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A IMPORT
TÂNCIA DO
D ESTÁG
GIO SUPER
RVISIONA
ADO NA FO
ORMAÇÃO
O
PR
ROFISSION
NAL DE ES
STUDANT
TES DE ED
DUCAÇÃO
O FÍSICA: UM
U RELA
ATO
DE EXPERIÊN
E
NCIA
1
Joocyana Cavvalcante da Silva
S
2
Jáderson Cavvalcante da Silva
S
Antônioo Valdenísioo Bezerra Júúnior3
RES
SUMO
O traabalho busccou, numa perspectivaa crítica e humanista
h
p
para
o ensiino da educcação
físicaa, extrair reepresentaçõões a partirr da vivênccia dos estuudantes em
m contato coom o
camppo de atuaçção ao longoo da disciplina de estáágio supervisionado. Tratou-se
T
dee uma
pesquuisa-ação e permitiu aiinda conheccer, através de dados por eles coleetados, uma idéia
do ceenário atuall da educaçção física em
m escolas públicas
p
e/ouu particularres no muniicípio
de F
Fortaleza, no ano 20144. Os dado
os e as infoormações fooram analissados através da
análiise de conteeúdo e de discurso,
d
tenndo como aporte
a
teóricco as categoorias trabalhhadas
por P
Perrenoud (competênci
(
ias docentess), Senge (ddificuldadess de aprenddizagem) e Freire
F
(exiggências do ato
a de ensinnar). A pessquisa mosttrou que háá necessidadde de investir na
qualiidade de orientação
o
d
durante
o estágio
e
e, ainda, que o cenário pedagógicco da
educação física escolar preccisa de atennção. Em rellação à educcação básicca, constatouu-se a
a
de capacitaçõe
c
es e de um bom
necessidade de mais invesstimento peedagógico através
progrrama de avaaliação.
m; estágio; eeducação físsica.
Palavvras-chavess: ensino-aprendizagem
STRACT
ABS
Throough a criticcal and hum
manistic peerspective for
fo the teachhing of phyysical educaation,
this study aimeed, throughh a critical and humannistic persppective for the teachinng of
physical educatiion, draw reepresentatioons from thee experiencee of studentts in contactt with
the pplaying fielld throughoout their intternship-suppervised disscipline. It was a reseearchactioon witch also allowedd getting a picture of the curren
nt situation of the phyysical
education in pubblic and/or private
p
schoools in the city
c of Fortaaleza, in 2014. The datta and
inforrmation passed throughh content an
nd discoursse analysis, with theoreetical frameework
in thhe categoriees worked bby Perrenouud (teachinng skills), Senge
S
(learnning difficuulties)
and Freire (req
quirements of the actt of teaching). The research
r
found out thhat is
necessary investtment in quuality guidannce during the stage annd that educcational sceenario
ore attentionn. Thereforee, the basic education needs
n
of scchool physiccal educatioon needs mo
an edducational in
nvestment through
t
traiining and a good evaluaation prograam.
words: teach
hing-learninng; stage; phhysical education.
Keyw
1
Douutoranda em Educação Brasileira da Univversidade Fedeeral do Ceará. Bolsista CAP
PES. PesquisaadoraEstuddante do Núcleeo de Avaliaçãão Educacionaal (NAVE). E-mail:
E
[email protected]
om
2
Gradduado em Mattemática – CE
EFEF-Ce. E-m
mail: [email protected]
3
Messtrando em Av
valiação Educaacional (UFC), Especialistaa em Direito Público
P
(UVA
A), Bacharel em
m
Direitto (UFC). Bolsista FUNCA
AP. E-mail: [email protected]
Educação & Linguagem
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· ISSN: 2359‐277X · ano 2 · nº 1 · Jun. p. 35-47. 2015
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1. INTR
RODUÇÃO
A “sala de aula”, ambiente
a
on
nde os sabeeres são con
nstruídos e compartilhhados,
orienntados no sentido
s
de efetivar um
ma mudançça crítico-reeflexiva daa/na realidaade, é
cenárrio para enncontrar proopostas e innspiração paara a minorria dos educcadores em
m seus
encontros pedag
gógicos. Issso é fato qu
uando nos deparamos
d
com um luugar qualquuer do
nossoo país e peercebemos a falta de incentivo à produção do conheccimento aliaada à
impoosição de co
onservação e reproduçãão da estrutuura social doo lugar em que trabalha.
Crise ouu acomodaçção? Falta de
d planejam
mento por conta
c
de tem
mpo ou deescaso
(absooluto)? São
o preocupaçções constan
ntes, mas, a questão aqui
a
não se trata apenas do
lugarr, mas tambbém da prepparação do educador durante
d
a suua licenciattura para quue ele
consiiga desempenhar seu papel
p
com efetividade. Tais questioonamentos levantam ouutros,
comoo: Quais esstímulos, neesse sentidoo, os profisssionais reccebem duran
nte a formaação?
Com
mo eles são acompanhhados durannte esse proocesso, prinncipalmentee, no camppo do
estággio?
v
à ateenção
São indaagações quee incomodaam bastantee e para as quais se voltou
nestee texto, busscando repreesentá-las a partir das vivências de
d graduanddos de educcação
físicaa, alunos de uma instituição particularr, durante a disciplina de esstágio
superrvisionado 2, no ano de
d 2014. Forram, assim, consideraddas as contriibuições teóóricas
de Senge (20066), no que se
s refere as deficiênciaas de apren
ndizagem, Freire
F
(19966), no
s reporta às
à exigências do ato de
d ensinar, e de Perrennoud (2000), em relaçção às
que se
comppetências doo ato de enssinar. Autorrias e obras clássicas quue deram baases consisttentes
acercca da práxiss educacionaal nesse estuudo de casoo.
Assim, o presente estudo, tevve como objjetivo poten
ncializar açções pedagóógicas
numaa perspectiv
va crítica e humanista para estudaantes de graaduação de educação física,
f
matriiculados naa disciplina de estágio supervision
s
nado 2, no seegundo sem
mestre de 20014, e
aindaa, extrair reepresentações acerca do
d cenário dda área em
m escolas, a contribuiçãão da
disciplina para o educanddo, e outrass, orientadaas a partir das
d categorrias teóricaas das
temááticas citadaas, sendo ellas extraídaas a partir da
d vivência dos estudaantes em coontato
com o campo dee atuação aoo longo da disciplina.
d
O trabalho possibilitou
p
uma explannação
a
através de círcullos de
e expplicitação de fatos, situuações e pallavras narraadas pelos alunos
cultuura criadoss, incorporrados pelo diálogo, proposto ao longo dos encoontros
pedaagógicos.
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As inform
mações coletadas e exxtraídas eviddenciaram a necessidade de se invvestir
na quualidade daa orientaçãoo e supervissão pedagóggica durantee o estágio e, ainda, de
d dar
maioor atenção ao
a cenário pedagógicoo da educaação física escolar. Asssim, o trabbalho
perm
mitiu vivenciiar uma perrspectiva críítica e humaanista para o ensino daa educação física,
f
reflettindo o caoos que aindda circunda a profissãoo docente a partir desssa vivênciaa dos
estuddantes, obtidda no camppo de atuaçãão durante a disciplinaa de estágioo supervisionado,
o que possibilitou intervennções oportuunas do proofessor form
mador. Espera-se contrribuir
s
o assuunto e inspirrar os leitorres no que taange ao fazer pedagógiico.
reflexxivamente sobre
2. METO
ODOLOGIIA
Tratou-see de um esstudo de caaso vivido através
a
de uma
u
pesquiisa-ação, poois se
perm
mitiu que difficuldades e problemass fossem disscutidos ao longo do prrocesso, a fim
fi de
potenncializar no
os estudantees envolvidoos uma form
mação humanista, crítica e responnsável
para sua área dee atuação. Permitiu
P
ainnda conheceer, através de
d dados poor eles colettados,
ducação físsica em esccolas públiccas e/ou paarticulares no
n município de
o cennário da ed
Fortaaleza, no anno 2014, a partir
p
das rep
presentaçõees compartillhadas pelos envolvidoos nos
debaates realizad
dos através de
d “círculoss de cultura”” orientadoss.
A populaação objetoo do estudo (N = 26) envolveu
e
a totalidade
t
d uma turm
de
ma de
estuddantes de graduação,
g
m
matriculado
os na discipplina de esstágio superrvisionado 2, de
uma instituição particular, de
d natureza pública, noo segundo seemestre de 2014.
No início da discipplina, foi coompartilhaddo um cronnograma exxplicitando como
o o estágio no
n ensino fundamental
fu
l 2. Foi entãão proposta a realizaçãão das
seriaa vivenciado
quatrro etapas deescritas abaiixo:
1) Pesqu
uisa do universo que iriam viveenciar o esstágio (cercca de 42 horas)
h
visanndo coletar uma série de informaações para viabilizar a construçãoo de um prrojeto
coereente com a realidade innserida e peermitir um repensar
r
sobre o lugar, sua formaação e
sua pprática profiissional.
2) Sociallização do projeto
p
paraa a turma em
m dois dos encontros
e
peedagógicos (total
de 200 horas até o final da disciplina), previamennte marcadoos para posssibilitar o início
i
das inntervençõess em campoo, isto é, a parte
p
práticaa do projeto..
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3) Após o período de
d intervençções (cerca de 30h), a elaboraçãoo de um relaatório
(cercca de 28 horas
h
para produção) sobre tudoo que ocorrreu durantte a interveenção
pedaagógica no ambiente
a
escolar, bem como
c
a produção de diiários de cam
mpo.
4) E, finalmente,
f
a socializzação num
m círculo de cultura proposto para
comppartilhar tuudo que occorreu em suas experriências e vivencias,
v
orientadas pelas
seguiintes perg
guntas-geraddoras: a) Quais tem
máticas no
ortearam seu
s
projetoo de
intervvenção? b) Quais as dificuldades encontradaas durante a realização dos projetoos? c)
Com
mo o estágio contribuiu para efetivaar sua formaação profisssional no nível propostto?
Durante esse proccesso mediiador (proffessor e aluno),
a
o diálogo
d
foii um
instruumento inceentivado, marcante
m
e im
mprescindívvel para a coleta
c
de daados em toddos os
encontros pedag
gógicos, ennvoltos de alteridade, visando vivenciar
v
a experiênciia do
fo
críticca, humanista e
estággio em suaa plenitudee, neste níível de enssino, de forma
respoonsável (éticco). Além disso,
d
permiitiu conheceer a partir das
d escolas trabalhadas
t
pelos
alunoos, o cenáriio da educaação física escolar, a partir
p
da faala daqueless que viverram o
proceesso educattivo no cam
mpo de atuuação em suua área de formação acadêmica (pelo
próprrio desfecho
o).
Os dado
os e as inforrmações coletadas noss “círculos de
d cultura”,, feitos ao longo
l
dos encontros,
e
foram
f
subm
metidos a anáálises de coonteúdo e dee discurso. Os
O relatórioos dos
estuddantes tambbém foram explorados
e
d mesma maneira.
da
m
Desssa forma, a passagem
p
do estagiário
e
pella escola-cam
mpo é um espaaço de
autooformação e pode acresccentar elemen
ntos identitárrios no tocaante á
inveestigação dos fenômenos subjetivos
s
qu
ue compõem o ser e o esstar na
proffissão docente (LIMA, 2012, p.68).
Assim, essa rica experiênciaa pedagógiica durantee a disciplina de esstágio
superrvisionado permitiu: a extração de
d palavras geradoras,
g
t
temas,
repreesentações sobre
a coontribuição do estágio na formaçção profisssional, dificculdades en
ncontradas pelos
alunoos no ato dee ensinar e mediar,
m
e tem
máticas trabbalhadas noo projeto.
Na proposta de ensinar pesqquisando no Estagio Supeervisionado, a aula
o e mediaçãoo entre o ensinno e a
presencial se tornna um espaçoo de discussão
pesqquisa, através da proposiçãão de atividaddes realizadas e de situações que
levem ao conheccimento, á refflexão e à soocialização daas mesmas (L
LIMA,
20122, p.52).
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3. RESU
ULTADOS E DISCUS
SSÃO
O acomp
panhamentoo das atividdades dos estudantes ao
a longo daas vinte horras de
encontros presennciais, senddo 5 enconttros, um paara cada mêês, teve carááter significcativo
de orrientação paara construçção dos projjetos de inteervenção e suas
s
ações. Logo a parrtir do
segunndo e do terceiro encontro já houv
ve a socialiização de innformações e debates acerca
a
das pproblemáticcas a respeitto do projetto de intervenção feito a partir de dados coleetados
na eescola, ondde cada esstudante iriia estagiar,, com perrmissão já consentidaa dos
respoonsáveis peelos locais escolhidos.
e
Nesse sentiido, se conttempla o qu
ue expõe a LDB
9.3944/96, no quee trata da finnalidade daa educação superior,
s
em
m seu artigo 43, inciso I e II.
Art. 43º. A educaçção superior tem por finaliddade:
e
a criiação cultural e o desenvolvvimento o esppírito científicco e do
I - estimular
penssamento reflexxivo;
II - formar diplom
mados nas diiferentes áreass de conhecim
mento, aptos para a
p
n desenvolviimento
no
inserrção em setorres profissionnais e para a participação
da soociedade brasileira, e colabborar na sua fo
ormação contín
nua;
Assim, através do estímulo à criação de projetoos, a partirr da observvação
d registros que os aluunos fizeram
m do lugar que escolheram com fotos,
f
particcipante, e de
entreevistas e diáários de cam
mpo, sob orientação dadda nos encontros pedaggógicos, perrmitiu
amaddurecerem a temática que iriam trabalhar
t
no projeto, construírem
c
m seus planoos de
ensinno e efetiváá-lo. Dessaa forma, duuas subcateggorias asseeguradas po
or Freire (1996),
diantte das exigêências do atto de ensinaar, no que trrata a categgoria “Não há
h docênciaa sem
discêência”, send
do elas: 1 – Ensinar exige
e
rigoroosidade mettódica e, 2 – Ensinar exige
pesquuisa.
Todaas as propoostas exposstas acima denotam a necessidaade e a opportunidadee dos
estuddantes, das escolas que
q
escolheeram, de trrabalhar taais temáticaas. Além disso,
d
conteempla uma leitura de mundo
m
signnificativa liggadas à cultura corporral: jogos, dança,
d
esporrte, ginásticca e lutas. O elemennto que apresentou mais
m
frequên
ncia foi o jogo,
seguiido do espoorte.
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Quaddro 1 – Modaliidades, temas e elementos da
d cultura corpporal que norttearam os projjetos de intervvenção
dos estudantees
MOD
DALIDADE
ESCOLHIDA
TEMA
A DA CULTU
URA
CO
ORPORAL
ELE
EMENTO TR
RABALHAD
DO A
PA
ARTIR DA NECESSIDAD
N
DE
L
Ludicidade
Jogos
L
Lúdico
Espoortes coletivoss
Esporte
Psicom
motricidade
Jogoos olímpicos
Esporte
L
Lúdico
Jogoss cooperativoss
Jogos
Mudar a lóógica dos jogoos
com
mpetitivos
Futsal
Esporte
Coordennação motora
Psicomotricidade
Jogos
Trrabalho em eq
quipe e os elem
mentos
psicoomotores
Futebol
Esporte
D
Desenvolvime
ento e socializzação
Jogoss cooperativoss
Jogos
Brincar
B
Basquetebol
Esporte
G
Gincana
com doação
d
de alim
mentos
Mini-vôlei
M
Esporte
Romper com
m o preconceiito
O ato
a de nadar
Esporte
Salvarr uma vida
Lutas
Lutas
Caapoeira
R
Recreação
Jogos
Innclusão
Joggos coletivos
Jogos
P
Práticas
despoortivas compettitivas
Joggos coletivos
Jogos
Intteração
L
Ludicidade
Jogos
Coordennação motora
Dança
Dança
Dança
D
FONTE: própria,
p
2015.
o ainda quee inculcar e problematizzar acerca destas
d
e de outras
o
temááticas,
Há muito
bjetivos desste nível dee ensino é, por exempplo, “questionar a reallidade
pois um dos ob
mulando-se problemas
p
e tratando de
d resolvê-llos, utilizanndo para issso o pensam
mento
form
lógicco, a criatividade, a intuição, a capacidaade de análise críticca, selecionnando
proceedimentos e verificanddo sua adequ
uação” (BR
RASIL, 19988, p.8).
“(...)) entende-se a Educação Física como uma área de conhecimennto da
cultuura corporal de movimennto e a Educcação Física escolar comoo uma
disciiplina que inttroduz e integgra o aluno naa cultura corpporal de movim
mento,
form
mando o ciddadão que vaai produzi-laa, reproduzi-lla e transforrmá-la,
instrrumentalizand
do-o para usufruir dos jogoos, dos esporttes, das dançaas, das
lutass e das ginássticas em bennefício do exeercício críticoo da cidadaniaa e da
melhhoria da qualidade de vida (...)”
(
(BRAS
SIL, 1998, p.29).
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No quartto e no quinnto encontro
o foram soccializadas efetivamente
e
e as dificulddades
r
ddas 30 horas destinadas ao projetoo de interveenção, bem como
encontradas na realização
d
das em seuus planos dde ação e seus imprrovisos. Daaí, os
as aatividades desenvolvid
r
entre a teoria e a prática no
n círculo de cultura quue foi
estuddantes, traçaaram uma relação
feito em sala e comparttilharam ass principaiss dificuldad
des enfrenttadas durannte a
consoolidação do
o projeto no estágio, em
m síntese no quadro a seeguir.
Quadro 2 - Principais dificuldades
d
enfrentadas pelos alunos
Principais dificuldades
d
e
enfrentadas
p
pelos
alunos na
n intervençãão dos projeto
os no estágio
1.
22.
33.
44.
55.
66.
77.
88.
99.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
Não viuu diferença enntre os dois esttágios; quadraa em péssimo estado e pouccos materiais;
Regimee militar imposto impediu algumas
a
práticcas;
Práticass feitas em um
m terreno imprrovisado;
Teve medo
m
de chegaar junto ao aluuno por contaa da faixa etárria e de ser um
ma escola púbblica e
daí não pedia os alunoss para participparem, eles vinnham voluntarriamente;
A educaação física eraa feita no pátioo da escola;
Valorizzação da aula teórica
t
e descaaso da aula prrática e muitass faltas;
“Rola bola”;
b
“Nível de
d educação” dos alunos naa escola públicca;
Aulas feitas
fe
debaixo da mangueiraa;
Estágio tido como o primeiro
p
emprrego, pois ficoou sem o profeessor da escolaa;
Dificulddades de desennvolver o estággio por conta do emprego;
Preconceito enfrentaddo por conta de
d posicionameento religiosoo;
Falta de motivação e futsal
f
como esporte predom
minante;
Mudançça de dias de aula
a sem comu
unicar o professor,
Aparelhos eletrônicoss e relacionam
mentos atrapalhharam as aulas;
Falta de interação, resspeito e poucaa motivação paara o trabalho
o em equipe;
Contato com os alunoos minimizou um pouco as dificuldades;
d
Pouca acceitação dos alunos
a
com a dança
d
por connta da semana cultural;
Violênciia na escola (hhomicídios e pichações).
p
FONT
TE: própria, 2015.
Estas reppresentaçõess acima citaadas a respeeito das difficuldades ainda
a
persisttem e
cham
mam atençãoo. Se passarram essas dificuldades
d
em 30 horaas, imagina quem isso passa
uma vida inteiraa (pensem nos
n profissioonais formaados)? Conttudo, é interressante desstacar
m planejam
mentos e deebates orieentados, os problemas persistem,, mas
que mesmo com
move melhoorias. Daí, refletir,
r
por exemplo, a partir das novas
n
potenncializa escolhas e prom
comppetências para ensinarr (Perrenoud, 2000), ddas sete defficiências de
d aprendizzagem
(Sengge, 2006), das
d três cateegorias que o ato de ennsinar exigee, de Paulo Freire
F
(19966), do
livro Pedagogiaa da Autonoomia, pode ser uma luzz para o início de soluçções pertineentes.
Conttudo, enfatiizando que tais probleemas não esstão vinculados apenaas aos elem
mentos
corpoorais, mas também políticos,
p
cuulturais e sociais.
s
Esttes devem ser pensaddos e
reflettidos na escola com os
o gestores.. Daí rompe com as barreiras
b
dee pensamennto de
quem
m pensa quee a educaçãoo física escoolar nada mais é do quee “jogar bolla”.
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42| JOOCYANA CAVALCCANTE DA SILVAA,JÁDERSON CAVVALCANTE DA SIILVA, ANTÔNIO VALDENÍSIO
V
BEZ
ZERRA JÚNIOR
“(...)) Trocando em
m miúdos, o que
q queremos dizer é o segguinte: integraante da
cultuura do homem
m da mulher brasileiros,
b
a cultura
c
corporaal constitui-see como
umaa totalidade fo
ormada pela innteração de distintas práticaas sociais, taiss como
a daança, o jogo, a ginástica, o esporte que, por sua veez, materializam-se,
ganhham forma, através
a
das práticas
p
corpoorais. Enquannto práticas sociais,
s
refleetem a ativiidade produtiiva humana de buscar respostas àss suas
neceessidades. Com
mpete, assim à Educação Física,
F
dar trattamento pedaggógico
aos temas
t
da cultuura corporal, reconhecendo
o-os como dottados de signiificado
e senntido porquannto construídoos historicameente(...)” (CAS
STELLANI FILHO,
19988, p.54)
Nesse seentido, cabee ao professsor/facilitaddor/mediador possibiliitar situações de
aprenndizagem em que cadaa aluno as vivencie
v
e de
d múltiplas formas e seja autônom
mo de
sua própria
p
connstrução. Contudo,
C
se faz necesssário um bom
b
mediaddor, o quall, por
exem
mplo, não cu
ulpe o outrro, isto é, não
n caia na segunda diificuldade de
d aprendizzagem
form
mulada por Peter
P
Senge, no livro “A
A quinta diisciplina”, in
ntitulada “O
O inimigo está
e lá
fora””. É necessáário, pois, uma
u
boa fo
ormação, e daí a necesssidade do investiment
i
to em
(10º
cursoos de cappacitação, especializaç
e
ção com vistas à formação
f
continuada
c
comppetência quee Perrrenouud (2000) apponta em relação à proffissão de ed
ducador).
“(...)) Certa vez um
u amigo, téccnico de futebbol, contou-m
me a história de um
mennino que, depoois de cruzar ttrês bolas na grande
g
área, seem sucesso, tiirou as
chutteiras e camiinhou para o vestiário: “será que alguém não connsegue
cabeecear uma bola nesse malddito campo?. Existe em caada um de nóós uma
proppensão de en
ncontrar alguéém ou algo, uma razão externa
e
para culpar
quanndo as coisas não
n dão certo”” (SENGE, 20006, p.53).
Após um
m longo debaate em sala de aula e reeflexões aceerca das vivêências realizzadas
em sseus camposs de atuaçãoo, os estudaantes mostrraram que esta
e disciplinna foi/é basstante
impoortante, provveitosa e neecessária paara tomada de decisõees futuras. As
A palavras mais
frequuentes no diiscurso e noo conteúdo dos estudanntes foram: criatividadee, aprendizaagem,
experiência e op
portunidadee. O quadroo 3, a seguuir, faz umaa relação daas palavras ditas
peloss estudantes (destacaddas em negrito) com o contexto e o que é necessário para
ensinnar. Buscouu-se a partir dos autores citados, reeportar a Paaulo Freire (1996), poiis tem
comoo foco direto as exigências do ato de ensinar.
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A IM
MPORTÂNCIA DO
O ESTÁGIO SUPER
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A FORMAÇÃO PRO
OFISSIONAL DE ESTUDANTES
E
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E EDUCAÇÃO FÍSIICA: UM
RELAT
TO DE EXPERIÊNC
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Quadro 3 - Representações conceituaais da atuação profissional
Como o estágio
e
contribuuiu para efetivarr sua formação profissional noo nível propostoo?
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
Crriatividade/Sup
peração: ter que construir atividades
a
sem
m materiais e sem
s
infra-estru
utura
adequada. “ensinnar exige alegria e esperança, tomada
t
conscieente de decisõess e convicção de
d que
m
é possível” (FREIRE, 1996).
a mudança
Moostrou a realid
dade: espaços impróprios paara a prática e descasos de algumas situaações.
“ennsinar exige aprreensão da realiidade” (FREIRE
E, 1996).
Im
mportância do ato de registrrar: construçãão de diários de
d campo. “en
nsinar exige refflexão
crittica sobre a práática e apreensãão da realidade”” (FREIRE, 19996).
Paarticipou de reeuniões e podee conhecer o universo:
u
importância da aproximação
a
com o
nú
úcleo gestor. “ennsinar exige sab
ber escutar, dispponibilidade paara o diálogo” (FREIRE,
(
1996).
Reelação interpesssoal e conheccimento por coonta da aproxximação do orrientador: refleetiu a
imp
portância de ser
s acompanhaado no estágio. ensinar exigee “humildade”” e “consciência do
inaacabado” (FREIIRE, 1996).
Ap
prendizagem: percebeu
p
que ensinar
e
exige “hhumildade” e “consciência
“
doo inacabado”, isto
i
é,
“ennsinar não é trannsferir conhecim
mento” (FREIR
RE, 1996).
Reefletir melhor o que fez para melhorar: “ensinar exigee reflexão critiica sobre a práática”
(FR
REIRE, 1996).
“O
Olho-clínico”: “ensinar
“
exige criticidade
c
e riggorosidade metóódica” (FREIRE
E, 1996).
Coolaboração: “ennsinar exige saaber escutar, diisponibilidade para
p
o diálogo, compreender que a
eduucação é uma forma
fo
de interveenção no mundoo” (FREIRE, 19996).
Exxperiência: “ennsinar exige apreeensão da realiddade” (FREIRE
E, 1996).
“V
Vale a pena serr educador físsico”: “ensinar exige alegria e esperança, e convicção de que a
muudança é possívvel” (FREIRE, 1996).
1
Qu
ualidade de vid
da: “ensinar exiige convicção de
d que a mudança é possível” (FREIRE,
(
19966).
Coomunicação (tecnologia e foormação do caráter):
c
“ensiinar exige dispponibilidade para o
diáálogo” (FREIRE
E, 1996)
Proveitoso e emoocionante: “enssinar exige bom
m senso, curiosiddade e alegria” (FREIRE, 1996).
portunidade: “ensinar
“
exige liberdade a auutoridade, seguurança, compettência profissioonal e
Op
gennerosidade” (FR
REIRE, 1996).
Difficuldade e differenciação: “eensinar exige a tomada
t
conscieente de decisõess” (FREIRE, 19996).
Coonhecimento: “ensinar exig
ge pesquisa, criticidade, reeflexão críticaa sobre a prrática,
corrporeificação daas palavras pelo
o exemplo” (FR
REIRE, 1996).
Evvolução: “ensinnar exige risco, aceitação
a
do noovo e rejeição à discriminação”” (FREIRE, 19996).
Intteração: “ensinnar exige liberdade a autoridadde” (FREIRE, 1996).
Perseverança (accreditar que é possível fazerr): “ensinar exiige humildade, tolerância e lutta em
1
deffesa dos direitos dos educadores” (FREIRE, 1996).
FONT
TE: própria, 2015.
d conhecimennto em questãão, os processos de
“(...)) Seja qual foor o objeto de
ensinno e aprendizzagem devem
m considerar as
a característiicas dos alunnos em
todaas as suas diimensões (cognitiva, corporal, afetiva, ética, estética, de
relaçção interpessooal e inserçãoo social). Sobbre o jogo da
d amarelinhaa, o de
voleeibol ou uma dança, o aluuno deve apreender, para allém das técnicas de
execcução (conteúdos procedim
mentais), a disccutir regras e estratégias, appreciálos criticamentee, analisá-loos esteticam
mente, avaliiá-los eticam
mente,
ressiignificá-los e recriá-los (coonteúdos atitu
udinais e conceituais). É tarrefa da
Educcação Física escolar,
e
portannto, garantir o acesso dos alunos
a
às prátiicas da
cultuura corporal, contribuir
c
parra a construçãoo de um estilo
o pessoal de praticáp
las, e oferecer instrumentoss para que sejam capazzes de apreeciá-las
CN, Ensino Fuundamental, p..30).
criticcamente” (PC
CON
NSIDERAÇ
ÇÕES FINA
AIS
Diante das
d represeentações ex
xpostas nesssa investigação, sob à luz da práxis
p
pedaagógica em Paulo Freiire (1996), Senge (20006) e Perreenoud (2000
0) percebeuu-se a
impoortância do domínio de conteúddos, da meediação, doo diálogo, da reflexãão de
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L
· ISSN: 2359‐277X · ano 2 · nº 1 · Jun. p. 35-47. 2015
44| JOOCYANA CAVALCCANTE DA SILVAA,JÁDERSON CAVVALCANTE DA SIILVA, ANTÔNIO VALDENÍSIO
V
BEZ
ZERRA JÚNIOR
possiibilidades, no
n contextoo educativo, principalm
mente quanddo se deseja extrair palaavras,
temaas geradorees que perm
mitam a trransformaçãão/emancipação enqu
uanto sujeitto no
proceesso do con
nhecer. Além
m disso, a atenção
a
dadaa às categorrias dos autores tornouu mais
claroo os problem
mas que surrgiram e poossibilitaram
m soluções. Neste quaddro de influuência
ação--reflexão-açção foram incessantem
mente desejadas e viviidas. E o ato
a da pesqquisaação mergulhaddo no diáloggo conscientte, crítico e constante foi
fo essenciall.
No ato educativo
e
em
m Paulo Freeire (1996), educador e educando são vistos como
sujeitos, portaddores de saberes diversos,
d
os quais devem
d
ser valorizaddos e
comppartilhados. “Quem ennsina aprendde ao ensinaar e quem aprende
a
ensina ao aprennder”
(Pedaagogia da autonomia, 1996). É uma educcação do povo,
p
para o povo. Daí
D a
impoortância da pesquisa, da
d criticidad
de, da rigoroosidade mettódica exigida nas 42 horas
de estágio,
e
parra que puddesse perm
mitir 30 hooras de inttervenção satisfatórias
s
s aos
estaggiários e, coonsequentem
mente, aos alunos da escola que escolheram
m para efetiivar o
projeeto.
Quadro 4 – Categorias de Freire paraa o ato de ensiinar do livro Pedagogia
P
da Autonomia
A
NÃO HÁ
Á DOCÊNCIA
SEM DISCÊNCIA
D
1.
Ensina exige
rigorosidaade metódica
1.
2.
Ensina exige pesquisa
2.
3.
Ensina exige respeito aoss
os educandos
saberes do
3.
4.
Ensina exige criticidade
5.
6.
7.
8.
9.
ENSINAR NÃO
N
É
TRANSFE
ERIR
CONHECIM
MENTO
E
Ensina
exige connsciência
do
o inacabado
1.
EN
NSINAR É UM
MA
ESPECIFICIDAD
DE
HUMANA
Ensina exige segurannça,
compeetência profissiional
e geneerosidade
Ensina exige
comprrometimento
Ensina exige
E
reeconhecimento de ser
coondicionado
E
Ensina
exige respeito a
auutonomia do seer do
edducando
2.
4.
E
Ensina
exige bom
m senso
4.
Ensina exige estética e
ética
5.
5.
Ensina exige
corporeificação das
palavras pelo
p exemplo
Ensina exige risco,
aceitação do novo e
rejeição à discriminação
Ensina exige reflexão
crítica sobbre a prática
6.
Ensina exige hum
E
mildade,
to
olerância e luta em defesa
do
os direitos dos educandos
E
Ensina
exige aprreensão da
reealidade
6.
Ensina exige saber esscutar
7.
Ensina exige alegria e
E
essperança
7.
8.
8.
Ensina exige o
mento e
reconhecim
assunção da
d identidade
cultural
9.
Ensina exige a convicção
E
c
dee que a mudançça é
po
ossível
E
Ensina
exige curriosidade
Ensina exige reconheecer
que a educação é
ógica
ideoló
Ensina exige
disponnibilidade para o
diálog
go
Ensina exige querer bem
b
ducandos
aos ed
FONT
TE: própria, 2015.
Educação & Linguagem · ISSN: 2359‐277X · ano 2 · nº 1 · Jun. p. 35-47. 2015
3.
9.
Ensina exige compreeender
ma
que a educação é um
formaa de intervençãoo no
mundo
Ensina exige liberdadde a
autoriidade
Ensina exige tomadaa
consciente de decisõees
A IM
MPORTÂNCIA DO
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E EDUCAÇÃO FÍSIICA: UM
RELAT
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No livro intitulado “Formação Humana e Dialogicid
dade em Pauulo Freire”,, para
confi
figurar, Jam
milastreia Sooares fala que, para se engajar,, precisa-see ter amor, fé e
humiildade. “Am
mor profundo aos hom
mens e ao mundo, fé na vocaçãão ontológicca do
“SER
R MAIS” innerente a toodos os hom
mens, e hum
mildade paraa reconhecer-se limitaddo em
seu ssaber” (SILV
VA, 2006, p.90). Isso é um fato que
q deve esstar na conddição humanna do
educador. E nessta pesquisaa além de citada foi reffletida com os estudanttes em form
mação,
d
reflettir criticameente a
os quuais percebeeram a impportância dee ir a campoo, coletar dados,
realiddade para in
niciar a construção doss projetos, faazer os registros e analisá-los.
Em Perrrenoud (20000) as dez competênciias complettam e se misturam
m
coom as
categgorias freireeanas na orgganização do ambiente educativo, minimizanddo os prejuíízos e
as faalhas que su
urgem ao lonngo do proccesso de connstrução doo conhecimeento. Daí esstudálas taambém posssibilita um
ma melhor avaliação
a
do que se produz.
p
Um
mas das situações
curioosas e que podemos
p
alavancar disscussões é a tecnologiaa, já que viv
vemos na eera da
inforrmação e doo conhecimento. Por exxemplo, cabbe ressaltarr uma dos fatos
fa enconttrados
comoo dificuldaddes: a utilizaação das míídias eletrônnicas durantte as aulas. Como fazerr para
integgrá-las? Como ajudar o educanddo que estáá na graduuação a prooblematizarr essa
situaação e vê-la como oporttunidade dee mudança?
Finalmennte, em Sennge, o que fo
oi utilizado para aprofu
undar, como
o caráter extterno,
e som
mar os cuidaados necesssários para uma
u educaçção transforrmadora, críítica e humaanista
foi a leitura dee mundo daas dificuldaades de aprrendizagem apontadas pelo autorr (ver
quaddro 5).
“Parra aprenderm
mos a identificcar processoss lentos e grraduais, preciisamos
reduuzir nosso ritm
mo frenético e prestar atençção tanto aos eventos
e
sutis quanto
q
aos drásticos. Se você sentar às
à margens de
d uma lagoa e ficar observvando,
ontinuar olhaando e,
iniciialmente não verá coisa allguma. Entrettanto, basta co
cerca de dez minutos depois, ssubitamente a lagoa ganharrá vida. Um mundo
m
de bbelas criaturas sempre estevve lá; no entan
nto, esse munddo se movimennta um
poucco mais lento,, o que impedde que você o veja imediataamente. O prooblema
é quue nossa mentte está bloqueeada em uma única frequên
ncia – é comoo se só
pudééssemos ver em 78 rpm; não conseguiimos enxergaar em 33 rpm
m. Não
consseguiremos noos livrar do destino
d
do sap
apo enquanto não aprenderrmos a
dimiinuir o ritmo
o e perceber os processoss graduais quue, frequentem
mente,
repreesentam as maaiores ameaçaas” (SENGE, 2006, p.56).
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Quadrro 5 – Síntese de pensamenntos/categoriass que nortearaam a pesquisa
1.
22.
3.
FREIRE
Não há do
ocência
sem discênncia
Ensinar nãão é
transferir
conhecimeento
Ensinar é uma
u
especificid
dade
humana
1.
2.
P
PERRRENOU
UD
organizzar e dirigir situuações de
aprendiizagem;
administrar a progresssão das
aprendiizagens;
1.
2.
3.
conceber e fazer evoluuir os dispositivvos
de diferrenciação;
3.
4.
4.
5.
envolveer os alunos em
m suas
aprendiizagens e em seeu trabalho;
trabalhar em equipe;
6.
particippar da administrração da escolaa;
6.
7.
informaar e envolver oss pais;
7.
5.
SENGE
“eu sou meu
cargo”;
“o inimigo esstá lá
fora”;
“a ilusão de
assumir o
controle”;
“fixação em
eventos”;
“a parábola do
d
sapo escaldaddo”;
“a ilusão de
ma
aprender com
experiência”;;
“o mito da eqquipe
gerencial”
8.
9.
utilizarr novas tecnologgias;
enfrenttar os deveres e os dilemas éticos
da proffissão;
10. administrar sua própriia formação
contínuua.
Fontee: própria, 2015.
d que foi exxposto, um investimennto pedagóg
gico atravéss de capacitações
Diante do
e, um
m bom progrrama de avaaliação preccisa existir, principalmeente, na eduucação básicca.
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|47
4. REFE
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S BIBLIOG
GRÁFICAS
S
CAS
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C
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Chhittoni
PERR
Ram
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NGE, Peter. A quinta disciplina:
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p
da organizaçã
o
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SEN
Rio dde Janeiro: BEST
B
SELL
LER, 2006..
VA, J. S. Categorias
C
Freireanas:: novas peerspectivas para a práática docente na
SILV
educação de jov
vens e adulttos. IN: FIG
GUEIREDO
O, J. B; OLIINDA, E. M.
M B. Form
mação
mana e dialo
ogicidade em Paulo Frreire. Fortaaleza: UFC, 2006.
hum
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