O BOM PROFESSOR SEGUNDO OS ALUNOS DO CURSO DE
FARMÁCIA DA UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO
PINTO*, Ângela Pinheiro
[email protected]
PAGNEZ**, Dra. Karina Soledad Maldonado Molina
[email protected]
Resumo
O crescimento dos cursos de ensino superior nos faz refletir a respeito da qualidade da
educação que se oferece atualmente e da capacitação dos profissionais que ingressam no
mercado de trabalho. Consequentemente, essa preocupação resulta em pesquisas que buscam
conhecer melhor o processo de aprender e ensinar. Este trabalho consiste numa pesquisa de
campo quantitativa que tem a finalidade de conhecer a opinião dos alunos do curso de
Farmácia da Universidade de Passo Fundo a respeito de algumas características dos
professores, e como conseqüência construir um perfil do bom professor universitário.
Analisaremos a influência dos professores na aprendizagem dos estudantes a partir da
investigação de sua relação com o aluno, de sua motivação para ensinar e aprender, as
técnicas e instrumentos, por ele utilizados, para ministrar suas aulas, bem como a articulação
de conhecimentos: interdisciplinaridade exercida pelo educador. Não poderíamos deixar de
destacar os conhecimentos teóricos e práticos do professor e suas titulações. Esses temas e
aspectos resultaram da fundamentação teórica do trabalho. O bom professor, segundo os
estudantes colaboradores da pesquisa, é aquele profissional da educação que se encontra
comprometido com a aprendizagem do aluno. Detentor e com total domínio do conhecimento
específico, que disponibiliza as informações de forma motivadora, estimulante e
compreensível para os alunos, os quais participam ativamente quando há um bom
relacionamento entre professor e aluno, a fim de juntos construírem o conhecimento. Algo
relevante nesta investigação é o fato de que a maioria dos alunos sentem-se co-responsáveis
pelo seu aprendizado, não atribuem ao professor essa responsabilidade exclusivamente.
Palavras-chave: Docência no Ensino superior; Processo ensino-aprendizagem; Saberes
docentes; Práticas Pedagógicas.
Introdução
No início do século XVII, quando surgiu o ensino superior brasileiro, o bom professor
era o profissional que desempenhava com sucesso a sua função. Nessa época, acreditava-se
que quem soubesse fazer saberia automaticamente ensinar, não havendo maiores
preocupações com a prática pedagógica para o exercício da profissão (MASETTO, 2003).
*
Farmacêutica Industrial. Especialista “Lato Sensu” em Docência em Saúde pelo Colégio Brasileiro de Estudos
Sistêmicos. E-mail: [email protected].
**
Pesquisadora Cnpq. Doutora em Psicologia da Educação pela PUC/SP.
Com a expansão do ensino superior o professor hoje necessita apresentar titulações
previstas nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), ocasionando um
aumento no nível da qualificação do corpo docente e uma suposta melhora ensino. Segundo a
LDB, subentende-se que a formação didático-pedagógica oferecida nos cursos de pósgraduação faz-se suficiente para o exercício do profissional da educação, o que ocasiona uma
desqualificação da prática pedagógica.
Observar-se com estudos anteriores que há um descontentamento dos estudantes
quanto à falta de didática de seus professores. Para ser um bom professor, não basta apenas
apresentar um amplo conhecimento específico; é necessário alcançar a compreensão do aluno,
fazer com que ele se motive a construir o seu próprio conhecimento. Para que isso seja
possível, é fundamental encontrar educadores dispostos a modificar a forma de exercer o
ensino universitário.
Tendo em vista uma constante insatisfação entre alunos universitários, constatada por
observação assistemática, buscou-se realizar esta pesquisa. No presente trabalho, questionamse alunos do curso de Farmácia da Universidade de Passo Fundo a fim de criar um perfil do
bom professor do ensino superior na área da saúde por meio de algumas características
professorais elencadas a partir do referencial teórico.
Fundamentação Teórica
O ensino superior no Brasil foi criado em 1572, sem maiores preocupações com a
prática pedagógica do ato de ensinar; teve um grande avanço, em 1808, com a vinda da
família real de Dom João VI e sua corte, esse crescimento ocorreu com a finalidade
profissionalizante de formar burocratas que atendessem às necessidades do Estado,
continuando estagnado o ato pedagógico. Os professores que ministravam as aulas nesse
período eram chamados de “catedráticos”, os quais não foram suficientes após a ampliação
dos cursos. Então, os convidados a formar o quadro docente dessa fase eram profissionais
reconhecidos em suas áreas específicas. Acreditava-se que, para ser um bom professor,
bastava ter o domínio prático do conteúdo a ser transmitido.
O centro do processo educativo era o professor, aprender era sinônimo de cópia e a
inteligência era associada à memorização. Conseqüência do privilégio do domínio do
conhecimento e das experiências práticas como condição à docência no ensino superior.
Em 1882, Rui Barbosa criticou a situação em que se encontrava o ensino superior
brasileiro e proferiu críticas a métodos e mestres. Somente em 1931, optou-se por separar o
bacharelado do doutorado, afim de solucionar este problema, regulamentando este como curso
de pós-graduação destinado a formar professores, o qual deveria visar à formação cultural
além da profissional.
A lei 4.024/61, de 1961 sancionou a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, porém definiu apenas os níveis de ensino, não fazendo nenhuma menção à
regulamentação do exercício docente. Após a tentativa frustrada da inserção da formação
didático-pedagógica por meio de um projeto do senador Darcy Ribeiro, instaurou-se o
enxugamento da lei. “Esse é o único texto em que se encontrava uma proposta para a
regulamentação do preparo docente para o ensino superior que atribui exclusivamente à pósgraduação a responsabilidade pela formação didático-pedagógica" (PAGNEZ, 2007, p. 23).
A primeira reforma da lei 4.024/61 é a lei 5.540/68, que apresenta os mesmos
objetivos da anterior, todavia define as funções do corpo docente. Segundo interpretação de
Pagnez (2007), a lei atribui ao professor a responsabilidade pela articulação entre o ensino e a
pesquisa, sendo este aperfeiçoamento do corpo docente de responsabilidade das instituições
de ensino superior.
A lei 9.394/96 substituiu a 4.024/61 e trouxe em seu texto a definição da preparação
para o exercício docente universitário por meio de pós-graduação, em cursos e programas de
mestrado, doutorado. “Artigo nº 66 – a preparação para o exercício do magistério superior
far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e
doutorado” (BRASIL, 1996).
Essa negligência da LDB permite ampliar uma lacuna instaurada entre o docente do
ensino superior e os saberes pedagógicos que devem fazer parte do processo de ensinoaprendizagem. Essa omissão facilita a formação de um caráter especialista, não didático, do
professor universitário, pois os cursos de pós-graduação de mestrado e doutorado da área da
saúde têm o objetivo principal de aprofundar os conhecimentos técnicos e científicos,
gerando, com isso, uma conseqüente distância do professor da saúde do ato educacional.
Pachane (2003) observa que, ao longo de quase dois séculos, a formação esperada do
professor universitário tem sido restrita ao conhecimento aprofundado da disciplina a ser
ensinada. Pouco ou nada tem sido exigido em termos pedagógicos até os dias atuais.
Shulmam (apud PONTE, 1999), salienta que o professor não tem de conhecer o conteúdo do
mesmo modo que os cientistas, mas, sim, de forma diferente e muito especial, pois ele precisa
conhecer as boas maneiras de o tornar compreensível e relevante aos alunos.
Masetto (2003) ressalta que, recentemente, os professores universitários começaram a
se conscientizar de que seu papel exige capacitação própria e específica, a qual não se
restringe ao diploma de bacharel, mestre e/ou doutor; requer, ainda, competência pedagógica.
Porém, a falta do domínio da área pedagógica é o ponto mais carente de nossos professores
universitários quando se fala de profissionalismo na área da docência do ensino superior.
Acredita-se que os educadores não podem exercer o seu papel com competência e
qualidade sem uma formação adequada para lecionar as disciplinas ou os saberes de que estão
incumbidos; sem o conjunto básico de conhecimentos e práticas didático-pedagógicas que
garantem a capacidade do profissional da educação.
Universidade e o ato de ensinar e aprender
A universidade é responsável por formar profissionais aptos a exercerem suas funções
dentro das normas éticas. Porém, a educação tradicional banaliza a aprendizagem e o processo
de formação; faz dele uma mera transferência de informações. O ensino superior atual
preocupa-se em ensinar mediante um processo em que conhecimentos e experiências
profissionais são transmitidos de um professor que sabe e conhece para um aluno que não
sabe e não conhece, seguido por uma avaliação que indica se o estudante está apto a exercer
determinada profissão (MASETTO, 2003).
Mas, para formar bons profissionais é preciso que os alunos realmente aprendam e não
apenas recebam e acumulem informações. Segundo Freire (1996) aprender não é
simplesmente transmitir conteúdo e sim construir, reconstruir, constatar para mudar, não
apenas para nos adaptar, mas, sobretudo, para transformar a realidade, para nela intervir,
recriando-a, deve-se ainda, proporcionar possibilidades para a produção e ou construção do
conhecimento.
De acordo com Pimenta (2002), ser professor não se trata de uma atividade burocrática
para a qual se adquire conhecimentos e habilidades técnico-mecânicas; é, sim, uma
contribuição para o processo de humanização do indivíduo. O processo de aprendizagem
envolve crescimento e desenvolvimento do ser humano em sua totalidade, abarcando quatro
áreas: área do conhecimento, área afetivo-emocional, áreas de habilidades e de atitudes ou
valores (MASETTO, 2003).
Nas condições de verdadeira aprendizagem, os educandos vão se transformando em
reais sujeitos da construção/reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente
sujeito do processo, pois faz parte da tarefa do docente não somente ensinar os conteúdos,
mas também ensinar a pensar certo, pois quem pensa certo, mesmo que às vezes pense errado,
é quem pode ensinar a pensar certo (FREIRE, 1996).
Dessa forma, percebe-se que os modelos educacionais, dos dias atuais encontram-se
alienados no tempo, atrelados ao passado e imbuídos de uma filosofia errônea de educação
universitária e isso se reflete na ênfase que se tem dado às questões que cercam a
aprendizagem do ensino superior. Atualmente, pesquisas buscam reconstruir, ressignificar
e/ou reestruturar o ato de ensinar e aprender, a fim de aprimorar a qualidade do processo de
ensino-aprendizagem pondo em questão a falta da prática didático-pedagógica dos educadores
levantada pelos discentes.
Características professorais
Didática
A didática não é mais uma técnica isolada de ensino, um saber-fazer, mas um meio
facilitador do trabalho do educador e da aprendizagem do aluno. Como refere Isabel Alarcão
(apud PONTE, 1999), o objeto da didática é o conjunto dos fenômenos de ensinoaprendizagem das disciplinas e dos níveis de ensino, com o objetivo último de contribuir o
processo educativo.
O conhecimento didático constrói-se a partir do conhecimento do conteúdo que o
professor possui, bem como o conhecimento pedagógico e concomitante aos conhecimentos
dos alunos (GARCÍA, 1998).
Para Villani e Pacca (1997), ter habilidade didática é ser capaz de proporcionar aos
estudantes as situações mais favoráveis para seu crescimento intelectual e emocional,
sustentando-os em seu processo de aprendizagem específica. Desta forma a didática
transforma-se numa arte de fazer educação. Ignorar estas contribuições segundo Ponte (1999),
significa negar o amparo de um conjunto de perspectivas poderosas para o ensino de cada
disciplina e um conjunto de conceitos fundamentais para analisar e intervir nas situações de
prática.
A motivação no processo de aprender na universidade
No Dicionário Aurélio (1999), encontramos o termo “motivação” como o conjunto de
fatores psicológicos (conscientes ou inconscientes) de ordem fisiológica, intelectual ou afetiva
que agem entre si e determinam à conduta de um indivíduo.
Sabe-se que as emoções facilitam ou dificultam a aprendizagem dos discentes,
interferindo na atenção, na memorização e na associação das informações repassadas pelos
professores, bem como na motivação para aprender, pois se encontram correlacionadas
(RUIZ, 2003).
O professor necessita ter consciência da importância das atitudes que incentivam e
motivam o aprendiz; precisa, ainda, tornar-se um elemento incentivador e motivador do
desenvolvimento de seus alunos, colaborando para que o estudante alcance seus objetivos
(MASETTO, 2003).
Isso não significa que a aprendizagem precise ser prazerosa ou
excitante, mas na sua realização deve-se encontrar o real significado e valor do objetivo
(WLODKOWSKI apud RUIZ, 2003).
Conforme Jere Brophy (apud RUIZ, 2004), a motivação para aprender é como uma
competência adquirida por meio de experiências generalizadas, mas estimuladas diretamente
pela modelação, comunicação de expectativas, instrução direta ou socialização de pessoas
significativas, especialmente pais e professores.
Os alunos chegam à universidade motivados individualmente a alcançar a sua
excelência (motivação intrínseca); necessitando aprender e desenvolver habilidades para que
isso seja possível. Assim, a aprendizagem é um processo intencional de construção de
conhecimento, porque acontece quando o aluno quer (FREIRE, 1996).
O educador não tem a função de motivar o seu aluno; ele precisa, sim, evitar que a
motivação intrínseca dele seja destruída; e, concomitantemente, deve destruir as motivações
extrínsecas, estabelecendo condições para que a aprendizagem ocorra (GODOI, 2001).
O relacionamento professor – aluno na aprendizagem
Segundo Freire (1996), a afetividade é a maneira que se tem de selar o compromisso
com os educandos, numa prática específica do ser humano. E ainda Forster (apud SILVA;
FARO, 2002), salienta que a manutenção do clima afetivo deixa o aluno confiante e não
temeroso diante de seu professor, fazendo esta harmonia fundamental para o processo ensinoaprendizagem.
Zabalza (apud BATISTA, 2005) afirma que a perspectiva dialógica valoriza as
relações professor-formador e professor-aluno, os saberes constituídos por eles, privilegiando
a troca de idéias, as vivências, a discussão coletiva sobre as práticas, os saberes acumulados
pelo grupo e os movimentos de teorização das ações docentes. O professor não deve falar
“do” aluno nem “sobre” muito menos “para” o aluno, mas, sim, “com” o aluno; o importante
é realizar um diálogo consistente baseado no conhecimento científico de ambos.
O docente que se relaciona e se interessa pelos alunos, comprometendo-se com eles,
consegue entendê-los mais facilmente, o que o ajuda a simplificar o ato pedagógico e a
alcançar o êxito na educação de seus discentes.
Os professores não mais se reconhecem como os únicos detentores do saber a ser
transmitido, mas como um parceiro que compartilha seus conhecimentos e aprende com seus
alunos e demais. É um novo mundo, uma nova atitude, uma nova perspectiva na relação entre
professor e aluno no ensino superior (MASETTO, 2003).
As técnicas no ensino superior
Cabe ao educador o compromisso e a visão da diversidade dos métodos e técnicas de
ensino, porque aulas monótonas e sem dinamismo acabam por desestimular o aprendizado
dos alunos.
Pesquisas constatam que métodos instrucionais ou técnicas aplicadas em aula não
interferem diretamente na aprendizagem dos estudantes, e sim na motivação para aprender
(RUIZ, 2003).
As técnicas individualmente, não garantem o sucesso do ensino. O que define a sua
eficiência ou o potencial é a maneira como serão empregadas, ou seja, um instrumento está a
serviço de quem o utiliza e só tem valor em relação à finalidade que o homem lhe impuser
(VEIGA, 1991). Segundo Small (apud RUIZ, 2004) é essencial que sejam também relevantes
em relação aos conteúdos e às metas que estes estudantes tenham em vista.
Masetto (2003) corrobora com a idéia dizendo que a variação das técnicas permite que
se atendam às diferenças individuais existentes no grupo de alunos de uma turma, pois, uma
única maneira de dar aulas favorecerá ou prejudicará sempre os mesmos.
Uma aula com bons resultados apresenta técnicas que despertem o interesse do aluno e
fazem com que ele participe e interaja com os demais. As técnicas, quando bem empregadas,
resultam em motivação, bom relacionamento aluno-professor-colegas e aprendizado, que
acontecem naturalmente, concretizando a arte de ensinar.
A interdisciplinaridade na formação do profissional
A interdisciplinaridade é uma ferramenta de ensino que mais produz conhecimento
para o aluno aprender. Quando o professor favorece a integração das disciplinas, relacionando
as informações que transmite com a realidade e com as demais matérias que o aluno teve ou
está tendo, ele amplia os horizontes e explica as razões do porquê estudar este ou aquele
conteúdo; assim, automaticamente, motiva o aluno para aprender cada vez mais, pois sempre
que se têm razões claras para realizar algo, consegue-se executar com mais prazer e
determinação.
O modelo ideal de ensino não deve submeter à fragmentação dos conteúdos
contribuindo para a dicotomia do saber entre a prática (realidade) e a teoria. É primordial
estabelecer relações entre as partes, para que o processo de ensino-aprendizagem se
desencadeie de forma natural, fazendo da aprendizagem um ato completo, concreto e eficaz.
O bom professor segundo as pesquisas
Em pesquisa Cunha (1989) evidenciou que os alunos querem um professor
intelectualmente capaz e afetivamente maduro. Onde o bom professor, é aquele que domina o
conteúdo, escolhe formas adequadas de apresentar a matéria e tem um bom relacionamento
com o grupo. “[...] o bom professor é o que consegue enquanto fala, trazer o aluno até a
intimidade do movimento de seu pensamento” (FREIRE, 1966, p. 86).
[...] Um último aspecto a considerar na fala dos respondentes é o valor que eles dão
ao prazer de aprender, algo que se poderia traduzir como um clima positivo na sala
de aula. O “senso de humor do professor”, “o gosto de ensinar”, o “tornar a aula
agradável, interessante” são aspectos que eles apontam como fundamentais
(CUNHA, 1989, p. 72).
Em estudo com alunos do curso de direito a respeito do desempenho de seus
professores, Eliane Nunes (apud LIBANÊO, 2006) constatou, com base nos discursos dos
estudantes, que o bom professor é aquele que tem conhecimento e domínio da matéria, que se
empolga com ela. No entanto, há docentes que apresentam pouco conhecimento de didática,
não são educadores, falam em uma linguagem que ninguém entende e não praticam a
interdisciplinaridade.
Sandra Carvalho dos Santos ao aplicar o inventário de auto-avaliação dos sete
princípios para a boa prática na educação de ensino superior em alunos dos cursos de
Ciência da Computação e Administração, observou que os alunos preferem professores que
mantém o contato com os estudantes, tanto dentro como fora da sala de aula e professores que
despertem o interesse e a curiosidade do aluno, estimulem o desenvolvimento de estudos,
utilizem métodos vivenciais de ensino como jogos, simulações, estudos de caso ou
laboratórios e usem exemplos de conexões do conteúdo com a vida real e as experiências
pessoais (SANTOS, 2001, p. 74).
Mesmo que o conceito de bom professor seja valorativo e conseqüentemente variável
entre as pessoas, Maria Isabel Cunha encontrou habilidades de ensino em comum nos
docentes considerados pelos alunos como bons, as quais podem ser reunidas em cinco grupos:
a organização do contexto da aula, o incentivo a participação, mudança de estímulos, uso
adequado da linguagem e o trato da matéria de ensino, ou seja, facilitam o entendimento do
conteúdo.
Segundo Anastasiou (2006) o bom professor deve transmitir as informações tornandoas acessível ao aluno. Deve abandonar o rigor da cientificidade; dar condições para o
estudante desenvolver o senso crítico; aguçar a curiosidade; não subestimar os valores e
conhecimentos prévios ou dificuldades da classe e diminuir o distanciamento social
instaurado entre eles.
Percurso Metodológico
O presente estudo apresenta uma abordagem quantitativa e caracteriza-se por ser uma
pesquisa de campo, uma vez que procura reunir dados sobre características que o bom
professor do ensino superior deve apresentar para os discentes. A pesquisa pretende construir
um perfil do bom professor para os alunos do curso de Farmácia da Universidade de Passo
Fundo, relacionando as opiniões com os dados bibliográficos do tema respectivo.
A coleta dos dados foi realizada por meio de um questionário fechado (Anexo A),
contendo elementos como consentimento de participação, nome, semestre e idade para a
identificação dos alunos, além de sete perguntas fechadas, que relacionam a aprendizagem do
aluno com o ensino do professor, abordando temas como conhecimento, técnica,
relacionamento e motivação.
Foram convidados a participar da pesquisa os alunos do curso de Farmácia da
Universidade de Passo Fundo (UPF) que foram abordados em dois dias seguidos de
entrevistas no início do período letivo. A amostragem do estudo é não probabilística do tipo
de acessibilidade.
Resultados e discussões
Os resultados obtidos na pesquisa se encontram em anexo e estão expressos nas
tabelas de A à G e nas figuras de 1 à 7.
Os alunos participantes da pesquisa se encontravam na faixa etária entre 19 e 27 anos
e somaram 59 entrevistados distribuídos entre o quinto, sexto e sétimo semestre do curso de
Farmácia, conforme a figura 1 (Anexo B).
Neste estudo foram indicadas algumas características importantes para o bom
desempenho do docente do ensino superior segundo outros estudos. Na primeira questão tevese por objetivo saber quais características têm maior importância para os alunos no que se
refere a um bom professor. De acordo com os dados da tabela A e figura 2 (Anexo B) pode-se
observar que a característica de maior importância para os participantes, entre as alternativas
oferecidas, é o total domínio do conhecimento específico. A articulação dos conhecimentos
teóricos e práticos seria a segunda característica mais importante, constatando-se desta forma,
que os alunos realmente estão preocupados em ter acesso às informações. A terceira
característica intermediária para um bom professor é o total domínio da prática, podendo ser
resultado ou conseqüência do conhecimento da teoria. Contudo, nota-se que a prática segue a
teoria, não ao contrário. A característica de menor importância para estes discentes é a
interdisciplinaridade, seguida das titulações (mestrado e doutorado). Pode-se, talvez, julgá-los
capazes de realizar a relação dos conteúdos dados em aula com a realidade e demais
disciplinas, sem a necessidade de que um professor o faça. Todavia, as titulações apresentamse como o item de última importância para estes alunos quando se trata de um bom professor.
Tal constatação, somada a estudos anteriores, leva a refletir acerca de uma possível melhora
na qualidade pedagógica oferecida nos cursos de pós-graduação de mestrado e doutorado,
pois, observa-se que titulações não estão diretamente relacionadas com capacitação
pedagógica.
Na segunda questão relacionou-se o aprendizado dos alunos com a forma com que
seus professores ministram as aulas. Pode-se observar que as formas de exposição dos
conteúdos, interferem sempre no aprendizado. Este é um dado importante a se considerar
quando se trata de ensino, pois a meta de bom educador deve ser a garantia de que o estudante
realmente aprendeu, que produziu conhecimento por meio de sua aula. O bom professor deve
estar atento para que possa descobrir a melhor forma de ensino que alcance o aprendizado dos
alunos, porque sempre as mesmas formas prejudicam e/ou favorecem sempre os mesmos.
Pode-se constatar conforme figura 3 e tabela B (Anexo B) que os discentes não apreciam
aulas do tipo convencional, onde seu papel é passivo e sua participação é apenas de ouvidores,
tornando o ensino um ato vertical e unidirecional, com o professor sendo o protagonista e o
aluno o coadjuvante. É preciso que ocorra o contrário. Há pouca preferência por aulas
chamadas de “produtivas”, que seriam aulas nas quais o aluno teria o conteúdo e o estudaria
para a próxima aula, podendo, dessa forma, discutir com seu professor e os demais a respeito
do assunto. Porém, verificou-se que, entre as formas citadas, os alunos preferem aulas
participativas (ou expositiva dialogada, segundo Anastasiou, 2006) e teórico-práticas.
Acredita-se que as escolhas foram feitas em virtude da participação e a interação acontecer
instantaneamente, podendo expor suas idéias, suas conclusões, esclarecer suas dúvidas,
aplicar os seus conhecimentos e, de certa forma, experimentar sua futura profissão.
Outro fator que interfere na aprendizagem dos estudantes segundo a questão 3, é o tipo
de material didático que o professor usa para explanar sua aula, dados apresentados na figura
4 e tabela C (Anexo B). O material didático é um suporte para o aluno; por isso, os
entrevistados julgam o material didático ou recursos audiovisuais imprescindíveis sempre
(alunos do quinto e sétimo semestres) ou tornam-se indispensáveis quando a explanação do
professor não for satisfatória (alunos do sexto semestre). Este fator remete ao mesmo caso do
anterior, ou seja, professor que se encontra comprometido com o aluno, além de selecionar a
melhor forma de mediar suas aulas, importa-se, inclusive, com o material que oferece e os
meios que utiliza para veicular suas informações, procurando sempre ser claro e permissivo
ao entendimento lingüístico do discente. De acordo com Anastasiou (2006), a ação dos alunos
se efetivará a partir do direcionamento dado pelo professor, que engloba a escolha do
conteúdo, estratégia/técnica e meios utilizados para a oferta da informação, constituindo-se
como responsabilidade de ambos.
Fator também influenciador do aprendizado dos entrevistados é a motivação, dados da
4º questão apresentados na figura 5 e na tabela D (Anexo B). Segundo os alunos participantes
da pesquisa, quando motivados, aprendem melhor. O bom professor deve apresentar sua
disciplina sempre com um motivo suficientemente forte e convincente para manter o aluno
interessado em assistir e participar de sua aula. Isso, quem sabe, possa ser uma conseqüência
da escolha dos entrevistados da divisão em 50% da responsabilidade da motivação do aluno
com seu educador.
A pesquisa ratifica o que diz Aristóteles de que o ensino é o ato comum ao professor e
ao aluno. De acordo com as opiniões dos participantes, o bom relacionamento com o
professor facilita a sua aprendizagem, dados que podem ser observados na figura 6 e na tabela
E (Anexo B).
No que diz respeito à aprendizagem do aluno, neste trabalho e nos demais, pode-se
considerar que o professor é responsável pelo ensinamento dos alunos. Segundo os
participantes, como é demonstrado na figura 7 e tabela F (Anexo B), o educador é 50%
responsável pela construção do conhecimento do estudante. O professor faz parte do processo
ensino-aprendizagem, ele conduz o ensino, assim, parte desse processo é de sua
responsabilidade. Porém, o mais curioso é perceber os alunos assumirem sua responsabilidade
pelo seu aprendizado juntamente com seu professor. “Não há docência sem discência [...]
ensinar inexiste sem aprender e vice-versa” (FREIRE, 1996, p. 23).
As médias das notas dadas pelos entrevistados para os bons professores, apresentadas
na tabela G (Anexo B), possibilitaram constatar que os escolhidos apresentam todas essas
características efetivas na prática.
Conclusões
Atualmente o bom professor necessita muito além do domínio da prática profissional,
precisando assumir inúmeras outras competências, porque ter conhecimentos na sua área
disciplinar e dominar algumas poucas técnicas para transmitir o conteúdo a uma classe já não
basta. Podemos observar, com bases nas pesquisas na área da educação, que o panorama do
ensino superior direciona à necessidade da formação pedagógica de seus professores.
O bom educador deste século deve ser um profissional multifacetado; deve
compreender a importância do processo pedagógico e executá-lo, objetivando a aprendizagem
do aluno. O papel do professor universitário deve centrar-se em desafiar, estimular, ajudar os
alunos na construção do conhecimento, fazendo uso dos melhores recursos, para auxiliar na
tomada de consciência das necessidades sociais imprescindíveis à formação profissional.
Com esta pesquisa, pôde-se constatar que as titulações previstas na LDB não se
refletem na prática pedagógica do professor do ensino superior, visto que os alunos esperam
profissionais com conhecimento específico amplo, capacidade de relacionar a teoria com a
prática e que estejam comprometidos com eles, a fim de motivá-los a construir o seu próprio
conhecimento, apresentando um relacionamento favorável ao ensino. Dessa forma, o bom
professor, segundo os alunos de Farmácia da Universidade de Passo Fundo, é aquele
profissional que se encontra engajado e comprometido com a aprendizagem do aluno,
conhecendo o conteúdo e apresentando-o de uma forma motivadora e compreensiva aos
alunos, de modo que eles participem ativamente por meio de um bom relacionamento
professor – aluno.
Portanto, o ensino brasileiro, seja de nível superior ou não, sofrerá mutações à medida
que os profissionais da educação se conscientizarem de sua responsabilidade no processo e no
produto de seu trabalho, percebendo a sua função como seres pensante, intelectuais, capazes
de analisar, compreender e contribuir para transformar a realidade do país e da história.
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noturno de administração. Psicologia Escolar e Educacional, Campinas/SP, v. 8, n. 2, p.
167-177, 2004.
_______. Motivação na universidade: uma revisão da literatura. Estudos de Psicologia.
Campinas/SP, v. 20, n. 2, p. 15-24, maio/ago. 2003.
SANTOS, S. C. O processo de ensino-aprendizagem e a relação professor-aluno: aplicação
dos “sete princípios para a boa prática na educação de ensino superior”. Caderno de
Pesquisa em Administração. São Paulo, v. 8, n. 1, p. 69-82, jan./mar. 2001.
SILVA, O. A. B.; FARO, N. B. C. Relacionamento professor-aluno: um desafio para o
educador pós-moderno. 2002. 74f. Trabalho de conclusão de curso (Pedagogia) – Belém –
PA, 2002.
VEIGA, I. P. A. (Org.), Técnicas de ensino: Por que não? 11. ed. Campinas/SP: Papirus,
1991.
VILLANI, A.; PACCA, J. L. A. Construtivismo, conhecimento científico e habilidade
didática no ensino de ciências. Revista da Faculdade de Educação, São Paulo, v. 23, n. 1-2,
jan./dez. 1997.
ANEXO A – QUESTIONÁRIO:
O bom professor segundo os alunos do curso de Farmácia da Universidade de Passo Fundo
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pelo
presente
instrumento
que
atende
as
exigências
legais,
o
Sr.(a):
________________________________________________________________________________, portador da cédula de
identidade _______________________________, após leitura minuciosa da carta de informação, explicada em seus mínimos
detalhes, ciente dos serviços e procedimentos aos quais será submetido, não restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e
explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO, concordando em participar da pesquisa proposta.
Fica claro que o aluno ou professor pode a qualquer momento retirar seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e
deixar de participar desta pesquisa e ciente de que todas as informações prestadas tornar-se-ão confidenciais e guardadas por força
de sigilo profissional.
E, por estar de acordo, assino o presente termo.
Passo Fundo, _______ de _______________ de 2007.
______________________________
______________________________
Colaborador
Pesquisadora
Aluno (a): ________________________________________________________________________
Idade: ____________________________________ Semestre: _____________________________
QUESTIONÁRIO
1. Enumere em ordem crescente (da menor importância para maior): Um bom professor precisa
ter:
( ) Total domínio do conhecimento específico;
( ) Total domínio da prática;
( ) Articular conhecimentos teórico e práticos;
( ) Realizar interdiciplinariedade;
( ) Titulações: mestrado e doutorado.
2. Para você a forma que o professor ministra suas aulas interfere no seu aprendizado?
( ) Sim ( ) Não
Qual (quais) forma (s) de explanação você prefere:
( ) Convencional; professor fala, aluno escuta;
( ) Participativa; professor e aluno interagem;
( ) Produtiva; os alunos estudam o conteúdo previamente e discutem posteriormente com o
professor:
( ) Teórico-prática; professor aplica a teoria ao cotidiano.
3. Na sua opinião o tipo de material didático e recursos audiovisuais influenciam na sua
aprendizagem?
( ) sim, sempre;
( ) sim, quando a explanação do professor não é satisfatória;
( ) raramente;
( ) não, quando a explanação é satisfatória;
( ) não, nunca.
4. Quando você se encontra motivado aprende melhor?
( ) Sim ( ) Não
Quem é responsável pela sua motivação?
( ) 100% você;
( ) 50% você, 50% professor;
( ) 70% você;
( ) 70% professor;
( ) 100% professor.
5. Você pensa que o bom relacionamento com o professor facilita o processo de aprendizagem?
( ) Sim ( ) Não
6. Na sua opinião quem é responsável pela sua aprendizagem?
( ) 100% você;
( ) 50% você, 50% professor;
( ) 70% você;
( ) 70% professor;
( ) 100% professor.
7. Lembre-se de um professor com o qual você mais aprendeu, abaixo estão citadas algumas
características professorais. Para cada uma delas dê uma nota de 0 a 10 para o professor que
pensou :
( ) Amplo conhecimento específico;
( ) Boas técnicas e recursos para ministrar as aulas;
( ) Ótimo relacionamento com os alunos;
( ) Motivação para aprender;
( ) Didática.
ANEXO B – Tabelas e gráficos
Distribuição dos semestres dos participantes
59 alunos distribuídos em:
17%
37%
46%
quinto (2 alunos do sexo masculino)
sexto (1 aluno do sexo masculino)
sétimo (1 aluno do sexo masculino)
Fonte: Dados da Pesquisa
Figura 1 − Distribuição dos participantes da pesquisa
Tabela A: Porcentagem entre os alunos dos três semestres a respeito das características do bom
professor.
CARACTERÍSTICAS
Total domínio do conhecimento teórico (item mais importante)
Articulação dos conhecimentos teóricos e práticos
Total domínio do conhecimento prático
Realização de interdisciplinaridade
Titulações: mestrado e doutorado (item menos importante)
PORCENTAGEM
35,6%
35,6%
40,7%
40,7%
40,7%
Fonte: Dados da Pesquisa.
Total domínio do conhecimento
específico
Total domínio do conhecimento
prático
Articulação dos conhecimentos
teóricos e práticos
Realização de
interdisciplinaridade
Titulações:mestrado e doutorado
5º(>impor t â nc ia )
4º
3º
2º
1º(<import â nc ia )
Fonte: Dados da Pesquisa.
Figura 2 − Características mais e menos importantes para um bom professor segundo os alunos.
Tabela B: Porcentagem entre os semestres das formas preferidas dos professores ministrarem suas
aulas.
Formas de ministrar as aulas
Interfere no aprendizado
Convencional
Participativa
Produtiva
Teórico-prática
Fonte: Dados da Pesquisa.
Quinto
100%
7%
29%
10%
54%
Semestre
Sexto
100%
6%
29%
18%
47%
Sétimo
100%
8%
43%
3%
46%
sétimo semestre
Aulas convencionais
sexto semestre
Aulas participativas
quinto semestre
Aulas produtivas
Aulas teórico-práticas
Fonte: Dados da Pesquisa.
Figura 3 − Forma preferida pelos alunos para ministrar as aulas.
Tabela C: Porcentagem entre os semestres sobre a influência dos materiais e recursos audiovisuais
utilizados pelos professores para ministrar as aulas.
INFLUÊNCIA
Não influência, quando a explanação do professor é satisfatória
Influência raramente
Influência, quando a explanação do professor não é satisfatória
Influência sempre
Fonte: Dados da Pesquisa.
Quinto
23,1%
0,0%
26,9%
50,0%
SEMESTRE
Sexto
10,0%
20,0%
40,0%
30,0%
Sétimo
4,3%
0,0%
30,4%
65,2%
Não influência quando a explanação
do professor é satisfatória
Influência raramente
Influência quando a explanação do
professor não é satisfatória
quinto
sexto
sét imo
Influência sempre
Fonte: Dados da Pesquisa.
Figura 4 − Influência dos materiais didáticos e recursos audiovisuais utilizados pelos professores para
ministrar as aulas, na aprendizagem dos alunos.
Tabela D: Porcentagem entre os semestres da responsabilidade da motivação para aprendizagem dos
alunos.
Responsabilidade da motivação para o aprendizado
100% o professor é responsável
70% o professor é responsável
70% o aluno é responsável
50% o aluno 50% o professor é responsável
100% o aluno é responsável
Fonte: Dados da Pesquisa.
Quinto
3,8%
11,5%
23,1%
57,7%
3,8%
Semestre
Sexto
0,0%
0,0%
10,0%
70,0%
20,0%
Sétimo
4,3%
8,7%
26,1%
56,5%
4,3%
100% o professor é responsável
70% o professor é responsavel
70% o aluno é responsável
50%o aluno e 50% o professor é
responsável
100% o aluno é responsável
quinto
sexto
sétimo
Fonte: Dados da Pesquisa.
Figura 5 − Responsabilidade da motivação para aprendizagem dos alunos.
Tabela E: Porcentagem entre os semestres da influência do bom relacionamento entre professores e
alunos na aprendizagem dos participantes.
Influência do bom relacionamento
Não facilita
Facilita
Fonte: Dados da Pesquisa.
Quinto
0,0%
100,0%
Semestre
Sexto
10,0%
90,0%
Sétimo
9,0%
91,0%
Não facilita
Sim facilita
quinto
sexto
sétimo
Fonte: Dados da Pesquisa.
Figura 6 − Influência do bom relacionamento entre professore-alunos na aprendizagem.
Tabela F: Porcentagem entre os semestres sobre a responsabilidade do aprendizado dos alunos.
Responsabilidade do aprendizado dos alunos
100% o professor é responsável
70% o professor é responsável
70% o aluno é responsável
50% o aluno 50% o professor é responsável
100% o aluno é responsável
Fonte: Dados da Pesquisa.
Quinto
0,0%
7,7%
38,5%
42,3%
11,5%
Semestre
Sexto
0,0%
10,0%
20,0%
50,0%
20,0%
Sétimo
0,0%
13,0%
13,0%
65,3%
8,7%
100% o professor é responsável
70% o professor é responsavel
70% o aluno é responsável
50%o aluno e 50% o professor é
responsável
quinto
sexto
sétimo
100% o aluno é responsável
Fonte: Dados da Pesquisa.
Figura 7 − Responsabilidade pelo aprendizado dos alunos.
Tabela G: Médias parciais e finais dos professores reconhecidos com bons pelos alunos para algumas
características professorais.
Características professorais
Amplo conhecimento específico
Boas técnicas e recursos para ministrar as aulas
Ótimo relacionamento com os alunos
Motivação para aprender
Didática
*MT: média final das médias de cada semestre
Fonte: Dados da Pesquisa.
Média das notas em cada semestre
5º
6º
7º
MT
9,5
9,4
9,6
9,5
8,9
8,4
8,9
8,7
9,0
8,8
8,8
8,9
8,9
9,0
9,3
9,1
9,3
8,2
9,5
9,0