UNIVERSIDADE CATÓLICA PORTUGUESA
Faculdade de Educação e Psicologia
Uma trajetória profissional - Percurso de uma vida
Relatório apresentado à Universidade Católica Portuguesa
para obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação
- Especializaçãoem Supervisão Pedagógica e Avaliação de Docentes -
Ana Isabel Barreto Costa e Afonso Vigário
Porto, março de 2013
UNIVERSIDADE CATÓLICA PORTUGUESA
Faculdade de Educação e Psicologia
Uma trajetória profissional - Percurso de uma vida
Relatório apresentado à Universidade Católica Portuguesa
para obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação
- Especializaçãoem Supervisão Pedagógica e Avaliação de Docentes -
Ana Isabel Barreto Costa e Afonso Vigário
Trabalho efetuado sob a orientação de
Professora Doutora Maria do Céu Roldão
Porto, março de 2013
Aos meus, sempre…
i
Sumário Executivo
O presente relatório foi elaborado no âmbito do Mestrado em Ciências da
Educação - Especialização em Supervisão Pedagógica e Avaliação de
Docentes da Universidade Católica do Porto. Pretende constituir uma reflexão
teoricamente fundamentada sobre a construção da minha identidade
profissional, ao longo de vinte e sete anos, período em que exerci diversas
funções, ao serviço de um mesmo estabelecimento de ensino, do setor
particular e cooperativo. Elaborado num momento de crise, decorreu da
profunda necessidade de compreender o sentido desse processo, diagnosticar
fragilidades e perspetivar o futuro, em termos profissionais e organizacionais.
Refletir sobre o desenvolvimento da minha profissionalidade obrigou-me a olhar
o caminho que iniciei, muito antes da minha carreira, e se prolonga nos dias de
hoje. Numa perspetiva autoscópica, foi possível distinguir quatro momentos
fundamentais, na construção da minha identidade profissional: a trajetória préprofissional; o início da carreira docente (1984/1990); a estabilização
(1991/2007) e a crise (2008/2011).
A última parte do trabalho foi dedicada a conclusões e considerações de
natureza prospetiva. Esta reflexão final foi estruturada em torno de três eixos
de análise: os modelos de escola, docência e formação subjacentes ao meu
percurso
profissional;
profissionalidade;
o
papel
perspetivas
da
escola
de
na
construção
desenvolvimento
da
minha
profissional
e
organizacional.
Palavras-chave: carreira, docência, formação, reflexividade, supervisão,
avaliação; liderança, melhoria, desenvolvimento organizacional.
ii
Executive Summary
The present report was prepared within the Master of Science in Education Specialization in Educational Supervision and Evaluation of Teachers of the
Catholic University of Porto. Intended as a reflection theoretically founded on
the construction of my professional identity over twenty-seven years, a period
during which I assumed a variety of functions in the service of a same school, a
private and cooperative one. This study came out in a moment of crisis and as a
consequence of the deep need to understand the meaning of this process,
diagnose
weaknesses
and
conceive
the
future,
in
professional
and
organizational terms.
Reviewing my career, in an autoscopic perspective, it was possible to
distinguish four key moments in the construction of my professional identity: the
trajectory pre-professional period; the beginning of a teaching career in the
service of the institution (1984/1990); the stabilization (1991/2007) and the crisis
(2008/2011),
The last part of the work was devoted to conclusions and prospective
considerations. This final reflection was structured around three axes of
analysis: models of school, teaching and training underlying my professional
career, the role of school in the shaping of my professionalism; perspectives of
professional and organizational development.
Keywords:career, teaching, training, reflexivity, supervision, evaluation,
leadership, improvement, organizational development
iii
Índice
Sumário Executivo .............................................................................................. ii
Executive Summary ........................................................................................... iii
Introdução .......................................................................................................... 1
Âmbito ............................................................................................................. 1
Finalidades ...................................................................................................... 1
Metodologia e eixos de reflexão ..................................................................... 2
Estrutura e conteúdo ....................................................................................... 5
1. Trajetória pré-profissional ............................................................................ 7
Entre dois paradigmas .................................................................................... 7
Primeiros contactos com o universo escolar ................................................... 8
Ao espelho .................................................................................................... 10
Às portas da revolução ................................................................................. 11
O dilema........................................................................................................ 12
Modelos e opções profissionais .................................................................... 13
Revolução, liberdade e revelações ............................................................... 16
Deceções e descobertas ............................................................................... 17
2. O início (1984 e 1990) ............................................................................... 20
Docência, o Plano B...................................................................................... 20
iv
Professora de 80 ........................................................................................... 21
O meio .......................................................................................................... 22
A escola ........................................................................................................ 23
Staying alive! ................................................................................................. 25
Presidente; mas pouco ................................................................................. 27
Socorro, eles não aprendem! ........................................................................ 30
«Receitas» tradicionais ................................................................................. 32
Perdida na “floresta”...................................................................................... 34
Formação ao quilómetro ............................................................................... 37
Oito e oitenta ................................................................................................. 39
Tecer um projeto, construir o caminho .......................................................... 44
Era uma vez… .............................................................................................. 45
3. Estabilização (1991/2007) ......................................................................... 49
O compromisso ............................................................................................. 49
Prosperar, sonhar e crescer .......................................................................... 50
Uma pedra na engrenagem .......................................................................... 53
«Cores e luz» ................................................................................................ 59
Coordenação – Parte 1 ................................................................................. 62
Como quem costura um conto… .................................................................. 68
Engenho e arte ............................................................................................. 72
v
Uma diferenciação diferente ......................................................................... 75
Ensino porque sei? ....................................................................................... 78
4. A crise (2008/2011) ................................................................................... 81
Depois do adeus ........................................................................................... 81
Mãe de todas as crises ................................................................................. 82
5. Considerações finais.................................................................................. 85
Bibliografia......................................................................................................... vii
Referências bibliográficas .............................................................................. vii
Legislação e regulamentação referida ........................................................... xii
vi
Introdução
Âmbito
O presente relatório foi elaborado no âmbito do Mestrado em Ciências da
Educação - Especialização em Supervisão Pedagógica e Avaliação de
Docentes da Universidade Católica do Porto. Pretende constituir uma reflexão
teoricamente fundamentada sobre a construção da minha identidade
profissional, nos últimos vinte e sete anos, período em que exerci diversas
funções, ao serviço de um mesmo estabelecimento de ensino, do setor
particular e cooperativo.
Finalidades
Elaborado num momento de crise, este trabalho decorreu da profunda
necessidade de recuperar e compreender o sentido do processo de construção
da minha profissionalidade, diagnosticar fragilidades e perspetivar o futuro, em
termos profissionais e organizacionais.Resultou assim da convicção de que a
atual conjuntura constitui uma oportunidade de, «aqui e agora», revertermos o
processo
continuado
de
desvalorização
e
desprofissionalização
dos
professores e a degradação qualitativa da educação escolar.
Consciente da necessidade de analisar sistemicamente os problemas, dispusme a analisar a relação «formação» - «gestão» - «mudança» (Canário,1997, p.
75) nos processos de melhoria, a perscrutar a eficácia dos modelos de escola,
docência e formação subjacentes ao meu percurso profissional e refletirsobre o
papel da supervisão e da avaliação na revitalização das organizações, seus
limites e constrangimentos, na atual conjuntura; convocando, para o efeito,
quadros concetuais e pensamento teórico.
1
Acreditandoque nos cumpre a nós, «profissionais da prática» (Sim-sim, 2001,
p.21) recuperar a dignidade «pelos [nossos] próprios pés»,recriando a nossa
função social de «especialistas de ensino» (Azevedo, 2012, pp. 3-5), esperei
poder contribuir, desta forma, para que outros se sentissem encorajados a
questionar, refletir, investigar e agir como «profissionais da esperança».
(Azevedo, 2012, p. 5).
Com o objetivo de projetar na ação o conhecimento adquirido ao longo deste
trabalho, tenteiperspetivar caminhos de desenvolvimento profissional e
organizacional, que poderão, de alguma forma, ajudar a construir uma escola
que aprende na mudança, um «espaço de referência da profissionalidade
docente» (Nóvoa, 1999, p.12) que cumpre a sua missão.
Metodologia e eixos de reflexão
Referindo o interesse da literatura pedagógica pela vida dos professores, as
carreiras e os percursos profissionais, as biografias e autobiografias docentes
ou o desenvolvimento pessoal dos professores, António Nóvoa defende que
teve «um mérito indiscutível de recolocar os professores no centro dos debates
educativos e das problemáticas da investigação.» (Nóvoa, 2007b, pp.14-25).
A afirmação de Nias (1991) citado pelo mesmo autor, de que «O professor é a
pessoa; e uma parte importante da pessoa é o professor», focaliza a dimensão
identitária na construção da profissionalidade docente, um «processo
complexo, graças ao qual cada um se apropria do sentido da sua história
pessoal e profissional», de acordo com Diamond (1991, cit in Nóvoa, 2007b, p.
16), que decorre ao longo do tempo, por acomodação e assimilação da
mudança.
Como explica Isabel Alarcão (2002, pp. 222 – 227), a reflexão na,sobre e para
a ação assume, desde o século XX, papel central nas várias concetualizações
teóricas referentes ao desenvolvimento profissional (Schön) e na formação de
2
professores (Zeichner); como característicade comunidades aprendentes
(Shulman) e das organizações que se pensam a fim de criar o seu futuro
(Senge).
Kolb (1984), citado por esta autora, propõe uma visão integradora entre a teoria
e a prática, defendendo a aprendizagem experiencial como a «compreensão e
transformação da experiência.» Finger (1989), também citado por Alarcão, terá
ido mais longe, afirmando que esta valorização do experienciado, num
enquadramento formativo, deverá ter em conta
«uma conceção de pessoa que não privilegia unilateralmente a
razão e a reflexão enquanto únicos motores da formação, mas que
atribui igualmente um papel ao que decorre da “vida”, a saber, às
emoções, aos sentimentos, às intuições, ou, de um modo geral, às
vivências
(Erlebnisse)
e
às
experiências
de
vida
(Lebenserfahrungen)».(2002, p. 227)
A reflexão que precedeu a elaboraçãodeste relatório, fez-me constatar, antes
de mais, que, como tantos professores, nesta ou noutras fases da carreira,
atravesso
uma
crise
identitária,
decorrente
de
circunstâncias
várias,
coincidente com uma conjuntura de crise que instiga a mudança estrutural.
Percebipor isso que, neste contexto, era fundamental rever o sentido das
minhas opções, a todos os níveis, para prosseguir, renovadamente.
Constatando que não era possível dissociar o meu eu pessoal do meu eu
profissional(Nóvoa, 2007b, p.17)experimentei uma profunda necessidade de
me apropriar do saber experiencial que construi ao longo da minha carreira,
convertendo-o em conhecimento, através da análise crítica e fundamentada
sobre a minha prática, à luz de quadros concetuais e pensamento teóricoe, na
medida dos possíveis, torná-lo útil, projetá-lo em termos pessoais, profissionais
e organizacionais.
Assim sendo, este relatório constitui essencialmente, uma revisão autoscópica
da minha carreira, assumidamente, uma subjetivaçãode uma vivência rica e
3
complexa, nas palavras de Isabel Alarcão, “um produto do sujeito enquanto
observador participante” (Alarcão, I. 2002, p.225).
Correndo o risco de tornar este testemunho irrelevante, por demasiado
idiossincrático, decidi colocar-me na posição vulnerável de narrador «inteiro»
desta história, feita de acontecimentos, experiências, sucessos, insucessos,
emoções e de todos os «ingredientes-chave da pessoa que somos» (Goodson,
2007, p.71)que marcaram a minha vida, em termos pessoais, profissionais e
organizacionais.
Embora cronologicamente estruturada, a reflexão sobre o meu percurso
profissional procurou tornar-se assim mais prospetiva que histórica (Canário at
al., 1997, p. 39). Por esta razão, toda a reflexão sobre o sentido do processo de
construção da minha profissionalidade originou um capítulo de caráter
conclusivo que foi organizado emtorno de três eixos de análise, relativamente
aos quais me pareceu relevante equacionar algumas questões emergentes; a
saber:
i)
Os modelos de escola, docência e formação subjacentes ao meu
percurso profissional:
O que aprendi, com quem, quando?Como me fui tornando perita do
meu ofício?Que relevância tiveram a minha história de vida, os
modelos e o ambiente sociocultural, na minha prática profissional?
ii)
A escola e a construção da minha profissionalidade:
Como evoluiu a minha identidade profissional, o compromisso com a
escola e a profissão, ao longo da carreira?Como evoluiu o sistema e
a instituição, durante esse período?Que papel cumpriu à instituição
na formação da minha profissionalidade?Que papel cumpre à gestão,
supervisão e avaliação, na revitalização das organizações /a
mudança (limites e constrangimentos, na atual conjuntura)?
4
iii)
Perspetivas de desenvolvimento profissional e institucional:
Quem sou e quem quero vir a ser?O que está ao meu alcance?Como
fazer desta crise uma oportunidade de crescimento e renovação?
Estrutura e conteúdo
Fundamentalmente,
este
trabalho
éconstituído
por
uma
narrativa
autobiográfica, que incide sobre a construção da minha identidade profissional,
nela distinguindo quatro momentos fundamentais: um período anterior à
carreira, a trajetória pré-profissional; o início; a estabilização e, finalmente, um
momento de crise que me conduziu à reflexão e à demanda prospetiva.
Caracterizaria, resumidamente, esses «ciclos» ou «fases» (Huberman, 2007)
da minha trajetória profissional da forma que passo a expor.
Trajetória pré-profissional
Período da infância e juventude marcado por diversas circunstâncias (família, o
ambiente que envolveu a minha socialização primária e as experiências que
me foram proporcionadas) que, de alguma forma, integrei como evidências, na
minha maneira de ser professora.
O início (1984 e 1990)
É marcado pela entrada na função docente, sem qualquer formação
pedagógica inicial. Sou eficaz no desempenho de funções técnicas (dança)
mas
evidencio
grande
fragilidade,
como
educadora.
Dependo
quase
exclusivamente da minha determinação em me adaptar: aprendo com grande
esforço, por tentativa e erro, com os alunos, os colegas, os pais e os projetos
em que me envolvo.Preocupo-me em merecer a aceitação da comunidade, em
ensinar (História, Estudos Sociais, Português e Ballet) e ser uma diretora de
5
turma competente. Desempenho ainda funções de delegacia (História e
Português) no âmbito das quais realizo, pela primeira vez, trabalho de projeto.
Estabilização(1991/2007)
Correspondeu a um período de crescimento e prosperidade da organização.
Mais tranquila, vivo, com entusiasmo, os vários âmbitos da minha ação
pedagógica. Este período é marcado por dois momentos formativos a
profissionalização (Universidade Aberta) e uma ação de formação de
formadores (FOCO - Universidade de Minho). Mobilizo essa aprendizagem na
coordenação de sucessivos projetos de natureza curricular, pedagógica,
cultural e formativa que desafiaram a minha capacidade de liderar processos
de mudança e promover o trabalho colaborativo e me permitiram atuar ao nível
das várias estruturas pedagógicas da escola. Confrontada pessoalmente com a
problemática da inclusão, questiono a minha ação,a validade das minhas
conceções; interesso-me pela vertente educativa e criativa do movimento e
desenvolvoprojetos curriculares de dança. Já não ensino “porque sei”, já não
ensino as coisas mas a procura delas.
A Crise (2008/2011)
Em 2008, com a morte da minha mãe perco a maior referência pessoal e
profissional. Os recentes desenvolvimentos da crise obrigam a duras medidas
de contenção. Instala-se um sentimento de perda e desânimo relativamente à
escola que me afeta profundamente, porque questiona o investimento de
décadas, na minha carreira, ao serviço da comunidade.
Procurando
inscrever
este
trabalho
numa
linha
de
«investigação/formação»sobre a minha «ação» desenvolvida num «contexto
sociocultural» específico (Goodson, 2007, pp.63-78, «organizacional» (Barroso,
1997, Bolívar, 1997 e Bolívar 2012), a última parte do trabalho foi dedicada a
conclusões e considerações de natureza prospetiva, em torno dos três eixos de
análise anteriormente referidos.
6
1.
Trajetória pré-profissional
Entre dois paradigmas
Fui a mais velha de três irmãos nascidos de um casamento precocemente
interrompido pela morte de meu pai, oficial de carreira, no início da guerra
colonial, em Angola. Minha mãe, uma das primeiras educadoras formadas em
Portugal, assumiu, com coragem e determinação, a dura tarefa de superar a
perda, prosseguir com a sua vida e educar três filhos muito pequenos. A sua
inteligência e sabedoria acompanharam a minha vida ao longo de quase meio
século, tornando-se assim a grande referência do meu desenvolvimento
pessoal e profissional, a minha grande mestra.
Como Tardif e Raymond explicam, é frequente atribuirmos «um significado e
uma direção à nossa trajetória de vida» aposteriori, quando possuímos um
«aparelho cognitivo aprimorado» que nos permite nomear e qualificar o que
retemos dessas experiências (2000, pág.216).Com o distanciamento possível,
percebohoje que tive uma educação privilegiada que me permitiu aceder ao
conhecimento, tornando-me competente para fruir, interpretar e agir como uma
pessoa culta (Roldão, 2011). Compreendo igualmente que cresci no
cruzamento de dois mundos que nem sempre coexistiram pacificamente na
minha vida: o modelo familiar (tradicional, católico e tendencialmente
conservador) e o de minha mãe, desde sempre insubmissa, aberta e criativa.
O apoio da família e dos amigos contribuiu para que eu tivesse uma infância
feliz, apesar das vicissitudes. Proporcionou-me estabilidade, afeto, tempo e
espaço para crescer de forma equilibrada e estímulo para prosseguir estudos,
como era esperado de todos, há gerações. A influência de minha mãe na
minha educação foi decisiva, pela preocupação em me proporcionar
experiências enriquecedoras e desenvolver em mim a«confiança nas pessoas,
7
o respeito pelos outros, a solidariedade, (…) autonomia, (…) liberdade e (…)
formas democráticas de convivência social»(González, 2002, p. 227).
Compreendo agora que me educou dentro dos princípios e valores que eu mais
tarde eu viria a reconhecer em Paulo Freire, CélestinFreinet e no Movimento da
Escola Moderna, pelos quais se bateu ao longo da vida, como profissional e
cidadã. Graças a eles e às «avenidas» (Vasconcelos, 1997) que a minha mãe
abriu na minha vida, pude descobrir o mundo com entusiasmo e plenitude;
colmatar a falta de experiência, de formação e a insegurança que marcaram
diversos momentos desse percurso.
Por último, creio que todas estas vivências da infância e juventude foram
determinantes na construção do meueu moral, essa convicção íntima que
interfere na tomada de decisões (Vasconcelos, 1997, p. 215). Parafraseando
Ana, em Ao Redor da Mesa Grande (Vasconcelos, 1997, p.209) creio que “sou
assim, apenas porque não posso ser diferente…”. Acrescentaria eu: porque me
educaram assim, desde sempre.
Primeiros contactos com o universo escolar
«Os professores são trabalhadores que foram imersos em seu lugar
de trabalho durante aproximadamente 16 anos, antes mesmo de
começarem a trabalhar.» (Tardif& Raymond2000, pp.216-217).
Da mesma forma que, noutras épocas, a aprendizagem de uma arte se fazia
em contexto familiar, ao longo do tempo, assim a minha relação com a
profissão de ensinar se desenvolveu comigo, ao longo da vida. Creio que não
exagero ao dizer que o mundo da educação e da escola foi um pouco o meu,
desde sempre. Irrompeu das conversas dos adultos, do círculo de amigos e
colegas de minha mãe, absolutamente comprometida com o seu ofício, e no
habitus familiar condicionado pela sua vida profissional. A sua linguagem, os
seus valores e os seus rituais fizeram parte do universo que me acolheu desde
o início.
8
Entre outras condições, a sua carreira proporcionou-me um percurso
académico tranquilo e protegido, uma vez que o contrato que assinara para
lecionar na primeira escola de educadoras do norte do país, me garantiu o
ingresso num estabelecimento de ensino particular de referência no Porto.
Assim, pertenci a uma elite que, nesse tempo, frequentou o jardim-de-infância,
teve bons professores e a uma educação cuidada e estimulante.
No colégio onde permaneci até completar quinze anos, um ambiente
organizado e acolhedor favoreceu o desenvolvimento harmonioso das minhas
capacidades. Dele recordo excelentes instalações, tempo e espaço para
aprender e crescer em segurança. Existia, sem dúvida, aquilo a que Gilligan
chama uma ética do cuidado (cit. in Fullan&Hargreaves, 2001, p.49), caring
(Tardif e Raymond, 2000, p. 221), a solicitude a que se refere Vasconcelos
(1997), tendencialmente atribuída a algumas ocupações femininas
De uma forma geral, foi um percurso mediado porprofissionais atentas,
preocupadas com a nossa aprendizagem, nos vários domínios do saber.
Algumas imposições do Estado Novo, prevalecentes no sistema, eram
intencionalmente atenuadas; o excesso de memorização, as repetições
exaustivas,
as
punições
humilhantes
e
outras
práticas
lamentáveis
simplesmente não existiam. Raramente me sentisujeito passivo na aquisição
de conhecimentos e as referências anacrónicas dos programas eram reduzidas
ao imprescindível, uma vez que, no término de cada ciclo de estudo, éramos
submetidas a “exame oficial”.
Pertencente a uma congregação religiosa comprometida com os princípios do
Concílio do Vaticano II, o colégio enriqueceu o meu universo valorativo e
deixou marca indelével na minha personalidade. Ensinou-me a procurar agir
em
consciência(em
meu
entender,
uma
forma
de
reflexividade
e
questionamento pessoal) e o amor ao próximo (que para mim supõe uma forma
solidária de existir e cuidar dos outros), valores que integraria na minha ética
profissional
9
Ao espelho
A par do currículo escolar, estudei música e dança, em escolas conceituadas
da cidade. Embora o meu gosto pelo piano se mantenha ainda hoje, foi ao
Ballet que acabei por dedicar a maior parte do meu tempo livre, na infância e
juventude.
O meu professor, que se refugiara em Londres durante a guerra civil de
Espanha, tinha abandonado recentemente a carreira de bailarino no Royal
Ballet. Deslumbrada com o seu mérito profissional, a burguesia portuense
tolerava a sua extravagância e a forma como se relacionava com os alunos,
geralmente oriundos das famílias mais influentes da cidade.
José Sasportes referiu-se a ele, na sua Breve História da Dança em Portugal,
sublinhando que procurava estabelecer «as bases de uma boa escola de
bailado clássico» há tanto aguardada no nosso país (Sasportes, 1970). A
marca do ballet e deste professor na minha vida viria a prolongar-se muito para
além dos catorze anos que frequentei a sua escola. Antes mesmo de aprender
a ler e escrever, foi com ele descobri a forma mais autêntica de me expressar,
de me sentir livre e feliz. Com ele adquiri, certamente, muito do meu saber
sobre o bailado, no sentido mais amplo do conceito (conhecimento,
competência, habilidade e atitude).
Em primeiro lugar¸ a mestria artística do meu professor, fez-me adquirir uma
competência técnica sólida, sensibilidade estética e criatividade que me
permitiram envolver em sucessivos projetos de dança, ao longo da carreira.
Outro contributo fundamental do ballet na minha vidafoi ensinar-me a lidar com
a vulnerabilidade (o espelho face ao qual se trabalha diariamente, a crítica do
mestre, a reação do público), o esforço (a rotina, o suor, a dor e a vitória) e a
efemeridade (do momento, do êxito, do corpo).Por último, a educação artística
que me foi proporcionada, permitiu-me «usufruir de um conjunto de bens
estéticos e culturais» que, nesse tempo, não eram acessíveis a todos os
10
cidadãos (Roldão, 2011) e viriam a desempenhar um papel central na minha
vida.
Infelizmente, com o meu professor não aprendi apenas afruir a música, a
dançar, ser humilde, perfecionista e focada. Com ele aprendi também a sua
maneira de ensinar. Ao longo de catorze anos, acabei por me convencer que a
dureza, os excessos disciplinares e o autoritarismo eram incontornáveis, nesse
universo especial e mágico do ballet. Por esta razão, mais tarde, no início da
minha carreira, a falta de formação pedagógica e a inexperiência levaram-me a
reproduzir algumas das suas práticas com os meus alunos de dança, como
adiante explicarei.
Às portas da revolução
No início da década de 1970, em plena reforma de Veiga Simão (Stöer, 2008),
o colégio que eu frequentava investiu na inovação, desenvolvendo experiências
pedagógicas de caráter personalista e democrático,provenientes de Espanha.
Durante algum tempo, a utilização de manuais foi suspensa e substituída por
fichas de trabalho que permitiam progredir na aprendizagem, de acordo com os
ritmos de individuais. Eu frequentava o 1º ano do ciclo preparatório e recordo
que me agradava a possibilidade de aceder livremente às fichas de trabalho
disponibilizadas na sala de aula, porque me ajudavam a percecionar a minha
progressão na aprendizagem.
Conforme observaram Michael Fullan e Andy Hargreaves: «(…) muitas
estratégias não só não conseguem motivar os docentes para a implementação
dos melhoramentos, como até os alienam ainda mais.» (Fullan e Hargreaves,
2001, p. 35). Evidenciando alguma dificuldade em gerir esta inovação
pedagógica, as professoras não demonstravam entusiasmo pelo trabalho e em
breve começámos a sentir saudades da atenção que recebíamos nos primeiros
anos de escolaridade. Aparentemente, o desconforto em lidar com os novos
desafios abalou o compromisso das minhas professoras com o seu trabalho
11
(Bolívar, 2012), o que se traduziu numa perda da qualidade pedagógica. Creio
que aquebra dos resultados que daí resultou acabou por conduzir ao abandono
da experiência, a breve trecho.
Um pouco mais tarde, a minha irreverência e espírito crítico herdado de minha
mãe, valeram-me algumas repreensões e a participação numa espécie de
assembleias de escola criadas, também nessa altura, a título experimental, no
colégio. Na qualidade de representante das alunas, tive oportunidade de
intervir em sessões que constituíram uma primeira experiência de intervenção
democrática na comunidade. Recordo que esse exercício despertou o meu
gosto por dissecar problemas, fundamentar e defender opiniões e me fez
ganhar alguma notoriedade, no colégio. Ainda hoje, sobretudo em debates
organizados nas aulas, recordo esta experiência, na esperança de poder
proporcionar aprendizagens igualmente significativas para os meus alunos.
Em 1973 a minha academia de ballet preparou-se para a realização de
exames de dança, o que acontecia em Portugal pela primeira vez. Desde
sempre, a escola seguira o modelo britânico, pelo que a intensa preparação a
que fomos sujeitos ficou a cargo de uma examinadora inglesa. Rapidamente,
as suas aulas tornaram evidente que o nosso professor tinha perdido algum
contacto com o meio, em pouco mais de uma década. As fronteiras tinham-se
esbatido, a técnica clássica sofrera a influência da dança contemporânea e da
escola russa. Recordo que, não sendo fundamentais, estas diferenças
beliscaram, pela primeira vez, a minha crença na infalibilidade do meu mestre e
fizeram-me perceber como é fundamental abrir horizontes e saber sempre
mais.
O dilema
Em pleno período revolucionário, os ventos de mudança sacudiram o meu
universo protegido. Como quase tudo naquele tempo, as questões do ensino,
da escola e da pedagogia foram claramente politizadas. O estabelecimento de
12
ensino que eu frequentava lutou como pôde pela sobrevivência. Parte das
instalações foi nacionalizada e muitas alunas deixaram o colégio, porque
partiram para o estrangeiro com as suas famílias. O know-how acumulado
permitiu à instituição manter, com esforço, a qualidade do ensino e o
investimento na inovação mas sofreu profundas alterações.
Ao mesmo tempo, a minha mãe vivia intensamente uma revolução na sua
carreira que a levou a integrar um novo projeto profissional, na área de
formação. Os debates sobre educação e as discussões políticas invadiram o
meu espaço, em conversas apaixonadas entre os adultos da família e do
círculo de amigos, essencialmente constituído por professores. Lembro como
me pareciam exageradas e incomodavam essas sessões, não só por
absorverem a atenção de minha mãe como por me parecerem colidir com o
referencial familiar conservador.
Apesar do amor e da profunda admiração que sentia pela minha mãe, fui-me
distanciado de tudo o que envolvia a sua profissão, as suas crenças e utopias.
Incapaz de me situar face a referentes tão poderosos e aparentemente
inconciliáveis, tomei a decisão de me afastar desse universo e encontrar o meu
próprio rumo profissional, se possível, nos antípodas do ensino e da educação.
Por esta razão, a circunstância de ter um parente tão próximo na área da
educação, em vez de originar o ingresso na docência, como acontece com
outros filhos de professores, induziu o meu desinteresse pelo ensino, durante
anos.
Modelos e opções profissionais
“Ensinar é um exercício de imortalidade. De alguma forma
continuamos a viver naqueles cujos olhos aprenderam a ver o
mundo através da magia da nossa palavra. Assim, o professor não
morre nunca…” (Ruben Alves, cit in González, 2002)
13
Nesse tempo, o meu apreço por certas áreas do saber foi-se consolidando, por
ação
de
professores
que
deixaram
marca
indelével
na
minha
personalidade.Comecei a classificar os professores em duas categorias: os que
“davam aulas” de determinadas disciplinas e os verdadeiros mestres, os que
me encantavam, porque me ajudavam a perceber a vida ou professavam
(Roldão, 2006, p.2)as artes.
Aos primeiros, associava eu os manuais “prontos-a-consumir” de certas
disciplinas que tanto me custava assimilar, por me parecerem demasiado
entediantes e previsíveis. As suas aulas, absolutamentecentradas na
transmissão
do
conhecimento,
decorriam
desafiadora
da
curiosidade
do
e
dentro
genuíno
de
desejo
uma“rotinapouco
de
aprender
e
compreender”(Roldão,2006, p.7).
Era assim a D. Alice, professora de português em final de carreira que,
elegante e afável, pela primeira vez, me fez sentir que não sabia ler nem
escrever «corretamente», como me «deveriam ter ensinado na primária», dizia.
Percebo hoje que a professora que tive nesses três anos ignorava que a língua
materna, especialmente o modo escrito,«tem de ser ensinada de facto em
todos os graus de ensino, num processo crescente desde a educação préescolar, tendo pois de ser encarada na sua complexidade, ou seja, enquanto
lugar de atualização de múltiplos saberes e saberes-fazer» como salienta Inês
Sim-sim, citando Ribera e Rios. (Sim-sim, 2001, p.37)
E assim, em pouco tempo, fiquei convencida de que afinal nada sabia
verdadeiramente. Confesso que guardo ainda alguns dos seus ensinamentos.
Contudo, pouco diligente na arte de memorizar einsensível às subtilezas de
estilo dos autores estudados, acabei por meconformar com a minha
mediocridade. Em vez de decorar, escrever e dissecar declinações e obras do
programa, aprendi a mergulhar na cadeira, esperando que se esquecessem de
mim nas aulas. E, até ao final do liceu, apesar de nunca ter sido má aluna,
14
aprendi a conviver com os sarrabiscos vermelhos que não me dava sequer ao
trabalho de descodificar.
Nunca consegui perceber como é que se estudava português, uma vez que
ninguém me ensinara a fazê-lo. Seguramente, durante esse tempo, nem me
apercebi que toda aquela erudição pertencia ao mesmo universo que devorava
lendo, antes de adormecer, na preguiça das manhãs de domingo e nas tardes
quentes de verão. E assim, quando um dia me tornei professora de português,
jurei a mim mesma que iria quebrar o encanto e ensinaria a ler e escrever
«corretamente»…
À segunda categoria de docentes, pertencia a professora de história.Já não
recordo o seu nome mas sei que era jovem e cativava pela doçura e pelo
entusiasmo das palavras. Também não recordo como procedia nas aulas;
apenas sei que, pela primeira vez, me fez entender o sentido das coisas, como.
E eu, que julgavaque a história de Portugal era uma sucessão de datas,
personagens e acontecimentos cuidadosamente selecionados para nos torturar
a memória, passei a aguardar ansiosamente cada aula, como se de um
episódio de aventuras se tratasse.Recordo apenas que recorria a mapas e
esquemas e que, em casa, o manual e os livros se tornaram aliados da minha
curiosidade. Sem esforço, tornei-me a melhor aluna da turma à disciplina, que
assim se tornou um «instrumento de cultura e poder» (Roldão, 2004). Pela
primeira vez, pude experimentar o prazer de ajudar colegas e ser disputada
pelos grupos de trabalho que elogiavam o meu «jeito para a coisa».
Um dia, cheguei a casa e declarei que queria ir para a faculdade estudar
história, ao que me foi respondido: «Muito bem, mas fica a saber que,
provavelmente, irás ficar desapontada!...». «Mas é o que gosto de estudar!...»,
disse eu, indiferenteaos avisos de minha mãe. Voltámos a esta conversa
algumas vezes mas a minha determinação manteve-se, pelo que aquela
professora acabou, sem saber, por se tornar a maior responsável por uma das
grandes decisões da minha vida.
15
Revolução, liberdade e revelações
A saída para um liceu nacional, significou a libertação da atmosfera protegida
do colégio e a entrada no caos organizado do ensino público do pós-25 de
abril. O ambiente efervescente da nova escola em tudo contrastava com a
tranquilidade que até aí conhecera. Havia uma intensa atividade política,
fortemente apoiada pelos diversos partidos políticos; protestos, confrontos,
RGA(reuniões gerais de alunos). Havia hippies, punks, skins, betos, trotskistas,
maoistas, ultraconservadores, comunistas, social-democratas… e gente que só
queria passar despercebida. Havia os devotos das canções de intervenção, os
que só escutavam Rock, os incondicionais do Elvis, do Disco, do Pop e os que
só conheciam os êxitos do festival da Eurovisão.
Encantada por fazer parte desse universo, integrei-me sem dificuldade e
desfrutei dessa experiência o mais que pude. Foi um tempo de libertação,
tempo de dar largas à irreverência e à contestação por vezes despropositada,
de aprender a conviver com colegas do sexo oposto, das mais variadas
proveniências sociais e militâncias políticas. Acredito que, para a generalidade
dos docentes, deverá ter constituído uma dura prova às suas competências
profissionais. Na minha memória, tão forte como as peripécias então vividas,
permanece a forma como os meus professores lidaram com esse desafio.
Do 6º ano recordo especialmente os que se mostravam completamente
incapazes de dominar as situações de indisciplina e abandonavam a sala de
aula em pranto, ou os que desistiam de ensinar e adotavam uma postura
negligente. No ano seguinte, o grupo que eu integrava passou a ser «turma de
estágio», a história e inglês. Passei então a conhecer professores que se
souberam impor com mestria, tornando-se merecedores do respeito e gratidão
de todos nós, no final do liceu. Ainda hoje lhes rendo homenagem, pela forma
como conseguiram desafiar-nos, surpreender-nos e fazer-nos crescer até ao
limite das nossas capacidades, em tempos tão adversos a exercícios de
autoridade.
16
No chamado «ano propedêutico», uma vez que as aulas eram transmitidas
pela televisão, a minha mãe propôs-me que frequentasse um estabelecimento
de ensino privado que me auxiliaria a preparar os exames de acesso ao ensino
superior. Contrariamente às minhas expectativas e apesar de ter decidido
nunca mais prescindir da liberdade que experimentara no ensino público, esta
experiência veio a abrir os meus horizontes, pela qualidade dos professores
que aí encontrei.
Creio que as aulas de português se tornaram as experiências de aprendizagem
mais estimulantes desse ano.À professora responsável por elas fiquei a dever
a minha «reconciliação» com o conhecimento da língua e o universo da
erudição literária. Recordo a emoção que me causavam as suas aulas: a forma
entusiástica de nos apresentar Roland Barthes, a sua inteligência analítica e a
forma como tornava tão acessível o conhecimento.
Esse ano ficou igualmente marcado pela saída da academia de ballet que
frequentara, desde a infância. À semelhança do que sucedeu com a entrada no
liceu, este acontecimento constituiu uma rutura na minha vida. Com avidez,
parti à descoberta de outras formas de entender a arte e o movimento que me
levariam a participar, com sucesso, em projetos culturais inovadores, graças à
solidez técnica que a minha preparação académica me proporcionara. Estas
experiências tornaram-se de tal forma gratificantes e libertadoras que me
fizeram acreditar numa carreira como bailarina ou coreógrafa.
Deceções e descobertas
A entrada no ensino superior, aguardada com entusiasmo, rapidamente me
dececionou, tal como previra a mãe. Cedo constatei que não havia qualquer
distinção entre as aulas “teóricas” e as que constavam no horário como sendo
“práticas”.Eram horas e horas de exposições intermináveis, em que se tinha a
impressão que nenhum aluno representava mais que a massa de cadeiras
ocupadas. Havia professores que se interessavam e até conheciam os nossos
17
nomes mas viviam centrados na sua rotina transmissiva do saber, ignorando as
nossas
expectativas,
dificuldades
e
aspirações.
Muitos
lamentavam
constantemente o incómodo de lecionar e alguns conseguiam até entrar,
vagueardiscursando e sair, sem dirigirem sequer um olhar à assembleia. As
relações de dependência e carreirismo que se estabeleciam no seio daquela
comunidade feriam as minhas convicções, reforçando o meu desinteresse pela
vida académica e o meu investimento noutras dimensões da minha existência.
Creio que escassas foram as oportunidades que tive para investigar o que quer
que fosse, ao longo de todo o curso. Recordo, especialmente, um período em
que me apaixonou a ideia de estudar, através da imprensa local, o percurso
político de alguns liberais da cidade. Como não havia qualquer entrave à
consulta dos periódicos originais na biblioteca municipal, durante algumas
semanas, pude dar largas ao meu fascínio pela descoberta. Lembro-me do
prazer de folhear cuidadosamente cada jornal e perceber a plena atualidade
dos artigos sobre a instrução pública, a navegabilidade do rio Douro e as
ligações rodoviárias entre Lisboa e Porto.
O meu entusiasmo desvaneceu-se rapidamente quando, numa breve reunião,
o professor da cadeira em causa me aconselhou a esquecer os meus
interesses, e me dedicar a um estudo estatístico que em breve iria publicar.
Frustradas as minhas expectativas, optei por substituir esse trabalho pela
realização de um exame final que pôs termo aos meus sonhos de investigação,
até aos dias de hoje. Provavelmente, esta circunstância viria a despertar o meu
interesse pelas metodologias de pesquisa e de trabalho de projeto, ao longo da
minha carreira como professora.
Apenas uma percentagem dos meus professores desse período fez valer o
tempo que dediquei ao curso, sobretudo pelo seu conhecimento das matérias,
a lucidez e a inteligência analítica das suas exposições. Uma vez que nunca
considerei seriamente a hipótese de vir a fazer uso da licenciatura em termos
profissionais, ao longo de todo o curso, apenas me dediquei a estudar as
18
temáticas que lecionavam esses docentes e os assuntos que verdadeiramente
me interessavam.
Apesar de nunca ter sido mal sucedida ao longo do curso, recordo como as
teorizações estruturalistas de FernandBraudel, os contributos de Magalhães
Godinho para a compreensão da expansão portuguesa e as de GeorgesDuby,
no domínio das mentalidades, me interessaram especialmente. Mais tarde,
procurei mobilizá-los, enquanto professora de história.
19
2.
O início (1984 e 1990)
Docência, o Plano B
Sem grande desejo de me tornar profissional do ensino, acabei por concluir a
minha licenciatura em História, na Faculdade de Letras da Universidade do
Porto, convicta de que, o que aí aprendera se destinava apenas a satisfazer a
minha curiosidade e a necessidade de compreender melhor o mundo.
Acreditava que não tinha “jeito” ou “vocação” (Roldão, 1998, p.3) para passar o
resto da minha vida a tentar ensinar o que a poucos, eventualmente,
interessaria. A inexistência de formação para a docência, ao longo do curso,
contribuíra definitivamente para o meu completo desinteresse pelas questões
da educação, levando-me a excluir o ensino dos meus projetos profissionais e
a reforçar o investimento nos projetos de dança em que me fui envolvendo,
com êxito.
Ainda antes de concluir a licenciatura, iniciara uma carreira promissora na área
da dança. Após catorze anos de ballet, educação musical e piano, tinha
descoberto as correntes contemporâneas de expressão pelo movimento e a
dança-jazz, que encarei como formas de expressão libertadoras e criativas.
Integrei um projeto artístico nesta área e comecei a dar aulas de dança, em
alguns espaços culturais e desportivos da cidade. Determinação e entusiasmo
garantiram-me reconhecimento e tudo parecia apontar no sentido da
concretização do projeto de vida que construíra progressivamente.
Contudo, um acontecimento inesperado viria a interferir nos meus planos, de
forma decisiva. No decurso de um estágio com Rui Horta, uma lesão obrigoume a interromper, por algum tempo, essa atividade. Pela primeira vez, fui
obrigada a repensar a vulnerabilidade da minha opção, absolutamente
20
dependente da condição física, levando-me a aceitar, com alguma relutância, a
oferta de trabalho no ensino.
Concluindo, a minha entrada na docência não decorreu de qualquer apelo
vocacional nem foi projetada, como é frequente ouvir-se referir; aconteceu
quase acidentalmente, constituiu, por assim dizer, uma espécie de “Plano B”,
na minha vida.
Professora de 80
Na década de 1980, a necessidade de expandir o sistema e alargar a
escolaridade, sublinhada pela convicção prevalecente no senso comum de que
qualquer um podia «dar aulas» (se dispusesse de um «bom manual» e
«preparasse as matérias») favorecia o acesso à carreira sem qualquer
formação pedagógica. Na sua maioria, os professores em função tinham sido
formados no modelo de cariz pedagógico-técnico, no caso dos que lecionavam
no ensino primário ou pela adição de formação pedagógica - as Pedagógicas
ou Estágio Clássico - à preparação académica inicial, paraos restantes.
(Roldão, 2001,p.5)As Escolas Superiores de Educação e os Departamentos ou
Escolas nas Universidades criados a partir da década de 1970 viam-se então a
braços com a hercúlea tarefa de formar (ou pelo menos certificar) milhares dos
recém-chegados à profissão, provenientes das mais variadas áreas.
No ano em que abandonei a faculdade, saíram dessas instituições os primeiros
profissionais docentes com perfil próprio (estágio integrado), ainda que
formados de acordo com modelos organizativos aditivos (Roldão, 2001, p. 6).
Contudo, para mim, como para grande parte dos então recém-licenciadosas
perspetivas de emprego no ensino eram pouco encorajadoras.
Nesse tempo, esperava-se que, depois de colocados, os jovens candidatos à
docência exercessem durante vários anos, sem qualquer formação pedagógica
ou didática, antes de lhes ser permitido concorrer ao estágio (profissionalização
21
em serviço) que lhes abriria oportunidades de estabilização na carreira. No
caso dos que haviam concluído a licenciatura em História, na Faculdade de
Letras do Porto, essa hipótese colocava-se apenas para os que se
dispusessem a iniciar a sua experiência profissional a centenas de quilómetros,
nas ilhas ou no ensino particular. A saturação dos grupos disciplinares para os
quais estávamos habilitados ditou a pulverização dos meus colegas pelo
território nacional, como aconteceu com a minha amiga de sempre, a Mafalda,
colocada nos Açores nos primeiros anos de serviço.
Este horizonte e o meu distanciamento relativamente ao universo do
ensino e da educação haviam reforçado o meu envolvimento nos projetos de
dança que não pretendia abandonar. No meu Plano B, o ensino particular
surgiu assim como uma opção que considerei transitória e de compromisso
com a realidade.
O meio
Assim, em 1984, um ano após ter concluído a licenciatura em História, iniciei a
atividade docente a cinquenta quilómetros do Porto. O meu desconhecimento
da região onde se situava a escola que me contratara, era quase tão grande
como a falta de preparação para desempenhar as funções que me eram
propostas. Dela guardava apenas memórias de infância, de passeios do
colégio e esplêndidos fins-de-semana.
Viviam-se tempos de crise e grandes sacrifícios ditados por um apertado
controlo financeiro internacional. Os projetos de construção de autoestradas
aguardavam dias mais auspiciosos, pelo que todas as deslocações para a
escola se faziam por saturadas estradas nacionais e secundárias. Os trajetos
pareciam-me então intermináveis e nem a curiosidade inicial conseguia apagar
o desconforto que a desorganizada paisagem têxtil me fazia sentir.
22
Nessa época, os camiões deixavam o rasto do algodão, nas bermas das
estradas. As camionetas de passageiros arrastavam-se penosamente e as
baforadas negras dos motores tornavam irrespirável o ar. Os teares ouviam-se
em surdina, os carros cediam a passagem às revoadas de operárias que
atravessavam o paralelo, entre os turnos das fábricas. A par das grandes
empresas fundadas em finais do século XIX, começavam a surgir, minúsculas
confeções, em caves e anexos das casas. Toda a vida comunitária se
organizava em torno da indústria têxtil; alguns serviços e a agricultura eram
quase residuais.
A estatística nacional anunciava uma taxa de analfabetismo que rondava os
25%. Mesmo naquela região, considerada então a mais jovem da Europa,
grande parte dos alunos abandonava a escola, no final do 1º ou 2ºciclos, para
ingressar, precocemente, no mundo do trabalho, onde não havia grandes
entraves ao emprego de mão-de-obra infantil. Algumas famílias estavam
divididas pela emigração, cujos destinos eram, sobretudo a França, a
Alemanha, a Suíça e o Luxemburgo.
A vila onde estava implantada a escola crescera à sombra da indústria têxtil
mas, após um período áureo de mecenato, em que as principais infraestruturas
tinham surgido, a oferta cultural era quase inexistente. Nas cidades mais
próximas, os cineteatros sobreviviam em decadência, acusando anos de
letargia e esquecimento. A algumas dezenas de quilómetros, o Conservatório
oferecia um curso de dança, recentemente instituído na sequência das
remodelações do ensino artístico ocorridas em 1983.
A escola
A par da igreja, do posto da guarda e o do dos correios, do mercado e do
hospital, a comunidade orgulhava-se das suas escolas primárias e dos
estabelecimentos de ensino tutelados pela cooperativa que acabara de me
contratar. Fundada em pleno PREC, em resposta às ameaças que pairavam
23
sobre o ensino particular, o êxito da instituição no seio da comunidade
permitira-lhe prosperar e investir na construção de novas instalações
inauguradas pouco antes da minha chegada.
Era uma comunidade constituída essencialmente por jovens, aquela que então
conheci. Empregava
um número
considerável de profissionais, entre
professores, pessoal administrativo, auxiliares e motoristas, e cobria um vasto
território situado entre três concelhos em expansão. Aproveitando a conjuntura
demográfica favorável, e graças a uma hábil política de parceria com o estado
e a comunidade, encontrava-se ela própria em fase de crescimento, sendo já
responsável pela gestão administrativa e pedagógica de duas escolas: o velho
externato de onde tinha surgido e a escola recentemente construída em que
todos se reviam.
Eu fora recrutada por um dos diretores pedagógicos que pertencia ao círculo
de amigos da família, pelo que estava habituada a escutar longas narrativas
sobre aquela escola e o seu quotidiano. De certa forma, esse universo pareciame familiar. Contudo, o primeiro contacto com a realidade fez-me constatar que
tudo era diferente do que imaginara. Pressentia-se o entusiasmo pelo sucesso
da instituição, o que resultava numa atmosfera ligeiramente caótica. Havia
muita gente e muitas turmas, uma vez que os serviços prestados abrangiam
alunos do pré-escolar ao 12º ano de escolaridade, em horário alargado.
Na sua maioria, os alunos provinham de famílias de baixos recursos e nível de
escolarização. Apenas uma minoria pertencia à pequena elite formada por
professores, industriais e trabalhadores de serviços. O corpo docente era
essencialmente constituído por jovens, muitos dos quais filhos da terra,
recentemente profissionalizados. Alguns exerciam a docência em acumulação
com o ensino público, outros exerciam simultaneamente outras profissões, mas
a maioria dedicava-se em exclusivo àquela escola. Cerca de uma dezena
viajava como eu, desde o Porto, diariamente.
24
Os
restantes
trabalhadores
da
instituição
desempenhavam
cargos
administrativos, funções auxiliares, transportes e manutenção. Eram naturais
da terra que haviam sido progressivamente contratados, em função das
necessidades de crescimento da instituição.
Rapidamente, pude constatar como a integração nessa comunidade dependia
da minha capacidade de assimilar o modo como as pessoas falavam e
pensavam, suas rotinas e hierarquias. É que, naquela instituição, mais que pela
função ou antiguidade, o estatuto de cada um era determinado pela
circunstância de pertencer (ou não) à cooperativa. E eu, que não fazia parte
dessa elite, recém-chegada pela mão de um diretor, sem preparação ou
experiência profissional, oriunda de um ambiente sociocultural diferente,
espelho dos snobismos da cidade, senti-me absolutamente vulnerável e
dependente da minha determinação em me adaptar.
Findo um primeiro dia extenuante, regressei a casa com um horário na mão,
muitas peripécias para contar e a sensação de estar, apesar de tudo,
completamente perdida naquele universo desconhecido.
Staying alive!
Alguns autores (Fuller, Field e Watts, cit in Nóvoa at al, 2007p. 39) fazem uma
descrição clássica desta fase inicial da carreira, referindo que o jovem
professor se confronta com
«(…) a complexidade da situação profissional: o tatear constante, a
preocupação consigo próprio (…), a distância entre os ideais e as
realidades da sala de aula, a fragmentação do trabalho, a
dificuldade em fazer face, simultaneamente, à relação pedagógica e
à transmissão de conhecimentos, a oscilação entre relações
demasiado íntimas e demasiado distantes, dificuldades com alunos
que criam problemas, com material didático inadequado, etc.»
25
Questionando a forma como os jovens professores são acolhidos na carreira,
António Nóvoa (2007ap.14) constata: «Eles vão para as piores escolas, têm os
piores horários, vão para as piores turmas, não há qualquer tipo de apoio. Eles
são “lançados às feras” totalmente desprotegidos.» Tenho a sensação que
estas palavras se aplicam às circunstâncias em que iniciei as minhas funções
na escola, uma vez que, à exceção da qualidade do estabelecimento de
ensino, todas as restantes cumpriram o estereótipo.
Sem qualquer formação pedagógica prévia, enfrentei então uma situação
inversa à que Huberman considera facilitar a integração de um jovem
professor: «(…) ter turmas fáceis; um volume de trabalho que não consuma
todas as energias do professor»; uma situação contratual estável; «colegas de
trabalho “acessíveis”, com os quais se pode contar etc.». (cit. in Tardif e
Raymond, 2000: p. 228).
Apesar de muito reduzido, o horário que me foi atribuído obrigava-me a
permanecer longe de casa praticamente todo o dia, uma vez que os intervalos
entre as aulas eram bastante dilatados. Graças às minhas habilitações,
esperava-se que desempenhasse um conjunto muito diversificado de funções
que abrangia a diretoria de turma e o cargo de professora de História, Estudos
Sociais e Português. A par destas, fui incentivada a criar uma pequena escola
de Ballet que viria a contribuir para a projeção do estabelecimento de ensino no
exterior, em iniciativas diversas, de natureza cultural e desportiva.
Toda
esta
atividade
englobava
grupos
de
alunos
de
ambos
os
estabelecimentos de ensino, desde o jardim-de-infância ao 2º ciclo do ensino
básico, o que me obrigava a deslocações frequentes a pé entre escolas e a um
permanente esforço no sentido de aprender, adaptar-me e corresponder
cabalmente às múltiplas exigências de cada função.
Assim, um dos aspetos de que se revestiu o meu «choque» com a realidade
profissional foi a dificuldade que experimentei na realização de tarefas que,
supostamente, me competia cumprir com destreza. Progressivamente instalada
26
no vocabulário pedagógico da época, a pedagogia por objetivos soava para
mim a doutrina empresarial.Tarefas como preparar aulas, elaborar e corrigir
testes colocavam-me na dependência dos colegas que procurava imitar, por
dominarem o «desenvolvimento curricular», designação nessa altura atribuída
ao conjunto das técnicas de planificar, organizar e avaliar o ensino (Roldão,
2011, p.48).
Huberman (2007, p. 39) sublinha que nem todos os que enfrentam este
«choque do real» evidenciam os perfis clássicos da «descoberta» ou da
«sobrevivência», verificando-se igualmente outras componentes que se
prendem com as circunstâncias e motivações iniciais. Apesar de ter constituído
um Plano B e de me encontrar numa situação laboral provisória, estive longe
do «quanto pior melhor», relativamente à escola e à profissão. Recordo ainda
hoje a insegurança e o sentimento de culpa que frequentemente me invadiam,
ao realizar, com esforço, cada tarefa pela primeira vez.
E eu que iniciara este percurso convicta de que podia ensinar porque sabia, eu
que estava habituada a dar sempre o melhor de mim e ser bem-sucedida fui
duramente aprendendo que afinal não era assim tão fácil ser professor, que
não bastava saber para ensinar alguma coisa a alguém (Roldão, 2006).
Metaforicamente, creio que nesse tempo me aproximei muito do ratinho que
luta pela sobrevivência na tina do leite!...
Presidente; mas pouco
Como recorda Andy Hargreaves, «A cultura transmite aos seus novos
membros inexperientes as soluções historicamente geradas e coletivamente
partilhadas de uma comunidade.» (Hargreaves,1998, p.185)
27
A cultura da minha escola nessa altura, reproduzia os modelos de formação,
ensino e currículo que na época funcionavam como uma «manta de retalhos»,
em que as disciplinas eram integradas por «adição não analítica das
disciplinas, cujo ensino deveria ser planificado, organizado e avaliado segundo
regras tão rigorosas quanto possível» (Roldão, 2011, p.49). Tacitamente aceite,
a ausência de dinâmicas colaborativas, fazia parte do status quo. O isolamento
dos professores, em especial dos jovens que como eu iniciavam a carreira
fazia parte de uma espécie de ritual iniciático que não contribuiu, seguramente,
para que o meu processo de aprendizagem ocupacional produzisse os
melhores frutos.
A propósito da passagem da condição de estudante à de professor, Eddy
explicava:«A preocupação maior é de mostrar aos professores que o primeiro
papel deles será o de ama-seca de um grupo de alunos cativos e turbulentos.
Eles são iniciados numa burocracia que tenta regular e rotinizar (…)» (cit. in
Tardif 2000: p.226)
Seguramente, uma das maiores dificuldades que enfrentei foi a de lidar com os
aspetos burocráticos envolvidos em todas as funções que desempenhei, em
especial na direção de turma, não só pela minha natureza avessa a rotinas
administrativas, como porque, uma vez mais, ninguém «andaimou» a minha
incursão neste universo desconhecido. Como sublinha Teresa Vasconcelos, a
propósito daquilo que considera ser uma das competências da supervisão,
«meta-gerir a burocracia»: «Gerir a burocracia torna-se uma arte, um trabalho
pouco visível que só é reconhecido quando, de repente, esbarramos nela.»
(Vasconcelos, 2007, p.5)
Como cedo me apercebi, a turma que me foi atribuída como diretora de turma
era considerada problemática, porque englobava diversos alunos com
significativas dificuldades de aprendizagem que, com grande naturalidade,
eram apelidados de «anormais». Recordo especialmente um casal de gémeos,
28
a Florbela e o irmão que, por muitas voltas que se desse, insistiam em desafiar
a nossa capacidade para os fazer aprender o que quer que fosse.
Diria eu que, desde as primeiras semanas de aulas, todos os professores da
turma suspiravam pelo final do ano letivo, altura em que, supostamente, a
maioria dos alunos daquela turma acabaria por abandonar «os estudos», como
parecia adequado acontecer na época, a todos aqueles que eram malsucedidos na escola e pertenciam a famílias de poucos recursos. (Roldão,
2003) Frequentemente interpelada pelos meus colegas, eu ia investindo boa
parte das minhas energias procurando remediar as múltiplas situações de
incumprimento de tarefas e comportamento desadequado dos meus alunos,
negligenciando, por vezes, o cumprimento das tarefas burocráticas que
envolvia o desempenho das funções de diretora de turma.
Até que chegou o final do período e, com ele, os primeiros conselhos de turma
em que eu participava. Como sucedera com quase tudo no meu novo ofício, eu
desconhecia
totalmente
as
formalidades
envolvidas
no
processo.
Completamente absorvida na correção dos testes e a apresentação das
classes de dança na festa de Natal, nem me ocorrera inteirar das diligências a
efetuar para preparar o conselho a que deveria presidir como diretora de turma.
Na minha ignorância, julgava eu que tudo se resumiria a uma troca de
impressões sobre cada aluno a que se seguiria o lançamento das
classificações na pauta, sem mais. Ingenuamente, acreditava ainda que os
colegas me apoiariam, ajudando a colmatar eventuais falhas que a minha
inexperiência me levasse a cometer.
Claro que nada se passou como eu previra. Ignorando os tímidos
ensaios de análise da situação da turma, facilmente me persuadiram de que o
fundamental da reunião consistia no lançamento das classificações na pauta,
tarefa concluída em quinze minutos, entrecortados por críticas e comentários
desdenhosos à ignorância os alunos. Após a assinatura no cabeçalho da ata,
um a um, todos elementos do conselho abandonaram a sala. Recordo ter
29
escutado qualquer coisa como: «Afinal, pode saber muito de dança mas é uma
nódoa como diretora de turma. O que é que é que esta gente vem para aqui
fazer?».
Aquela era a última reunião da semana e só consegui terminar a ata,
pauta e restante papelada ao cair da tarde, quando a escola mergulhava no
silêncio. Sem outra alternativa de transporte, valeu-me uma auxiliar que, após
concluído o serviço de limpeza, aceitou deixar-me na estrada, próximo de sua
casa, onde tomei a camioneta de carreira até à cidade mais próxima.
Na interminável viagem de regresso, revi a experiência vezes sem conta,
esmagada pela humilhação, convicta da minha incompetência e determinada a
jamais desprezar burocracias. Afinal, de que valera o esforço de meses para
ajudar a Florbela e os restantes alunos da turma se não conseguira evitar o
tremendo insucesso espelhado nas classificações? De que valera o esforço por
merecer a aceitação dos colegas se me consideravam «uma nódoa»? O que
era afinal um diretor de turma e um professor competente?
Poucas vezes na vida tive tão nítida sensação de não estar à altura do que era
esperado de mim. Ignorando que, de facto, as condições que me tinham sido
proporcionadas constituíam um desafio desajustado à capacidade de alguém
em início de carreira, redobrei o meu esforço por aprender melhor o meu ofício.
Mais que na eficácia da ação pedagógica, passei a concentrar-me no
cumprimento de formalidades, na reprodução de fórmulas e rotinas que me
fariam merecer o salário de cada mês.
Socorro, eles não aprendem!
Incapazes de gerar formas de intervenção sistémicas e eficazes, as escolas da
época acusavam a degradação qualitativa provocada pelo alargamento da
escolaridade e, longe de cumprirem o seu desígnio democrático, continuavam
assim a reproduzir a estratificação social. Como explica Maria do Céu Roldão,
30
o insucesso era encarado como uma inevitabilidade que conduzia a formas de
exclusão, como a integração precoce «no mundo do trabalho menos
qualificado que, no quadro social e económico da época, absorvia os iletrados
ou pouco escolarizados». (Roldão, 2003, p.39).
Quando abordei, pela primeira vez, a disciplina de Estudos Sociais, tive a
sensação de que o programa tinha sido concebido no pressuposto de que, no
final do 6º ano, boa parte dos alunos abandonaria a escola, pelo que era
preciso transmitir-lhes o máximo de informação possível, «enquanto era
tempo». Eu tinha uma ideia pouco clara do programa e recordo que me
esforcei por ensinar, exaustivamente e a todos, o que constava no manual,
tarefa que se revelou inglória e dececionante.
(A este propósito, um estudo de Tye (1985) referenciado por Michael Fullan e
Andy
Hargreaves
(1991,
p.68)
demonstrou
como
«uma
disciplina,
potencialmente tão interessante» faz com que se tornasse tão desagradável
para os alunos.)
Com efeito, na época, eu não passava de uma jovem cujas lacunas de
conhecimento, autonomia e experiência tolhiam a capacidade de gerir o
currículo. Limitava-me a apresentar as matérias, da melhor forma que sabia,
esperando assim cativar os alunos e fazê-los aprender (quase) por osmose.
Frequentemente me perdia em intermináveis monólogos e acabava por me
desesperar, ao perceber que não conseguia que os alunos extraíssem
significado das minhas exposições. De modo que, de todas as primeiras
experiências profissionais, esta foi-se tornando a menos compensadora. A
minha falta de entusiasmo pela disciplina de Estudos Sociais terá seguramente
contribuído para o insucesso evidenciado pelos resultados dos meus alunos.
Relativamente à História, eu sentia uma enorme dificuldade em gerir o
programa e ajustar a abordagem das temáticas aos meus alunos,
maioritariamente situados na faixa dos 10-12 anos. Perdida na vastidão do
programa que incidia sobre a história de Portugal, esbarrava sistematicamente
31
com a dificuldade de perceber o que era prioritário fazer aprender e como
proporcionar uma abordagem explicativa e compreensiva a par da dimensão
narrativa/descritiva do processo histórico. Desejando distanciar-me do modelo
factual, frequentemente me perdia em dissertações, mobilizava conhecimentos
e linguagem desajustados aos alunos que acabavam por se desinteressar das
aulas e da disciplina.
Incapaz de superar a situação, preferia atribuir os resultados dececionantes à
falta de estudo, à pobreza do repertório lexical e a todos os males de que
padecem os alunos do nosso descontentamento, desde tempos imemoriais.
Santos Guerra explica como esta “lógica de autosserviço” é uma forma de nos
tranquilizarmos: «defendemos as nossas teses, buscamos os nossos
interesses, comprovamos as nossas hipóteses e justificamos a nossa conduta,
raciocinando de forma pouco consistente mas muito eficaz, para conseguir
tranquilidade.» (Guerra, 2012, p. 129, minhatradução)
«Receitas» tradicionais
Mas se o desempenho das funções e das múltiplas tarefas de natureza
pedagógica e burocrática que me foram atribuídas, mesmo em áreas próximas
da minha formação inicial, me obrigou ao exercício penoso e por vezes
frustrante de aprender por tentativa e erro, tornar-me professora de Português
constituiu provavelmente o maior desafio que fui obrigada a enfrentar, desde o
início da carreira. Antes de mais, será interessante recordar a forma como se
concebia, nesse tempo, o domínio da língua materna, o seu ensino e a
formação dos professores a quem competia lecionar Português, nos primeiros
anos de escolaridade, pois foi nesse contexto que essa minha aventura
começou.
Até meados da década de 80, a formação inicial dos professores do 1º ciclo
não valorizava o conhecimento teórico e a investigação científica: «Era um
aprender a fazer, com base num conhecimento tácito desenvolvido por
32
profissionais da prática e caracterizado pela valorização da experiência
enquanto tal.» (Sim-sim, 2001p.21) Contrariamente ao que sucedia nos
restantes ciclos e áreas do currículo, os docentes a quem era confiado o ensino
da língua materna no 5º e no 6º ano, eram oriundos das mais diversas áreas
científicas e muitos deles (tal como eu) não possuíam formação pedagógica
inicial. No fundo, a convicção de que qualquer licenciado minimamente culto
podia e devia ser bom professor de Português favorecia o acesso ao ensino da
língua materna de especialistas em múltiplas áreas do conhecimento (Línguas
e Literaturas, Filologia, História, Direito e Teologia, entre outros) que pouco
contribuíam para a proficiência linguística dos alunos.
Em comum, tínhamos o manual (que se confundia com o programa) e as
planificações de grupo; a mesma preferência pelos textos narrativos e pela
abordagem transmissiva da gramática, as mesmas atividades: leitura em voz
alta, resposta oral e escrita a questionários, produção de composições,
exposições orais e resolução de fichas. Como observou Sim-sim (2001p. 20.),
constatando que a qualidade do ensino da língua não havia melhorado, apesar
das alterações introduzidas na formação de professores de 1997: «Com fichas,
papel, lápis e histórias se vai ensinando a língua neste país… E com manuais
também… Independentemente da sua qualidade, eles são em muitas classes o
substituto do programa e o auxiliar do professor (…)».
O défice de formação em metodologias de ensino da língua, a falta de
consistência e atualidade do conhecimento sobre os processos pedagógicos
envolvidos na iniciação formal à leitura e à escrita contribuíam para a
manutenção de preocupantes níveis de literacia e proficiência linguística,
apesar do alargamento da escolaridade obrigatória.
Treinados de acordo com modelos tradicionais de abordagem da leitura, os
professores do 1º ciclo centravam-se na chamada “propedêutica” e nos
“requisitos de prontidão”, ignorando as capacidades envolvidas, os fatores
facilitadores e as estratégias pedagógicas para a sua aprendizagem. Como
33
explica Luísa Álvares Pereira, a escrita era «vista como ato solitário e
produzida por via de um certo dom», determinada por aspetos extrínsecos
(leitura, origem sociocultural…). Absolutamente dependente do espaço escolar,
o processo do seu ensino privilegiava numa primeira fase a maturação de
certas aptidões (lateralização, motricidade fina, estruturação espacial e
temporal), para depois se centrar numa «lógica cumulativa de “didática da
ortografia”, mais vocabulário, mais gramática da frase». (Pereira, 2001p. 38)
Perdida na “floresta”
Ingenuamente, ao iniciar a docência, eu acreditava que tinha competência para
ser professora de Português do 2º ciclo e, tal como a minha professora do
colégio, esperava que os meus alunos soubessem ler e escrever corretamente.
No entanto, tal como a maioria dos meus colegas, fui confrontada com alunos
cuja socialização primária se fizera em contextos familiares de não leitores,
situação que a escola tradicional não conseguia colmatar. Em 1986, Stanovich
(cit. in Sim-sim, 2001p.17) explica o fenómeno de relação entre o desempenho
e os hábitos de leitura como o “efeito de causalidade recíproca”, concluindo: «lê
mais quem lêmelhor, e lê melhor quem lê mais».
Assim, grande parte dos meus alunos evidenciava pouca proficiência em
termos linguísticos, pobre domínio do português padrão e fracos hábitos de
leitura, razão pela qual muitos possuíam já um historial de insucesso e
retenções que, em muitas situações, culminava no abandono escolar.
No isolamento da minha sala de aula, procurei inventar soluções nem sempre
bem-sucedidas, consciente da necessidade de fazer dos meus alunos
melhores leitores e escreventes. Contudo, para além da leitura orientada de
textos (essencialmente narrativos) através da tradicional resolução de fichas e
questionários, eu não sabia como ensinar a ler. As composições, exercícios
padronizados e asséticos, denunciavam a pouca relevância das correções que
lhes introduzia, uma vez que, constituindo atos isolados, os exercícios de
34
escrita eram pouco valorizados didaticamente, acabando por servir apenas
para atribuir classificações. Para além da correção dos erros ortográficos, de
acordo com o modelo tradicional de repetição, eu não sabia como intervir para
que os alunos produzissem versões mais corretas dos textos que redigiam,
pelo que as suas dificuldades se perpetuavam, para meu desespero.
Creio que a minha incapacidade para ensinar a ler e escrever me levou a
focalizar a atenção no conhecimento explícito da língua. Curiosamente,
estudos comparativos sobre os programas de formação de professores para o
ensino da língua na década de 90 denunciaram a mesma tendência para
privilegiar ensino formal da gramática, situação coincidente com o défice de
formação dos mesmos cursos, ao nível da didática da escrita e da leitura, a
falta de consistência e atualidade dos conteúdos programáticos das disciplinas
desse domínio. (Sim-sim, 2001)
Agramática generativa,vulgarizada pela imprensa da época como a “gramática
das árvores”, ajustava-se à minha necessidade de conduzir os alunos a
práticas de reflexão sobre a língua, pelo que rapidamente se tornou tema
predileto das minhas aulas. Estimulada pela sensação de que conseguia
ensinar alguma coisa aos alunos, tornei-me perita em ensinar a análise de
frases, tarefa a que dedicava boa parte das aulas. Inexplicável e
desconcertante era para mim constatar como a sua produção escrita e a
compreensão leitora não evidenciavam ganhos significativos, por mais
sintagmas que soubessem dissecar. Os textos que construíam continuavam a
ser reproduções desorganizadas do modo como falavam, semeadas de erros
ortográficos, ao passo que a sua compreensão leitora não ultrapassava o nível
1 (resolução de tarefas pouco exigentes que implicam localização de
informação explícita).
Impelida a melhorar a minha capacidade para ensinar, frequentemente me
questionava, buscando modelos e referências que me ajudassem a ser melhor
professora. À falta de outros recursos, a minha experiência enquanto aluna, o
35
manual e os colegas transformaram-se nas minhas entidades formadoras,
nessa fase do percurso. Contudo, tudo o que me rodeava não me ajudava a
cumprir esse objetivo, levando-me uma e outra vez à reprodução de fórmulas
estafadas, vazias de conteúdo e eficácia pedagógica.
Por mais que revisse o meu próprio percurso académico, para além do que
havia aprendido na primária, não conseguia recordar como me haviam
ensinado a mim. Por este motivo, mantinha a ilusão de ter sido bem mais
competente que os meus alunos, que a minha aprendizagem da escrita
constituíra um processo natural, pelo input linguístico de qualidade que
recebera ao longo da infância e da juventude. E assim me fui acomodando à
ideia de que nada podia fazer pelos alunos que evidenciavam mais
dificuldades, já que «(…) aqueles que têm poucas habilidades para escrever
segundo as normas escolares, continuarão a pertencer, fundamentalmente,
àqueles grupos sociais que não vive(ra)m experiências de linguagem capazes
de facilitar a naturalização de uma “relação escritural - escolar com o mundo”»
(Lahire, cit in Sim-sim, 2001p. 38)
Certo dia, parte deste mito desfez-se. Arrumando papeladas esquecidas em
casa de minha avó materna, encontrei um diário que me fora oferecido cerca
dos meus 10 anos, por alguém que esperava despertar em mim o gosto pela
escrita. Recordei então o entusiasmo com que iniciara os primeiros registos do
meu quotidiano infantil e como esse exercício acabara por me cansar, após
algumas semanas de aturado esforço. Num impulso de irreprimível curiosidade,
percorri todas as páginas, em busca de preciosos momentos de infância.
Contudo, a descoberta mais surpreendente que aquele livrinho proporcionou foi
a da minha escrita de criança, assim preservada do esquecimento. Linha após
linha, dia após dia, para além dos acontecimentos que a minha sensibilidade
infantil aconselhara a reportar, constatei que essas páginas acusavam muitas
das mesmas fragilidades que os escritos dos meus alunos evidenciavam.
36
Perplexa, fui então revendo as minhas convicções. Então se, em criança, eu
também não escrevia melhor que muitos dos meus alunos, se não bastava
aprender gramática para nos tornarmos melhores leitores e escreventes, como
é que eu aprendera a escrever? Como é que se organiza e estimula a
aprendizagem da língua materna? Quais os processos pedagógicos envolvidos
no ensino formal da leitura e da escrita?
Uma vez mais, a incómoda pergunta, ainda sem resposta: afinal, como se
ensina a ler e escrever «corretamente»?
Formação ao quilómetro
Como nessa altura não tinha transporte próprio, era obrigada a viajar na
camioneta de carreira que realizava um longo serpentear por todos os lugares
do concelho, antes de chegar a uma das cidades mais próximas, onde podia
apanhar uma ligação para o Porto. E assim, a acrescentar ao meu horário, eu
contava com duas a seis horas diárias de viagem, o que se tornava cansativo
mas proporcionava tempo para realizar tarefas, preparar as aulas e viria a
facilitar a minha integração na comunidade. Contudo, à medida que me ia
integrando na comunidade, os trajetos cumpridos com colegas iam-se tornando
mais frequentes. Seguramente, muito mais significativa que as peripécias
assim vividas, ano após ano, estas viagens viriam a favorecer a minha
iniciação ao sistema normativo informal da comunidade e facilitariam a minha
aprendizagem profissional.
De manhã, eram geralmente rápidas e silenciosas; mas ao final da tarde,
quando o percurso parecia interminável, acabavam por se converter em
espaços de convívio e troca de impressões e experiências. Era como se
prolongássemos o nosso período de trabalho pelas horas perdidas no trânsito.
O grupo era constituído por professores de áreas e experiências profissionais
diversas, pelo que as conversas acabavam por se tornar interessantes e
proveitosas. Para além de reforçarem os laços afetivos entre todos, estes
37
momentos serviam-me a mim para aprender a lidar melhor com os alunos e
todas as exigências da minha nova profissão.
Nesta fase da minha carreira, a figura que mais se aproximou de um supervisor
da minha atividade profissional foi justamente um dos colegas que me conduzia
nesses trajetos, o Dr. B., o meu delegado do grupo de Português do 2º ciclo.
Digo que se «aproximou de um supervisor» por não possuir competências
relacionais e de dinamização que lhe permitissem ser «(…) líder ou facilitador
de comunidades aprendentes no contexto de uma escola que, ao pensar-se,
constrói o seu futuro e qualifica os seus membros» (2002, p.233) Figura
singular e um pouco excêntrica, perdia-se facilmente nas suas próprias
reflexões, dissertando sobre as temáticas que abordava nas aulas, numa
retórica inusitada, quase barroca, que nem todos levavam a sério ou
escutavam com atenção merecida.
Assim sendo, apesar de mantermos relações pessoais agradáveis, prevalecia o
individualismo e cada um acabava por atuar no isolamento da sala de aula,
com cada turma, como muito bem entendia, sem feedback. Em suma, a sua
ação como mentor não induzia a reflexão sobre a prática e a partilha
pedagógica, a inovação e a melhoria. Esta situação era vulgar na época, uma
vez que, tradicionalmente, «a única forma de alargar o nosso papel [no
ensino]era afastarmo-nos da sala de aula para ocupar uma posição
administrativa.» (Fullan & Hargreaves, 2001p.31).
O Dr. B. era responsável pelo registo vídeo das atividades na escola e tinha
uma forma muito própria de se integrar na comunidade. Aparentemente
desligado do mundo, aproveitava parte das nossas viagens para tecer
comentários, partilhar experiências e expor opiniões sobre os mais variados
assuntos, com o sotaque transmontano de que tanto se orgulhava. Admiradora
da sua erudição, eu aproveitava os trajetos entre o Porto e a escola para
aprender o que a minha formação inicial não me ensinara, tornando-me
secretamente sua aluna.
38
A par do saber, revelava um extraordinário poder de observação que lhe
permitia analisar lucidamente as situações e os problemas, competência que
Alarcão integra no perfil de um supervisor «profissional do humano em
situações sociais organizacionais» (Alarcão, 2002 p.234). A partilha das suas
reflexões facilitou a minha «sobrevivência», nessa fase da carreira, melhorando
a minha perceção do que era esperado de mim, das regras e hierarquias, da
complexa situação profissional. (Huberman, 2007, p.39).
Naquele tempo sem computadores, o Dr. B. tinha o hábito de conservar, num
caderno, minuciosos registos sobre cada aluno onde, a par das classificações,
ia anotando tudo quanto lhe parecia relevante sobre a respetiva progressão na
aprendizagem. Embora essencialmente descritivo, este registo pressupunha a
o conhecimento analítico dos alunos, a predefinição de critérios de consecução
de atividades e, ainda que vagamente, o estabelecimento de níveis de
aceitabilidade de determinadas características.
Enquanto todos nós vivíamos centrados em percentagens, níveis e
classificações que nada diziam da progressão na leitura e na escrita, nos
conselhos de turma e demais reuniões, ele rompia com as fórmulas mil vezes
replicadas, em segurança, por todos nós, fornecendo elementos pertinentes e
detalhados sobre os seus alunos.
Eu ainda não sabia, mas anos mais tarde, quando me competiu coordenar
colegas no ensino da língua materna, fiz uso de todo o conhecimento que me
proporcionaram aqueles milhares de quilómetros na sua convivência.
Oito e oitenta
Se o início da carreira como professora de Português, História e Estudos
Sociais
constituiu
um
processo
exigente
e
por
vezes
doloroso
de
aprendizagem, a eficácia da minha ação como professora de Ballet favoreceu a
aceitação pela comunidade.
39
A princípio, a minha presença na escola despertava reações muito diversas.
Havia quem se mantivesse indiferente, certamente porque o meu estatuto não
lhes merecia qualquer reconhecimento. No entanto, a maioria das pessoas não
resistia à curiosidade de saber o que é que eu iria fazer com os meninos mais
protegidos da terra. Alguns pareciam desconfiar da minha competência e
temiam que fosse apenas ambiciosa; noutros, era evidente o entusiasmo e o
orgulho que sentiam ao entregar nas minhas mãos os filhos que assim
cumpririam os seus sonhos.
Na época, a oferta cultural era muito diminuta e não havia escolas de dança
num raio de dezenas de quilómetros, pelo que a ideia que as pessoas faziam
do Ballet era ainda difusa. Ainda assim, a abertura das aulas foi aguardada
com grande expectativa e o número de inscrições excedeu largamente as
previsões. Concluído esse processo, foram organizados três grupos: dois
constituídos por alunos do 1º ciclo (1º/2º; 3º/4º anos) e um de crianças em
idade de jardim-de-infância. Curiosamente, em todos os grupos havia
elementos do sexo masculino, facto que me surpreendeu porque não ser
frequente nas academias de bailado que conhecia.
As aulas passaram a funcionar em espaços distintos: as classes dos mais
crescidos em instalações adequadas, contíguas ao pavilhão gimnodesportivo;
as dos mais pequeninos num pequeno espaço polivalente, integrado no jardimde-infância. Esta circunstância favoreceu o desenvolvimento de um trabalho
colaborativo com as educadoras que nunca foi possível com as professoras do
1º ciclo, que raramente assistiam às minhas aulas.
Ao iniciar as aulas, a minha intuição e as referências familiares que possuía
aconselhavam-me a propor que, de alguma forma, o Ballet integrasse nos
projetos, as rotinas e as atividades curriculares dos grupos. Mas nesse tempo,
existia um abismo entre a formação dos educadores e a dos professores,
circunstância que só mais tarde viria a ser mitigada, quando as escolas
superiores de educação e os centros integrados de formação de professores
40
frutificaram e passou a ser exigida a licenciatura a todos os que se dedicassem
ao ensino não superior.
Uma das constatações que fiz, ao reler apontamentos que registei sobre esse
trabalho, é que me empenhei em estudar e desenvolver com o grupo do jardimde-infância um trabalho de dança educativa, optando por introduzir apenas
alguns rudimentos de dança clássica que as crianças puderam apresentar aos
pais, na festa de Natal e no sarau do final do ano, com enorme satisfação.
Geralmente as educadoras participavam nas aulas e apoiavam as atividades
que eu desenvolvia, o que facilitava a minha relação com as crianças e me
securizava. Por seu turno, o facto de estarem presentes e de se sentirem
confortáveis para intervir envolvia-as no trabalho, ajudando-as a entender e
integrar o que eu fazia, nos seus projetos de trabalho. E assim, mais que
ensinar, em cada aula eu aprendia um pouco mais do meu ofício, estimulada
pelo que observava: o ambiente das aulas que facilmente se tornava caótico, a
forma como as educadoras agiam e os meninos reagiam às propostas de
trabalho…
A propósito do poder da colaboração, Fullan e Hargreavesrecordam estudos
publicados nos anos 80. Referindo-se às conclusões a que chegaram Ashton,
Webb (1986) e Rosenholtz (1989), referem: «(…) o principal benefício da
colaboração é o facto de reduzir o sentimento de impotência dos educadores e
de aumentar o seu sentido de eficácia.» No entanto, os estudos realizados por
estes autores demonstram como «(…) os professores se tornam melhores
profissionais em algumas escolas enquanto que noutras não conseguem
crescer e até pioram.» Citando Rosenholtz (1989), sublinham que «(…) é, de
longe mais fácil aprender a ensinar – e a ensinar melhor – em algumas escolas
que noutras»; nas escolas “mobilizadas” (colaborativas), os professores
evidenciavam uma atitude muito mais aberta à aprendizagem que os das
escolas “imobilizadas”, que «(…) não agiam como se fosse necessário
aprender mais coisas (…)» (2001, p.53)
41
Extrapolando, diria eu que é mais fácil colaborar e aprender a ensinar em
algumas equipas do que noutras. E assim, o que sucedeu com as crianças e as
educadoras do jardim-de-infância não ocorreu com os dois grupos do 1º ciclo.
Embora, aparentemente disponíveis, as professoras dos alunos mais velhos
mostraram não entender sequer o que eu pretendia, ao propor que
programássemos algumas atividades em conjunto, pelo que decidi esquecer
«bizarrias» e concentrar-me no que sabia fazer melhor – ensinar a dançar – e
foi o que fiz, como sabia.
Desenvolver um trabalho académico, seguindo o meu primeiro modelo de
ensino de dança, constituiu antes de mais uma opção estratégica. As minhas
limitações pedagógicas e a necessidade de aceitação pela comunidade
levaram-me a focar nos resultados, optando por uma «receita» que me era
familiar e eu sabia eficaz. Assim, findo um período de adaptação mútua, fui
introduzindo todo o rigor e disciplina que a técnica clássica implica,
perseguindo o ideal estético estereotipado de perfeição, beleza formal, simetria
e equilíbrio, objetivo primordial do ensino académico.
Certa dos resultados que viria a produzir, fui-me tornando progressivamente
mais exigente e diretiva, convicta de que não era possível ensinar bem de outra
forma. Progressivamente, as brincadeiras e as disputas pelos lugares na sala
foram dando lugar ao controlo absoluto de todas as situações. O desempenho
dos alunos era perscrutado com rigor, todos os movimentos repetidos e
corrigidos impiedosamente. Em suma, na mais convencional das abordagens,
conduzi as minhas aulas no sentido de atingir os objetivos que me tinha
proposto alcançar.
A estratégia acabou por trazer as suas compensações. No final daquele ano
letivo, os meus alunos assemelhavam-se aos de qualquer escola de Ballet, em
qualquer parte do mundo, o que encheu de orgulho a comunidade. Embora o
meu método de trabalho fosse, no mínimo, questionável, a eficácia da minha
ação fez-me merecer tolerância, respeito e aceitação. Os resultados que
42
evidenciei no sarau de encerramento das atividades letivas, e em todas as
iniciativas em que os meus alunos participaram, a partir de então, garantiu-me
o estatuto de «especialista» da matéria.
Enquanto mediadora de um saber que, na época, não estava ao alcance de
todos, mantive o privilégio de conduzir as aulas como muito bem entendia.
Como explica Roldão, «A sustentação e reconhecimento da função
profissional, em todas as profissões, legitima-se pela especificidade – e
consequente localização dentro do grupo – do saber necessário ao seu
desempenho (…)» Na prática, a eficácia dos resultados que obtive conferiu-me
poder discricionário, embora eu não possuísse o «saber profissional educativo
legitimador da função de ensinar.» (Roldão, 2006a,p. 8).
Perrenoud explica como o “currículo escondido”, pode ser tão relevante para o
futuro de uma criança como as competências escolares e as qualificações
profissionais obtidas: «(…) uma vez adquiridos [os habitus], não se
transformam facilmente de hoje para amanhã, e comandam uma parte das
novas experiências do indivíduo (…)» (Perrenoud, 1995 p.33)
Muitos foram os alunos que comigo aprenderam a dançar nesse tempo;alguns
abandonaram as aulas, eventualmente derrotados por tanta exigência,
cansados de «beber o cálice da amargura», usando uma expressão de
Perrenoud (1995). Outros persistiram, apesar de tudo, provavelmente pela
mesma razão que permaneci catorze anos na primeira escola de dança que
frequentei, apesar dos excessos do meu professor. Muitos ainda hoje dançam
com bastante sucesso, por prazer ou profissionalmente. Estou certa de ter
deixado algo mim, em cada um deles. Por isso esta, como todas as minhas
experiências
profissionais,
deveria
ter
sido
enquadrada,
“andaimada”
(Vasconcelos, 2007, p 7).
Se todos os nossos juízos e realizações profissionais, ao longo da carreira,
fossem devidamente apoiados, talvez pudéssemos evitar que os nossos errose
43
os erros dos nossos mestresse perpetuassem e nos sentíssemos, todos nós,
mais tranquilos e realizados.
Tecer um projeto, construir o caminho
Embora marcante, esta não foi a única experiência profissional de trabalho
colaborativo que tive, na fase inicial da carreira. No ano letivo de 1988/89,
motivada pelo sucesso que ia tendo, propus a implementação de um projeto,
cujo êxito se prolongaria igualmente por vários anos.
Numa época em que não existia internet, a dança era destinada a uma elite
que vivia nos grandes centros urbanos e acedia regularmente a espetáculos; a
sua divulgação junto do grande público dependia sobretudo da escassa
programação televisiva nesta área. O ensino da dança em Portugal dependia
quase exclusivamente de academias que viviam de costas voltadas, temendo a
concorrência e defendendo ferozmente o seu saber. Na região onde se situava
a minha escola não existiam escolas ou espetáculos de bailado clássico, pelo
que eu era o único referente que muitos dos meus alunos possuíam deste
universo, o que dificultava por vezes o trabalho.
A solução que me ocorreu consistia em promover localmente um encontro de
algumas dessas escolas, que alargasse os horizontes culturais dos meus
alunos, encorajando a troca de experiências entre todos os participantes na
iniciativa. Recorrendo aos contactos que fora mantendo no meio artístico,
pretendia, por outro lado, desmistificar a ideia de que era impossível
desenvolver projetos de interesse comum, na área da dança. Esperava desta
forma promover uma iniciativa que tivesse impacto na aprendizagem dos meus
alunos, na dinâmica cultural comunitária e nas relações entre as escolas que
aceitassem o desafio.
A ideia foi acarinhada pela direção e, surpreendentemente, a participação das
academias excedeu as minhas expectativas iniciais, uma vez que, em cada
44
uma das quatro edições anuais produzidas participaram uma média de seis a
oito escolas de dança. O programa das iniciativas variou em cada uma delas,
englobando momentos de convívio entre os participantes, aulas e oficinas,
exposições, colóquios e ações de promoção. Todas as edições culminavam
com um espetáculo coletivo que se realizava em diferentes localidades, com o
apoio das respetivas autarquias, pelo que o projeto acabou por ter maior
impacto na comunidade que o inicialmente previsto.
Estas ações eram empreendimentos ambiciosos, que envolviam muitos meios,
centenas de crianças e jovens, professores, técnicos, auxiliares e toda a
comunidade, pelo constituíram experiências de aprendizagem enriquecedoras
para todos os intervenientes. Por vezes, ultrapassaram os objetivos que eu
sonhara alcançar e, não obstante a desconfiança inicial e algumas resistências,
abriam portas e permitiram que durante esse tempo, se estabelecessem
intercâmbios e relações privilegiadas com algumas instituições de referência do
Porto, Gaia, Lisboa e Setúbal.
No fundo, para além de favorecerem a minha integração na comunidade, estas
iniciativas constituíram sempre bons desafios à minha competência técnica, à
capacidade de tecerprojetos e, desta forma, ir construindo o caminho.
Era uma vez…
Foi também em 1988/89 que assumi, pela primeira vez, a função de delegada
de História e Estudos Sociais do 2º Ciclo, uma vez que a colega que até aí
desempenhara essas funções entrou em «estágio». Apesar de ser bemsucedida como professora de dança, o desempenho da função de delegada
faziam-me sentir especialmente insegura, por temer não possuir formação
didática adequada nem suficiente capacidade para coordenar uma equipa de
professores na qual eu era, hierarquicamente, o elemento menos bem
posicionado para o fazer.
45
Comecei por dar continuidade a todas as rotinas e procedimentos
estabelecidos, procurando desempenhar o meu papel, o melhor que sabia.
Timidamente, fui tentando introduzir impercetíveis inovações na gestão do
currículo, interessando-me especialmente por enriquecer a aprendizagem dos
alunos com experiências que lhes permitissem melhorar o seu sentido de
pertença à comunidade, o seu conhecimento do meio e a capacidade de
analisar situações problemáticas.
A propósito da tomada de decisões quanto ao currículo, Roldão sublinha a
necessidade de «pensar curricularmente para agir didaticamente». Segundo a
autora, o ensino da História, enquanto «instrumento de cultura, numa
sociedade cada vez mais estratificada pelo acesso ao conhecimento – e pela
capacidade de o gerir, de o inteligir e de o usar(…)», impõe a definição de
prioridades e processos de aprendizagem eficazes.
«Se o objetivo em vista é gerar nos alunos uma inteligibilidade
acrescida do real, e ajudá-los a situar-se no contexto socio-histórico
do tempo e do espaço em que vivem, então importa organizar e
gerir as aprendizagens mobilizando o que pode constituir-se como
mais significativo para os alunos em causa, a par de garantir
aqueles conhecimentos e referências factuais e temporais sem as
quais tudo o resto se torna incompreensível.» (Roldão, 2004p.7)
A curta experiência de professora de Estudos Sociais e História que antecedeu
o exercício da função de delegada destas disciplinas foi seguramente uma das
experiências de aprendizagem mais exigentes, pelas razões anteriormente
apresentadas. Contudo, três anos de docência fizeram-me acreditar que era
necessário equacionar instrumentos e abordagens didáticas que facilitassem a
apropriação do conhecimento pelos alunos, nessa área do currículo.
Insegura no exercício destas funções, procurei apoiar-me na documentação
existente sobre visitas de estudo e outras iniciativas desenvolvidas pelo grupo,
em anos anteriores; solicitei a colaboração de colegas mais experientes e de
alguns encarregados de educação que eram empresários bem-sucedidos na
46
região. Foi assim possível desenvolver um projeto que levou algumas centenas
de alunos do 5º ano a conhecerem de perto algumas fábricas que laboravam
nas proximidades da escola, levando-os a descobrir a sua história e os
problemas de sustentabilidade do setor, ainda em expansão.
Contactando diretamente com os locais de trabalho e as dinâmicas laborais
que envolviam o quotidiano dos pais, os alunos passaram a demonstrar mais
interesse e uma melhor compreensão do que nos propúnhamos ensinar-lhes;
ou seja, o contacto com a realidade tornou-se assim um modo de fazer
aprender fazendo, mais eficaz e significativo. Por outro lado, esta abordagem
modificou aquilo que Phillippe Perrenoud designa como o «ofício de aprender»
dos alunos (Perrenoud, 1995), uma vez que os colocou face a novos desafios
que os estimularam a encontrar soluções e desempenhar tarefas menos
estereotipadas como, por exemplo, realizarem entrevistas, pequenos relatórios,
conclusões e materiais destinados a divulgar o trabalho realizado junto da
comunidade.
O projeto em que foram envolvidos os alunos de 6º ano foi para mim o mais
interessante e exigente em termos logísticos, uma vez que foi necessário
preparar a deslocação à cidade de todos os alunos, escalonados por turma, ao
longo de vários dias. Concretamente, o trabalho envolvia a preparação da
atividade em sala de aula, a visita ao museu Alberto Sampaio, instalado numa
parte adjacente a um convento do século X e a visita à igreja de Nossa
Senhora da Oliveira, prolongando-se pela praça onde se situa uma oliveira
evocatória da lenda.
A visita decorreu dentro do que estava previsto e constituiu um sucesso,
sobretudo graças à participação da experiente diretora do museu. Para além do
que aprendi, contactando com outros profissionais e a solucionando os
pequenos problemas surgidos, creio que a mais interessante descoberta que
fiz como professora foi justamente a sua mestria. Fazia questão de se
encarregar pessoalmente do acolhimento de cada grupo, que conduzia no
47
percurso destinado a despertar a imaginação dos participantes. Havia canto
gregoriano no claustro e descrições pormenorizadas do quotidiano do
convento. Por vezes, os alunos passavam à condição de atores, outras eram
convidados a equacionar hipóteses e soluções. Dir-se-ia que, pelo poder
encantatório das histórias que conferiam sentido àquele espaço e a cada peça
exposta, no final da visita, todos haviam realizado uma viagem ao passado. E
assim, de regresso à escola, cada aluno se tornou um pequeno especialista na
matéria.
Mencionando estudos de Kieran Egan, Roldão conclui: «Não surpreende pois
que as histórias, em sentido lato, não só seduzam, atraiam e proporcionem
prazer e adesão, mas também contribuam, de facto, para melhorar e
aprofundar o conhecimento do mundo e de nós próprios». (Roldão, 2011p. 66)
A minha experiência como delegada de História e Estudos Sociais foi breve e
não repetida. Contou ainda com outra iniciativa realizada no encerramento do
ano letivo, associada ao período quinhentista, intitulada Descobrir os
Descobrimentos. Contudo, estou certa de que a maior descoberta que me
propiciou o desempenho dessas funções foi a do poder que as histórias têm de
convocar o imaginário, facilitando a organização e a apropriação do
conhecimento.
48
3.
Estabilização (1991/2007)
O compromisso
Diversos autores referem que, por volta do quinto ou do sétimo ano, grande
parte dos professores atravessa uma fase de estabilização na sua carreira.
Huberman refere que, na literatura “clássica” do ciclo da vida humana, esta
etapa corresponde a um estádio de “comprometimento definitivo” e de “tomada
de responsabilidades”, um momento-chave de «transição da adolescência, “em
que tudo ainda é possível”, para a vida adulta, em que os compromissos
surgem mais carregados de consequências». (Huberman, 2006p. 40) Tardif
explica que entre o terceiro e o décimo ano da carreira, o professor investe a
longo prazo na sua profissão e é reconhecido pelos outros membros da
organização como tal. (Tardif, 2000p. 232) Para Gonçalves, este período em
que «(…) a confiança foi alcançada, a gestão do processo de ensinoaprendizagem conseguida e a satisfação e um gosto pelo ensino (…)» se
afirmam, situa-se entre os 5 e os 7/10 anos. (Nóvoa, 2006, p. 164).
Embora os limites temporais desta fase não sejam absolutamente coincidentes,
até por dependerem das condições do exercício da profissão, parece
consensual a ideia de que se verifica uma relação direta entre a estabilização
na carreira e a estabilização pedagógica atingida pelos docentes neste estádio.
Efetivamente, nos estudos realizados, muitos professores referem que, a par
das prerrogativas de que progressivamente passam a gozar, experimentam
igualmente um sentimento de “libertação” da sua prática pedagógica, uma vez
que, embora não enfrentem todas as situações, «(…) atuam eficazmente e com
melhores recursos técnicos» (Nóvoa, 2006, p.40). Desta circunstância, resulta
um crescente sentimento de confiança, que permite que cada um encontre o
seu próprio estilo de ensino, se torne mais flexível e tolerante (relativamente
aos outros e ao insucesso) e possa desenvolver a sua ação de forma mais
49
descontraída e prazerosa. A apropriação experiencial do saber profissional
conduz assim à gradual construção de uma identidade profissional.
Tardif explica que o domínio progressivo das situações de trabalho, para além
dos aspetos didáticos e pedagógicos, abrange igualmente o ambiente da
organização escolar e as relações com os pares e com os outros atores
educativos e que o compromisso com a profissão assume, simultaneamente,
uma dimensão crítica e identitária, aspetos psicológicos e psicossociológicos.
(2000, p.232)
A propósito do conceito de compromisso (commitment), Bolívar define-o como
«um vínculo psicológico ou identificação de indivíduos com uma organização,
atividade ou pessoa, que dá lugar a determinadas ações.» (Bolívar, 2012
p.235) que tem um caráter multidimensional; distinguindo: o cuidado com os
alunos (caring); o compromisso com a competência profissional e a escola; o
envolvimento afetivo (“paixão”) na ação, fundamental no ensino.
Bolívar explica igualmente como diversos fatores profissionais (contexto de
trabalho, políticas de apoio), pessoais (saúde e valores) e contextuais (alunos,
famílias, lideranças, colegas) influenciam positiva ou negativamente este
compromisso. O autor sublinha o impacto limitado dos incentivos externos
nesse processo (salário e progressão na carreira) face à eficácia da melhoria
de condições de trabalho (participação na tomada de decisões; colaboração
com colegas; oportunidades de aprendizagem; incremento do feedback…).
Seguidamente, procurarei esclarecer a forma como experienciei esta etapa da
minha carreira, como e com quem aprendi e me fui comprometendo com o
ensino, a escola e a profissão.
Prosperar, sonhar e crescer
A fase em que atingi a estabilização na carreira correspondeu a um período de
consolidação da democracia e de implementação da reforma curricular, no
50
ensino básico e secundário, decorrente do Decreto-Lei nº 286/89, de 29 de
agosto, fundamentada pelos princípios consignados na Lei de Bases do
Sistema Educativo: o direito à educação e à cultura para todas as crianças, o
alargamento da escolaridade obrigatória, a garantia de formação de todos os
jovens para a vida ativa, o direito a uma justa e efetiva igualdade de
oportunidades, a liberdade de aprender e ensinar, a formação de jovens e
adultos que abandonaram o sistema (“ensino recorrente”) e a melhoria
educativa de toda a população.
A estabilização da minha carreira decorreu igualmente num período de
prosperidade e crescimento da organização que, aproveitando a evolução
demográfica e conjuntural favorável, se expandia e prosperava. Ao logo destes
anos, as instalações foram sendo sucessivamente alargadas e modernizadas,
ao mesmo tempo que foi criado um novo estabelecimento de ensino, numa
localidade próxima. O número de alunos abrangido cresceu significativamente
e a oferta de serviços diversificou-se, obrigando a um forte investimento ao
nível dos recursos envolvidos. Na última década sem Internet, a informação e o
conhecimento eram mediados essencialmente pela escola e pelos meios de
comunicação. Numa fase inicial, grande parte dos estabelecimentos de ensino
investia na informatização dos serviços administrativos e, progressivamente, na
gestão pedagógica. Neste contexto, a qualificação e a certificação dos recursos
humanos, em especial dos professores, passou a assumir um papel central
para o sistema, pelo que se intensificaram as ações de formação, sobretudo ao
nível das novas tecnologias, da reforma curricular e das novas abordagens
pedagógicas daí decorrentes.
Em 1990, como sucedeu com muitos docentes que iniciaram a carreira na
década anterior, concorri à profissionalização através da Universidade Aberta
(UA), pioneira no ensino superior à distância. Embora há muito aguardado,
encarei este processo como uma formalidade de certificação, chegando
mesmo a ponderar a hipótese de adiar este projeto porque acabou por
coincidir, inesperadamente, com a concretização de um grande sonho (a
51
adoção da minha primeira filha) pouco antes da realização dos primeiros
exames.
Pouco retive das matérias que então estudei; recordo apenas que, nessa
altura, dois assuntos me pareceram especialmente relevantes: em primeiro
lugar, a abordagem de uma tipologia textualao nível da leitura e da escrita, e,
de uma forma geral, tudo o que se relacionava com metodologias. Creio que o
meu interesse por estas questões decorria do facto de corresponderem a
necessidades concretas da minha prática profissional, não só pela carência de
formação inicial que sentia, como também porque acabaram por fundamentar a
elaboração de uma candidatura a um curso técnico-profissional de dança que a
escola pretendia submeter ao Gabinete de Educação Tecnológica, Artística e
Profissional (GETAP), no quadro das novas oportunidades criadas pela
remodelação do ensino artístico(Decretos -Lei nº 310/83 e nº 397/88).
Não
querendo
defraudar
expectativas,
dediquei-me
a
estudar
a
regulamentação e a escassa bibliografia sobre a matéria a que tive acesso,
tarefa que cumpri como esforço a que me obrigavam as minhas lacunas de
conhecimento científico e experiência,recorrendo à brochura publicada pela
UA, no âmbito da disciplina de “Métodos e Técnicas da Educação”. À colega
que presidia à direção da escola cumpriu a tarefa de me ajudar a partilhar,
refletir, sistematizar e aplicar os conhecimentos adquiridos, tornado possível a
concretização do projeto.
A propósito desta dinâmica formativa de natureza informal que se estabelece
nas situações de trabalho, consciente ou inconscientemente, «mesmo quando
a situação não tem fins explicitamente educativos», Amiguinho, Valente,
Correia e Mandeiro sublinham «Ao “sabor” da preparação e da realização das
diferentes atividades, vários são os hábitos que se adquirem e as
competências que se constroem, dando substância a um processo de
desenvolvimento socioprofissional dos professores.». (Amiguinho, Valente,
Correia e Mandeiro, 1997,p.111)
52
Apesar de posteriormente a administração da instituição ter desistido da
proposta, esta tarefatornou-se assim um momento de aprendizagem
experiencial reflexiva ou, como explica Alarcão, a propósito de modelos de
formação e perspetivas sobre a aprendizagem, de «reflexão na ação e sobre a
ação, para além da reflexão para a ação, tão importante na investigaçãoação». (Alarcão, 2002 p. 230) Desta forma, o saber que adquiri resolvendo
problemas concretos da minha ação (fazendo, construindo) tornou-se
socialmente relevante, teve um uso – fundamentar o pensamento e as opções
curriculares – e foitransposto, respeitando a especificidadedo projeto que me
propunha apresentar.
Finalmente, embora com menos empenho que o habitual, conclui as provas da
profissionalização com sucesso,graças ao apoio da minha amiga Mafalda,
companheira de liceu e faculdade que, uma vez mais, se dispôs a estudar
comigo algumas tardes, entre fraldas e biberões. Contudo, não fora a
elaboração de um projeto que nunca chegou a ser viabilizado, a minha
profissionalização não passaria de um mero processo de certificação, pois que
«(…) a formação acontece na produção e não no consumo (de informação).»
(Canário, 1997,p.115) Em todo o caso, aprofissionalização acabou por ser um
passo decisivo na carreira sobretudo porque certificou a minha aptidão
profissional, permitindo-me crescer e progredir.
Uma pedra na engrenagem
Um dos momentos fundamentais no processo de desenvolvimento da minha
profissionalidade aconteceu nesta fase, na conjuntura de reforma do sistema
educativo, e decorreu igualmente da necessidade de me formar para enfrentar
um novo desafio profissional: implementar um projeto no âmbito da Áreaescola, definida pelo Despacho nº 142/ME/90 como uma «área curricular, de
natureza interdisciplinar e de frequência obrigatória».
53
Nessa época, tal como muitos outros professores espalhados pelo país inteiro,
eu fazia apenas uma ténue ideia do que isso significava. Tinha umas luzes
sobre o trabalho de projeto, por ter frequentado uma breve ação de formação a
este respeito, por algumas leituras e pelas iniciativas que tinha promovido em
colaboração com outros colegas. Contudo, se por um lado me seduzia a
inovação e o caráter interdisciplinar desta área, por outro, sentia-me incapaz de
resolver os problemas que iam surgindo no terreno, pelo que me tornei
bastante crítica relativamente à falta de informação e de formação nesta área,
de que muitos nos queixávamos.
Embora não comungasse inteiramente das vozes discordantes da reforma em
curso, recordo os acesos debates então surgidos em torno desta e de outras
inovações por ela introduzidas. Numa escola estruturada para garantir e
controlar
um
«corpo
de
aprendizagens
pretendido»,
«intrinsecamente
uniformista no seu paradigma organizacional e curricular», uma área de
natureza interdisciplinar que não tinha um programa, que não podia ser
ensinada ou avaliada nos moldes tradicionais, levantava antes de mais
questões de legitimidade do saber que se propunha fazer aprender
formalmente.
Organizando-se, nos termos do artigo 6º do Decreto-Lei nº 286/89, «de acordo
com a redução correspondente de horas letivas das disciplinas envolvidas», a
Área-escola era comumente perspetivada como uma ameaça ao cumprimento
dos extensos programas, sobretudo os do Ensino Secundário, cuja gestão era
regulada pela avaliação externa. Afinal, questionava-se, com tanta matéria a
transmitir, por que razão «perder tempo» a ensinar coisas que ninguém sabia
exatamente o que eram, como se ensinavam e para que serviam? Por que não
reforçar o tempo letivo disciplinar e o das atividades de estudo e remediação,
investindo no «sucesso escolar dos alunos»? A quem competiria, afinal,
coordenar, dinamizar e avaliar esta área? Como e quando era possível fazê-lo,
se não constituía uma disciplina nem possuía um espaço/tempo próprio no
plano curricular?
54
Assim, embora constituísse uma oportunidade de inovação e liberdade para
criar melhores soluções, a Área-escola acabava por reforçar a insegurança, a
angústia e a resistência de boa parte dos professores que não se sentiam
preparados ou motivados para desenvolver um projeto curricular de natureza
interdisciplinar, apoiado no trabalho colaborativo praticamente inexistente ao
nível do Conselho de Turma.
Apesar destas dificuldades, e de me ter tornado muito crítica relativamente à
falta de formação que todos sentíamos, fui procurando dar o melhor de mim na
dinamização do primeiro projeto que desenvolvi com a minha turma, no ano
letivo de 1992/93. Findo esse ano, cumpriu-me a tarefa de dar conta da
experiência aos encarregados de educação, em nome de todos os diretores de
turma da escola. Recordo que me fiz porta-voz do empenho mas também da
insegurança que sentíamos. Sem perceber, nessa altura, que a Área-escola
era um «corpo estranho» que o sistema procurava neutralizar para subsistir,
acreditava que o desconforto que todos sentíramos em geri-la resultava apenas
da falta de formação que lamentávamos.
Por tudo isto, agarrei prontamente a primeira oportunidade que me pareceu
poder
colmatar
esta
lacuna,
no
ano
subsequente
à
conclusão
da
profissionalização. Tratou-se de uma proposta para integrar a equipa do centro
de formação a que a escola pertencia, havia pouco. Apesar de não estar
interessada em desempenhar a função de formadora, por não me sentir
preparada para a exercer, acabei por aceitar o desafio, com o intuito de
frequentar uma ação de aprofundamento promovida pela Universidade do
Minho (UM), no âmbito de um subprograma do Programa Operacional de
Desenvolvimento Educativo para Portugal (PRODEP), instituído pelo Despacho
n.º 299/ME/92 (Formação de professores – FOCO), aplicado nos anos de 1992
e 1993.
Esta ação, designada por «Área-escola e Análise Sistémica da Educação» era
um curso de formação de formadores, pelo que o grupo era constituído por
55
supervisores e elementos dos conselhos executivos de escolas do distrito,
alguns dos quais mestrandos em Ciências da Educação na UM. Oriundos de
grupos
disciplinares,
formações
e
experiências
profissionais
diversos,
formávamos uma equipa heterogénea e estimulante. Orientadas no sentido da
reflexão crítica sobre as nossas práticas e valores, as sessões geravam acesos
debates, em torno das mais variadas questões que se tornavam produtivos e
consequentes, graças à dinâmica gerada.
Fundamentadas na legislação e pensamento teórico sobre a matéria, estas
sessões levaram-nos a conhecer diversos autores, em especial Paulo Freire e
a sua Pedagogia doOprimido, fundamentada na crença de que o educando
assimilaria o objeto de estudo fazendo uso de uma prática dialética com a
realidade, criando a sua própria educação, o seu próprio caminho, ao longo da
vida. A sua visão e perspetiva sistémica da educação apresentada pelos
formadores fizeram-me compreender então que a pedagogia de projeto
constituía mais que uma moda que fazia dos alunos cobaias e dos professores
reféns de teorias vazias de sentido e eficácia. As minhas resistências iniciais
foram-se dissipando, à medida que ia descobrindo que, para além de
motivadora e integradora, a Área-escola encerrava um potencial de inovação e
clivagem com a escola tradicional.
Confrontando as nossas experiências com o quadro teórico de referência
proposto, verificámos queesta área curricular não disciplinar pressupunha,
antes de mais, uma visão sistémica dos problemas e uma estratégia alicerçada
em perfis orientadores de mudança, circunstância que convocava novos
modelos de docência, avaliação, autonomia, escola e educação.
Antes de mais, a análise participada das experiências que todos realizáramos
até aí permitiu-nos constatar como estávamos ainda longe de cumprir o grande
desígnio democrático da escola, garantindo que, a par da aquisição e domínio
dos instrumentos cognitivos, os alunos desenvolvessem competências que lhe
permitissem organizar autonomamente a aprendizagem ao longo da vida,
56
conforme estabelecia o Projeto de Reorganização dos Planos Curriculares dos
Ensinos Básico e Secundário do Sistema Educativo, elaborado pela Comissão
da Reforma.
Embora a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) tivesse sido promulgada
em 1986, no início da década de 90 prevalecia o currículo centrado em «dois
princípios nucleares: a homogeneidade da classe turma e a separação das
disciplinas em espaços incomunicantes, cada uma a cargo de um professor.»
(Roldão, 2009, p.59)Nesta estrutura de lógica aditiva, em que o saber se
compartimentava em disciplinas-estanques, sem nenhuma articulação ou
ligação à realidade pluridimensional do conhecimento, a Área-escola
funcionava como uma pedra numa engrenagem secularmente erigida. Num
currículo homogéneo, fragmentado, exclusivamente regulado por mecanismos
de controlo extrínseco, a Área-escola acabava por desafiar a nossa
«capacidade de repensar a escola, nos seus figurinos organizativos e
curriculares» (Roldão, 2011, p.105), obrigando-nos a rever as nossas
representações de escola, ensino e aprendizagem.
Assim, no primeiro ano em que implementáramos a Área-escola, tínhamos
trabalhado de acordo com os modelos que conhecíamos, sobretudo porque
procuráramos desenvolver temas, relativamente aos quais haviam sido
desenvolvidas atividades mais ou menos coerentes com as restantes áreas do
currículo.
Alguns dos projetos analisados assemelhavam-se a somatórios de atividades
desconexas, desprovidas de sentido ou consequência. Eram concebidos e
desenvolvidos ao sabor da criatividade dos seus intervenientes e promotores,
vagamente fundamentados e avaliados, circunstância que sublinhava a
sensação de constituírem puras perdas de tempo e recursos. Outros
reproduziam claramente o modelo pedagógico convencional, de acordo com
uma planificação por objetivos (cognitivos, socio-afetivos e psicomotores),
implementação
e
avaliação
controladas
57
exclusivamente
por
cada
professor/disciplina,
essencialmente
coordenado
sobre
pelo
resultados
diretor
de
(comensuráveis).
turma,
Na
incidindo
ausência
de
«programa», muitos evidenciavam a preocupação de adicionar, de uma forma
mais ou menos apelativa, o máximo de conteúdos disciplinares possível,
procurando desta forma legitimar a sua existência.
Progressivamente, foi-se tornando claro que não era possível tornar os alunos
competentes na construção dos saberes e na procura de respostas ao longo da
vida, contribuindo para a formação de cidadãos conscientes, livres e
interventores, sem os treinar na reflexão e resolução de problemas
desejavelmente complexos e contextualizados. Constatámos igualmente que
este processo se tornava mais eficaz se, em vez do desenvolvimento de um
tema, assumisse a forma de um projeto transdisciplinar orientado para a
resolução de situações problemáticas, envolvendo atividades contextualizadas
de pesquisa, análise e reflexão.
Numa
perspetiva
(Vasconcelos,
emancipatória,
2007)
o
cumpria
processo
de
ao
professor
construção
do
«andaimar»
conhecimento,
questionando, promovendo a reflexão, sugerindo, apoiando, fornecendo pistas
ou modelos, quando necessário. Simultaneamente, uma vez que os projetos
não se circunscreviam ao âmbito disciplinar, pressupunham a diferenciação de
abordagens e a intervenção da comunidade no processo o que, constituindo
fatores de sucesso e inovação, implicava a redefinição dos papéis e processos
de construção do saber.
Em suma, provavelmente pela primeira vez, a natureza da função docente
tornava-se mais complexa e exigente. Ao professor era solicitado que
abandonasse a área de conforto da sua formação inicial e o domínio de todo o
processo de ensino, desafiando a sua capacidade de «perito adaptativo» o
que, na opinião de Carlos Marcelo, corresponde ao padrão de desenvolvimento
do profissional que «tem maior disponibilidade para transformar as suas
58
competências, aprofundá-las e ampliá-las continuamente». (Marcelo, 2009p.
14)
O trabalho final desta ação incluía uma reflexão conclusiva sobre todas estas
questões que conservo até hoje e revisitei para a elaboração do presente
relatório. Continha igualmente um projeto de formação de professores nesta
área que nunca me dispus a concretizar, dentro ou fora da instituição onde
trabalho. Contudo, este momento de partilha, estudo e reflexão abriu-me as
portas de um conhecimento aprofundado e concreto sobre múltiplas questões,
levando-me a diagnosticar problemas e mobilizar a minha experiência, o meu
saber e a visão de educação na busca de soluções. Usando a terminologia de
Flávia Vieira transformando-me (Vieira, 2009).
«Cores e luz»
«(…)as organizações só aprendem através de indivíduos que
aprendem. A aprendizagem individual não garante a aprendizagem
institucional
(organizacional),
mas
não
há
aprendizagem
institucional sem aprendizagem individual». (Senge, cit in Bolívar,
1997 p.82)
Embora tenha mantido a decisão de não integrar a equipa do Centro de
Formação a que a escola pertencia, acho que a minha mudança se tornou de
certa forma «ecológica», na medida em que me permitiu intervir diretamente na
conceção e implementação de boa parte dos projetos de Área-escola no
estabelecimento de ensino onde trabalho, o que acabou por constituir para mim
mais uma experiência de aprendizagem profissional significativa.
Concluída a formação que realizei sobre Área-escola, foi-me solicitado apoiar,
a partir de então, a dinamização dos projetos implementados no âmbito desta
área curricular do ensino básico, ainda que sem esta função ter sido
formalmente estabelecida. O cumprimento dessa tarefa levou-me a estudar o
currículo dos vários anos de escolaridade, o que melhorou o meu
59
conhecimento dessa matéria e a minha capacidade para conceber e
acompanhar a implementação de projetos curriculares de natureza transversal.
Constituiu igualmente um bom desafio à minha competência para liderar
processos de mudança e promover o trabalho colaborativo. Finalmente, todo
este conhecimento acabou por ser projetado no desempenho das múltiplas
funções e projetos que me foram sendo confiados, a partir de então, ao longo
da carreira.
Mantive muito poucos registos do trabalho que desenvolvi ao longo da carreira,
circunstância própria de uma cultura organizativa da escola que produz uma
aprendizagem «de circuito simples», tradicionalmente pouco orientada para a
produção do conhecimento, a partir de práticas de investigação-ação, essencial
à formação profissional e à aprendizagem organizacional, como sobejamente
documentam numerosos estudos desenvolvidos nas últimas décadas. Contudo,
conservo ainda o relatório dessa experiência, pelo que me foi possível
recuperá-la e analisá-la, à luz do meu entendimento atual destas questões.
A metodologia adotada para a elaboração dos projetos, nesse ano letivo, não
foi muito diversa da que havia sido seguida no ano anterior, embora se
tivessem realizado menos reuniões e nenhuma ação de formação a este
respeito tivesse sido implementada. Envolveu a participação direta dos alunos
e professores de todas as turmas dos 5º, 6º, 7º, 8º e 10º anos e a realização de
diversas reuniões dos CT e do CP (Conselho Pedagógico).
Com vista à planificação, monitorização e avaliação do trabalho, foi elaborado
material de apoio e registo, tal como as grelhas de planificação que, apesar de
não especificarem processos ou resultados esperados, evidenciavam maior
preocupação com a avaliação, relativamente ao ano anterior, fruto da
experiência e das sugestões apresentadas, na sequência da formação que
frequentei na UM.
Consoante previsto em cada projeto, foram desenvolvidas atividades de
pesquisa, tratamento da informação recolhida, análise dos resultados e
60
apresentação das conclusões, sob múltiplas formas (portefólios, exposições,
dramatizações, dança…). Na última semana de aulas, realizaram-se diversas
atividades de divulgação junto da comunidade, nomeadamente um sarau
cultural de encerramento das atividades letivas, amplamente participado por
toda a comunidade. Relativamente à avaliação, para além de pontos de
situação dos projetos, efetuados ao longo do ano, os projetos foram
avaliadospelos CT no término do ano letivo, por todos os intervenientes.
Ao longo de todo o ano letivo, fui assessorando a Direção Pedagógica, na
orientação do processo. Frequentemente, era solicitada a colaborar com
professores e diretores de turma que, como eu, apreciavam trabalhar em
equipa ou necessitavam da minha ajuda para dar cumprimento aos projetos.
Analisando essa experiência à distância de décadas, percebo que o resultado
da minha atuação foi positivo porque melhorou a qualidade do trabalho
desenvolvido, embora lhe reconheça fragilidades decorrentes da minha
inexperiência e do próprio contexto em que se exerceu.
Grande parte das opções tomadas a todos os níveis permaneceu pouco
apoiada na análise sistémica dos problemas e na reflexão, sem definição
prévia de resultados esperados. Enunciando objetivos pouco focados na
competencialização dos alunos, quase todos eram vagamente avaliados em
narrativas que se centravam mais no impacto das atividades junto da
comunidade do que na melhoria do ensino e da aprendizagem.
O conhecimento assim produzido tornava-se pouco consistente e produtivo,
diluindo-se, com o tempo, no esquecimento do arquivo morto da escola, como
era frequente suceder. Seguramente, esta lacuna contribuiu para sublinhar a
resistência de alguns professores menos recetivos à inovação e impediram que
as melhores experiências e a reflexão sobre os erros contribuíssem para
aprendizagem da organização.
61
Coordenação – Parte 1
Ao longo da década de 90, a conjuntura favorável permitia à organização
prosperar e crescer continuamente, diversificando a oferta pedagógica,
aumentando
o
número
de
alunos,
as
instalações
e
os
recursos
disponibilizados, graças ao incremento das subvenções estatais. Todas estas
circunstâncias reforçavam o otimismo e a predisposição para a mudança de
todos os elementos da comunidade em que me inseria. Progressivamente
introduzidas no âmbito da reforma, as múltiplas alterações à organização
estrutural da instituição escolar geravam entusiasmo mas também apreensão
e, em alguns casos, resistência entre os professores.
Neste contexto de reformas em que se procedeu à reorganização curricular e
das estruturas de gestão na escola, participei ativamente na criação do
Departamento de Língua Portuguesa, após ter sido escolhida para exercer o
cargo de coordenadora, entre 1998 e 2000. Apesar de na época haver um
razoável desconhecimento sobre o papel das lideranças intermédias na gestão,
organização e autonomia das escolas, esperava-se que o coordenador atuasse
como um mediador de informação, fizesse cumprir programas e normativos,
colaborasse na elaboração, implementação e avaliação do Plano de
Atividades, participasse no Conselho Pedagógico e pouco mais. Embora pouco
ambicioso, este conjunto de funções e a própria existência de departamentos
curriculares questionavam a instituição escolar concebida em torno dos
princípios de homogeneidade, segmentação, sequencialidade e conformidade.
(Roldão, 2011, p.150).
Embora nesse tempo, a seleção dos coordenadores dos departamentos
curriculares fosse um processo colegial e democrático, o número de candidatos
ao desempenho dessa função acabava por ser diminutona nossa escola, em
virtude da coexistência de um departamento de línguas estrangeiras. Assim, o
universo de potenciais líderes nesta área circunscrevia-se a mim, que sucedera
ao Dr. B. na delegacia (2º ciclo) e à colega responsável pelo ensino do
62
Português no 3º ciclo e o Ensino Secundário. Uma vez que esta se mostrava
pouco interessada em assumir a liderança do processo, acabei por assumir o
cargo de coordenadora, não pelas minhas qualidades de liderança mas por
exclusão de partes.
De alguma forma, creio que a minha licenciatura em História e o facto de ser
oriunda do 2º ciclo não facilitaram a minha tarefa, num tempo em que se
acreditava que a competência dos professores era diretamente proporcional ao
grupo e ciclo de estudos que lecionavam. Ainda assim, após anos de
experiência na implementação de projetos culturais e apoio à Área-escola,
sentia-me impelida a ir um pouco mais além do que pareciam esperar de mim.
Como mais tarde sucederia em relação a outras funções que desempenhei
(Coordenação dos Núcleos Escolares e da Área de Projeto), este trabalho
acabou por envolver ações nos quatro eixos que sustentam a supervisão
pedagógica:
conceber,
problematizar
(orientação);
decidir,
comunicar
(liderança); observar, refletir (acompanhamento); intervir, avaliar (avaliação).
(Gaspar, Seabra e Neves, 2012p. 54)
Numa primeira fase, foi necessário «arrumar a casa», o mesmo é dizer,
proceder à organização do departamento, a partir da elaboração e aprovação
do respetivo regulamento. Embora aparentemente simples e incontroversa,
uma vez que seguiu o modelo adotado por outras escolas, a proposta que
acabou sendo aprovada suscitou interessantes debates, sobretudo no tocante
aos mecanismos destinados a instituir uma dinâmica colaborativa no interior do
departamento e com as restantes estruturas de orientação educativa da escola.
Embora constituísse, na época, o único departamento integrado por
professores de uma mesma disciplina, a formação inicial e experiência
profissional dos elementos que o constituíam eram extraordinariamente
heterogéneas. Para além disso, praticamente todos os professores pertenciam,
em simultâneo, a outros departamentos. Todos éramos professores de
português, mas poucos o fazíamos em exclusivo, circunstância que dificultava
63
a gestão do trabalho e nem sempre concorria para a eficácia da nossa ação,
uma vez que dispersava a atenção e o investimento na melhoria do nosso
trabalho. Por outro lado, habituados que estávamos a trabalhar em pequenos
grupos disciplinares e a integrar um C.P. alargado, muitos encaravam os
departamentos como mais uma moda, uma perda de identidade e eficácia; o
que dificultava a reflexão e a abordagem colegial dos problemas curriculares e
didáticos, com vista à definição de ações concertadas, a desenvolver
colaborativamente.
Mesmo assim, comecei por efetuar um diagnóstico dos problemas e priorizar
áreas de intervenção, tendo como pano de fundo os programas, os resultados
obtidos pelos alunos e os registos de avaliação;em especial as atas dos
conselhos de turma e do Conselho Pedagógico onde, recorrentemente, era
mencionada a falta de competência linguística dos alunos, pouco espelhada
nas classificações internas à disciplina.
Refletindo sobre esta situação, fui tomando consciência de que, tal como eu,
boa parte dos professores do departamento não tinha aprendido a ensinar a ler
e a escrever. Por esta razão, quase todos sabíamos pouco sobre o que é e
como decorre o processo de apropriação de uma língua, circunstância que
tornava a nossa intervenção pouco eficaz, sobretudo em relação aos alunos
cujo domínio funcional da língua se distanciava mais do padrão e da norma.
Tendencialmente,
focalizávamos
a
nossa
ação
na
transmissão
de
conhecimentos, resignados ao insucesso da nossa ação competencializadora.
Nessa época, ainda com mais frequência que nos dias de hoje, as dificuldades
manifestadas pelos alunos, ao nível da compreensão e expressão escrita, eram
apontadas como um dos principais fatores de insucesso dos alunos: «Eles não
percebem nada do que leem, como hão-de aprender?»; «Não sabem
escrever!…»; «Estou farto de corrigir erros! Como é que tem 3 a português?!»
… Por vezes ouvia-se em surdina: «Também, hoje em dia qualquer um dá
português; depois é o que se vê!...».
64
Cansada de escutar o coro de críticas e lamentações, decidida a enfrentar os
problemas e cumprir a promessa que fizera a mim mesma, ainda adolescente,
inscrevi este item no topo da minha lista dos problemas a enfrentar. Pretendia
descobrir a origem das dificuldades dos alunos; perceber por que razão esta
situação não era evidenciada pelas classificações obtidas à disciplina; distinguir
a área de intervenção dos professores de português da dos restantes colegas
no ensino da língua materna, saber linguístico transversalmente avaliado, mas
raramente ensinado, enquanto «suporte, funcional e estruturalmente integrado
nos restantes saberes». (Amor, 2006p.9)
Afinal, os alunos eram ou não competentes leitores? Sabiam ou não escrever?
Então o que ensinávamos, como ensinávamos e avaliávamos nós? Que saber
cumpria aos professores de português fazer aprender? Será que os docentes
das outras disciplinas eram também eles professores de português? Que
deveriam ensinar e como deveriam proceder, com vista à melhoria da
competência comunicativa dos alunos, uma vez que a língua materna
constituía uma área transversal do currículo?
Incomodava-me especialmente não conseguir impedir que uma percentagem
significativa dos alunos abandonasse a escola praticamente sem conseguir
ultrapassar as dificuldades que evidenciava no início do 2º ciclo, circunstância
insuficientemente questionada na época. Como transformar o conhecimento
substancial da língua que os alunos haviam naturalmente construído,
alargando e aprofundando a sua competência comunicativa? Que fazer
relativamente à resistência manifestada por uma parte significativa dos alunos,
relativamente à leitura, aos livros e à escrita? (No fundo, tantos anos depois e
apesar das reformas, nenhum de nós parecia assim tão distante da D. A., a
minha elegante professora do colégio!)
Outro problema que pareceu oportuno analisar foi a discrepância de
procedimentos e critérios de avaliação sentida pelos alunos, sobretudo nos
anos de transição de ciclo de estudos. Sendo eu professora do 2º ciclo, estava
65
acostumada a escutar os colegas que lecionavam o 3º ciclo e o ensino
secundário questionarem, com mais ou menos pertinência, o trabalho
desenvolvido com os alunos do 2º ciclo, da mesma forma que nós
lamentávamos a falta de competência dos alunos à chegada ao 5º ano de
escolaridade.
Recordo que, por vezes, a fragilidade do nosso conhecimento didático desviava
o foco da análise para questões que, embora marginais, pareciam
significativas, tornando pouco produtivas algumas das reuniões. Contudo, por
vezes, debatiam-se questões relevantes, tanto em termos curriculares como
didáticos pelo que, apesar de testarema minha capacidade para mediar,
negociar, persuadir e liderar o trabalho em equipa, acabaram por delinear uma
espécie de plano de ação que procurei implementar no biénio de 1998/2000.
De todas elas, sem dúvida, a minha participação no III Encontro da A:P:P.
(Associação de Professores de Português), em janeiro de 1999, viria a revelarse especialmente frutífera, por me ter constituído uma experiência de
aprendizagem colegial, a vários níveis significativa. Subordinado a três
temáticas - «transversalidades», «gramática» e «avaliação» - este momento
permitiu-me, antes de mais, percecionar a emergência de novas abordagens
didáticas, resultantes do contributo das ciências da linguagem que, na época
despertavam acesos debates e tensões na comunidade dos professores de
português.
Esta vivência, da qual conservo ainda hoje o exaustivo relatório que dela
elaborei, abriu portas a uma demasiado efémera parceria com aquela
associação. Dela resultou, por exemplo, uma ação de formação destinada a
professores de outras disciplinas, designada por Todos os professores são
professores de Português?
Esta ação esteve a cargo de dois elementos da direção da A.P.P – João Pedro
Aido e Paulo Feytor Pinto – e teve como finalidade refletir sobre o papel de
todos
os
professores
na
competencialização
66
linguística
dos
alunos,
apresentando algumas propostas de intervenção de todas as componentes
curriculares no ensino e avaliação da língua materna, enquanto área
transversal.
Embora oportuna, fundamentada e devidamente estruturada, esta iniciativa não
chegou a cumprir plenamente os seus objetivos; por ter sido agendada para um
período
em
que
todos
os
docentes
se
encontravam
especialmente
sobrecarregados de trabalho e outras ações formativas e porque muitos que
para
ela
haviam
sido
convocados
pertenciam,
simultaneamente,ao
departamento de Língua Portuguesa, que assim se sentiram duplamente
questionados na sua competência profissional.
Apesar disso e de ter vindo a ser repetida anos mais tarde, esta iniciativa
constituiu para mim uma oportunidade de discutir aspetos relativos à avaliação
da carreira, outros mais diretamente envolvidos na minha ação como
professora e coordenadora do departamento.Recordo igualmente de ter
solicitado o parecer da A.P.P. sobre materiais pedagógicosque preparávamos
na época e uma proposta de uniformização de procedimentos que, depois de
apreciada veio a ser aprovada pelo departamento.
Esta colaboração acabou assim por ser interessante e proveitosa mas acabou
por se diluir, após os dois anos em que assumi a coordenação do
Departamento
de
Língua
Portuguesa.
Alguns
destes
documentos
«transformaram-se» noutros, porventura mais adequados às circunstâncias;
outros acabaram por ser apenas abolidos, por terem sido considerados
dispensáveis,
Contudo, para mim, esta constituiu, provavelmente, a vivência colegial mais
significativa dessa época, pelo que nunca pude esquecer o embaraço que uma
simples questão colocada pelo presidente da A.P.P. me fez então sentir: «Esta
escola é fantástica: tem excelentes condições,pressente-se o entusiasmo das
pessoas por todo o lado!... Mas…em termos de resultados, como é que vocês
estão?»
67
Bolívar sublinha que «(…) importa que a regulamentação baseada em normas
dê lugar a uma cultura de utilização de dadosque apoie a tomada de
decisões».Este autor defende igualmente uma confluência de esforços entre os
mecanismos de pressão externa (controlo dos resultados) com os de
implicação (autoavaliação), intimamente associados à autonomia das escolas
(«contratos-programa»). (Bolívar, 2012, pp. 256-262)
Volvidos tantos anos, posso agora perceber como a ausência de dados
concretos afetava a perceção da qualidade do nosso trabalho e a
fracaimplicação nos resultados. Apesar de toda a boa vontade e determinação
em fazer, e fazer bem, a falta de dados impedia-nos, nesse tempo, de perceber
até que ponto cumpríamos, efetivamente, a nossa missão.
Balbuciei então, em resposta ao meu interlocutor: «Não tenho a certeza, para
além dos exames do Secundário, não temos resultados aferidos…Tenho a
impressão de que talvez não sejam os melhores mas correspondemos
certamente ao que a comunidade espera de nós!...»
Como quem costura um conto…
Pouco
centrados
nos
resultados
obtidos
e
debilmente
apoiados
na
investigação, todos os nossos esforços de melhoria,ao nível do Ensino Básico,
repousavam então na nossa capacidade de intuir abordagens, em função dos
programas e das dificuldades que íamos diagnosticando. Num tempo anterior
aos planos nacionais de combate à iliteracia, fomos procurando desenvolver
iniciativas que melhorassem a competência linguística dos nossos alunos, ao
nível da leitura, da escrita e da oralidade.
Ainda antes de assumir a coordenação do departamento de Língua Portuguesa
ou dos Núcleos Escolares, quer na qualidade de professora de Dança,
dinamizadora dos projetos de Área-escola, como mais tarde ao nível da Área
de Projeto, mantive sempre a preocupação de trazer os livros para a sala de
68
aula, por várias razões. Não só porque a leitura extensiva era estabelecida
curricularmente mas, sobretudo, pelo meu envolvimento pessoal com os livros
e o ato de ler..
Antecipando um pouco do que viria a estabelecer o P.N.L. (Plano Nacional de
Leitura) de 2007 e as orientações dos programas curriculares de 2009, estes
projetos apostavam, fundamentalmente, na presença física dos livros nas salas
de aula, que sempre acreditei fundamental à promoção da leitura na escola.
Ao longo da minha carreira, adaptei diversos clássicos da literatura para
crianças e jovens que procurei fazer reviver, em diversas linguagens e em
colaboração com colegas de outras áreas, pela interpretação dos alunos,
professores, auxiliares e encarregados de educação da escola. Recordo,
especialmente, A Cigarra e a Formiga; As Aventuras de Pinóquio; Aventura no
Mar de Sophia; O Cisne, por ocasião do bicentenário de H.C.Andersen; ou
mais recentemente, O Guardador de Árvores.
Para além das abordagens mais ou menos convencionais da leitura e da
escrita (guiões, fichas…), estes projetos acabavam por se dilatar em múltiplas
atividades curriculares transversais (investigação e tratamento de informação,
produção de materiais, preparação de comunicações em vários suportes…) e
extracurriculares (adaptações de obras, espetáculos, visitas de estudo, feiras
do livro, encontros com autores, colóquios…).Creio que me envolvi diretamente
em quase todas elas, pelo que as retenho como significativas experiências de
aprendizagem profissional.
Frequentemente, estes projetos culminavam em iniciativas de âmbito cultural
que envolviam muitos participantes e uma complexa logística, pelo que
assumiam enorme projeção na realidade local. Alguns destes trabalhos
acabaram por ultrapassar essa dimensão, tendo sido concebidos para
televisão, apresentados noutros pontos do país e no estrangeiro. Outros,
porém, embora atingissem menor visibilidade, constituíram, para mim,
verdadeiros projetos, pela profundidade, incidência, intencionalidade, tempo e
69
efeitos que produziram características que, deacordo com Cortesão, Leite e
Pacheco, distinguem um projetode umaatividade. (Cortesão, Leite & Pacheco,
2002, p.24)
Embora tenha sido sempre minha intenção garantir que as iniciativas em que
me envolvi fossem verdadeiramente projetos, na acessão apresentada por
estes autores, o certo é que nem sempre isso aconteceu; especialmente por
duas razões:porque a dimensão das iniciativas com maior visibilidade se
sobrepôs à intencionalidade e à profundidade que as originou e também
porque a avaliação que delas se fez teve um caráter essencialmente descritivo,
ignorando, frequentemente, dados que permitissem esclarecer as mudanças
ocorridas.
Uma das minhas ações como coordenadora do Departamento de Língua
Portuguesa constituiu, para mim, um desses projetos de menor dimensão mas
igual relevância para os que nele participaram. Teve como origem uma ação
promovida pela biblioteca pública municipal, em 1998, destinadaa professores
das áreas artísticas e de Português, dos vários ciclos de estudo que era
dinamizada por um contador de histórias e se intitulada Como quem costura
um conto…, experiência que partilhei com a coordenadora do Departamento de
Expressões Artísticas da escola.
Por ter constituído uma experiência muito gratificante para ambas e nos
parecer ir de encontro à necessidade que sentíamos em diversificar e inovar a
abordagem curricular, acabámos por conceber, propor e implementar um
projeto interdisciplinar que, adotando o mesmo princípio e designação, viria a
ser concretizado no ano letivo seguinte.
A primeira atividade desenvolvida foi um espetáculo de marionetas criado por
Delfim Maia, o contador de histórias autor do projeto de formação original,
destinado aos alunos do 2º ciclo da escola e a quem foi dada oportunidade de
manipular e imaginar histórias alternativas para as personagens apresentadas.
70
De seguida, todos os professores de E.V.T. (Educação Visual e Tecnológica) e
de Língua Portuguesa partilharama mesma experiência formativa que
tivéramos no ano anterior. De seguida, todas as turmas do 5º ano foram
estimuladas a selecionar materiais diversos que, depois de estudados serviram
para construir marionetas e máscaras, livremente. Posteriormente, nas aulas
de Língua Portuguesa os alunos do 6º ano exploraram o material produzido
pelos colegas mais jovens, criando, a partir das marionetas, personagens, com
as quais construíram histórias.
Esperava-se
que este
processo incluísse
momentos de planificação,
textualização, revisão e triagem dos textos, com vista ao aprofundamentode
capacidades de construção de sentido e reflexão metalinguística. De uma
forma geral, desejava-se que os alunos refletissem sobretodos os processos
envolvidos na produção das histórias que viriam a ser dramatizadas e
apresentados à comunidade, em iniciativas realizadas dentro e fora da escola.
Como tantas outras realizações, a avaliação deste projeto centrou-se,
essencialmente no processo e no impacto que teve ao nível da motivação e do
envolvimento de todos os intervenientes, aspetos mais evidentes do sucesso
alcançado. As reações dos professores envolvidos foram muito diversas,
consoante as equipas de trabalho e as turmas envolvidas. Todavia, a perceção
generalizada foi a de que o processo se tornou estimulante, tanto para alunos
como para professores. Para os primeiros, por se sentirem mais motivados e
bem-sucedidos na aprendizagem; para os docentes, pela partilha e pela
discussão estimulantedas opções curriculares e didáticas.
Concluído o ano letivo, esta experiência foi apresentada pela diretora da escola
num encontro promovido pelo Instituto de Inovação Educacional. Pelo que me
foi reportado, a comunicação foi acolhida com interesse, tendo sido sugerido
que a experiência se prolongasse por mais tempo, o que permitiria recolher
dados suficientes que servissem à investigação.
71
Tal não se veio a concretizar, contudo. Concluído o mandato na coordenação
do departamento de Línguas Portuguesa, estava convicta de ter cumprido uma
tarefa fundamental, dando o melhor de mim. Tratara-se de um processo
estimulante e enriquecedor que implicara, contudo, o desgaste próprio de
qualquer experiência pioneira que interfira com hábitos e crenças enraizados.
Assim sendo, decidi entregar-me a outro desafio que me pareceu mais profícuo
e aliciante; todavia, a minha ligação aos projetos transversais de intervenção
na leitura e na escrita perdurou, pelo que a este se seguiram muitos outros
projetos com o mesmo intuito, nos anos que se lhe seguiram.
Engenho e arte
Apesar dos primeiros sinais de inversão da tendência demográficae alguma
degradação das condições sociais envolventes, aescola continuava a crescer e
a ser um bom lugar para ensinar e aprender. O clima era estimulante e propício
à inovação, as relações entre as pessoas cordeais, essencialmente baseadas
na confiança, no respeito e na amizade, o que ajudava cada um a ultrapassar
as adversidades e a superar-se.Por tudo isto, a escola começava a tornar-se a
minha segunda casa, um espaço de realização e satisfação pessoal, onde me
sentia valorizada e apoiada, mesmo nas desilusões ou em situações menos
bem-sucedidas.
A instituição enriquecia o seu património e, simultaneamente, o seu capital
humano, decorrente do incremento da oferta formativa e do desenho curricular.
Haviaprofessores e formadores especializados em todas as áreas; das novas
tecnologias às línguas,das artes às engenharias, músicos, arquitetos,
cientistas, desportistas… Muitos deles jovens, cheios de capacidade, talento e
energia criativa. Alguns dinamizavamatividades de enriquecimento, sob a forma
de núcleos ou iniciativas pontuais; outros introduziam inovações tecnológicas…
E todos renovavam a escola, transformando o nosso saber e o nosso saber
fazer.
72
Contudo, a maioria destas pessoas desenvolvia a sua ação em paralelo, como
tivesse uma missão individual a cumprir, apenas supervisionada pelo
coordenador de departamento ou pela direção pedagógica. Cada um
prosseguia as suas rotinas,encerrado na sua sala de aula, a tal «caixa negra
da escola» de que falaJoaquim Azevedo (Azevedo, 2012, p.3).Contemplando
esta realidade, percebi então o enorme potencial que encerrava tão rica e
diversa matéria humana; tanta força criativa e conhecimento desperdiçados em
iniciativas avulsas, adicionadas ao Plano de Atividades quase aleatoriamente.
Ocorreu-me então apresentar uma proposta que tornasse mais coerente e
ajustada às necessidades a oferta de atividades de enriquecimento curricular.
A direção pedagógica da escola acolheu a minha ideia com entusiasmo e
propôs a criação de um departamento que passou a coordenar a ação dos
inúmeros núcleos que, nessa época, a escola se orgulhava de disponibilizar
aos seus alunos, fundamentada no regulamento interno de então e no Artigo 9º
do Decreto-lei nº 6/2001 que estabelecia o dever das escolas promoverem
atividades de enriquecimento curricular de natureza «lúdica e cultural».De
acordo com o regulamento interno da escola, o Departamento de Núcleos
constituía uma estrutura de apoio à D.P. (Direção Pedagógica) à qual competia
dinamizar a constituição dos núcleos escolares, coordenar e promover as
«atividades de complemento educativo.»
No ano letivo de 2000/2001, existiam na minha escola dezasseis núcleos
escolares que envolviam todo o tipo de atividades - artes plásticas, ciências
experimentais e do ambiente, geografia, cerâmica, música, línguas, artesanato,
dança, teatro e informática – e quase duas dezenas de professores.Feito o
levantamento destas atividades e respetivas propostas de trabalho, constatei
que algumas destas atividades eram coordenadas, ao nível do departamento
de Ciências Físico-naturais, no âmbito do programa Ciência Viva. Por outro
lado, os horários de funcionamento obedeciam a critérios de gestão alheios aos
projetos que se propunham dinamizar e, por último verifiquei ainda a falta de
divulgação desta oferta na comunidade.
73
Assim sendo, foram estabelecidas como prioritárias as seguintes linhas de
intervenção:

Organização da oferta destas atividades, por forma a assumirem um
projeto de trabalho coerente e ajustado às necessidades dos alunos,
respeitando a especificidade de cada núcleo;

Promover atividades que dessem a conhecer a atividade de todos os
núcleos;

Intervir no P.P.E. (Projeto Pedagógico da Escola), contribuindo para a
consecução dos seus objetivos.
Ao longo do ano, procurei desenvolver a minha ação de acordo com a
estratégia definida, o que me fez enfrentar a resistência de boa parte dos
professores; situação que atribuí, na época, à inexperiência de alguns e à
indefinição das competências e atribuições dos coordenadores envolvidos no
acompanhamento dos núcleos das ciências experimentais.
Apesar disso, ainda de acordo com o referido relatório, foi possível dar forma a
«algo que se assemelhou a um projeto de trabalho mais homogéneo e
coerente». Investi na imagem, na divulgação dos núcleos escolares, na
regulação dos processos e alguma normalização burocrática, bem como na
auscultação dos interesses dos alunos da escola.Para além das diversas
atividades promovidas por cada núcleo, foi implementada uma «Semana da
Arte e do Engenho» que se pareceu coerente com a natureza e finalidades do
projeto.
Concluído o ano letivo, foi realizado um balanço final de toda a atividade
desenvolvida, com base em fichas de avaliação que incluíam igualmente uma
prospeção dos interesses dos alunos e recolha de recomendações e sugestões
por parte dos professores.
Verificando-se que apenas uma pequena parte dos destinatários desta ficha os
preencheu(circunstância que atribuí à desadequação deste instrumento aos
74
objetivos)a análise dos resultados ainda assim obtidos foi feita numa
controversa reunião plenária de departamento, da qual resultaram as
conclusões nunca chegaram a produzir resultados. No ano letivo seguinte, por
alterações introduzidas na D. P., a gestão entendeu por bem dispensar a minha
colaboração e assumir diretamente a coordenação das atividades de
enriquecimento curricular, processo que se tornou mais normativo mas,
eventualmente, não mais eficaz.
Progressivamente, fui-me tornando mais consciente da dificuldade de induzir
dinâmicas colaborativas de reflexão e avaliação participada. Dececionada com
o resultado do meu esforço, decidi então centrar-me no meu trabalho como
professora e passei a investir mais na minha competência profissional,
mantendo-me recetiva às diversas propostas de intervenção na comunidade.
Uma diferenciação diferente
«Ser diferente é uma maneira de ser igual porque toda a gente é
diferente, toda a gente é desigual.»
(Slogan publicitário)
Lugar-comum, a afirmação de que nos tornamos melhores professores, quando
os nossos filhos ingressam na escola, não deixa de ser verdadeira e, por
vezes, oportuna.
Fruto do acaso, mas também por opção, a circunstância de ter acompanhado o
processo de desenvolvimento de três filhos, com significativo intervalo de
idades e características muito diversas, constituiu talvez uma das experiências
mais relevantes do meu percurso de vida pessoal que, de alguma forma,
integrei no meu saber profissional.
Antes de mais, com todos eles, aprendi que só é possível educar para a
solicitude e a tolerância, na diversidade; que respeitar as diferenças não é
apenas reconhecê-las mas agir no sentido da equidade. Mas, para lá de todas
75
as razões óbvias que me dispenso mencionar, esta vivência restituiu-me uma
imagem mais distanciada da instituição escolar, do ensino e do que significa
ser professor, que se diluíra no tempo anterior ao início da carreira, quando eu
era apenas utente do sistema.
A condição de encarregada de educação permitiu-me, antes de mais,
testemunhar as transformações que o ensino público sofreu, ao longo das
últimas duas décadas, em diferentes fases desse processo, o que me ajudou a
percecionar os ganhos e as perdas ocorridos.
Para além de uma visão mais informada (porventura mais lúcida) da realidade,
a experiência de ser mãe de dois filhos especialmente desafiantesfoi
transformando a minha perceção da vida, fazendo-me rever valores e atitudes,
em termos pessoais e profissionais. Tornei-me assim mais sensível às
dificuldades do sistema, como da sociedade em geral, em encontrar respostas
para todos, sobretudo para aqueles que mais dificilmente se enquadram numa
pretensa «normalidade».
A reabilitação da minha filha mais velha ensinou-me que não é possível
progredir na aprendizagem ignorando os alicerces; que situações complexas
requerem análises clínicas, a intervenção de equipas multidisciplinares,
implicação familiar, investimento e resiliência.Ensinou-me, igualmente, outra
estética, outra forma de perspetivar a eficácia do corpo, do movimento, da
dança e da ação de a ensinar.
As dificuldades de aprendizagem do meu filho fizeram-me entender a
frustração de quem, permanentemente confrontado com o insucesso, desiste
de aprender, convicto de que a escola não é um bom lugar para crescer. A
experiência escolar da minha terceira filha, aparentemente bem-sucedida em
todas as suas realizações, fez-me entendercomo é fundamental estabelecer
metas realistas mas ambiciosas e cumpri-las, com rigor e determinação.
76
Como encarregada de educação, pude igualmente aprender, por «entreposta
pessoa», com outros professores. Muito do que hoje sei sobre o processo de
aprendizagem da leitura e da escrita aprendi-o pela forma como os meus filhos
foram ensinados e aprenderam a ler e a escrever; da mesma forma que muito
do que sei sobre os mecanismos do sucesso, do insucesso e da exclusão
aprendi pelas suas vivências escolares.
A observação das práticas pedagógicas dos professores e educadores dos
meus filhos enriqueceu o meu conceito de «boa prática» que, como
Vasconcelos explica, é um constructo, uma construção mental a partir de
pontos de diferentes pontos de vista, outras perceções e representações.
(Vasconcelos, 1997, p. 19)
Esta experiência fez-me testemunhar a mestria de alguns dos profissionais que
os ensinaram e me ajudaram a educá-los; mas evidenciou, igualmente, a
fragilidade que nós (professores, organização escolar) revelamos, em gerir
situações mais desafiantes, em termos curriculares e relacionais.
Roldão explica como, numa escola que se pretende inclusiva mas tem como
referencial a norma e a homogeneidade, a diferenciação curricular,
historicamente estruturada «como uma solução curricular não inclusiva»,
persistentemente «remedial» e supletiva, pode gerar, paradoxalmente, a
descriminação.(Roldão, 2003a, pp.93-114)
Esta autora defende que importa reconstruir, prospectivamente, o paradigma
escolar «tomando a diversidade como referente da organização e não como
desvio (…).».(2003a, p.113) Para que tal aconteça, explica, é necessário que a
organização escolar e a prática dos docentes passem a estruturar-se
«(…)“partindo de onde o aluno está” (…) para poder orientar
adequadamente e com sucesso a construção diferenciada da
aprendizagem de cada um, relativamente ao currículo comum,
visando, na medida máxima possível, o melhor acesso de todos à
77
integração plena na sociedade a que pertencem e de que são
desejavelmente atores ativos.» (Roldão, 2003b, p.58)
Contudo, enquanto a matriz da escola não se renova, «sob o signo da
diversidade» (Roldão, 2003a, p.114) muitos de nós, formatados para a
homogeneidade, tendemos a ignorara singularidade da aprendizagem e a
diversidade das abordagens possíveis; investimos, desistimos; oscilamos entre
a intolerância e a permissividade, conformamo-nos; iludimos iludindo-nos…E
também excluímos, mesmo sem nos darmos conta disso, sempre que não
ensinamos; porque não nos deixam, porque não sabemos ou porque não
acreditamos.Desistimos?
(Em 2010, a minha filha ingressou no ensino superior. No início do seu
processo de reabilitação, o seu primeiro objetivo era: «Empilhar três cubos».)
Ensino porque sei?
Desde o início da carreira, a dança constituiu uma parte central da minha
atividade na escola, embora como atividade cultural de enriquecimento. Há
muito, também, que abandonara o ensino da dança clássica, porque não se
adequava ao projeto do núcleo escolar e já não correspondia aos interesses
manifestados pelos alunos nem à minha forma de entender o ensino da dança,
em contexto escolar.
Progressivamente, tinha-me interessado pela vertente educativa e criativa do
movimento, desenvolvendo um trabalho dirigido a alunos com necessidades
educativas especiais que, embora extraordinariamente compensador, me
pareceu pouco coerente com uma perspetiva inclusiva do ensino, pelo que
acabou por dar lugara um projeto curricular de dança, opção artística a que os
alunos tinham acesso, em alternativa à Música, no 3º ciclo do ensino básico.
Entusiasmada com a proposta, lancei-me então na preparação do trabalho mas
cedo pude verificar o desajustamento das orientações curriculares relativas à
78
disciplina de dança face à realidade, a falta de informação e recursos para a
operacionalização do projeto.
De acordo com o documento experimental publicado pelo departamento de
educação, o modelo proposto baseava-se no trabalho de Rudolf Laban sobre
Dança Educacional e inspirava-se no Dance as Art Model, do sistema
educativo inglês, pela abordagem de quatro «temas fundamentais» - o Corpo, o
Espaço, a Energia e a Relação - «em três grandes eixos fundamentais» «Interpretar», «compor» e «apreciar». (Vitorino, 2001)
Estas
orientações
eram
ambíguas
e
pouco
rigorosas,
curricular
e
didaticamente, obrigando a um esforço acrescido de investigação, para poder
planificar e preparar as aulas, uma sebenta e outros materiais, definir critérios e
instrumentos de avaliação. Determinavam ainda que os alunos contactassem
com
múltiplas
formas
de
criação
artística
coreográfica,
através
da
experimentação e do contacto direto com coreógrafos e bailarinos profissionais,
aprendessem história da dança, organizassem trabalhos de investigação e
construíssem a totalidade de um espetáculo de dança.
Entretanto, a comunidade, como a realidade sociocultural, transformara-se. O
acesso à cultura e à informação era cada vez menos exclusivamente
mediatizado pela escola. Com o tempo, haviam surgido na região cada vez
mais escolas especializadas no ensino da dança e o universo referencial dos
alunos transformara-se, pelo acesso generalizado às novas tecnologias da
informação.A forma como percecionavam o mundo e o conhecimento altera-se
e as expectativas relativamente ao que eu lhes ensinava nas aulas também
Por outro lado, pela primeira vez, desde o início da carreira, ensinava dança a
um universo de alunos mais exigente e heterogéneo, em termos de origem,
motivação e competência. Todos eles tinham apenas em comum a idade e
uma enorme energia, nem sempre fácil de gerir. O meu conhecimento técnico
tornara-se menos relevante e o meu corpo já não dançava como antes…
Ensinar dança, neste contexto, era quase um reinício na carreira e, a
79
cadapasso, me questionava sobre o que era suposto ensiná-los a dançar, para
que servia e como deveria ensinar dança na minha escola.
Certo dia, um antigo aluno autografou o programa de um musical em que
participava, profissionalmente, concluindo da seguinte forma: «Muito obrigado
por me ter mostrado que o meu corpo podia dançar!...” Intrigada com o
enunciado, revi o sentido daquelas palavras, questionando o significado
(simbólico, social, profissional, curricular e epistemológico) da minha ação
(Roldão, 2011, pp. 199-207)
E foi no meio destes pensamentos que me ocorreu algo de que nunca tivera
consciência até então: antes do pouco que lhes pudesse ensinar sobre Dança,
História, Português ou outro qualquer saber,é fundamental perceber o que
realmente importava que aprendam, garantir que o façam, «andaimar» os seus
intentos e saber «partir em silêncio», quando me tornar desnecessária…
(Vasconcelos 2007, p.16)
(O ensino, como a supervisão, deverá ser, antes de mais, um exercício
emancipatório.)
E assim, progressivamente, as aulas de dança foram-se tornando um espaço
em que se aprendia a ser, a estar e a fruir cultura. Em vez ensinar a dançar,
fui-me concentrando em fazer com que os alunos experienciassem percursos
que lhes permitissem perceber o que é a dança e de que formas se pode
dançar, para que, eventualmente, cada um pudessefazer dele uso, ao longo da
vida.
Uma vez mais, a necessidade de corresponder, de forma eficaz, às exigências
da minha prática pedagógica levaram-me investigar, refletir e, desta forma,
evoluir, profissionalmente.
80
4.
A crise (2008/2011)
«O desenvolvimento profissional é um processo que, como todos
os processos de “crescimento”, se faz de forma não linear, em que
os momentos de crise surgem como “necessários”, antecedendo e
preparando os momentos de progresso.» (Gonçalves, 2007, p.158))
Depois do adeus
Em 2008, após uma dura batalha contra a doença, minha mãe, a grande
referência pessoal e profissional da minha vida, partiu para sempre, deixando
em mim o imenso vazio que só as grandes perdas podem causar. Um ano
após, um grupo de amigos quis homenageá-la, organizando uma sessão num
auditório da cidade que invocou os aspetos mais relevantes da sua vida
pessoal e profissional.
Nos diversos painéis que constituíram o programa, intervieram amigos, colegas
e profissionais vindos um pouco de todo o país, para testemunhar vivências
que com ela haviam partilhado, em várias fases do seu percurso profissional.
Eram pessoas de todas as idades – profissionais da educação, na sua maioria
– que com ela se haviam cruzado pessoal ou profissionalmente. Ainda não
refeita da perda que sofrera, assisti contidamenteà sessão, concentrada no
enorme puzzle que a cada intervenção se completava.
Falaram do tempo em que fora aluna, de quando começara a lecionar, da
passagem por serviços do Ministério da Educação, dos projetos pioneiros que
lançara, daqueles em que colaborara, dos que ajudara a crescer; da sua
incrível visão e mestria; da sua forma de intuir e de saborear a vida, do que
com ela haviam aprendido…
Já para o final da sessão, quandoquase tudo parecia ter sido dito, uma das
oradoras declarou: «Quando preparava esta intervenção, resolvi pesquisar na
81
Internet sobre a Dora… E sabem uma coisa? Não encontrei praticamente
NADA!»
Este vazio de informação deixou-me perplexa e fez-me refletir, por muito
tempo. Afinal, como fora possívelquase não haverregisto de um contributo tão
reconhecidamente válido para a educação? Como fora possível que nem ela se
tivesse apercebido da importância de assegurar a memória da sua experiência,
da sua sensibilidade e do seu saber? E que sentido faz o comprometimento
pessoal numa carreira? Quem fui eu, ao longo da minha vida e da minha
carreira? Como investi? Como a construi? Que sentido lhe dei? Que memória
dela fica?
Provavelmente, por muitas razões, acredito euque partilhei quase meio século
da sua existência, minha mãe deixou a outros a tarefa de reconstruir o
«puzzle», talvez por não ter tido oportunidade de o fazer, com três filhos para
ajudar a crescer. Talvez por nem suspeitar como era relevante a memória do
seu «saber experiencial», à custa do qual, sublinha Nóvoa, a profissionalização
do ensino se fez.(Nóvoa, 2007, p.17).
Ainda assim, estou certa, a essência da pessoa que foi e do saber que
construiu permanecerá nas pessoas e no saber de todos os que com ela
partilhámos a vida. Nesta perspetiva, o seu conhecimento não se perdeu,
transformou-se. Éessa, por ventura, a magia de ser professor!
Contudo, aquele «quase NADA» deixou-me a pensar. Um dia, mais cedo ou
mais tarde, precisava ficar «a sós» comigo mesma e perscrutar o sentido das
coisas…
Mãe de todas as crises
«Esta já foi a minha casa (…) Agora sou estátua provisória /
Atacada por um mal que não conheço (…) Arrancaram e levaram
(para onde?) / Os meus velhos companheiros de infortúnio
82
Como eles sou madeira sem valia / Apenas uma sombra
dispensável / E as aves, como as folhas no outono,
Desertaram para sempre dos meus ramos»
(Mésseder, J. P., O guardador de árvores)
À semelhança de um enorme terramoto, a ameaça de colapso do sistema
financeiro que sustenta a economia europeia transformou-se numa espécie de
mãe de todas as crises no Ocidente, precipitando a urgência da reflexão e do
debate em torno das fragilidades do paradigma civilizacional pós moderno. Por
imperativos de sustentabilidade, toda a sociedade é forçada a encarar o
esgotamento de um modelo cujas possibilidades pareciam ilimitadas, há duas
décadas. Mais ou menos esclarecidas e esclarecedoras, as análises
multiplicam-se, denunciando o mal-estar latente e a premência de perspetivar
um futuro melhor. Para muitos, esta é a morte anunciada de uma longa etapa
na história da humanidade, marcada pelo fim da hegemonia do Ocidente e a
emergência de uma sociedade alicerçada num novo paradigma produtivo,
associado à tecnologia e ao conhecimento (Libâneo, 1998, p. 27).
Em Portugal, secularmente dependente e periférico, o abalo assume enorme
expressão a todos os níveis, afetando especialmente os setores mais
debilmente sustentados. Áreas como a saúde e a educação, inicialmente
poupadas à retração do investimento público, acabam por se ressentir de
cortes abruptos no orçamento do Estado que se consubstanciam numa
significativa redução do investimento e recursos.
Nas
escolas portuguesas, cujas práticas são
tradicionalmente pouco
colaborativas, a instabilidade profissional fragiliza a capacidade interna de
melhoria, num claro desajustamento relativamente à pressão externa sobre os
resultados. Todo o sistema parece ceder à obsessão compulsiva pela
estandardização (Hargreaves, 2003).
O clima de instabilidade afeta significativamente o funcionamento das
instituições,
com
previsível
prejuízo
83
da
qualidade
dos
serviços.
O
despedimento continuado de parte significativa dos efetivos e a depreciação
das condições de trabalho afetam o compromisso dos professores com a
profissão, gerando medo, desconfiança e reforço do individualismo.
Simultaneamente, a focalização no desempenho dos professores emergiu
como elemento--chave na regulação da qualidade de ensino em Portugal,
rompendo com o tradicional individualismoque tem caracterizado o exercício da
função docente. O tempo em que “o professor se apresentava como o detentor
exclusivo do saber e do poder (Roldão 1998, p. 1) deu lugar a um novo modelo
de profissionalidade docente que associa a reflexividade e a prestação de
contas (accountability) à autonomia.
Contudo, a indução da melhoria é feita, predominantemente, através de
normativos e exames que absorvem tempo e recursos das escolas, centram as
práticas docentes no treino dos alunos para a realização de provas e
conduzem ao desinvestimento em áreas marginalizadas pela avaliação
externa, reforçando assim a “forte inadequação da escola para fazer face às
demandas da sociedade” (Alarcão, 2001p. 15).
A elaboração recente de um relatório para progressão na carreira levou-me a
analisar o Despacho nº 16036/2010 de 22 de outubro e o modelo estabelecido
pelo Anexo III do CCTEPC (Contrato Coletivo do ensino particular e
Cooperativo)que regulamentam a progressão na carreira. Esta circunstância
afetou a perceção do meu desempenho, em função dos padrões de excelência,
exaustiva e amplamente enunciados mas fez-me temer quepropósitos
sumativos de seriação e controlo (Vieira, 2011) venham, uma vez mais, a
comprometer o eternamente adiado “debate construtivo e enriquecedor sobre a
profissionalidade docente” a que se propuseram; reforçando perversamente,
mecanismos
de
balcanização
(Fullan&Hargreaves,
2001,
p.95)
e
desprofissionalização dos professores adversos à melhoria da qualidade do
ensino em Portugal.
84
5.
Considerações finais
Quando iniciei este trabalho, propus-me perceber o que aprendi, com quem,
quando e como me fui tornando perita do meu ofício, com o intuito de
compreender melhor quem sou e quem quero vir a ser no futuro. Pretendi
igualmente entender que papel a escoladesempenhou, na formação da minha
profissionalidade, procurando, desta forma, perceber como é, que desafios
enfrenta e como poderá evoluir,tornando-se uma «organização que aprende»
(learning organization) (Bolívar, 1997, p.81) e forma na mudança. (Canário,
1997, p.10)
Ao concluir esta reflexão, impõe-se pois retomar estas questões e dar conta do
que aprendi, debruçando-me sobre a forma como me fui fazendo professora.
Os modelos de escola, docência e formação subjacentes ao meu
percurso profissional.
Comecei a aprender a ser professora, ainda antes de o ser, no ambiente da
minha socialização primária e no contexto escolar em que fui imersa, ao longo
da infância e juventude. Nesse período, adquiri conhecimento e referências,
uma forma de ser e de estar na vida. Ao logo do duas décadas, aprendi sobre o
ensino, a escola e a prática pedagógica, por imersão, com os meus colegas, as
práticas dos meus professores, familiares e amigos.
Na década de 80, numa conjuntura de expansão demográfica e alargamento
da escolaridade obrigatória, ingressei na carreira, apenas com uma licenciatura
e sem nenhuma formação profissional. Por esta razão, nessa fase, aprendi a
ser professora por tentativa e erro, com muito esforço, integrando na prática
profissional, como evidências, os saberes de base «pré-reflexivos e pré –
85
dados» (Tardif & Raymond 2000, pp. 218) até aí adquiridos. Aprendi,
igualmente, reproduzindo as práticas dos meus pares que, na sua maioria,
tinham aprendido a ser professores como eu.
Foi sobretudo através da experiência, pela resolução dos problemas e o pelo
desenvolvimento dos projetos em que me envolvi que fui alargando o meu
repertório pedagógico e didático e o meu «lastro de certezas», (Tardif &
Raymond 2000, pp. 235). Fui-me assim tornando profissional de ensino e fui,
desta forma, desenvolvendo o meu compromisso com a escola e a profissão de
ensinar.
Os
momentos
decorreram
de
formativos
que
experiências
mais
significativamente
profissionais
me
colaborativas
marcaram
que
foram
concetualizadas e que integrei no meu saber profissional. A «reflexão na, sobre
e para a ação» (Alarcão, 2002, p. 222) que Perrenoud, (2002, cit in Gaspar
Seabra & Neves, 2012, p. 57) considera ser «condição necessária para
enfrentar a complexidade que caracteriza a escola na atualidade (…)» tornouse, por isso, o principal fator da minha aprendizagem.
O desenvolvimento da minha profissionalidade decorreu, por isso, da íntima
relação com a cultura escolar que o contextualizou e que evoluiu, também ela,
no tempo, em interação com o meio, de acordo com a conjuntura, os modelos
de escola, formação, qualidade e organização do trabalho.
A escola e a construção da minha profissionalidade
O saber profissional dos professores é um constructo psicossocial, um saber
heterogéneo e compósito que decorre da «interação dos indivíduos e dos
coletivos». (Tardif& Raymond, 2000, p.225) É igualmente um saber em uso que
se transpõe, mobiliza, que se aprende. Ninguém «nasce» professor,
profissional do ensino que «sabe como fazer aprender alguma coisa a
86
alguém». (Roldão, 1998, p.4). Ser bom professor não é um dom ou obra do
acaso. Aprende-se.
A construção da minha identidade profissional foi um processo complexo,
resultante de múltiplos fatores (pessoais, sociais, culturais, organizacionais,
políticos…), que ocorreu em contexto, em interação e ao longo do tempo,
constituindo um percurso de maturação e progressivo comprometimento com a
profissão e a organização em que permaneci inserida, ao longo da carreira.
No período em que comecei a trabalhar, acreditava-se ainda que ensinar era
transmitir o saber, pelo que qualquer um podia ensinar, se soubesse. Pensavase também que o saber profissional dos professores se ensinava nos cursos de
formação ou no início da carreira. A partir daí, aprendia-se pela prática, pela
norma e por replicação.
A prática dos professores, ao longo da carreira permanecia impermeável ao
conhecimento teórico e à inovação com os quais se pretendia preparar os
professores para a mudança. Para além dos estágios destinados à
profissionalização,
grande
parte
dos
professores
mantinha
algum
distanciamento dos centros de produção do conhecimento e da investigação,
praticamente ao longo de toda a carreira, o que diluía o impacto dos esforços
de mudança qualitativa das práticas dos professores e, consequentemente, nos
resultados obtidos pelos alunos. Durante o período que antecedeu a minha
estabilização na carreira, aprendi portanto, pela experiência e pela reprodução
de modelos que dispunha. A falta de competência de quem, como eu, nunca
fora ensinado a ensinar, era pouco valorizada e os «intentos» dos primeiros
voos pouco «andaimados» (Vasconcelos, 2007)
Nessa época, o currículo escolar, tal como o dos cursos de formação dos
professores, era estruturado de acordo com princípios organizativos aditivos
que favoreciam práticas de ensino debilmente apoiadas na investigação e na
colaboração,
razão
pela
qual
a
maioria
dos
professores
trabalhava
individualmente, no interior da sua sala de aula, a «caixa negra da escola»,
87
como lhe chama Azevedo. (2012, p.3). Apesar de enunciar propósitos de
democratização, o sistema de ensino reproduzia as desigualdades sociais,
naturalizando o insucesso de uma larga faixa de desfavorecidos, predestinados
à integração precoce no mercado de trabalho, a quem era proporcionada
formação «menor» (Roldão, 2003,p.30).
Na última década do séc. XX, o ensino massificou-se. A escola cresceu,
aproveitando a conjuntura favorável, procurando corresponder às necessidades
sociais e às das reformas introduzidas no sistema, o que favoreceu o
alargamento e a renovação do corpo docente. Aos poucos, as exigências do
poder político sobre a educação escolar foram aumentando. O que não era
possível fazer cumprir por outras vias passa a ser competência da escola e da
educação. (Nóvoa, 1999, p.10) O contexto de trabalho dos professores alterase e as funções que lhes são imputadas tornam-se mais exigentes e
complexas.
Progressivamente comprometida com a profissão e a organização, aprendo
pela necessidade de corresponder à multiplicidade de tarefas a cumprir e ao
incremento da exigência de cada uma delas. Durante algum tempo,
desempenho cargos de coordenação, no âmbito das quais ensaio a indução da
análise reflexiva dos problemas, de inovação pedagógica, didática e formativa.
Pela primeira vez, tomo consciência da debilidade das dinâmicas colaborativas
e das resistências à mudança. Uma vez que, nessa época, a minha posição
hierárquica condicionava o exercício dessas funções, decidi afastar-me da
liderança e investir na minha prática pedagógica.
A pressão externa sobre os resultados, em especial das disciplinas sujeitas a
exames nacionais, recolocou os professores no centro dos esforços de
melhoria,
percebendo-se
que
«(…)
a
profissão
docente
e
o
seu
desenvolvimento constituem um elemento fundamental e crucial para
assegurar a qualidade da aprendizagem dos alunos.» (Marcelo, 2009, p.19).
Assim, a minha escola foi intensificando o investimento na formação e no
88
estabelecimento de parcerias, nas áreas de intervenção consideradas
prioritárias que se tornaram, para mim, oportunidades de desenvolvimento
profissional, fundamentado na investigação.
Contudo, nem sempre o impacto destes esforços se traduziu na melhoria
generalizada dos resultados obtidos, uma vez que não havia sido desenvolvida,
ao longo do tempo, a capacidade de mudança sustentável nos professores e
da organização. (Bolívar, 2012, p.22) A fragilidade da dinâmica colaborativa,
das práticas de supervisão reflexivas e dos processos de avaliação não
favoreciam a produção de conhecimento sobre a ação, fator essencial à
«memória organizacional», esse «filtro» que permite a uma organização
repensar-se e evoluir (Bolívar, 1997), pelo que os esforços de melhoria nem
sempre produziam efeito.
Numa escola/organização aprendente, os processos formativos são ecológicos,
na medida em que decorrem em contextos e processos colaborativos que
proporcionam o desenvolvimento da competência e, simultaneamente, das
representações sobre os contextos de trabalho e a ação dos professores.
(Simão, Flores, Morgado, Forte & Almeida, p.70). Associada a mecanismos de
controlo de caráter normativo e extrínseco aos atores, a avaliação torna-se um
processo pouco participado, pouco analítico e reflexivo que, geralmente, não
produz dados úteis à diagnose dos problemas e à tomada estratégica de
decisões. Esta circunstância concorre para uma fraca implicação dos
professores nos processos de mudança e cria resistência à progressiva
adequação da escola ao paradigma civilizacional emergente.
Perspetivas de desenvolvimento profissional e organizacional
Na sociedade do conhecimento (Hargreaves, A.,2003) já não é esperável que
alguém aprenda o seu ofício por tentativa e erro; melhore o seu desempenho
exclusivamente pela norma; controle apenas pela inspeção. Ensinar (como
89
liderar) pressupõe conhecimento, competência, autonomia e prestação de
contas.
É
um
exercício
ético
emancipatório,
de
profissionais
que,
permanentemente ensinam a aprender e aprendem a ensinar.
O momento crítico atual constitui uma oportunidade de repensar os modelos
organizativos do paradigma escolar; de «refundar a escola», tornando-a uma
comunidade de aprendizagem profissional e organizacional. É tempo de
«resgatar a profissão docente», pelo reforço da intervenção colegial dos
professores. Joaquim Azevedo recorda a necessidade de criar um «plano de
desenvolvimento
profissional
dos
professores».
(Azevedo,
2012,
p.5)
(Acrescentaria eu, talvez: um código deontológico e uma ordem.) Como é
sabido, nenhuma destas condições resulta do acaso; é também ela «obra de
tecedor ou de tecedeira», «de mestria» (Vasconcelos, 2007); o mesmo é dizer,
da capacidade de liderança e gestão, de induzir, de forma sustentada, a
mudança. O que está ao meu alcance? Como terá respondido um colega de
grupo, na última sessão do Seminário deste Mestrado: «De tudo isso, tudo
aquilo em que eu tocar!»
Ao concluir este relatório, tenho consciência de não ter esgotado todas as
reflexões e de talvez não ter conseguido dar conta de todo o conhecimento que
esta reflexão me proporcionou. Experiência ímpar na minha carreira, a
circunstância de «regressar à escola» como aluna e me tornar objeto de
introspeção, constituirá certamente um momento fundamental do meu percurso
profissional e da minha história de vida.
Resta pois a sensação «de ter dado cumprimento a qualquer coisa», de me ser
agora possível encerrar um ciclo da minha vida pessoal e profissional e de, a
partir de agora prosseguir, «exatamente onde estou e tal como sou»,
(Huberman, 2007, p.51)
…mas agora outra.
90
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xii