MPCR. Relativamente à idade, os
alunos mais velhos apresentam valores superiores nas MPCR e na BPM (ver tabela 2).
Tabela 2: Média e Desvio Padrão das variáveis significativas resultantes da MANOVA
MPCR
BPM
Bruto
Total
1ª Unidade
2ª Unidade
3ª Unidade
Feminino (n=32)
25.41±4.57
20.66±2.39
3.02±0.34
3.00±0.39
2.78±0.47
Masculino (n=33)
23.00±5.01
20.18±2.35
2.92±0.37
3.19±0.38
2.67±0.46
<8 anos (n=29)
22.55±5.26
18.46±2.06
2.75±0.38
2,74±0.32
2.39±0.42
≥ 8anos (n=36)
25.50±4.24
21.56±1.69
3.11±0.32
3,17±0.33
2.92±0.36
Género
Idade
Efeito e interação do género e idade
Os resultados da Manova 2×2 demonstram que existe um efeito significativo da idade no
total da BPM (p = 0.00), nas 3 unidades funcionais (p = 0.09; p = 0.00; p = 0.00) e no valor
bruto MPCR (p = 0.037). Relativamente à interação do género x idade não se registou
qualquer efeito significativo em alguma das variáveis dependentes (ver tabela 3).
Tabela 3: Efeitos principais e interações do género e idade nas MPCR e BPM
MPCR
Bruto
BPM
Total
1ª
2ª
3ª
Unidade
Unidade
0.515
0.409
Unidade
Efeitos principais
Género
Idade
0.085
*
0.809
*
*
*
0.677
*
0.037
0.00
0.09
0,00
0.00
0.424
0.545
0.188
0.511
0.892
Interação
Género x idade
*≤ 0,05
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Discussão
Apesar de toda a discussão em torno das DA, existe algum consenso sobre o facto das
crianças com DA não apresentarem défice cognitivo, revelando um Quociente de
Inteligência (QI) médio e, muitas vezes, acima da média (Correia, 2008; Fonseca, 2008).
Informação pertinente para o trabalho que tem vindo a ser desenvolvido. Esta constatação
explica a discrepância entre o potencial estimado e a realidade académica que caracteriza
estas crianças. Neste contexto, os resultados obtidos pelas crianças da nossa amostra,
confirmam esta realidade. Apesar de estarem sinalizadas com DA, no entanto, nenhuma
criança foi classificada como intelectualmente inferior e, apenas, 33,8% foi avaliada abaixo
da média, tendo as restantes 66,7% sido classificadas como intelectualmente na média,
acima da média e superior. Por outro lado, as crianças com DA tendem a apresentar um
perfil psicomotor inferior (Amaro et al., 2010; Medina et al., 2006; Moreira et al., 2000; Papst
& Marques, 2010; Staviski et al., 2007), facto que não se verificou no nosso estudo, dado
que nenhuma criança foi avaliada como dispráxica. Contudo, as nossas crianças não
deixam de apresentar à semelhança de alguns estudos (Pinto, Coelho, & Carvalhal, 2013)
áreas mais fracas quando comparadas às de igual idade, nomeadamente a noção de corpo
e orientação espácio- temporal que nas suas idades deveriam constituir segundo Fonseca
(2007), aquisições consumadas.
No que diz respeito às diferenças entre géneros, não se registaram diferenças no perfil
psicomotor, à semelhança de outros, (Fernandes, Dantas, & Mourão-Carvalhal, 2014;
Rodrigues, 2010) e contrariamente ao de Almeida (2007).
Relativamente ao desenvolvimento intelectual também não foram encontradas diferenças,
quando comparados rapazes e raparigas. Estudos sobre inteligência geral e fator G,
considerado por muitos autores como sinónimos, encontraram diferenças no que respeita a
determinados domínios cognitivos. (Camarata & Woodcock, 2006; R. Lynn & Irwing, 2004;
Richard Lynn & Kanazawa, 2011; Mendoza et al., 2007; Roivainen, 2011; Savage-McGlynn,
2012; Vogel, 1990; Vogel & Walsh, 1987) . As diferenças entre géneros, no desenvolvimento
intelectual, surgem por volta dos 14 anos, apresentando os rapazes scores superiores às
raparigas, porém em idades inferiores aos 14 anos, o sexo feminino supera o masculino
(Coutinho & Oswald, 2005; Vogel, 1990)
destaca-se também, de uma forma geral, a
superioridade das raparigas em tarefas de habilidades intelectuais de carater verbal,
enquanto os rapazes têm um melhor desempenho em tarefas de raciocínio matemático e
habilidades visuo-espaciais.
13
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Por um lado há estudos que indicam que o número de crianças sinalizadas com DA em
relação ao género é duas vezes superior nos rapazes do que nas raparigas (Coutinho &
Oswald, 2005), tal como acontece no nosso estudo. Autores como Vogel (1990) refere que
este facto poderá estar associado a questões comportamentais, mascarando as dificuldades
das raparigas. Por outro lado, Vogel e Walsh (1987) referem que a elevada sinalização de
crianças do sexo masculino, poderá estar associada a efeitos biológicos, nomeadamente ao
impacto das hormonas masculinas ao nível do sistema nervoso e a problemas relacionados
com a gravidez e parto.
O desenvolvimento intelectual e o perfil psicomotor tendem a melhorar com o avançar da
idade, devido à maturação gradual das estruturas cerebrais, correspondentes a cada
unidade funcional que caracteriza o desenvolvimento humano (Fonseca, 2007, 2008). A
maturação e a experiência levam a que as crianças mais velhas apresentem uma melhoria a
nível motor e intelectual, visto que segundo De Bellis et al. (2001) verifica-se com a idade
um aumento significativo do volume da massa branca cerebral bem como do corpo caloso.
Gabbard (2009), por sua vez, refere que experiências precoces e positivas são a base da
aprendizagem e comportamento ao longo da vida estando assim a ser potencializado o
desenvolvimento de cada um, tendo em conta um ambiente de rico de estimulação.
Pelas múltiplas experiências que proporciona, não podemos esquecer o papel da
escolaridade, como um dos agentes responsáveis pelo desenvolvimento, quer psicomotor,
quer intelectual. Alguns estudos referem que é um fator a ter em conta existindo inclusive
tarefas do domínio cognitivo que apresentam melhorias, exclusivamente fruto da
escolaridade, como são exemplos os estudos de Artman, Cahan e Avni-Babad (2006).
Nestes verificou-se que o tempo de escolaridade tem um efeito muito positivo no
desenvolvimento, nomeadamente no raciocínio das crianças, efeito esse, superior ao da
idade cronológica. Também Stelzl, Merz, Ehlers, e Remer (1995) referem que o tempo de
escolaridade explica muitos processos inerentes ao desenvolvimento intelectual, tais como o
raciocínio, processamento da informação e estratégias. Rosenberg-Lee, Barth e Menon
(2011), verificaram diferenças ao nível da resolução de problemas, no âmbito da aritmética,
em crianças com diferença de um ano de escolaridade. Cahan, Greenbaum, Artman,
Deluya, e Gappel-Gilon (2008), verificaram que as diferenças em determinadas atividades
se devem exclusivamente à escolaridade, tais como: a transitividade, a inclusão de classes
e a classificação, já a conservação deve-se única e exclusivamente à idade.
Este estudo apresenta algumas limitações, pois não foram controladas outras variáveis
consideradas importantes, nomeadamente a perceção de competência (Kershner, 1990), a
14
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2014
obesidade Guxens et al. (2009); (Li, Dai, Jackson, & Zhang, 2008). Datar, Sturm, and
Magnabosco (2004) e o estatuto socio-económico (Farah et al., 2006; Hackman & Farah,
2009; Noble, Norman, & Farah, 2005).
Conclusões
Em síntese, não se verificam diferenças significativas entre géneros em crianças sinalizadas
com DA. Rapazes e raparigas revelam uma melhoria do perfil psicomotor e do
desenvolvimento intelectual com a idade.
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17
Isabel Maria Gouveia Pereira
2014
3. ESTUDO 2 – Variáveis preditoras do desenvolvimento intelectual de
crianças sinalizadas com dificuldades de aprendizagem
Isabel Pereira1; Eduarda Coelho1; Cecília Costa1;3; Maria Dolores Monteiro3; Isabel Mourão1
1
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, CIDESD, Vila Real, Portugal
2
Centro de Investigação e Desenvolvimento em Matemática e Aplicações da Universidade de Aveiro
(CIDMA)
3
Câmara Municipal de Vila Real
Resumo: O objetivo do presente estudo foi verificar quais as variáveis preditoras do
desenvolvimento intelectual de crianças sinalizadas com Dificuldades de Aprendizagem
(DA). A amostra foi constituída por 65 crianças (31 raparigas e 34 rapazes; 8,1±1,1 anos) do
projeto “Gabinete de Promoção do Desenvolvimento Infantil”. Foram utilizados os seguintes
instrumentos: Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (MPCR), Bateria Psicomotora de
Vitor da Fonseca (BPM), Escala Pictórica de Perceção de Competências e Aceitação Social
e a Escala de Autoconceito para Crianças e Pré-Adolescentes. O estatuto socioeconómico
foi obtido através de um questionário e o índice de massa corporal (IMC) utilizando uma
balança “Seca”. Foram utilizados o coeficiente de correlação de Pearson para verificar a
associação entre as variáveis e o modelo de regressão linear para determinar quais as
preditoras do desenvolvimento intelectual. Os resultados revelam que 27,4% da variância do
desenvolvimento intelectual é explicada pela Estruturação espácio-temporal (β =.281,
p=.005) e Praxia Fina (β=.412, p=.005) e demonstram existir uma ligação entre a
componente motora e cognitiva, assim como suportam os pressupostos da teoria do
Embodied Cognition.
Palavras-chave: desenvolvimento intelectual; dificuldades de aprendizagem; obesidade;
estatuto socioeconómico; perceção de competências.
Abstract: The aim of this study was to determine which variables are predictive of
intellectual development on children with Learning Disabilities, and for this we study a sample
of 65 children (31 girls and 34 boys 8,1 ± 1,1, years old) from the project "Gabinete de
Promoção do Desenvolvimento Infantil". The following instruments were applied: Raven's
Coloured Progressive Matrices (MPCR), Vitor da Fonseca Psychomotor Battery (BPM),
Pictorial Scale of Perceived Competence and Social Acceptance, and Self-Perception Profile
for Children. Socioeconomic status was obtained through questionnaire and body mass
18
Isabel Maria Gouveia Pereira
2014
index was measured by digital scale “Seca”. Statistical procedures comprise the Pearson
correlation coefficient to assess the association between variables and the linear regression
model to determine the predictors of intellectual development. Results showed that 27.4% of
the variance in intellectual development is explained by Time space structuring (β =.281,
p=.005) and Fine Praxis (β=.412, p=.005). These demonstrate the connection between motor
and cognitive components, as supported by the Embodied Cognition theory assumptions.
Key-words: intellectual development, learning disabilities, obesity, socioeconomic status,
self- perception.
Introdução
Apesar da preocupação crescente entre pais, professores e instituições, e dos esforços
realizados no sentido de reduzir o insucesso e o abandono escolar, os resultados estão
aquém do que seria desejado. Smith e Strick (2001) são da opinião que as Dificuldades de
Aprendizagem são a causa mais frequente do baixo desempenho escolar, apesar destas
crianças apresentarem um desenvolvimento cognitivo normal. Neste sentido, o grande
desafio que se coloca é perceber a discrepância entre o bom potencial cognitivo e o baixo
desempenho escolar apresentado por estas crianças. Segundo a Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE, 2012) e o Conselho Nacional da
Educação (CNE, 2012) no que respeita ao desempenho escolar, Portugal ocupa uma
posição abaixo em relação à média dos países membros (com uma distância de 9,7 pontos
percentuais). Contribuem para esta situação as dificuldades encontradas pelos alunos ao
longo do seu percurso académico, principalmente na matemática. Segundo o Gabinete de
Avaliação Educacional (GAVE, 2012), nesta disciplina os níveis de desempenho têm sofrido
um decréscimo ao longo dos anos, sendo números, operações e geometria as áreas onde
os alunos evidenciam mais dificuldades.
Várias investigações salientam a relação entre o desenvolvimento motor e o cognitivo
(Asonitou, Koutsouki, & Charitou, 2010; Asonitou, Koutsouki, Kourtessis, & Charitou, 2012;
Dewey, Kaplan, Crawford, & Wilson, 2002; Wassenberg et al., 2005), tendo sido verificado
que as crianças com desordens no desenvolvimento da coordenação motora apresentam
risco de atenção e de aprendizagem. Outros estudos, também encontraram uma relação
forte entre a componente motora e as DA (Amaro, Jatobá, Santos, & Neto, 2010; Gibbs,
Appleton, & Appleton, 2007; Moreira, Fonseca, & Diniz, 2000; Papst & Marques, 2010; Silva
& Beltrame, 2011; Staviski, Silva, Oliveira, & Beltrame, 2007). Diversas investigações
comprovam a relação existente entre a obesidade infantil e o funcionamento cognitivo.
Guxens et al. (2009) constataram que as crianças com excesso de peso e obesidade
19
Isabel Maria Gouveia Pereira
2014
apresentaram valores inferiores em tarefas cognitivas, verbais e de funções executivas.
Outros estudos verificaram uma relação inversa entre a obesidade e o funcionamento
cognitivo, especificamente na organização espacial e na memória (Li, Dai, Jackson, &
Zhang, 2008). Datar, Sturm e Magnabosco (2004) verificaram que as crianças que
apresentavam excesso de peso obtinham piores resultados na matemática e no português.
Vários autores sugerem o estatuto socioeconómico como uma das variáveis associadas à
problemática do insucesso escolar (Farah et al., 2006; Hackman & Farah, 2009; Noble,
Norman, & Farah, 2005), sendo esta considerada uma variável preditora mais forte
comparativamente à obesidade, a qual se revela como sendo uma variável moderadora e
não um fator causal (Datar et al., 2004). Não existe um consenso relativamente ao
autoconceito, referindo Kershner (1990) que este é um preditor da capacidade de
aprendizagem, nomeadamente, na linguagem, escrita e aritmética. Contrariamente Strein
(2006) defende que ter ou não DA não interfere com a perceção do auto conceito dos
alunos.
A literatura demonstra a existência de várias variáveis que influenciam o desenvolvimento
intelectual, no entanto poucos estudos utilizaram as mesmas em conjunto. Perante isto,
definimos como objetivo verificar quais destas variáveis são preditoras do desenvolvimento
intelectual em crianças com DA.
Metodologia
Amostra
O presente estudo englobou 65 crianças do ensino básico (31 raparigas e 34 rapazes), com
idades entre 6 e 10 anos (8,1±1,1), sinalizadas com DA pelos professores. As crianças
pertenciam a três escolas públicas da região nordeste de Portugal. Todas as crianças
envolvidas no estudo foram autorizadas pelos encarregados de educação.
Instrumentos
Perfil psicomotor. A BPM segundo Fonseca (2007) permite-nos traçar o perfil psicomotor
de crianças com idades compreendidas entre os 4 e os 12 anos. Esta bateria é constituída
por 7 fatores psicomotores: Tonicidade, Equilibração (constituindo a 1.ª Unidade Funcional
de Luria), Lateralização, Noção de Corpo, Estruturação espácio-temporal (2.ª Unidade
Funcional de Luria), Praxia Global e Praxia Fina (3.ª Unidade Funcional de Luria),
distribuídos por 26 subfactores. Os resultados finais permitem-nos obter um perfil
quantitativo (entre 7 e 28 pontos) e um qualitativo (7-13, Dispráxico; 14-21, Normal; 22-26,
20
Isabel Maria Gouveia Pereira
2014
Bom; 27-28, Superior). Foi comprovada a fiabilidade dos resultados obtidos (1.ª Unidade r=
0,887, p= 0,000; 2.ª Unidade r= 0,732, p= 0,05; 3.ª Unidade r= 0.969, p= 0.00).
Desenvolvimento Intelectual. Segundo Simões (2000), as MPCR consistem num conjunto
de testes que pretendem medir o desenvolvimento intelectual não-verbal em crianças dos 5
aos 11 anos, sendo constituídas por 3 séries (A, Ab e B) com 12 itens cada (entre 1 e 36
pontos). Esta escala permite-nos obter 3 resultados distintos, o resultado bruto, o percentil
(ajustado à idade) e a classificação qualitativa (Intelectualmente Superior, Acima da Média,
Intelectualmente Médio, Abaixo da Média e Intelectualmente Deficiente). Foi calculado o Alfa
de Cronbach da escala, tendo sido obtido o valor de 0.837, o que significa uma boa
consistência interna.
Perceção de Competência. Devido à idade das crianças da amostra foram usadas 2
escalas: Escala Pictórica da Perceção de Competências e Aceitação Social para Crianças
(1.º e 2.º anos de escolaridade) construída por Harter e Pike (1984) e adaptada por Mata,
Monteiro e Peixoto (2008) e a Escala de Autoconceito para Crianças e Pré-Adolescentes (812 anos) construída por Harter (1985) a partir da Perceived Competence Scale for Children
(Harter,1982) e adaptada para a população portuguesa por Alves-Martins, Peixoto, Mata e
Monteiro (1995). A 1.ª escala avalia 4 dimensões (competência cognitiva, competência
física, aceitação de pares e aceitação materna), enquanto a 2.ª avalia 5 dimensões
(competência
escolar,
aceitação
social,
competência
atlética,
aparência
física,
comportamento) e a autoestima (Alves-Martins, Peixoto, Mata, & Monteiro, 1995; Mata &
Monteiro, 2008). Foi calculado o alfa de Cronbach para ambas as escalas, variando os
valores entre 0,284 e 0,776 para a 1.ª escala e entre 0,368 e 0,752 para a 2.ª escala. Foi
ainda utilizado um questionário para recolha de dados individuais, incluindo o estatuto
socioeconómico, preenchido pelos encarregados de educação. Para o cálculo do IMC foi
avaliada a estatura e a massa corporal, de acordo com o protocolo de (Lohman, Roche, &
Martorell, 1988), com recurso a uma balança “Seca”.
Análise estatística
Inicialmente foi realizada uma análise descritiva dos dados através de medidas de tendência
central e de dispersão. Para verificar a associação entre a variável dependente e as
independentes (motoras, psicológicas, biológicas e socioeconómicas) foi calculado o
coeficiente de correlação de Pearson. De forma a determinar as variáveis preditoras do
desenvolvimento intelectual utilizamos o modelo de regressão linear, inserindo no modelo
apenas as variáveis que apresentaram associação significativa (p≤0.05), tendo considerado
a idade como covariavel.
21
Isabel Maria Gouveia Pereira
2014
Resultados
Análise descritiva
Na amostra total (N=65), a maioria das crianças apresentam um perfil psicomotor Eupráxico
(63,1%). Relativamente ao desenvolvimento intelectual, a quase totalidade da amostra
apresenta uma classificação entre Abaixo e Acima da Média, apenas 5 crianças
apresentaram um desenvolvimento Intelectualmente Superior (ver tabela 1).
Tabela 1. Análise descritiva da amostra
Max.
Min.
M
25.0
15.0
20.4
- Hiperpráxico
_
_
- Eupráxico
_
Resultado bruto
Percentil
DP
Freq.
%
2.4
_
_
_
_
24
36.9
_
_
_
41
63.1
34.0
15.0
24.2
4.9
_
_
95
10
54.2
26.0
_
_
- Intelectualmente superior
_
_
_
_
5
7.7
- Acima da média
_
_
_
_
22
33.8
-Intelectualmente médio
_
_
_
_
16
24.6
_
_
_
22
33.8
Perfil psicomotor
Perfil Quantitativo
Perfil Qualitativo:
Desenvolvimento Intelectual
Classificação qualitativa:
- Abaixo da média
_
Associação entre as variáveis.
Os resultados da correlação evidenciam uma associação significativa do desenvolvimento
intelectual com a idade (r=.446, p=.000) e com a maioria dos fatores psicomotores,
nomeadamente, a Equilibração (r=.293,p=.018); Noção do Corpo (r=.367, p=.003);
Estruturação Espácio-temporal (r=.502,p=.000); Praxia Global (r=.278, p=.025) e Praxia Fina
(r=.543,p=000). Todas as outras variáveis não apresentaram correlações significativas,
nomeadamente, a Perceção de Competência, Obesidade e o Estatuto Socio- Económico.
22
Isabel Maria Gouveia Pereira
2014
Modelo de Regressão Linear
No modelo de regressão foram incluídas as variáveis que apresentaram significância
estatística, com exceção da idade que entrou no modelo como covariavel. 27,4 % da
variância do desenvolvimento intelectual é explicada pela Estruturação espácio-temporal (β
=.281, p=.005) e a Praxia Fina (β=.412, p=.005) (Tabela 2).
Tabela 2: Modelo de Regressão Linear.
β
Sig
Equilibração
-0.92
.492
Noção do Corpo
.027
.848
Estruturação Espácio- temporal
.281
.005*
Praxia Global
.013
.912
Praxia Fina
.412
.005*
Fatores psicomotores
2
r =0.274; p=000
Discussão
De acordo com os nossos resultados, verifica-se uma associação entre o desenvolvimento
intelectual e a componente motora, tal como verificado noutros estudos com crianças com
DA (Amaro, Jatobá, Santos, & Neto, 2010; Gibbs, Appleton, & Appleton, 2007; Medina,
Rosa, & Marques, 2006; Moreira, Fonseca, & Diniz, 2000; Papst & Marques, 2010; Silva &
Beltrame, 2011; Staviski, Silva, Oliveira, & Beltrame, 2007) e com crianças que apresentam
problemas de coordenação do movimento, visto que algumas das áreas cerebrais
responsáveis pelo funcionamento executivo são também as áreas responsáveis por algumas
das tarefas motoras (Asonitou et al., 2010; Asonitou et al., 2012; Dewey et al., 2002;
Wassenberg et al., 2005).
No presente estudo, as variáveis preditoras são a Praxia Fina e a Estruturação espáciotemporal, facto que não nos surpreende visto que as maiores dificuldades e insucesso dos
alunos se verificam na matemática. Segundo o The National Joint Commitee on learning
Disabilities (1988) as DA “(…) são um conjunto de desordens que se podem manifestar ao
nível do raciocínio e das habilidades matemáticas, entre outras (…)” (Hammil, 1990). Como
se tem verificado as questões espaciais são fundamentais para a aprendizagem de
competências da matemática, não só na aquisição da linha numérica mental (na orientação
23
Isabel Maria Gouveia Pereira
2014
da esquerda para a direita) mas também na posição que os números ocupam uns em
relação aos outros tendo em conta a sua magnitude (Dehaene, 1992; Dehaene, Piazza,
Pinel, & Cohen, 2003). Segundo Marr, Windsor e Cermark (2001) o conhecimento espacial é
também importante na leitura e na escrita, sendo fundamental que as crianças identifiquem
as instruções para proceder a estas habilidades cognitivas (por exemplo, perceber os
carateres acima e abaixo da linha, que o A está antes do B e que o C está depois do B).
Todavia, estes autores, no seu estudo, verificaram uma baixa relação com estas questões
espaciais, tendo salvaguardado no entanto que a sua amostra era constituída por crianças
pertencentes a níveis socioeconómicos elevados e sem DA. Gibbs et al. (2007) destacaram
a lentidão e a imaturidade na elaboração da escrita como principais dificuldades das
crianças com dispraxia, sendo que estas caraterísticas se agravam e originam dificuldades a
outros níveis tais como DA.
Morato (1995) acrescenta a relevância dos processos visuais para a geometria, pois o
espaço onde vivemos é um espaço tridimensional, no qual é importante a relação entre os
objetos bem como a sua manipulação para a aprendizagem. Neste contexto Smith (2005)
defende que a inteligência constrói-se na interação do organismo com o meio ambiente,
fruto da atividade sensoriomotora. Assim, na nossa opinião a aprendizagem será duradoura
e eficaz quando realizada na perspetiva da interação dos parâmetros cognitivos e motores,
como apontam os pressupostos da teoria do Embodied Cognition, que destaca o papel do
corpo como instrumento fundamental no processo da aprendizagem (Gallese & Lakoff,
2005).
Concluindo, apenas as variáveis motoras foram preditoras do desenvolvimento intelectual,
indo ao encontro da teoria do Embodied Cognition, que coloca em destaque a sua interação
mútua no meio envolvente. Salientamos ainda que mais importante do que saber qual o
nível de desenvolvimento intelectual das crianças com DA, é saber quais as variáveis que
lhes estão associadas, para que precocemente se possa intervir e minimizar os efeitos
negativos na vida destas crianças.
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26
Isabel Maria Gouveia Pereira
2014
4. ESTUDO 3 – Impacto de um programa centrado no corpo/movimento
no desenvolvimento intelectual e nas competências matemáticas de
crianças com dificuldades de aprendizagem
Isabel Pereira1; Eduarda Coelho1; Cecília Costa1;2; Isabel Mourão1
1
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, CIDESD, Vila Real, Portugal
2
Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores (Lab-DCT da UTAD),
Universidade de Aveiro, Aveiro, Portugal
Resumo: O presente estudo visa verificar o impacto de um programa centrado no
corpo/movimento no desenvolvimento intelectual e nas competências matemáticas de
crianças sinalizadas com dificuldades de aprendizagem (DA). No âmbito do projeto
“Gabinete de Promoção do Desenvolvimento Infantil”, foram sinalizadas pelos professores
60 crianças (27 raparigas e 33 rapazes) com DA do 1.º ciclo do Ensino Básico de Vila Real
(idade média de 8,19±1,14 anos), que foram divididas em dois grupos: grupo experimental e
grupo de controlo. O grupo experimental, durante 8 meses, foi sujeito a um programa de
intervenção, com uma frequência bissemanal, de 45 minutos cada sessão. Ambos os grupos
foram submetidos a um pré-teste e um pós-teste, para recolher informação sobre o
desenvolvimento intelectual e as competências matemáticas, através da aplicação das
Matrizes Progressivas Coloridas de Raven e da avaliação dos professores na disciplina de
matemática, respetivamente. Os grupos foram comparados no pré-teste não se tendo
registado diferenças significativas no desenvolvimento intelectual e na avaliação
matemática. Verificam-se melhorias estatisticamente significativas no desenvolvimento
intelectual (p=0.033), e, na avaliação de matemática (p=0.001), quando comparados os
resultados do pré e do pós-teste, apenas no grupo experimental. Com base nos nossos
resultados podemos concluir que o programa teve um impacto positivo no desenvolvimento
intelectual e nas competências matemáticas de crianças com DA.
Palavras-chave: Competências matemáticas, desenvolvimento intelectual, dificuldades de
aprendizagem e criança.
27
Isabel Maria Gouveia Pereira
2014
Introdução
Apesar das estratégias desenvolvidas no sentido de reduzir o insucesso e o abandono
escolar, Portugal não foi capaz de dar uma resposta eficaz na resolução deste problema.
Segundo a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE, 2012) e
o Conselho Nacional da Educação (CNE, 2012), Portugal ocupa uma posição abaixo da
média com uma distância de 9,7 pontos percentuais em relação à média dos países
membros.
Ao longo do seu percurso académico, os alunos encontram muitas dificuldades, que muitas
das vezes se traduzem em retenções, conduzindo a um desfasamento entre a idade ideal de
frequência e o ano de escolaridade.
A falta de consenso relativamente à definição do conceito de DA, assim como o não
reconhecimento das DA como um problema escolar, tem acarretado dificuldades em
operacionalizar estratégias capazes de dar resposta às dificuldades enfrentadas pelas
crianças com DA (Fonseca, 2008). As dificuldades na aprendizagem da matemática, no 1.º
ciclo do Ensino Básico (1.º CEB) são, de entre outras, uma das que representam um
obstáculo a um percurso escolar bem-sucedido.
Muitos estudos apontam e relacionam as DA com um baixo desempenho motor ou com
problemas de coordenação, salientando a relação entre o desenvolvimento motor e o
cognitivo (Amaro, Jatobá, Santos, & Neto, 2010; Asonitou, Koutsouki, & Charitou, 2010;
Asonitou, Koutsouki, Kourtessis, & Charitou, 2012; Dewey, Kaplan, Crawford, & Wilson,
2002; Gibbs, Appleton, & Appleton, 2007; N. Moreira, Fonseca, & Diniz, 2000; Papst &
Marques, 2010; Pereira, Coelho, Costa, & Mourão-Carvalhal, 2013; Silva & Beltrame, 2011;
Staviski, Silva, Oliveira, & Beltrame, 2007; Wassenberg et al., 2005).
Evidências recentes demonstram que não existe independência, entre o desenvolvimento
motor e o desenvolvimento cognitivo, revelando uma interconexão entre as estruturas
cerebrais responsáveis pela realização dos movimentos (cerebelo) e as cognitivas (córtex
pré-frontal). A maior parte das funções cognitivas que requerem a intervenção do córtex
dorsolateral pré-frontal, também exigem uma intervenção do neocerebelo, tal como esta
estrutura também é responsável pelas mesmas funções cognitivas controladas pelo córtex
pré-frontal (Diamond, 2000).
Com base na relação encontrada entre desenvolvimento motor e desenvolvimento cognitivo,
alguns estudos têm vindo a implementar programas de ensino e de aprendizagem bem28
Isabel Maria Gouveia Pereira
2014
sucedidos, utilizando o movimento de forma a minorarem o insucesso escolar na
aprendizagem da matemática, e escrita (Almeida, 2007; Kambas, Amoutzas, Makri,
Gourgoulis, & Antoniou, 2002; Kambas et al., 2010; Kambas et al., 2005).
Apesar do crescente número de estudos realizados no âmbito da associação entre o
desenvolvimento motor e o cognitivo são escassos os que utilizaram programas de
intervenção nos seus desenhos experimentais. Face ao exposto o objetivo do presente
estudo foi verificar o impacto de um programa centrado no corpo/movimento no
desenvolvimento intelectual e na avaliação matemática em crianças sinalizadas com DA.
Metodologia
Desenho do estudo
O nosso estudo é considerado um estudo quasi-experimental de carácter longitudinal.
Inicialmente os alunos foram sinalizados pelos professores e psicólogos, e os dados foram
recolhidos em dois momentos, pré e pós-teste, com recurso a um conjunto de testes para o
efeito. Recolheu-se junto dos professores os dados da avaliação sumativa dos alunos, na
disciplina de matemática, realizada nos três períodos do ano letivo. As crianças sinalizadas
foram distribuídas pelo grupo experimental e pelo grupo de controlo, mediante a autorização
dos Encarregados de Educação. O grupo experimental foi alvo de uma intervenção com a
duração de 8 meses.
Sinalização dos alunos por
parte dos professores da
turma e psicólogos.
Pré Teste: Grupo
Experimental e Grupo de
Controlo
Intervenção
8 meses –
grupo
experimental
 Bateria Psicomotora;
 Bateria Psicomotora;
 Matrizes Progressivas
Coloridas de Raven;
Pós - Teste: Grupo
Experimental e Grupo de
Controlo
 Matrizes Progressivas
Grupo de
Controlo
sem
intervenção
Coloridas de Raven;
 Recolha das avaliações
na disciplina de
matemática
29
Isabel Maria Gouveia Pereira
2014
Descrição do programa
Este estudo foi desenvolvido no âmbito do projeto “Gabinete de Promoção do
Desenvolvimento Infantil” e implementado pela Universidade de Trás-os-Montes e Alto
Douro (UTAD), em parceria com a Câmara Municipal de Vila Real e a Fundação Vodafone
Portugal, através do projeto World of Differences desta Fundação. O projeto contemplava
duas valências, a valência do combate à obesidade e a valência da promoção do sucesso
escolar, na qual se insere o presente estudo. No âmbito desta valência o gabinete
implementou um programa que tinha como objetivos, proporcionar a vivência de
experiências multimotoras, multicontextuais, multiexperienciais, para reduzir o insucesso
escolar, em particular na matemática. O programa assenta nos pressupostos das teorias do
Embodied Cognition, perspetivando que a inteligência se constrói na interação do organismo
com o meio ambiente, fruto da atividade sensoriomotora (Smith, 2005) na inter-relação da
ação do indivíduo com o meio (Roussou, 2004). Contrariam uma abordagem dualista e
Cartesiana, da separação, corpo-mente (Light & Fawns, 2002), colocando em destaque a
interação mútua destes, destacando o papel do corpo como instrumento fundamental no
processo da aprendizagem.
O trabalho foi desenvolvido em três centros escolares do nordeste português com crianças
do 1.º CEB, ao longo de 8 meses, com sessões bissemanais de 45 minutos cada,
perfazendo um total de 51 sessões, tendo por base o programa nacional de matemática.
De acordo com o Gabinete de Avaliação Educacional (GAVE, 2012), as maiores dificuldades
e insucessos registados pelos alunos do 1.º CEB, no âmbito da matemática, são a
compreensão das operações, o desenvolvimento do cálculo mental e das relações
numéricas, pelo que alguns dos conteúdos trabalhados foram a linha numérica, operações
aritméticas, unidades de medida, figuras e sólidos geométricos, entre outros. As atividades
desenvolvidas nas sessões utilizaram como instrumento principal o corpo e algum material,
como bastões, arcos, puzzles de sólidos tridimensionais, paraquedas, entre outros. Segundo
Kambas et al. (2010), os programas de intervenção psicomotora são considerados como
metodologias eficazes no processo de ensino-aprendizagem.
30
Isabel Maria Gouveia Pereira
2014
Amostra
O presente estudo englobou 60 crianças do 1.º CEB (27 raparigas e 33 rapazes), com
idades entre 6 e 10 anos (8,1±1,1), sinalizadas com DA pelos professores, que foram
divididas em dois grupos: grupo experimental (n=26 com uma média de idades 8.17± 1.08) e
grupo de controlo (n=34 com uma média de idades 8.20 ±1.19). As crianças pertenciam a
três escolas públicas da região nordeste de Portugal. Todas as crianças envolvidas no
estudo foram autorizadas pelos encarregados de educação.
Instrumentos
Na recolha de dados foram utilizados dois instrumentos, a Bateria Psicomotora de Vítor da
Fonseca (BPM) para avaliar o perfil psicomotor e as Matrizes Progressivas Coloridas de
Raven (MPCR) para avaliar a capacidade intelectual não-verbal.
A BPM segundo Fonseca (2007) permite-nos traçar um perfil psicomotor, assim como
compreender alguns dos problemas de comportamento e de aprendizagem que crianças e
jovens com idades compreendidas entre os 4 e os 12 anos possam apresentar. Esta é
constituída por
7 fatores
psicomotores, nomeadamente: Tonicidade,
Equilibração,
(constituindo a 1.ª Unidade Funcional de Lúria), Lateralização, Noção de Corpo,
Estruturação Espácio-Temporal (2.ª Unidade Funcional de Lúria), Praxia Global e Praxia
Fina (3.ª Unidade Funcional de Lúria), sendo as tarefas referentes aos fatores mencionados
distribuídas por 26 subfatores. As cotações dos subfatores e do perfil final variam entre 1 e
4, sendo 1 Perfil Deficitário, 2 Perfil Dispráxico, 3 Perfil Eupráxico e 4 Perfil Hiperpráxico. Os
resultados finais permitem-nos obter um perfil quantitativo e um qualitativo (9-13 Dispráxico,
14-21 Normal, 22-26 Bom, 27-28 Superior).
As MPCR segundo Simões (2000) consistem num conjunto de testes que pretendem medir
a capacidade intelectual não-verbal, destinadas a crianças dos 5 aos 11 anos sendo
constituídas por 3 séries (A, Ab e B) com 12 itens cada, perfazendo um total de 36. Esta
escala permite-nos obter 3 resultados distintos, o resultado bruto, o percentil (ajustado à
idade), e a classificação qualitativa. Os níveis dessa classificação variam entre 1 e 5, sendo
1 Intelectualmente superior, 2 Acima da média, 3 Intelectualmente médio, 4 Abaixo da média
e 5 Intelectualmente deficiente. Os dados referentes às avaliações em matemática foram
atribuídos pelos professores no final de cada período letivo e variam entre Não satisfaz,
Satisfaz, Satisfaz bastante e Bom.
31
Isabel Maria Gouveia Pereira
2014
Procedimentos
A aplicação da BPM foi distribuída por três estações, cada uma com um avaliador, sendo
que cada estação correspondia a uma Unidade funcional. Tendo em conta a presente
situação efetuaram-se os procedimentos habituais para verificar a fiabilidade dos resultados,
facto que foi confirmado, (1.ª unidade r=0.887, p=0.00; 2.ª unidade r=0.732, p= 0.05; 3.ª
unidade r=0. 969, p= 0.00; total r=0.800, p=0.02). A BPM foi aplicada individualmente a cada
criança demorando sensivelmente 45 minutos. A avaliação tem início com as tarefas
referentes à Tonicidade, seguindo posteriormente a ordem crescente dos restantes fatores.
Em relação à aplicação das MPCR, esta foi aplicada individualmente, na forma de caderno e
demorou cerca de 5 a 7 minutos, com cada criança, estando esta posicionada em contexto
de mesa em frente ao avaliador. Inicialmente foi apresentado e explicado, em que consistia
a avaliação, através de uma ficha de exemplo (Angelini, Alves, Custódio, Duarte, & Duarte,
1999). Ao longo da avaliação as crianças foram advertidas sempre que se verificou algum
entusiasmo e ansiedade em fazer tudo rapidamente. Foi calculado o Alpha de Cronbach da
escala, tendo sido obtido o valor de 0.837, o que traduz uma boa consistência interna.
Análise estatística
A análise estatística foi realizada com recurso ao Statistical Package for the Social Sciences
- SPSS, versão 17.0. Comprovou-se a normalidade da distribuição dos dados através da
simetria e da curtose. Inicialmente foi realizada uma análise descritiva dos dados através
das medidas de tendência central e de dispersão. Para comparar o grupo experimental e
controlo no pré-teste utilizou-se o t-teste de medidas independentes para variáveis contínuas
e o Qui-quadrado para variáveis ordinais. Para comparar o pré-teste e pós-teste foi utilizado
o t-teste de medidas repetidas para variáveis contínuas e o teste de Wilcoxon para variáveis
ordinais.
Resultados
Na amostra total (n=60) aquando da realização do pré-teste pudemos verificar que a 3.ª
Unidade é aquela onde se verificam valores mais baixos nos dois grupos. No que respeita à
1.ª unidade os grupos apresentam-se iguais, contudo a 2.ª unidade é aquela cujo valor da
amostra total é mais baixo. No Desenvolvimento Intelectual os grupos apresentam somente
ligeiras diferenças. Através do t-teste verificamos que nenhuma das variáveis apresenta
diferenças estatisticamente significativas (ver tabela 1).
32
Isabel Maria Gouveia Pereira
2014
Tabela1: Comparação dos grupos (experimental e controlo) na BPM e MPCR no pré-teste.
Grupo Experimental (n=26)
M
DP
BPM
1.ª Unidade
2.ª Unidade
3.ª Unidade
MPCR
Resultado Bruto
Grupo de Controlo (n=34)
M
DP
p
3.00
2.99
2.74
0.47
0.45
0.49
3.00
3.04
2.72
0.34
0.34
0.43
0.69
0.66
0.87
24.19
4.69
24.18
4.70
0.99
Da análise da tabela 2 podemos referir que as avaliações obtidas no grupo experimental são
inferiores ao grupo de controlo, no entanto quando aplicado o teste do Qui-Quadrado estas
diferenças não são estatisticamente significativas (p= 0.262).
Tabela 2: Comparação dos grupos da amostra nas Avaliações em Matemática no pré- teste.
Grupo Experimental (n= 26)
Freq.
%
11
42.3%
14
53.8%
0
0.0%
1
3.8%
Classificação em Matemática
Não satisfaz
Satisfaz
Satisfaz Bastante
Bom
Grupo de Controlo (n=34)
Freq.
%
7
20.6%
25
73.5%
1
2.9%
1
2.9%
Partindo da análise da tabela 3, verificamos um impacto positivo do Programa dado que o
grupo experimental obteve melhorias significativas no desenvolvimento intelectual (p=
0.033), o que não se verificou no grupo de controlo.
Tabela 3. Comparação dos resultados obtidos do pré-teste e pós-teste nos dois grupos nas MPCR e
BPM
MPCR
Resultado
Bruto
Grupo
Experimental (n=26)
Pré-Teste
Pós- Teste
24.30 ± 4.52
25.73 ± 4.54
p
Grupo de
Controlo (n=34)
Pré-teste
Pós- teste
p
0.033*
23.96 ± 0.99
0.427
24.54 ± 1.16
A tabela 4 mostra-nos que nos resultados da avaliação em matemática ambos os grupos
melhoraram,
contudo
o
grupo
experimental
apresenta
melhorias
estatisticamente
significativas (p=0.001) como comprovado através do teste de Wilcoxon comparativamente
ao grupo de controlo (p=0.317). Este teste demonstra que na comparação entre os dois
momentos no grupo experimental nenhuma criança obteve resultados inferiores no pós-teste
em relação ao pré-teste, 11 crianças melhoraram e 15 mantiveram os resultados. Por sua
33
Isabel Maria Gouveia Pereira
2014
vez no grupo de controlo, 3 crianças pioraram, 6 melhoraram e 25 mantiveram os mesmos
resultados.
Tabela 4. Comparação dos resultados obtidos do pré-teste e pós-teste nos dois grupos na avaliação
em matemática através do teste de Wilcoxon
Classificação em
Matemática
Não satisfaz
Satisfaz
Satisfaz Bastante
Bom
Classificação em
Matemática
Não satisfaz
Satisfaz
Satisfaz Bastante
Bom
Grupo Experimental (n= 26)
Pré- teste
Freq.
%
Freq.
11
42.3%
14
53.8%
0
0.0%
1
3.8%
Grupo Controlo (n= 34)
Pré- teste
Freq.
%
7
25
1
1
20.6%
73.5%
2.9%
2.9%
3
19
2
2
Pós- Teste
Freq.
5
26
2
1
Pós- Teste
%
11.5%
73.1%
7.7%
7.7%
p
0,001
p
%
14.7%
76.5%
5.9%
2.9%
0,317
Discussão
O nosso estudo demonstra melhorias significativas no grupo experimental, evidenciando que
o programa teve impacto no desenvolvimento intelectual e nas competências matemáticas
das crianças sinalizadas com DA.
Estes resultados estão de acordo com outros realizados no mesmo âmbito, como os de
(Kambas et al., 2002; Kambas et al., 2010; Kambas et al., 2005) num estudo que pretendia
verificar o efeito de um programa de intervenção psicomotor no controlo visuo-motor e
aspetos grafomotores, em crianças da educação pré-escolar, tendo o grupo experimental
obtido melhorias significativas, ressalvando a necessidade do movimento para ajudar na
compreensão de conceitos espácio-temporais, essenciais ao processo de aprendizagem da
escrita. Moreira (2010) confirmou também o impacto positivo de um programa psicomotor no
desenvolvimento de competências no domínio da matemática, constatando que o grupo
experimental apresentou melhorias significativas na noção de corpo e estruturação espáciotemporal, áreas que a literatura aponta como áreas fracas das crianças com DA (Almeida,
2007; Medina, Rosa, & Marques, 2006), assim como (Fernandes, Dantas, & Mourão-
34
Isabel Maria Gouveia Pereira
2014
Carvalhal, 2014), pode comprovar a relação entre o desempenho psicomotor com as
dificuldades de aprendizagem em cálculo.
Estes resultados evidenciam os pressupostos das teorias do Embodied Cognition dando
especial destaque à atividade sensório-motora e à importância do corpo na interação com o
meio ambiente, fundamental na cognição, como defende (Smith, 2005). Também Damásio
(2000), argumenta que o cérebro é moldado pelas experiências vivenciadas pelo indivíduo,
tal como um escultor que constrói as suas obras de arte.
Por outro lado, põe em causa a abordagem dualista e Cartesiana, separação entre corpomente (Light & Fawns, 2002), destacando que o desenvolvimento das habilidades motoras
facilita o funcionamento cognitivo (Piek, Dawson, Smith, & Gasson, 2008), evidenciando
também que as funções cognitivas e as motoras utilizam as mesmas estruturas cerebrais
(Diamond, 2000).
Várias investigações têm salientado uma relação entre a componente motora e a cognitiva,
não só pela forma como estas se influenciam, mas também como uma possível estratégia
de trabalho, a fim de fazer face a algumas limitações que as crianças evidenciam,
nomeadamente as que apresentam DA.
O estudo de Pereira et al. (2013) realçou a componente motora como a variável com maior
capacidade preditiva do desenvolvimento intelectual, num conjunto de variáveis de ordem
biológica como a obesidade, a socioeconómica e a psicológica como a competência
percebida. Os estudos de (Amaro et al., 2010; Gibbs et al., 2007; Medina et al., 2006; N.
Moreira et al., 2000; Papst & Marques, 2010; Silva & Beltrame, 2011; Staviski et al., 2007)
também constataram uma associação entre o desenvolvimento intelectual e a componente
motora. Estudos realizados com crianças com problemas de coordenação do movimento,
apontam no mesmo sentido, legitimando que algumas das áreas cerebrais responsáveis
pelo funcionamento executivo são também as áreas responsáveis por algumas das tarefas
motoras (Asonitou et al., 2010; Asonitou et al., 2012; Dewey et al., 2002; Wassenberg et al.,
2005).
Dado o impacto positivo da nossa intervenção pensamos que a utilização de um programa
centrado no corpo/movimento poderá ser uma boa estratégia no ensino-aprendizagem da
matemática, de forma a minorar o elevado insucesso escolar, registado pelas crianças do 1.º
CEB, em Portugal.
35
Isabel Maria Gouveia Pereira
2014
Conclusões
Como principais conclusões verificamos que o programa centrado no corpo/movimento teve
um impacto positivo no desenvolvimento intelectual e nas competências matemáticas de
crianças com DA.
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2014
5. CONCLUSÕES
Neste capítulo faremos à apresentação das principais conclusões e propostas futuras no
âmbito da investigação.
De forma a dar resposta ao objectivo geral, verificar o impacto de um programa de intervenção
psicomotor no desenvolvimento intelectual e nas competências matemáticas foram realizados
dois estudos prévios.
Os resultados do primeiro estudo permitem-nos concluir que não se verificam diferenças
significativas entre géneros em crianças sinalizadas com DA. Rapazes e raparigas revelam
uma melhoria do perfil psicomotor e do desenvolvimento intelectual com a idade.
Tendo em conta os objectivos do estudo 2, verificar quais as variáveis preditoras do
desenvolvimento intelectual de crianças sinalizadas com dificuldades de aprendizagem,
constatamos que do conjunto das variáveis seleccionadas (motoras, socioeconómicas,
biológicas e psicológicas), as variáveis motoras foram as que se apresentaram como preditoras
do desenvolvimento intelectual. Estes resultados vão de encontro à teoria do Embodied
Cognition, que coloca em destaque a interação mútua do corpo com o meio envolvente, tal
como refere Smith (2005), a inteligência constrói-se na interacção do organismo com o meio
envolvente através da actividade sensoriomotora.
De acordo com as conclusões obtidas nos dois estudos, nomeadamente o valor preditivo das
variáveis motoras no desenvolvimento intelectual, foi desenvolvido o estudo 3, tendo sido
desenhado um programa de intervenção psicomotor, com vista a melhorar o desenvolvimento
intelectual das crianças com DA. Os resultados deste estudo permitem-nos concluir que o
programa centrado no corpo/movimento teve um impacto positivo no desenvolvimento
intelectual e nas competências matemáticas de crianças sinalizadas com DA.
De forma geral podemos referir que as crianças com dificuldades de aprendizagem não
apresentam défice cognitivo, tendo potencial de aprendizagem. Este facto remete-nos para
uma reflexão sobre as estratégias de ensino que habitualmente são usadas pelos professores
nas escolas, não se adequando às características destas crianças e não promovendo o seu
potencial.
O programa alternativo utilizado neste estudo, teve um efeito positivo no desenvolvimento
intelectual e nas competências matemáticas de crianças com DA, contribuindo para que estas
aprendam de forma diferente os conceitos fundamentais inerentes à disciplina.
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6. Futuras investigações
Como proposta futura de trabalho, no âmbito desta investigação, gostaríamos de fazer o
acompanhamento das mesmas crianças (follow-up), com o intuito de verificar a manutenção do
impacto do programa no desempenho académico, nomeadamente na disciplina de matemática,
(notas obtidas no final de cada período letivo).
A segunda sugestão é um alerta sobre a importância de uma estimulação durante o período
pré-escolar, dos proto-conceitos matemáticos. Uma abordagem destes conceitos, nos períodos
críticos de desenvolvimento da criança é fundamental, a fim de proporcionar vivências e
experiências que sejam gratificantes e significativas na aprendizagem dos conceitos
matemáticos.
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Isabel Maria Gouveia Pereira
2014
7. Referências
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ANEXOS

42
ANEXO 1
- Protocolo de aplicação das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven
Adaptado de Angelini, Alves, Custódio, Duarte & Duarte, (1992).
AS Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (MPCR) foram aplicadas individualmente, na
forma de caderno, estando a criança posicionada de frente para o avaliador. No total a
aplicação demorou entre 5 a 7 minutos com cada criança.
Antes do início da aplicação, era solicitado à criança os seus dados biográficos a fim de ser
preenchido o cabeçalho da folha de registo das respostas. Posteriormente era apresentado
e explicado à criança o que esta tinha de fazer através de uma ficha de exemplo (A1). Desta
forma era-lhe apresentada uma imagem com uma lacuna, que ela teria de preencher,
indicando uma das seis hipóteses possíveis, sendo que só uma estaria correta. Se a opção
escolhida não fosse a opção certa, o avaliador explicava novamente, de forma a não deixar
quaisquer dúvidas. Caso contrário, seguia-se para a matriz (A2) pedindo para que a criança
indicasse novamente a lacuna em falta. No caso de a criança errar o avaliador voltava
novamente a explicar a matriz (A1) solicitando posteriormente para que resolvesse a matriz
(A2), se a opção fosse a correta seguia-se para a matriz (A3) com o mesmo processo.
Na matriz (A4) pedia-se à criança que olha-se com atenção o desenho bem como para as 6
opções antes de responder, relembrando que apenas uma era a opção correta. Era sempre
confirmado com a criança se aquela era em seu entender a opção correta,
independentemente de esta ser ou não. No que diz respeito à matriz (A5) e (A6) procedia-se
de igual forma. À medida que a aplicação ia decorrendo pelas restantes matrizes esta
instrução dava-se apenas quando considerada necessária.
Aquando da aplicação da serie Ab questionava-se a criança sobre qual a lacuna que faltava
no desenho, pedindo sempre para que esta olha-se com atenção para o mesmo.
Nas matrizes (Ab1) até (Ab5) depois da criança indicar a sua opção era questionada se
aquela era a sua escolha definitiva, independentemente de esta ser a correta ou não. Caso
a opção fosse errada procedia-se de igual forma às matrizes (A). Posteriormente à matriz
(Ab5), era somente dito à criança que presta-se atenção e indicasse qual a sua escolha, não
sendo questionado se tinha certeza da opção. Sempre que era necessário, repetia-se essa
explicação nas restantes matrizes desta serie assim como nas referentes à serie (B).
ANEXO 2
- Protocolo de aplicação da Bateria Psicomotora de Vítor da Fonseca
Adaptado de Fonseca (2007).
A aplicação desta bateria, consiste num conjunto de tarefas distribuídas por 7 fatores
psicomotores a partir das quais se obtém um perfil. A aplicação da escala demorou cerca de
45 minutos com cada criança. As tarefas têm início com o fator Tonicidade no qual se avalia
a Extensibilidade dos membros inferiores no grupo dos adutores. A criança senta-se no chão
com apoio póstero-lateral das mãos, afastando as pernas o máximo possível. O avaliador
verifica o amplitude do afastamento das pernas bem como, o grau de resistência através da
palpação simples e suave dos extensores da coxa. Com a criança em decúbito dorsal é
solicitado que esta eleve as pernas ate fletir as coxas sobre a bacia sendo observada a
extensão máxima das pernas e o grau de resistência dos músculos posteriores da perna e
da coxa. Por fim o quadricípite femoral, pedindo à criança que se deite em decúbito ventral e
que flita as pernas sobre as coxas, o avaliador afasta lateralmente os pés, verificando a que
altura estão os bordos externos dos pés em relação ao chão.
Quanto à avaliação dos membros superiores, avalia-se os deltoides anteriores e peitorais,
pedindo à criança que se mantenha de pé, com os braços pendentes e descontraídos. O
avaliador ajuda na aproximação máxima de cotovelos atrás das costas, verificando se se
tocam ou mede a distância que ficam um do outro; os flexores do antebraço, avalia-se
através do ângulo formado pelo antebraço e pelo braço após extensão máxima do antebraço
e a supinação da mão, ajudada pelo observador; e os extensores do punho, através da
flexão máxima da mão sobre o antebraço, estando o avaliador a pressionar suavemente o
polegar, verificando se este toca no antebraço ou medindo a que distância fica.
De seguida avalia-se a Passividade dos membros inferiores, estando a criança sentada
numa cadeira ou mesa com altura suficiente para os pés não tocarem no solo e fazendo
mobilizações das pernas no sentido ântero-posterior, observando os movimentos efetuados.
De seguida, mobilizar o pé, de forma a fazer uma rotação interna assistida e rapidamente
interrompida, observando a amplitude e frequência dos movimentos passivos, a resistência
e contrações dos pés. É importante verificar as reações emocionais aos exercícios.
Posteriormente, avaliam-se os membros superiores, estando a criança de pé e com os
braços pendentes, ao mesmo tempo que o avaliador faz deslocamentos anteriores, balanços
e oscilações ântero-posteriores, acima da articulação do punho, avaliando a amplitude,
frequência, resistência e contrações. De seguida, mobiliza-se bruscamente as mãos para
ver o grau de liberdade e abandono das extremidades.
Para se avaliar as Paratonias, pede-se à criança que descontraia o máximo possível,
enquanto o observador vai mobilizando os membros superiores e, posteriormente, os
membros inferiores, suave e passivamente. A mobilização dos braços deve ser efetuada até
à posição vertical, verificando-se possíveis resistências ao movimento e o grau de liberdade
existente quando o avaliador os deixa cair. O mesmo procedimento se deve repetir com os
antebraços e pernas.
Nas Diadococinésias, a criança deve estar sentada, com os antebraços fletidos sobre os
braços, com os cotovelos apoiados em cima da mesa e com os braços em extensão anterior
sem apoio. Desta forma, deve fazer movimentos rápidos de pronação e supinação,
simultâneos e alternados, com e sem apoio dos cotovelos.
Por fim, para se avaliar as Sincinésias, a criança deve manter-se sentada com ambas as
mãos em cima da mesa e fazer a contração máxima, com a mão dominante, de uma bola de
espuma compacta com 5 cm de diâmetro, observando-se movimentos de imitação e
crispação contralaterais, peribucais e linguais.
O segundo fator é a Equilibração, através de quatro subfactores: Imobilidade, Equilíbrio
Dinâmico e Equilíbrio Estático. Na Imobilidade a criança deverá manter-se na posição ortoestática durante 60 segundos, com os olhos fechados e os braços pendentes ao longo do
corpo, com apoio palmar das mãos e dedos na face lateral da coxa, com os pés juntos,
simétricos e paralelos, desta forma avaliando o seu controlo vestibular e cerebeloso da
postura.
O Equilíbrio Estático é semelhante ao anterior, tendo mais três provas de 20 segundos cada.
As crianças realizam a prova com os olhos fechados, tendo as mãos apoiadas nos quadris.
A primeira tarefa é de apoio retilíneo, em que a criança deve colocar um pé à frente do
outro, encostando o calcanhar de um pé à ponta do outro. A segunda é de manutenção do
equilíbrio na ponta dos pés, em que criança deve colocar-se de pés juntos e manter-se em
equilíbrio no terço anterior dos mesmos. A terceira e última tarefa é a de apoio unipedal,
estando nas mesmas condições das tarefas anteriores, deve apoiar-se num só pé, fletindo a
perna contrária pelo joelho, fazendo um ângulo reto.
O Equilíbrio Dinâmico é composto por quatro tarefas: Marcha Controlada, em que a criança
deve evoluir no solo em cima de uma linha reta de 3 m de comprimento, de modo a que o
calcanhar de um pé toque na ponta do outro, mantendo sempre as mãos nos quadris;
Evolução na Trave, em que a criança vai repetir o exercício anterior, mas em cima da trave e
fazê-lo para a frente, para trás, para a direita e esquerda; Saltos com Apoio Unipedal, em
que a criança percorre 3 m em saltos de apoio unipedal, registando-se o pé escolhido e
voltando a repetir-se com o pé contrário; e Saltos com Pés Juntos, fazendo o mesmo
procedimento para a frente, trás e de olhos fechados.
A Lateralização avalia-se através das seguintes tarefas: Lateralização Ocular, pedindo-se à
criança que olhe através de um canudo de papel e depois de uma folha de papel com um
buraco no centro, de forma a espreitar com o olho dominante. Para se confirmar esta
preferência deve-se pedir à criança que foque um determinado ponto e o siga. Os objetos
devem ser entregues na linha média do corpo da criança; Lateralização Auditiva, pede-se à
criança que ausculte um relógio de corda e depois simule falar ao telefone, demonstrando
qual o seu ouvido dominante; Lateralização Manual, em que se sugere à criança que simule
escrever e que depois simule cortar um papel com uma tesoura; e, por fim, Lateralização
Pedal, sugere-se à criança que dê um passo à gigante, partindo de uma posição de pés
paralelos e depois simule vestir umas calças, registando-se o primeiro pé de enfiamento.
A Noção do Corpo, que está dividida em Sentido Cinestésico, Reconhecimento Direitaesquerda, Auto-imagem, Imitação de Gestos e Desenho do Corpo.
Para a tarefa de Sentido Cinestésico a criança deve estar em pé, de olhos fechados e
nomear os vários pontos do corpo em que o avaliador vai tocando. As crianças devem
nomear dezasseis pontos.
Na prova de Reconhecimento direita-esquerda, é pedido à criança a resposta motora aos
pedidos verbais do avaliador. Por exemplo: “Mostra-me a tua mão direita”. A tarefa de Autoimagem é realizada com a criança de olhos fechados, com os braços estendidos
lateralmente, as mãos fletidas e os indicadores estendidos, devendo a criança executar um
movimento lento e de flexão do braço até tocar com as pontas dos indicadores na ponta do
nariz. Repetir duas vezes com cada mão.
Para a Imitação de Gestos a criança deve estar de pé em frente ao avaliador e depois de
observar atentamente gestos realizados por este deve imitá-los.
Por último, no Desenho do Corpo, pede-se à criança que faça um desenho do seu corpo o
melhor que souber.
A Estruturação Espácio-Temporal é composta por Organização, Estruturação Dinâmica,
Representação Topográfica e Estruturação Rítmica.
A tarefa de Organização consiste no deslocamento da criança numa distância de 5 m,
contando os passos em voz alta. De seguida, voltar a fazer o mesmo percurso, somando
mais três passos. Por último, repetir o exercício, mas com menos três passos
respetivamente.
Para a Estruturação Dinâmica pede-se à criança que observe durante 3 a 5 segundos as
fichas apresentadas de três a cinco fósforos, devendo em seguida reproduzir o que viu,
seguindo a orientação da esquerda para a direita.
Na Representação Topográfica, o avaliador em conjunto com a criança reproduzem o mais
fielmente possível o espaço em que se encontram, identificando os diversos locais através
de números. De seguida deve posicionar a criança, desenhando nessa planta o percurso
que a criança deve realizar posteriormente.
Já para a Estruturação Rítmica, pede-se à criança que ouça com muita atenção a sequência
de batimentos produzidos pelo observador, para em seguida imitá-los.
A Praxia Global divide-se em quatro tarefas, Coordenação Óculo-manual, que consiste no
lançamento de uma bola de ténis, estando a criança em pé, para dentro de um cesto
posicionado em cima de uma cadeira a 2,50m; Coordenação Óculo-pedal, onde se pede à
criança que chute uma bola de ténis para passar entre as pernas da cadeira, a uma
distância igual à tarefa anterior; Dismetria, que se observa durante as duas tarefas
anteriores, de forma a percecionar a sua adaptação visuo-espacial e visuo-quinestésica dos
movimentos orientados face a uma distância ou alvo; por fim, a Dissociação que é dividida
pelos membros superiores em que se pede à criança (em pé) que realize batimentos das
mãos em cima da mesa e pelos membros inferiores, pedindo à criança que repita a tarefa
anterior, mas com os pés a bater no chão e, coordenação, envolvendo a combinação das
duas tarefas anteriores, todas elas segundo as indicações fornecidas pelo avaliador.
Por último, surge Praxia Fina, composta por Coordenação Dinâmica Manual, Tamborilar e
Velocidade-precisão.
A tarefa de Coordenação Dinâmica Manual realiza-se com a criança sentada, onde se pede
para montar e desmontar uma pulseira de clips o mais depressa possível. Esta é composta
por dez clips.
Para a prova de Tamborilar, o avaliador demonstra à criança como é que os dedos devem
estar colocados, realizando círculos na transição de dedo para dedo, desde o indicador para
o mínimo, seguido do inverso. De seguida, a criança, que está sentada, imita os mesmos
movimentos, realizando três sequências separadas e uma em simultâneo, avaliando-se as
duas mãos.
Para finalizar toda a avaliação, surge a tarefa de Velocidade-precisão, pede-se à criança
que se sente e que realize o maior número de pontos e cruzes num espaço de 30 segundos,
tendo como referências espaciais o quadriculado do papel e a sequência da esquerda para
a direita.
ANEXO 3
-Protocolo de aplicação Escala Pictórica da Perceção de Competências e
Aceitação Social, para Crianças
Adaptado de Mata, Monteiro e Peixoto, (2008).
A escala foi aplicada individualmente a cada criança tendo em conta o caderno com as
imagens correspondente ao sexo da mesma. No início da avaliação a criança foi
questionada sobre os seus dados, a fim de ser preenchido o cabeçalho da folha de
respostas. A Aplicação da escala demorou cerca de 15 minutos com cada criança.
O avaliador sentou-se em frente à criança de modo a que ao apresentar as figuras pudesse
ler as instruções que se encontram atrás.
Foi lida à criança uma afirmação sobre cada uma das crianças presentes nas figuras, uma
figura é de cariz negativo e a outra positiva, é questionado à mesma em virtude das imagens
qual a que esta considera ser mais parecida consigo. A primeira imagem a ser apresentada
foi o item de exemplo. Após a criança apontar para a imagem que considerou mais parecida
consigo o avaliador apontou para os círculos abaixo da figura, ex: se a criança escolheu o
item contente o avaliador deverá dizer “Estás sempre contente” (apontando para o círculo
maior) ou “Estas muitas vezes contente” (apontando para o círculo pequeno). Se
eventualmente a criança apontasse para o meio dos dois círculos e referisse que é igual aos
dois, o avaliador deveria levar a criança a explicar com qual é que ela se parece a maior
parte do tempo.
- Protocolo de aplicação da Escala de Autoconceito para crianças e Pré- Adolescentes
Adaptado de Alves-Martins, Peixoto, Mata, Monteiro, (1995).
A escala foi administrada individualmente, demorou cerca de 20 minutos com cada criança.
Os itens foram lidos pelo avaliador em voz alta um a um. Inicialmente foi preenchida a
informação referente à identificação e explicado às crianças como estas devem responder
às questões. Foi referido também que não existem respostas certas ou erradas o que se
pretende é apenas saber o que as pessoas pensam e qual a sua opinião, assim como se
explicou também que por cada item só existe uma resposta.
O avaliador apresentou algumas frases perante a criança que diziam respeito a crianças
com características diferentes e questionou a criança a ser avaliada com qual das crianças
ela se parecia mais. Posteriormente, o avaliador referiu e leu a pergunta de exemplo e
solicitou à criança para pensar com qual das crianças era mais parecida se com a criança da
esquerda ou se com a criança da direita. No final o avaliador referiu que uma vez que já
sabia com qual das crianças era mais parecida deveria decidir se era “tal e qual assim” ou
se “só um bocadinho assim” de acordo com a sua opção a criança foi informada que deveria
colocar a cruz debaixo do quadrado que correspondia à sua escolha. Este procedimento foi
adotado ao longo de toda a avaliação.
ANEXO 4
Questionário
Este questionário enquadra-se nas atividades do “Gabinete de Promoção do
Desenvolvimento Infantil e Promoção do Sucesso Escolar” e tem como objetivo somente
recolher algumas considerações relevantes para o enquadramento do desenvolvimento do
seu educando.
Nome da criança:
__________________________________________________________
Idade da criança:
_________________
Profissão Pai:
____________________________________________________
1.º Ciclo (4.ª classe)
;
2.º Ciclo (até ao 9.º ano)
;
Ensino secundário (até 12.º)
;
Escolaridade Pai:
Ensino superior:
Profissão Mãe:
_____________________________________________________
Escolaridade mãe:
1.º Ciclo (4.ª classe)
;
2.º Ciclo ( até ao 9.º ano)
;
Ensino secundário (até 12.º)
;
Ensino superior
Como classifica o desenvolvimento do seu educando:
Abaixo da média:
Média:
Acima da média:
ANEXO 5
-Programa de intervenção
1.º Período letivo – Número de sessões- 13
Objetivos Gerais
Conteúdos
Objetivos Específicos
Estratégias
Recursos
-Estruturação Espácio-
-Noções e orientações
-Desenvolver noções de: á frente, atrás, em
- As atividades
- Humanos
temporal;
espaciais e visuo-
cima, em baixo, dentro, fora, pequeno, grande,
serão realizadas
-Técnicos;
-Números naturais;
espaciais;
médio, perto, longe, curto, longo, rápido, lento,
quer
-Crianças;
-Operações com números
-Noções temporais e
próximo, distante, antes e depois;
individualmente
- Materiais
naturais;
corporais;
-Fomentar o reconhecimento esquerda / direita,
quer em grupo;
- Bolas;
-Regularidades;
-Noção de número
e a organização dos diferentes segmentos
- Serão também
-Arcos;
-Números racionais não
natural;
corporais;
realizadas com
-Bastões;
negativos;
-Relações numéricas;
-Realizar contagens progressivas, regressivas e
recurso a
-Cordas;
-Cálculo mental.
-Adição, subtração,
compor, decompor e ordenar números;
atividades
-Cones;
divisão e multiplicação;
-Identificar números pares e ímpares;
lúdicas e jogos.
-Fitas;
-Sequências;
-Compreender a adição nos sentidos combinar e
-Tijolos;
-Frações;
acrescentar;
-Paraquedas;
-Resolver problemas envolvendo adições,
subtrações, e divisões;
-Elaborar sequências de números;
-Utilizar estratégias de cálculo mental;
2.º Período letivo- Número de sessões - 19
Geometria e Medida
- Composição e
-As atividades
- Humanos
-Figuras no Plano e decomposição de figuras;
semelhanças e diferenças; 1/2/3/4
serão realizadas
-Técnicos;
Sólidos geométricos;
-Propriedade e
-Distinguir interior, exterior e fronteira; 2/3
quer
-Crianças;
-Comprimento;
classificação das figuras;
-Distinguir círculo de circunferência, identificar e relacionar
individualmente
- Materiais
-Medida;
-Interior, exterior e
raio e diâmetro; 5 /6
quer em grupo;
-Bolas diversas;
fronteira;
- Adquirir conceito de simetria / assimetria; 6
-Serão também
-Arcos;
-Círculo e Circunferência /
-Identificar linhas fechadas, abertas, retas horizontais,
realizadas com
-Bastões;
diâmetro, raio e
verticais, oblíquas, curva, paralelas, perpendiculares e
recurso a
-Cordas;
semicircunferência;
concorrentes.7
atividades
-Cones;
- Linhas abertas,
- Classificar triângulos quanto ao comprimento.8
lúdicas e jogos.
-Fitas;
fechadas, curvas,
-Comparar e descrever propriedades de sólidos
-Tijolos;
paralelas, concorrentes e
geométricos (n.º de arestas, vértices, faces.
- Giz;
perpendiculares;
- Distinguir entre poliedro e não poliedro;
- Reta, Segmento de reta
-Identificar, superfícies planas, não plana, em objetos
Semirreta,
comuns e em modelos geométricos;
-Planificação do cubo;
- Distinguir e identificar prisma e pirâmide;
- Fósforos;
-Noção de ângulo;
-Distinguir e identificar o cubo e paralelepípedo e realizar
-Sólidos
- Medida e unidade de
as diferentes planificações;
geométricos
medida;
-Compreender, comparar e classificar ângulos;13/14
esponja;
-Comparação e
- Comparar e ordenar comprimentos;
ordenação;
-Realizar medições utilizando unidades de medida
-Medição;
não convencionais.
-Perímetro
-Realizar o cálculo do perímetro e área das figuras
- Área.
geométricas.
9,10,11,12,
-Comparar e descrever figuras; geométricas através de
-Paraquedas
-Elásticos;
- Papelão,
15,16,17,18,19
- Esteiras;
-Transferidor,
- Compasso
-Régua.
de
3.º Período- Número de Sessões –19
Capacidades Transversais:
-Compreensão do
- Identificar o objetivo e a informação
-As atividades
- Humanos
-Resolução de problemas;
problema;
relevante para a resolução de um dado
serão realizadas
-Técnicos;
-Raciocínio matemático,
-Conceção, aplicação e
problema;
quer
-Crianças;
-Comunicação matemática.
justificação de estratégias;
- Conceber e pôr em prática estratégias de
individualmente
- Materiais
- Revisões
- Justificação de
resolução de problemas, verificando a
quer em grupo;
-Bolas;
Raciocínio;
adequação dos resultados obtidos e dos
-Serão também
-Arcos;
-Interpretação;
processos utilizados;
realizadas com
-Bastões;
-Expressão;
- Explicar ideias e processos e justificar os
recurso a
-Cordas;
-Discussão.
resultados matemáticos.
atividades
-Cones;
-Interpretar informação e ideias matemáticas
lúdicas e jogos.
-Fitas;
representadas de diversas formas.
-Tijolos;
-Expressar ideias e processos matemáticos
-Paraquedas;
oralmente, utilizando linguagem e
-Elásticos.
vocabulário próprio.
-Discutir resultados,
matemáticos.
processos e ideias
ANEXO 6
-Exemplos de atividades
Exemplo de actividades implementadas
Atividades/ Descrição
Atividade 1 – “Linhas numéricas”
Material
-Fita
Conteúdos
- Contagem crescente
- Grandezas;
1.º- As técnicas solicitaram aos participantes que se disponham ao longo de uma linha
- Noção de quantidade;
de forma crescente da esquerda para a direita (por alturas, identificam o maior, o menor
- Linha Numérica;
e o meio).
-Representação visuo- espacial.
A partir da linha inicial os participantes elaboram uma linha numérica dando destaque à
- Medida.
representação da quantidade referente a cada número. Para isso devem dar sempre um
- Noções de maior, menor e médio.
passo em frente ao número anterior. Os participantes a fim de representarem a
quantidade dos números devem organizar-se em grupo ao longo da linha.
Atividade 2 – “ Vai-Vém”
- 2 Bola;
- Memória de trabalho
Dispostos em fila, os participantes devem passar a bola, para o participante que se
- Associação;
encontra atrás de si, de acordo com a orientação da técnica. O último elemento da fila,
- Concentração;
quando recebe a bola, desloca-se para o início, levando consigo a mesma, realizando o
- Noções espaciais;
trajeto pelo qual a bola chegou a si, sendo que o restante grupo deve colaborar (quando
- Reconhecimento Esquerda/ Direita em si e
a bola vier por cima, o grupo deve agachar-se; se a bola vier por baixo, devem afastar
no outro.
as pernas). Quando o 1.º elemento se deslocar para o início da fila os restantes devem
dar sempre um passo atrás. A orientação da técnica consiste:
- Quando esta afastar o braço direito, devem passar a bola pelo lado esquerdo;
- Quando afastar o braço esquerdo, devem passar a bola pelo lado direito;
- Quando levantar o braço, devem passar a bola por entre as pernas;
- Quando colocar a mão por baixo do queixo, devem passar a bola por cima da cabeça.
Atividade 3 – “ Medir ângulos”
- Transferidor;
-Conhecimento e Controlo do corpo;
- Cadeira;
-Construção e identificação de ângulos;
Será solicitado a cada participante que em grupo ou individualmente construam
-Medidas de ângulos;
diferentes tipos de ângulos, seguidamente devem medir os respetivos ângulos com
-Transferência do plano vertical para o plano
recurso ao transferidor.
horizontal.
Os participantes a partir da posição de sentado analisam os ângulos que se formam e
-Utilização de material didático referente á
devem proceder a sua medição, posteriormente devem tentar reproduzir a mesma figura
matemática (Transferidor).
deitados no chão identificando os mesmos ângulos e procedendo a sua medição
novamente no novo plano.
Atividade 4 – “Números cruzados”
- Sem material;
- Associação;
Disperso pelo espaço será pedido a cada participante que memorize (1,2,3,4) a
- Memória trabalho;
sequência de números que a técnica refere, esta irá criar várias sequências às quais irá
- Orientações espaciais;
associar uma orientação espacial. Os participantes devem realizar através de um salto a
associação da sequência e da orientação. Exemplo:
1,2,3,4/ 3,2,1,4 / 4,3,2,1/ 2,3,1,4
-1-Lado esquerdo
- 2 Lado direito
-3- Para frente
-4- Para trás
No final devem proceder à realização no sentido inverso.
Atividade 5 – “Geoplano”
- Elásticos;
-Unidades de medida;
-Diferentes tipos de linhas;
1.º -Será pedido aos participantes que de acordo com o seu número (Total) elaborem um
-Diferentes tipos de triângulos (isósceles,
geoplano de forma a que consigam reproduzir o maior número de figuras solicitadas,
escaleno, equilátero);
sendo que a unidade de medida entre os participantes nos vários sentidos deverá ser de
- Definição e comparação de perímetros;
6 passos à bebé.
- Construção do cubo
2-.ºdevem construir diferentes tipos de linhas (horizontais, verticais, diagonais, retas);
- Resolução de problemas.
-3.º- é pedido aos participantes que elaborem os diferentes tipos de triângulos tendo em
-
linha de conta o comprimento dos lados.
geométricas
Distinção
entre
sólidos
e
figuras
4.º- Formar figuras geométricas iguais mas com diferentes perímetros (quadrados ou
retângulos);
5.º-Resolução do problema: Construir um cubo.
Atividade 6 – “Planta da sala”
Serão fornecidas aos participantes uma planta da sala com um percurso desenhado, o
- Planta;
- Representação topográfica;
- Material geométrico diverso
-Componente visuo- espacial;
em esponja;
-Descodificação;
qual deverá ser memorizado e reproduzido pelos mesmos.
Atividade 7 – “1,2,3 Corpo”
-Orientação espacial memorizada.
- Cartões;
- Representação mental do número;
- Representação espacial do número;
A técnica divide o grupo em dois e propõe aos participantes que construam
- Raciocínio;
individualmente ou em grupo a representação de números, assim enquanto um dos
- Criação de estratégias para atingir o
grupos dá corpo aos números os restantes elementos tentam identificar no final quais os
objetivo;
números reproduzidos. Após esta 1.º fase os grupos invertem os papéis. Os números
- Capacidade visuo- construtiva;
serão facultados a cada grupo através de um cartão. O A construção dos números
decorre com os elementos deitados no chão e somente com recurso ao corpo.