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ATUAÇÃO DO PEDAGOGO – UMA ANÁLISE A PARTIR DAS ATAS DE REUNIÃO DE
SUPERVISORES DE UM INSTITUTO TECNOLÓGICO NA DÉCADA DE 70.
Nilza Helena de Oliveira
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
RESUMO
Na década de 70 a organização legislativa da educação no Brasil delineou-se sob a orientação dos
acordos MEC-USAID que estiveram na base da reestruturação da educação brasileira mediante as Leis
5.540 de 1968 (reforma universitária) e 5.692 de 1971 (reforma do ensino de 1º e 2º graus),
implicando a transposição do modelo taylorista-fordista de gestão de empresas para a administração
escolar e universitária com ênfase na racionalidade para a maior produtividade do ensino. Surge então,
nas escolas, o parcelamento do trabalho pedagógico com especializações de funções, configurando-se
a função do supervisor pedagógico tendo em vista a melhoria do aspecto qualitativo da educação.
Assim, a partir de um enfoque tecnicista o supervisor pedagógico fica responsável pela concepção,
planejamento, coordenação e controle da organização racional do ensino, de modo a minimizar as
interferências que possam colocar em risco a eficiência do ensino. Nesta divisão técnica do trabalho,
cabia ao professor o papel de mero executor. A proposta deste estudo é descrever alguns dos
resultados de uma pesquisa documental sobre a prática pedagógica no Ensino Tecnológico, mais
precisamente trata dos resultados da análise das atas de reuniões da equipe de supervisores
pedagógicos de um Instituto Tecnológico no período de 1972 a 1977. Tal análise demonstra uma
prática de supervisão que expressa claramente o contexto de surgimento desse profissional e que gerou
uma práxis essencialmente tecnicista com um tom fiscalizador e autoritário. Para tanto, verificaram-se
os assuntos tratados em cada reunião realizada no período, categorizando o conteúdo do assunto em
pauta. Esta análise documental traz, portanto, subsídios que podem se constituir em pontos de reflexão
a cerca do papel do supervisor pedagógico, nesta mesma instituição, três décadas depois. Já na década
de 90, ocorreu uma série de reformas educacionais que estão entranhadas em um outro contexto,
caracterizado por mudanças sociais e educacionais, exigindo da escola a preparação para a
transitoriedade em todos os aspectos da vida, colocando a necessidade da atualização constante e de
emancipação do indivíduo como sujeito histórico. Isto representa um desafio para a escola, o de
compreender a atualidade de uma sociedade informacional e globalizada. Neste novo contexto, como
tem se delineado o papel da equipe pedagógica do Instituto Tecnológico? Tem sido o mesmo papel
configurado pelas exigências de implantação do modelo de escola implícito na Lei 5. 692 de 1971?
Este estudo permitiu constatar que muitas das características da prática de supervisão pedagógica,
verificadas nas atas, ainda muito viva na memória do Instituto Tecnológico, não se constituem mais
em traços marcante do trabalho da equipe pedagógica (não mais equipe de supervisores, pois,
atualmente no Instituto o pedagogo desenvolve indistintamente da sua especialidade as funções de
orientação educacional e supervisão pedagógica). Em síntese verificou-se que a ação da equipe
pedagógica tem se distanciado das tradicionais amarras da inspeção, da supervisão do ensino e tem
buscado a consolidação de uma ação pedagógica integrada, delineando o papel do pedagogo numa
perspectiva de consultoria, de assessoria.
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TRABALHO COMPLETO
Introdução
O presente texto aborda um estudo sobre a atuação do pedagogo no âmbito da educação profissional, a
partir da análise das atas de reuniões de supervisores pedagógicos em um Instituto Tecnológico no
período de 1972 – 1977. Para tal análise, torna-se necessário considerar os três componentes que
marcaram o contexto educacional do período em pauta e que estão diretamente relacionados com a
formação e prática do supervisor pedagógico: as reformas educacionais; a teoria do capital humano; o
tecnicismo educacional. De forma sintética, será apresentado o significado desses componentes.
Na década de 70, a educação brasileira passou por duas reformas que reestruturaram todos os níveis de
ensino. A primeira, através da Lei n. 5.540 de 28/11/68 – Reforma Universitária – que reestruturou o
ensino superior. A segunda, através da Lei n. 5.692 de 11/08/71, relacionada ao ensino de 1º e 2º
graus, que ampliou o ensino fundamental para 8 anos, estabeleceu a iniciação para o trabalho no
ensino de 1º grau e instituiu a profissionalização compulsória no ensino de 2º grau.
Essas reformas foram concebidas sob a orientação dos acordos MEC-USAID1 e tiveram como focos a
contenção da grande demanda de vagas para o ensino superior e a transposição do modelo tayloristafordista de gestão de empresas para a administração escolar e universitária, com ênfase na
racionalidade e produtividade do ensino.
Com a Lei n. 5.540/68, o curso de Pedagogia passou a oferecer especializações em educação, entre
elas a de supervisão escolar. O artigo 30 dessa lei estabelecia que “a formação de professores para o
ensino de 2º grau, de disciplinas gerais ou técnicas, bem como o preparo de especialistas destinados ao
trabalho de planejamento, supervisão, administração, inspeção e orientação, no âmbito de escolas e
sistemas escolares, far-se-á em nível superior”. Dessa forma, a Reforma Universitária, ao estabelecer a
formação de recursos humanos para atuarem no ensino de 2º grau, garantiu, por antecipação, a
implantação da Lei n. 5.692/712.
O discurso em defesa dessas reformas, fundamentado na Teoria do Capital Humano (TCH), criticava a
baixa produtividade e a inadequação da proposta educacional face ao momento histórico do País,
principalmente em relação às necessidades do mercado de trabalho e em função das metas de
desenvolvimento econômico acelerado.
A THC, formulada na década de 60 por Theodore Schultz3, relaciona desenvolvimento econômico e
investimento em educação. Os estudos sobre a relação educação e desenvolvimento econômico
emergiram, sobretudo, a partir das análises que apontaram os bons sistemas educacionais, a reserva de
recursos humanos e a tradição cultural como alguns dos fatores responsáveis pela rápida recuperação
econômica de alguns países após a Segunda Guerra Mundial. Em suma, a TCH defende que: (a) a
educação seja considerada como um investimento que redunda em maior produtividade; (b) essa
produtividade gera melhores condições de vida para os indivíduos e para a sociedade em geral; (c) as
habilidades e os conhecimentos adquiridos com a educação formal representam o capital humano de
que cada indivíduo se apropria; (d) basta investir no capital humano para que o desenvolvimento
pessoal e social aconteçam.
A TCH se inspira na Teoria Estrutural-Funcionalista da Educação (MACHADO, 1989) e, em síntese,
esta última está fundamentada na análise da sociedade feita por Durkheim que se baseia: (a) numa
1
Entre 1964 e 1968 foram firmados doze acordos entre o MEC (Ministério da Educação e Cultura) e a USAID
(United States Agency for International Development) “com a finalidade de diagnosticar e solucionar
problemas da educação brasileira na linha do desenvolvimento internacional baseado no ‘capital humano’”
(HILSDORF, 2003).
2
O Art. 33 dessa lei dizia que “ a formação de administradores, planejadores, orientadores, inspetores,
supervisores e demais especialistas de educação será feita em curso superior de graduação, com duração plena ou
curta, ou de pós-graduação”.
3
Professor da Universidade de Chicago, cujo trabalho teve repercussão mundial e lhe rendeu o Prêmio Nobel de
Economia em 1979.
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visão de sociedade à semelhança de um organismo vivo, um todo integrado, onde cada parte
desempenha uma função necessária ao equilíbrio; (b) no princípio de integração da sociedade (um
todo orgânico) que situa os grupos sociais a partir de uma certa estratificação, processo pelo qual os
indivíduos, as famílias ou os grupos sociais são hierarquizados em uma escala. Além disso, a
estratificação social é considerada como decorrência natural da divisão do trabalho e acena com a
possibilidade da mobilidade social de um extrato inferior para outro superior; a mobilidade social é
condicionada apenas ao esforço pessoal; (c) uma das vias de mobilização social é a educação e o
sucesso escolar depende do esforço e da capacidade pessoal de cada um. Nesse sentido, conforme
Machado (1989), na concepção da Teoria Estrutural-Funcionalista, a educação é apresentada como um
canal eficaz e socialmente aprovado de mobilidade social, conferindo-se a ela um caráter messiânico4.
É com essa visão funcionalista que se dá a formação do supervisor escolar, visão que percebe a escola
como um todo harmônico, onde qualquer mudança é vista como desequilíbrio. Como reflexo dessa
visão funcionalista, Medeiros e Rosa (1987) afirmam que a supervisão escolar no País se desenvolveu
como uma prática pedagógica controladora da ação pedagógica do professor, com ênfase na
organização racional através de meios considerados neutros como métodos e técnicas de ensino.
Assim sendo, o suporte teórico para a formação e a prática da supervisão pedagógica foram as obras
funcionalistas de técnicos americanos5. Segundo Aguiar (1991, p. 43), essas obras, de um modo geral
“tratam a supervisão escolar como uma função essencialmente técnica, seja como uma atividade de
administração escolar, ou de desenvolvimento de recursos humanos na área do ensino, ou de
coordenação e controle das atividades docentes”.
Dentro disso, em consonância com o discurso desenvolvimentista, o tecnicismo educacional emerge
como a tendência pedagógica predominante na década de 70. A baixa produtividade do sistema
escolar, evidenciada pelo baixo índice de atendimento à demanda escolar e altos índices de evasão e
repetência, era um problema a ser enfrentado, pois o produto inadequado desse sistema era
responsável pela baixa qualificação da mão-de-obra, que constituía um dos empecilhos ao
desenvolvimento econômico. Assim, a tecnologia educacional se apresentou como a racionalização do
sistema de ensino, implicando a disseminação de propostas pedagógicas como a instrução programada,
o microensino, o enfoque sistêmico, o planejamento de ensino e a operacionalização dos objetivos.
Segundo Kuenzer e Machado (1986), a tecnologia educacional “representa a racionalização do sistema
de ensino em todas as suas formas e níveis, tendo em vista sua eficiência, medida por critérios internos
de economia de recursos escassos, e sua eficácia, medida pela adequação de seu produto às
necessidades do modelo de desenvolvimento vigente”.
Isso significou a absorção, pelo sistema de ensino, da racionalização do processo produtivo a partir da
Teoria Geral da Administração, cuja preocupação central é o controle do processo produtivo do
trabalhador por uma gerência. Dessa forma,
na pedagogia tecnicista, o elemento principal passa a ser a organização
racional dos meios, ocupando professor e aluno posição secundária,
relegados que são à condição de executores de um processo cuja concepção,
planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de especialistas
4
Em relação a esse caráter messiânico, Machado (1989) cita Brejon que, em sua obra Recursos humanos, ensino
técnico e desenvolvimento, confere à educação, em suma, o poder de: elevar o nível de vida das populações,
contribuir para a proteção à saúde, possibilitar o melhor desenvolvimento político, contribuir para atender as
necessidades da economia. (BREJON, M. Recursos humanos, ensino técnico e desenvolvimento: uma
perspectiva brasileira. São Paulo: Pioneira, 1968).
5
Armstrong (1967), Benton (1972), Black (1966), Bowen (1962), Bradfied (1968), Brembeck e Timithi (1968),
Brigs (1967), Brigs e Justman (1952), Burmesiter (1964), Burs & Books (1965), Burton (1952), Caropresi
(1966), Castetter (1970), Chapple (1956), Crosby (1966), Davis (1960), Elliot (1914), Faber & Shearron (1961),
Franset (1961), Goldharmer (1967), Goodlad (1968), Hagan (1968), Head & Romano (1960), Heinich (1965),
Howeels (1959), Kaufman (1962), Lenus (1954), Mager (1966), Neagley & Evans (1963), Nerboig (1970),
Peters (1969), Pfeifer (1969), Popham e Baker (1974), Reddin (1970), Sergiovanni e Starrat (1976), Smith
(1964), Smith (1971), Willes (1966).
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supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais. A organização do
processo converte-se na garantia da eficiência, compensando e corrigindo as
deficiências do professor e maximinizando os efeitos de sua intervenção
(SAVIANI, 2002, p.13).
Em síntese, é dentro desse contexto que se situa a formação e a prática do especialista em supervisão
escolar, um profissional com o domínio de técnicas e métodos adequados para controlar a qualidade
de ensino, garantido as condições necessárias para uma maior produtividade do sistema de ensino,
tendo em vista o modelo de desenvolvimento econômico vigente no País.
Importa adiantar que a análise dos assuntos tratados nas reuniões da equipe de supervisores
pedagógicos do Instituto Tecnológico, em pauta neste trabalho, revela a prática do supervisor escolar
no contexto supracitado.
Metodologia
O estudo foi realizado a partir da análise do conteúdo das atas de reuniões da Coordenadoria de
Supervisão Pedagógica (CSP) do Instituto Tecnológico, no período de 1972 a 1977. No livro de atas,
consta o registro de 04 reuniões realizadas em 1972, 01 reunião em 1973, 01 reunião em 1974, 18
reuniões em 1976 e 32 reuniões em 1977, contabilizando um total de 56 reuniões no período.
Em termos de procedimentos de coletas dos dados, procedeu-se à identificação de todos os assuntos
tratados em cada reunião, buscando apreender a estrutura e o funcionamento do trabalho, as funções
desempenhadas pelo supervisor e os demais indícios de sua prática no interior de uma instituição de
educação profissional no nível médio da educação.
Para análise de conteúdo, identificaram-se e registraram-se os assuntos em uma tabela de quatro
colunas: (1) número de ordem da reunião; (2) data da reunião; (3) categoria; (4) assuntos tratados.
Importa informar que foram identificados 356 assuntos que, ao serem transcritos, produziram um
documento de 17 páginas6.
Após a transcrição dos assuntos na tabela, os mesmos foram classificados em categorias (coluna 3),
estabelecidas a priori, considerando as quatro funções do supervisor escolar segundo Ariston e Porto
(1979) e Przybylski (1976), a saber: planejamento e organização; coordenação e controle;
aperfeiçoamento de pessoal; avaliação.
Cada categoria foi, então, historicizada a partir dos assuntos da reunião expressando a realidade da
prática do supervisor escolar no contexto de um Instituto Tecnológico na década de 70.
Na análise do conteúdo das atas, pôde-se perceber um pouco do organograma do Instituto
Tecnológico: subordinados à Diretoria Geral estão os Departamentos de Ensino e o Departamento de
Apoio ao Ensino que estabelecem, entre si, uma relação de interdependência. No Departamento de
Ensino, estão inseridas as 06 Coordenadorias de cursos técnicos ofertados pelo Instituto (Edificações,
Estradas, Eletrônica, Eletrotécnica, Mecânica e Química), que eram coordenadas pelo Supervisor de
Curso. A CSP está inserida no Departamento de Apoio ao Ensino.
Em termos de referencial teórico para o entendimento da prática de supervisão no contexto para o qual
foi concebida, tem-se, como ponto de partida, a literatura brasileira influenciada pelos autores
americanos que tratam a supervisão com um enfoque funcionalista, isto é, como uma função
essencialmente técnica: Ariston e Porto (1979), Przybylski (1976) e Andrade (1982). No entanto, para
enriquecer a análise dos dados buscou-se a contribuição da literatura crítica da área de supervisão
(Aguiar, 1991; Medeiros e Rosa, 1987; Silva, 1983) e da educação no geral (Libâneo, 1988; Kuenzer e
Machado, 1986; Saviani, 1985, 2002).
6
Digitado na fonte Times New Roman, corpo 12, entrelinhas simples, espaçamento automático, margens superior
e esquerda: 2,0; inferior e direita: 2,0, formato A4.
4135
Resultados e discussões
Na análise do conteúdo das reuniões verificou-se que 49% dos assuntos tratados são relacionados à
função de planejamento e organização; 29% à função de coordenação e controle; 8% à função de
aperfeiçoamento de pessoal; 9% à função de avaliação e 5% estão relacionados a algum relato ou
informações divulgadas no espaço da reunião. Portanto, constata-se que quase 80% dos assuntos
enfatizam a prática do planejamento e controle, caracterizando, assim, uma prática de supervisão
escolar essencialmente tecnicista com um tom fiscalizador.
(a) Planejamento e organização
Como mencionado na introdução, o tecnicismo educacional, consoante com a política
desenvolvimentista, se inspirava nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade. Nesse
sentido, o planejamento escolar constituía uma etapa importante para alcançar essa racionalização7 do
processo educativo. Daí, um grande enfoque sobre o assunto na literatura da área:
Em todo mundo os sistemas educacionais estão sendo reformulados para dar
atenção às necessidades atuais, buscando um ajuste às características de uma
sociedade em constante mudança e readaptação contínua às contingências
reclamadas pelo progresso. [...] os supervisores escolares, como intérpretes da
política e filosofia educacionais do sistema, devem conhecer todos os
propósitos que levaram os dirigentes da nação a estabelecer as normas de ação
para a educação, pois só assim poderão interpretá-las com fidelidade e
adequação (PRZYBYLSKI, 1976, p.103-105).
Se deve ser formada uma mentalidade de planejamento em todos os membros
de uma sociedade, aos educadores cabe, incontestavelmente, a linha de frente.
[...] em conseqüência, à função da Supervisão acrescenta-se mais um desafio:
criar a mentalidade, vivenciar a prática do planejamento da Educação nos
diferentes níveis, despertando, ainda, os integrantes dos sistemas educativos
para o conhecimento dos planos globais de âmbito nacional e regional
(ANDRADE, 1982, p. 23).
Em se tratando do planejamento do trabalho do supervisor, a literatura enfatiza que o mesmo deve
partir da investigação do contexto. Para isso, Ariston e Porto (1979) sugerem a aplicação de uma ficha
de sondagem ao professor a fim de constatar seu comportamento dentro e fora da sala de aula e, assim,
planejar e controlar melhor o processo, conforme explicam:
[...] por exemplo, se o professor responde que considera desnecessário
trabalhar em grupo, o Supervisor procura conscientizá-lo da importância do
mesmo, através de leituras informativas e entrevistas. Noutro exemplo, se o
professor responde que utiliza diversas estratégias adequadamente, na sala de
aula, e o Supervisor, através de visitas à mesma, comprova a veracidade desse
fato, resta-lhe apenas incentivar a atitude do docente; caso contrário, cabe, ao
Supervisor, realizar entrevista com o professor e alertá-lo da importância da
honestidade nas respostas, como também, orientá-lo quanto à utilização de
estratégias (ARISTON e PORTO, 1979, p.42).
Isso posto vem evidenciar como a prática da supervisão se caracterizava pela padronização do ensino
através da disseminação de métodos, técnicas e estratégias eficazes. Caracterizava-se também pelo
controle do trabalho docente no emprego desses métodos e estratégias.
Quanto aos assuntos relacionados à função de planejamento e organização mencionados nas atas,
foram assim categorizados:
7
Obtenção de maior rendimento com menor dispêndio de energia e o máximo de economia.
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26% referem-se ao planejamento e à organização do currículo. Isso ficou evidenciado na
participação da Coordenadoria na organização didática do Instituto Tecnológico, na definição de
normas e procedimentos para elaboração de planos, avaliações e diários, conforme se pode
verificar nos seguintes excertos:
Os planos de cursos para todas as disciplinas serão datilografados e
mimeografados para distribuir aos professores na época de elaboração dos
Planos de Unidade. As disciplinas de formação especial poderão ter um só
plano de curso para aula teórica e prática e um plano de unidade único
quando for o mesmo professor [17ª reunião – 09/12/76].
A equipe discutiu os prós e os contras do novo modelo de Diário de Classe
sugerido para o próximo ano [40ª reunião – 13/09/77].
25% referem-se ao planejamento e à organização das atividades específicas da supervisão escolar
evidenciada pelos seguintes aspectos: definição das atribuições da CSP; plano de trabalho da CSP
para um bimestre; distribuição das tarefas; normas e costumes da CSP; projeto de reestruturação
da CSP; escalonamento dos supervisores por curso e área; organização do horário de
funcionamento e da escala de férias:
Ficou decidido: - será mantida a abertura da Coordenadoria no
relacionamento com o professor bem como as atribuições das competências
de cada supervisor; - será mantido o mesmo tipo de orientação ao corpo
docente: - atualização dos levantamentos (DC8 incompletos e dos
planejamentos e modelos de avaliação não entregues); - continuarão a ser
exigidos os planos de unidade das disciplinas práticas. Foi dada uma visão
geral, pelos supervisores pedagógicos, das atividades realizadas pela CSP
até o momento. O chefe da CSP ressaltou que o principal objetivo da
supervisão pedagógica será o controle da qualidade do ensino [2ª reunião –
12/08/76].
Será solicitada, ao diretor, autorização para os supervisores pedagógicos
assistirem as aulas dos professores da Escola, com o objetivo de orientação
didático-pedagógica [7ª reunião – 16/09/76].
Nos excertos apresentados acima, o chefe da CSP reproduz a concepção funcionalista da supervisão ao
afirmar que “o principal objetivo da supervisão pedagógica será o controle da qualidade do ensino”. E,
pelos relatos das atividades desenvolvidas pela CSP, o controle da qualidade passa pela atualização do
levantamento de diários incompletos, de planos e modelos de avaliação não entregues, bem como pela
exigência dos planos de ensino para as disciplinas teóricas e práticas.
Ainda sobre os excertos sobre o planejamento da CSP, merece destaque a solicitação de autorização ao
diretor para a visita a sala de aula. Isso revela o ponto contraditório da função supervisora, conforme
explicado por Medeiros e Rosa (1987), uma vez que
no plano da estrutura burocrática, a supervisão situa-se no nível hierárquico
das decisões, isto é, na linha dos que mandam e têm o poder de decisão.
Porém, enquanto prática, ela se situa na linha de execução, isto é, dos que
obedecem e simplesmente executam as ordens que lhes são transmitidas
(MEDEIROS e ROSA, 1987, p. 20).
Importa ressaltar que a visita à sala de aula é tratada na literatura da área como uma das técnicas
diretas utilizadas pela supervisão com a finalidade de observar, acompanhar, assessorar ou avaliar o
trabalho individual do professor.
8
20% referem-se à organização das atividades escolares. São atividades de rotina como a previsão,
a distribuição, a orientação, a conferência, bem como a confecção de modelos de diários de classe;
a elaboração e alteração do calendário escolar; a organização do horário e dos recessos escolares.
Diário de Classe.
4137
O recesso no período de 1º (primeiro) a 8 (oito) de maio, será apenas
escolar. Os demais serviços funcionarão normalmente, estando previsto para
o dia 4 (quatro) de maio um Encontro com o corpo docente, onde deveremos
mostrar nossos objetivos, atividades e meios empregados para atingir as
metas propostas [1ª reunião – 18/04/72].
[...] necessidade de colocar um horário vago entre uma aula e outra, para o
professor atender à CSP e ao Departamento (horário do próximo ano) [13ª
reunião – 11/11/76].
20% referem-se ao planejamento e elaboração de fichas ou formulários como: fichas de
recuperação; ficha de controle de aulas teóricas e práticas; ficha de realização das aulas; ficha de
análise; ficha de dados dos professores; instrução para preenchimento de fichas; ficha de Plano de
Unidade, etc. Przybylski (1976) acredita que o registro de dados é essencial para o bom
desempenho das funções atribuídas ao supervisor escolar, sendo que tal registro deve ser realizado
por meio de fichas e formulários padronizados. Daí a ênfase na confecção de fichas para o trabalho
da CSP do Instituto Tecnológico, conforme excertos:
Ficou decidido que a ficha de Controle do Curso de Recuperação será
individual, por professor. A previsão foi de oitocentas fichas [...]. Foram
analisadas as fichas de Avaliação e Provas Objetivas. [...] comentou-se sobre
a ficha de Diagnóstico das possíveis causas do baixo rendimento e sobre a
ficha de Avaliação do aluno [6ª reunião – 09/09/76].
As instruções para a ficha de Recuperação foram apresentadas ao chefe do
Departamento, que dará sua opinião oportunamente. – A ficha de modelo de
Avaliação (Prova Objetiva) não será utilizada em mil novecentos e setenta e
sete [7ª reunião – 16/09/76].
Na literatura da área encontra-se um grande número de sugestões de modelos de fichas e formulários
para organização do trabalho do supervisor: para registro de reunião, de avaliação de reunião, de
entrevista com o professor, de observação de aula, de visita a sala de aula, etc.
9% referem-se à organização do espaço físico da Coordenadoria de Supervisão Pedagógica.
Foi solicitado, ainda, que todos procurassem manter a ordem no ambiente,
para melhor desenvolvimento das atividades do serviço, visto que as Srtas
“x” e “y” ficariam encarregadas de providenciar a decoração da sala até o
dia 13 (treze) deste mês [2ª reunião de 03/05/72].
A coordenadoria deverá sempre documentar-se através de recibos. As pastas
de planejamentos e os levantamentos de entregas devem estar sempre
atualizados [5ª reunião – 02/09/76].
(b) Coordenação e controle
Na literatura da área, a ação de controle se justifica também pelo enfoque sistêmico. O sistema de
supervisão, para atingir o seu objetivo de melhorar o processo ensino- aprendizagem através do
acompanhamento e controle, se utiliza de recursos materiais e humanos que interagem para alcançar
seu objetivo. Enquanto sistema, lança mão dos seguintes elementos: entradas, processos, saídas e
realimentação. Nesse sentido,
ao estabelecer um sistema de controle, o supervisor deverá valer-se de
padrões que servirão de base para uma avaliação tanto do produto, como do
processo; a inspeção, ou o acompanhamento das atividades é também
necessária a um controle eficaz, oportunizando a coleta de elementos para
fazer uma comparação dos dados registrados com os padrões estabelecidos e,
quando necessário, providenciar a ação corretiva ou reajustamento do sistema,
com vistas à melhoria do produto final (PRZYBYLSKI, 1976, p. 150).
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Assim, o controle da qualidade do ensino através da ação supervisora deve ser uma ação contínua.
Quanto aos assuntos relacionados à função de coordenação e controle das atas de reunião da CSP do
Instituto Tecnológico, foram assim classificados:
55% referem-se ao levantamento de professores em débito com a CSP e controle do arquivo,
podendo constatar nitidamente uma ação fiscalizadora do supervisor:
Ficou determinado ainda que a cobrança dos diários de classe se efetuará
mediante um levantamento dos que não estão no setor, dos que não são
retirados e dos que foram levados para serem atualizados e não foram
devolvidos [3ª reunião – 24/05/72].
Solicitar ao Departamento não acertar as contas com os professores que
estão se desligando da Escola, antes de pedir informações da situação dos
mesmos junto à CSP [41ª reunião – 21/09/77].
Fazer o levantamento dos professores que não entregaram as Avaliações
para análise. Verificar quais os programas e planos de curso faltosos na
pasta de arquivos de planejamentos. Oficiar os supervisores de cursos e
professores para devolvê-los à CSP [28ª reunião – 19/04/77].
Oficiar aos supervisores de curso professor “x” e professor “y” dando as
congratulações pela entrega de todos os planos de unidades do 1º bimestre,
em tempo [26ª reunião – 05/04/77].
Fazer Circular convocando os professores em débito com a CSP, para
comparecer à Escola, para atualização, nos dias vinte e nove e trinta de
junho.[...] informar aos professores, através de Circular, que a
impossibilidade do comparecimento deverá ser justificada por escrito,
devidamente comprovada, dirigida ao diretor [33ª reunião – 07/06/77].
28% referem-se ao acompanhamento do desenvolvimento curricular, ou seja, pela análise dos
Planos (Programas, Planos de Curso, Plano de Unidade) e acompanhamento do programa escolar.
A Coordenadoria de Supervisão Pedagógica deverá analisar os Planos de
Unidade, quanto à parte didática, registrando as deficiências. No ano que
vem, quando o professor for elaborar o PU,9 tomar como base o deste ano e
reformulá-lo, assistido pela Supervisão Pedagógica [2ª reunião – 12/08/76].
Analisar os programas, anotando o que precisar reformular (unidades
extensas, deslocamentos de unidades) programas diferentes da mesma
disciplina, na mesma série e no mesmo curso. Oficiar ao Professor “x” que
convocará o professor para as modificações necessárias [11ª reunião –
21/10/76].
Confrontar os programas, planos de cursos e planos de unidade verificando
se estão coerentes. Comparar os planejamentos das aulas teóricas e práticas,
observando se estão concomitantes [12ª reunião – 04/10/76].
A supervisora “x” informou que no curso “x” está havendo divergência entre
os programas e planos de unidade. Convocar o supervisor do curso, o
professor “x” , para uma reunião com a supervisora pedagógica a fim de
resolver esses problemas [37ª reunião – 09/08/77]
10% referem-se à realização de reuniões e encontros com os supervisores de curso e/ou corpo
docente com o objetivo de apresentar relatório sobre o controle.
O professor que apresentar problemas na área pedagógica deverá ser
encaminhado à CSP para maior orientação individual [30ª reunião –
10/05/77].
9
Plano de Unidade
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No encontro do Departamento/corpo docente previsto para o período de 27 a
30 de junho, a CSP tratará dos seguintes temas: análise dos PU, problemas
surgidos nas avaliações, levantamento e comentário do rendimento bimestral,
diários de classe, procedimentos didáticos mais utilizados (trabalho de
grupo, relatório) [30ª reunião – 10/05/77].
7% referem-se a reuniões da equipe de supervisores pedagógicos:
Ficou determinado que: - as reuniões serão realizadas de 15 (quinze) em 15
(quinze) dias, mais ou menos [2ª reunião de 03/05/72].
Ficou determinado pela equipe que todas as quinta-feiras no horário de
quatorze horas e trinta minutos haverá reunião da CSP [1ª reunião de
05/08/76].
(c) Aperfeiçoamento de pessoal
Diante da necessidade de pessoal qualificado para garantir a racionalização do sistema de ensino, o
artigo 38 da Lei n. 5.692/71 determinava que “os sistemas de ensino estimularão, mediante
planejamento apropriado, o aperfeiçoamento e atualização constantes de seus professores e
especialistas de educação”. Assim, aperfeiçoamento docente deveria ser uma preocupação do
supervisor escolar.
Nas atas de reuniões da CSP, embora sejam pouco expressivos, foram encontrados alguns registros
sobre aperfeiçoamento docente através dos encontros pedagógicos, bem como a preocupação em
receber e orientar o professor novato, conforme constatado nos excertos:
Programar as atividades que serão desenvolvidas com os professores no
período de quatorze a vinte e oito de fevereiro quando serão tratados os
seguintes assuntos: elaboração de Plano de unidade, Preenchimento da
ficha de “Dados do Professor”; comunicação ao professores da nova
estrutura da CSP, balanço de cada um dos cursos e Avaliação.
Providenciar as listas de presenças para os três turnos e o material
necessário para o encontro pedagógico [48ª reunião – 06/12/77].
O Departamento deverá apresentar o professor novato à CSP, condição
primordial para que receba os DC do professor que está sendo substituído,
devendo trazer o retrato para a ficha de “Dados do Professor” [41ª reunião
– 21/09/77].
Os professores novatos na Escola serão orientados individualmente quanto
ao preenchimento das Fichas de Recuperação. Enfatizar que a recuperação
terá que ser bem planejada e o professor deverá exigir muito do aluno, do
contrário não há validade [45ª reunião – 08/11/77].
Antes de promover o aperfeiçoamento e a atualização do corpo docente, era necessário capacitar o
supervisor, conforme explicitado nos excertos:
Foi sugerido à equipe o estudo da legislação do ensino de 2º grau, a
formulação de objetivos comportamentais para as aulas (Norman E.
Gronlund) e o Projeto de Implantação de uma Seção Técnica de Ensino [1ª
reunião – 05/08/1976].
A escola está estudando a possibilidade de trazer a professora Ethel Bauzer
para falar sobre Avaliação [16ª reunião – 02/12/1976].
No mês de dezembro, haverá um curso para os supervisores pedagógicos,
ministrado pelos professore “x” e “y” sobre análise de provas e, em
fevereiro, os supervisores pedagógicos farão o curso para os professores,
durante a quinzena pedagógica [45ª reunião – 08/11/77].
4140
Contata-se nos excertos acima elementos característicos do tecnicismo pedagógico que, inspirado no
behaviorismo, determina a formulação correta dos objetivos comportamentais, colocado com condição
necessária e suficiente para atingir os objetivos educacionais. Nesse enfoque, o planejamento do
sistema de ensino implicava nas seguintes etapas: especificação de objetivos operacionais; seleção e
organização dos conteúdos e estratégias; avaliação da aprendizagem de acordo com os objetivos
operacionais.
(d) Avaliação
Na literatura da área, a avaliação constitui uma das funções do supervisor educacional no sentido de
orientar a avaliação do rendimento do aluno e do desempenho do professor tendo em vista a
produtividade do ensino. Com a avaliação pode-se verificar até que ponto os planos de ensino estão
conseguindo alcançar seus propósitos.
Assim, constataram-se nas atas, também de forma pouco expressiva, alguns registros sobre a função
de avaliação desempenhada pela CSP:
O levantamento percentual do rendimento bimestral deverá ser encaminhado
aos Supervisores de cursos. Os professores com rendimento inferior a 60%
serão convocados pelo chefe da CSP, para uma análise das possíveis causas
do baixo rendimento [7ª reunião – 16/09/76.]
Será feito o levantamento do rendimento bimestral, se excessivamente alto ou
baixo a CSP exigirá dos mesmos todas as avaliações feitas no bimestre [27ª
reunião – 12/04/77].
Encaminhar aos supervisores de cursos e áreas o relatório do levantamento
do rendimento bimestral dos dois primeiros bimestres devidamente
protocolados [45ª reunião – 08/11/77].
Até o final do mês de janeiro deverão ser feitos, pelo estatístico, os resultados
do testão através de gráfico de barras e o Índice de Dificuldade das questões,
podendo fazê-lo através de amostragem, utilizando 25% do total das provas
(por disciplina, série e turma) [48ª reunião – 06/12/77].
Foram tratados os seguintes assuntos: [...]; - Comentários a respeito da
reunião com os supervisores de curso, de área e com o chefe do
Departamento [14ª reunião – 18/11/76].
Foram debatidos os itens do Relatório Semestral que serão apresentados aos
professores: plano de unidade; professores que têm acertos ou
complementações nos programas e planos de curso; professores que deram
total de avaliações inferior a duas por bimestre; levantamento dos tipos de
avaliação utilizados por curso através dos PU; os principais aspectos
observados na análise dos planos de unidade pela ordem decrescente de
dificuldade; professores que não mandaram os modelos de avaliação para
análise; professores que não compareceram à entrevista para análise; em
ordem decrescente, os três tipos de avaliação que ofereceram maior grau de
dificuldade para o professor; principais dificuldades observadas nas
entrevistas com os professores; problemas observados quanto às análises das
avaliações e entrevistas; controle dos diários de classe: comentar a
importância dos DC e a necessidade de mantê-los sempre atualizados;
professores cujos DC estão incompletos; professores que normalmente não
mantêm os DC na CSP [34ª reunião – 14/06/77].
Percebe-se um distanciamento entre a supervisão escolar e o corpo docente, conforme registrado no
excerto abaixo, que expressa, de certa forma, um “feedback ao sistema de supervisão” no Instituto
Tecnológico:
Na reunião do diretor com os supervisores de cursos foi sugerido que o
Departamento deveria programar novos encontros pedagógicos com os
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professores. [...] os de cursos solicitaram o comparecimento periódico dos
supervisores pedagógicos para conhecimento do trabalho que estão
realizando e maior entrosamento [30ª reunião – 10/05/77].
A título de síntese, os assuntos tratados nas reuniões da Coordenadoria de Supervisão Pedagógica
constituem um conjunto de propriedades representativas da prática do pedagogo – especialista em
supervisão escolar – podendo-se afirmar que essa prática foi balizada pela ênfase no planejamento e
no controle da prática docente como forma de garantir a qualidade do ensino.
Considerações finais
A análise do conteúdo das atas de reunião vem demonstrar uma prática de supervisão que expressa
claramente o contexto de surgimento desse profissional e que gerou uma prática essencialmente
tecnicista com um tom fiscalizador.
Esta análise traz, portanto, subsídios que podem se constituir em pontos de reflexão acerca do papel do
supervisor pedagógico, nesta mesma instituição, três décadas depois, considerando que na década de
90 ocorreu uma série de reformas educacionais que estão entranhadas em um outro contexto.
Este estudo permitiu constatar que muitas das características da prática de supervisão escolar,
verificadas nas atas e ainda muito vivas na memória do Instituto Tecnológico, não se constituem mais
em traços marcantes do trabalho da equipe pedagógica que tem buscado a consolidação de uma ação
pedagógica integrada, delineando o papel do pedagogo numa perspectiva de consultoria, de assessoria
no âmbito da educação profissional de nível técnico.
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