UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
ESCOLA DE ENGENHARIA
ENGENHARIA DE PRODUÇÃO
MARCUS VINICIUS LOPES BALLA
INTERAÇÃO UNIVERSIDADE-EMPRESA: UM DIAGNÓSTICO DAS RELAÇÕES
ENTRE A ESCOLA DE ENGENHARIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
E O SETOR PRODUTIVO
NITERÓI
2013
MARCUS VINICIUS LOPES BALLA
INTERAÇÃO UNIVERSIDADE-EMPRESA: UM DIAGNÓSTICO DAS RELAÇÕES
ENTRE A ESCOLA DE ENGENHARIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
E O SETOR PRODUTIVO
Projeto final apresentado à Escola de Engenharia
da Universidade Federal Fluminense, como parte
dos requisitos necessários à obtenção do título de
Engenheiro de Produção.
Orientador: Prof. Dr. FERNANDO OLIVEIRA DE ARAUJO
Niterói
2013
MARCUS VINICIUS LOPES BALLA
INTERAÇÃO UNIVERSIDADE-EMPRESA: UM DIAGNÓSTICO DAS RELAÇÕES
ENTRE A ESCOLA DE ENGENHARIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
E O SETOR PRODUTIVO
Projeto final apresentado à Escola de Engenharia
da Universidade Federal Fluminense, como parte
dos requisitos necessários à obtenção do título de
Engenheiro de Produção.
Aprovado em 14 de agosto de 2013.
BANCA EXAMINADORA
Prof. Fernando Oliveira de Araujo, D.Sc – Orientador
Prof. Emmanuel Paiva de Andrade, D.Sc
Profª. Fabiana Rodrigues Leta, D.Sc
Profª. Maria Helena Campos S. de Mello, M.Sc
Niterói
2013
AGRADECIMENTOS
À Profa. Fabiana Rodrigues Leta, pelas
inestimáveis contribuições ao longo da pesquisa.
Ao Prof. Francisco José Batista de Sousa, pelas
valiosas idéias que ajudaram a definir o foco do
estudo.
Aos professores entrevistados, que
compartilharam suas experiências e opiniões,
tornando possível a realização deste trabalho.
RESUMO
A interação universidade-empresa tem sido percebida por acadêmicos e governos como um
dos principais motores do desenvolvimento social e econômico das nações. No Brasil, essa
interação ainda é um fenômeno, em certa medida recente, não apresentando resultados
conclusivos sobre sua efetividade. No sentido de oferecer um diagnóstico acurado sobre as
características, desafios e particularidades desse fenômeno, o presente estudo investiga as
relações universidade-empresa na Escola de Engenharia da Universidade Federal Fluminense,
situada no Município de Niterói/RJ. No sentido de contribuir para a análise da problemática,
foram realizadas entrevistas com professores e pesquisadores vinculados à Escola. Como
resultados, foram observadas, sob o prisma dos entrevistados, as principais motivações das
partes envolvidas nesses relacionamentos, assim como evidenciadas as limitações e
dificuldades existentes para o seu estabelecimento.
Palavras-chave:
Universitária.
Relação
Universidade-Empresa;
Política
de
Inovação;
Extensão
ABSTRACT
The university-industry interaction has been perceived by academics and governments as a
key driver for the social and economic development of nations. In Brazil, this interaction is
still a recent phenomenon, with no conclusive results on its effectiveness. In order to provide
an accurate diagnosis of the characteristics, challenges and peculiarities of this phenomenon,
the present study investigates the university-industry relations in the School of Engineering at
the Universidade Federal Fluminense, located in the municipality of Niterói/RJ. In order to
contribute to the analysis of the problem, interviews were conducted with teachers and
researchers affiliated with the School. The results shows, from the perspective of the
respondents, the main motivations of the parties involved in these relationships, as well as the
main limitations and difficulties in its establishment.
Keywords: University-Industry Relations; Innovation Policy; University Extension.
SUMÁRIO
LISTA DE FIGURAS.................................................................................................................... 9
LISTA DE QUADROS................................................................................................................ 10
LISTA DE SIGLAS ..................................................................................................................... 11
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................................... 12
1.1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS ..................................................................................................... 12
1.2 DESCRIÇÃO DA SITUAÇÃO-PROBLEMA.................................................................................. 14
1.3 OBJETIVOS
........................................................................................................................ 15
1.3.1 OBJETIVO GERAL ............................................................................................................. 15
1.3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ................................................................................................... 15
1.4 QUESTÕES-PROBLEMA .......................................................................................................... 15
1.5 RELEVÂNCIA DO ESTUDO ...................................................................................................... 16
1.6 DELIMITAÇÕES DO ESTUDO................................................................................................... 16
1.7 ESTRUTURA METODOLÓGICA................................................................................................ 16
1.8 ORGANIZAÇÃO DO ESTUDO ................................................................................................... 17
2 REVISÃO DA LITERATURA .............................................................................................. 19
2.1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS ..................................................................................................... 19
2.2 CONCEITOS DE INOVAÇÃO .................................................................................................... 19
2.3 A ABORDAGEM LINEAR DE PESQUISA & DESENVOLVIMENTO .............................................. 21
2.4 A ABORDAGEM SISTÊMICA DA INOVAÇÃO ............................................................................ 24
2.5 A HÉLICE TRIPLA E O PAPEL DA UNIVERSIDADE NA INOVAÇÃO ........................................... 26
2.6 O SISTEMA DE CIÊNCIA, TECNOLOGIA E INOVAÇÃO BRASILEIRO ......................................... 31
2.7 A INTERAÇÃO UNIVERSIDADE-EMPRESA .............................................................................. 34
3 METODOLOGIA ................................................................................................................... 39
3.1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS ..................................................................................................... 39
3.2 PESQUISA TEÓRICA ............................................................................................................... 39
3.3 PESQUISA EMPÍRICA .............................................................................................................. 40
3.3.1 INVESTIGAÇÃO PRELIMINAR ............................................................................................ 40
3.3.2 ROTEIRO DE ENTREVISTA ................................................................................................. 40
3.3.3 DEFINIÇÃO DOS ENTREVISTADOS ..................................................................................... 41
3.3.4 REALIZAÇÃO DAS ENTREVISTAS ...................................................................................... 41
8
3.4 LIMITAÇÕES DO MÉTODO...................................................................................................... 42
4 CONTEXTO ACADÊMICO DAS RELAÇÕES UNIVERSIDADE-EMPRESA DA
ESCOLA DE ENGENHARIA DA UFF .................................................................................... 43
4.1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS ..................................................................................................... 43
4.2 A ESCOLA DE ENGENHARIA DA UFF ..................................................................................... 43
4.2.1 O DEPARTAMENTO DE ENGENHARIA MECÂNICA ............................................................. 46
4.2.2 O DEPARTAMENTO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO ........................................................ 46
4.3 A AGÊNCIA DE INOVAÇÃO DA UFF ....................................................................................... 47
4.4 A FUNDAÇÃO EUCLIDES DA CUNHA ..................................................................................... 47
5 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS ................................................................. 48
5.1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS ..................................................................................................... 48
5.2 CARACTERÍSTICAS DAS RELAÇÕES UNIVERSIDADE-EMPRESA .............................................. 48
5.2.1 GRAU DE PARTICIPAÇÃO DOS DOCENTES ......................................................................... 48
5.2.2 PERFIL DAS ORGANIZAÇÕES ............................................................................................. 50
5.2.3 APROXIMAÇÃO ENTRE AS PARTES .................................................................................... 51
5.2.4 MODALIDADES DE INTERAÇÃO ......................................................................................... 52
5.2.5 FORMALIZAÇÃO DA INTERAÇÃO....................................................................................... 55
5.2.6 OBJETIVOS E RESULTADOS ............................................................................................... 57
5.3 INSTITUCIONALIZAÇÃO DAS RELAÇÕES UNIVERSIDADE-EMPRESA ....................................... 57
5.3.1 BENEFÍCIOS E MOTIVAÇÕES DOS ATORES ENVOLVIDOS................................................... 58
5.3.1.1 PARA O SETOR PRODUTIVO ......................................................................................... 58
5.3.1.2 PARA A UNIVERSIDADE ............................................................................................... 60
5.3.2 DIFICULDADES E BARREIRAS EXISTENTES ....................................................................... 63
5.4 RESUMO DOS PRINCIPAIS ACHADOS ...................................................................................... 71
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS E SUGESTÕES DE NOVOS ESTUDOS ........................... 74
7 REFERÊNCIAS ...................................................................................................................... 78
8 APÊNDICE.............................................................................................................................. 82
8.1 QUESTIONÁRIO DE ENTREVISTA COM DOCENTES .................................................................. 82
9
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - Estrutura Metodológica da Pesquisa ............................................................................. 17
Figura 2 - Abordagem Linear da Inovação .................................................................................... 23
Figura 3 - Modelo Casado de Inovação ......................................................................................... 24
Figura 4 - Modelo de Ligações em Cadeia .................................................................................... 26
Figura 5 - Modelo estático de relações universidade-empresa-governo ....................................... 29
Figura 6 - Modelo "laissez-faire" de relações universidade-empresa-governo ............................. 30
Figura 7 - Modelo de Hélice Tripla das relações universidade-empresa-governo ........................ 30
Figura 8 - Incentivos e barreiras à interação ciência e indústria ................................................... 37
Figura 9 - Natureza das organizações que participaram da interações U-E relatadas ................... 50
Figura 10 - Setor de atuação das organizações que participaram da interações U-E relatadas ..... 51
Figura 11 - Modalidades das interações U-E relatadas ................................................................. 54
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Duração das entrevistas com docentes ........................................................................ 41
Quadro 2 - Quantidade de Interações U-E Formalizadas entre 2011 e 2013 ................................ 49
LISTA DE SIGLAS
AGIR – Agência de Inovação da UFF
C&T – Ciência e Tecnologia
CT&I – Ciência, Tecnologia e Inovação
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
FEC – Fundação Euclides da Cunha
GEPI – Grupo de Estudos de Produtividade Industrial
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
ICT – Instituto de Ciência e Tecnologia
IES – Instituição de Ensino Superior
NIT – Núcleo de Inovação Tecnológica
OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
P&D – Pesquisa e Desenvolvimento
PD&I – Pesquisa, Desenvolvimento e Inovação
PINTEC – Pesquisa Industrial de Inovação Tecnológica
PROGER – Procuradoria Geral da UFF
PROEX – Pró-reitoria de Extensão
PROPLAN – Pró-reitoria de Planejamento
PROPPI – Pró-reitoria de Pesquisa, Pós-graduação e Inovação
RCI – Relações ciência-indústria
TCE – Escola de Engenharia da UFF
TEM – Departamento de Engenharia Mecânica
TEP – Departamento de Engenharia de Produção
U-E – Universidade-empresa
UFF – Universidade Federal Fluminense
UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro
USP – Universidade de São Paulo
1 INTRODUÇÃO
1.1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS
A dinâmica da inovação vem evoluindo de um processo centralizado para um
participativo, onde a contribuição de diversas organizações, sejam elas públicas ou privadas,
agrega maior valor socioeconômico. Dentre as diversas organizações que integram o
complexo processo da inovação, a universidade tem cumprido seu papel na formação de
profissionais de alto nível, ganhando maior importância pela incorporação das funções de
desenvolvimento de pesquisas, expandindo a fronteira do conhecimento técnico-científico, e
de projetos de extensão, atuando direta e indiretamente no suporte ao desenvolvimento
econômico (ETZKOWITZ, 2003b).
A complementaridade desses novos objetivos com o interesse do setor produtivo em
obter novas fontes de vantagens competitivas tem levado a uma maior aproximação entre
empresas e universidades, apesar de suas atividades terem objetivos intrinsecamente distintos
(LIMA & TEIXEIRA, 2001). Para Etzkowitz (2001), com essa aproximação, pesquisadores
passam a valorizar tanto o potencial científico quanto o comercial de suas pesquisas, enquanto
empresas começam a influenciar na escolha dos temas pesquisados, aumentando a capacidade
de inovação.
Para Mazzoleni & Nelson (2007), o aumento da capacidade de inovação de uma
economia depende de uma infraestrutura científica desenvolvida e integrada ao mercado, o
que torna universidades e instituições de pesquisa fundamentais para que países emergentes se
aproximem econômica e tecnologicamente (catch-up) dos líderes mundiais.
Segundo afirma Etzkowitz (2011), em uma sociedade baseada no conhecimento, a
dinâmica da inovação ocorre através de relações entre três atores: universidade, empresa e
governo. Essas relações, chamadas de Hélice Tripla, ocorrem de forma interativa, valorizando
os pontos de interseção entre as funções individuais de cada ator. Diversos estudos (BENNER
13
& SANDSTRÖM, 2000; PLONSKI, 2005; RAPINI et al., 2009) corroboram o importante
papel desempenhado pelo poder público, cuja ação pode criar incentivos ou barreiras ao
desenvolvimento das relações entre academia e setor produtivo.
No Brasil, a ausência de um projeto centralizado de sistema de inovação nacional
levou ao desenvolvimento das relações Hélice Tripla a partir de iniciativas locais e não
integradas, protagonizadas pelo movimento de incubadoras, cujo crescimento atraiu o
interesse de órgãos nacionais sobre sua inserção no contexto da inovação (ETZKOWITZ,
MELLO & ALMEIDA, 2005).
A Lei da Inovação (BRASIL, 2004). resulta do esforço do Governo Federal em
adaptar os marcos regulatórios existentes, visando a impulsionar o desenvolvimento
socioeconômico do país. Seus mecanismos se organizam em torno de três vertentes: a
constituição de ambiente propício a parcerias estratégicas entre as universidades, institutos
tecnológicos e empresas; o estímulo à participação de instituições de ciência e tecnologia
(ICTs) no processo de inovação; e o incentivo à inovação na empresa.
Como consequência da Lei da Inovação, as universidades brasileiras começam a criar
e melhorar suas estruturas de trabalho focadas no empreendedorismo e na transferência de
conhecimento para o mercado, reforçando o papel de Incubadoras, Parques Tecnológicos,
Núcleos de Inovação Tecnológica (NITs) e Escritórios de Transferência de Conhecimento,
instituições importantes para o desenvolvimento da interação universidade-empresa1 no
Brasil.
Segundo dados da Pesquisa Industrial de Inovação Tecnológica (PINTEC), realizada
pelo IBGE (2005, 2010), aproximadamente 3,7% das inovações geradas entre 2006 e 2008
ocorreram com a cooperação de universidades e instituições de pesquisa. Entre 2001 e 2003,
período anterior à regulamentação da Lei de Inovação, essa relação era de 1,5%, sinalizando
impacto positivo da legislação no avanço das parcerias entre academia e setor produtivo. No
entanto, há uma carência de estudos ex-post factum relacionadas ao tema em tela focalizados
no âmbito de uma Instituição de Ensino Superior (IES).
Esse estudo explora a situação da interação universidade-empresa nas universidades
brasileiras, buscando estabelecer o contexto em que esse fenômeno ocorre e sua importância
para o sistema brasileiro de Ciência, Tecnologia e Inovação (CT&I), utilizando como objeto
de análise a Escola de Engenharia da UFF (TCE). Considera como premissa a existência de
1
O termo universidade-empresa é o mais utilizado na literatura, embora nesse estudo sejam consideradas outras
formas de organização, além da empresarial, nas relações analisadas.
14
iniciativas pessoais dos pesquisadores acadêmicos e, nesse sentido, analisa as condições
existentes que possibilitem a sua cooperação com o setor produtivo e o impacto das políticas
públicas na implementação de modelos de interação universidade-empresa.
1.2 DESCRIÇÃO DA SITUAÇÃO-PROBLEMA
O processo de desenvolvimento das interações universidade-empresa ocorre em fases,
iniciando com o diálogo interinstitucional e se intensificando gradualmente. Dos contatos
iniciais, decorrem serviços especializados e consultorias com a colaboração direta de
pesquisadores, que abrem novas vias de colaboração para projetos de maior complexidade.
No entanto, as diferenças culturais entre empresários e acadêmicos dificulta o alinhamento de
expectativas, tornando necessária a intermediação por um organismo de interface, que deve
“conhecer a linguagem empresarial, seu comportamento e expectativas e, ao mesmo tempo,
conhecer a qualidade dos conhecimentos disponíveis, o potencial dos pesquisadores e sua
equipe, e exercer papel de controle no cumprimento de prazos e tarefas” (MOTA, 1999: p. 9).
Tais organismos são implementados nas universidades brasileiras na forma de
instituições fomentadoras do empreendedorismo e da inovação, apoiadas pela Lei da
Inovação, tais como Núcleos de Inovação Tecnológica, Incubadoras e Escritórios de
Transferência de Conhecimento. Na UFF, a Agência de Inovação Agir, criada em 2009, tem a
finalidade de gerir sua política de inovação, coordenando, articulando e propondo as ações de
estímulo à inovação, dentre as quais a articulação com o setor produtivo.
A Escola de Engenharia representa grande parte do potencial de interação
universidade-empresa da UFF, uma vez que é unidade coordenadora dos programas de ensino
e pesquisa em engenharia, que concentram grande parte do conhecimento tecnológico da
universidade. Ela é formada por 8 departamentos e possui 10 cursos de graduação e 8 de
mestrado e doutorado, que já vem contribuindo ativamente com o setor produtivo através da
capacitação tecnológica e gerencial e da transferência de conhecimento a partir de convênios
de cooperação firmados com empresas.
No entanto, não se tem uma visão precisa das alternativas de interação existentes ou
disponíveis para os pesquisadores da Escola de Engenharia. Esse trabalho visa a suprir essa
lacuna, oferecendo um diagnóstico temporal, entre os anos de 2011 e 2013, das interações
universidade-empresa ocorridas no âmbito dos departamentos de engenharia de produção
(TEP) e engenharia mecânica (TEM).
15
1.3 OBJETIVOS
1.3.1 OBJETIVO GERAL
Realizar um diagnóstico da situação atual das relações entre empresas e a Escola de
Engenharia, buscando identificar suas características e o contexto em que ocorrem.
1.3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Examinar as recentes experiências de relacionamento com o setor produtivo, assim
como as dificuldades e barreiras enfrentadas para sua ocorrência.
• Analisar os fatores que motivam o surgimento e sustentam as interações
universidade-empresa, considerando as particularidade dos diferentes mecanismos
existentes.
• Identificar as diferentes visões de professores e pesquisadores sobre a importância
da cooperação com o setor produtivo para a Escola de Engenharia.
• Avaliar as ações da universidade em relação ao desenvolvimento da interação
universidade-empresa e sua política institucional em relação a extensão.
1.4 QUESTÕES-PROBLEMA
Considerando o contexto, os problemas e os objetivos do estudo discutidos acima, o
desenvolvimento da pesquisa será baseado nas seguintes questões-problema:
• Qual o tipo de interação dominante nos projetos realizados entre pesquisadores e
professores da TCE e o setor produtivo?
• Quais os principais setores de atuação nos quais as empresas que se relacionam
com a TCE atuam?
• Qual o a contribuição das relações universidade-empresa (U-E) da Escola de
Engenharia para o desenvolvimento de inovações tecnológicas?
• Quais as motivações e benefícios percebidos pelos pesquisadores e professores da
TCE que os levam a buscarem relações com o setor produtivo?
• As instituições de suporte da UFF têm ajudado os professores e pesquisadores da
TCE na transferência de conhecimento e tecnologia para o setor produtivo?
16
1.5 RELEVÂNCIA DO ESTUDO
O estudo representa uma contribuição original à UFF e, mais especificamente, para a
Escola de Engenharia e para a AGIR, ao gerar um diagnóstico para a análise e melhoria de
suas estratégias e políticas voltadas para a extensão e inovação, permitindo um melhor
entendimento das particularidades existentes em uma unidade acadêmica notória por sua
proximidade com o setor produtivo. Dessa forma, o estudo contribui em parte para a
realização da missão de extensão da Universidade e, consequentemente, para uma melhoria
no desenvolvimento tecnológico e econômico no contexto em que a TCE está inserida.
Adicionalmente, o estudo contribui para a Engenharia de Produção, no campo da
Gestão da Inovação, ao servir de modelo para a realização de diagnósticos das interações
universidade-empresa existentes nas unidades acadêmicas de engenharia vinculadas às IES.
1.6 DELIMITAÇÕES DO ESTUDO
O objeto da pesquisa são as relações universidade-empresa existentes no âmbito da
Escola de Engenharia da UFF, sendo consideradas como tais as relações firmadas através de
convênios de cooperação ou contratos de prestação de serviços por parte de pesquisadores e
professores vinculados à Escola de Engenharia.
Não são consideradas no estudo as relações entre empresas e outras unidades
acadêmicas da UFF, mesmo que localizadas no mesmo campus. Assim sendo, o diagnóstico
específico aqui apresentado não pode ser considerado um panorama geral das relações da UFF
com o setor produtivo.
Além disso, o estudo analisa somente as relações universidade-empresa vigentes entre
os anos de 2011 e 2013, período no qual a Lei da Inovação já se encontrava em vigor e sendo
implementada na UFF através da AGIR. No entanto, não serão abordadas a estrutura e os
processos administrativos da Agência, limitado-se a identificar o impacto e resultado das suas
estratégias e ações nas relações universidade-empresa pertinentes. Similarmente, a estrutura e
processos administrativos da Escola de Engenharia também não serão analisados.
1.7 ESTRUTURA METODOLÓGICA
O trabalho segue uma metodologia baseada em etapas sequenciadas e distribuídas em
duas vertentes: uma teórica e outra empírica, que se inter-relacionam para alcançar os
17
objetivos propostos, conforme destacadas na Figura 1.
Figura 1 - Estrutura Metodológica da Pesquisa
1.8 ORGANIZAÇÃO DO ESTUDO
A introdução, localizada no Capítulo 1 deste trabalho, tem por objetivo contextualizar
a área temática e o problema específico a ser estudado, apresentando os primeiros conceitos
abordados nos capítulos seguintes.
O Capítulo 2 apresenta os conceitos relacionados à inovação e o contexto atual do
sistema de CT&I brasileiro, além de discutir com maior profundidade as teorias sobre a
abordagem da Hélice Tripla e a interação universidade-empresa, conforme o referencial
teórico utilizado para a revisão bibliográfica desse estudo.
No Capítulo 3 descreve-se a metodologia de desenvolvimento da pesquisa
bibliográfica e de campo e a influência destas no modelo utilizado para análise da situação das
interações universidade-empresa na Escola de Engenharia da UFF.
A partir do Capítulo 4, começa-se a desenvolver o diagnóstico das interações
universidade-empresa na Escola de Engenharia da UFF, através da caracterização e
18
contextualização dos órgãos nos quais essas relações estão inseridas. Esses assuntos servem
de base para estruturação das entrevistas com professores e pesquisadores da Escola de
Engenharia, cujos resultados são apresentados no Capítulo 5, onde são discutidos os
mecanismos institucionais disponíveis na UFF para viabilizar e incentivar a aproximação com
o setor produtivo e a inovação, assim como as experiências recentes de interações
universidade-empresa da Escola de Engenharia .
Por fim, no Capítulo 6 tem-se um resumo das conclusões encontradas durante a
realização da pesquisa empírica e a discussão dos resultados sobre o diagnóstico realizado.
Ao final do estudo, são apresentados as Referências e o Apêndice utilizados na
pesquisa.
2 REVISÃO DA LITERATURA
2.1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Este capítulo tem o objetivo de apresentar os conceitos e elementos teóricos relevantes
que sustentam o desenvolvimento do estudo, apresentando as visões sobre a dinâmica e o
impacto da inovação e identificando o papel das universidades no contexto brasileiro de
inovação.
2.2 CONCEITOS DE INOVAÇÃO
A inovação vem sendo estudada ao longo dos anos por diversos pesquisadores, de
forma que existem diversas teorias abordando o fenômeno de sua ocorrência e sua própria
definição conceitual. Portanto, faz-se necessário apresentar e selecionar alguns desses
conceitos como base para o desenvolvimento do presente estudo.
Segundo o Manual de Oslo, elaborado pela Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE) para padronizar internacionalmente conceitos e
metodologias de pesquisas sobre PD&I, a inovação é definida da seguinte forma:
Uma inovação é a implementação de um produto (bem ou serviço) novo ou
significativamente melhorado, ou um processo, ou um novo método de marketing,
ou um novo método organizacional nas práticas de negócios, na organização do
local de trabalho ou nas relações externas (OCDE, 2006: p. 55)
A definição do Manual de Oslo relaciona o fenômeno da inovação ao surgimento de
uma novidade. No entanto, uma novidade pode ser caracterizada também como uma
descoberta científica ou uma invenção, embora essa última seja frequentemente utilizada,
como sinônimo de inovação, tornando necessário distinguir com maior clareza os termos
invenção e inovação.
Para Longo (2005 apud ARAUJO, 2011: p. 29) a inovação significa “a solução de um
20
problema, tecnológico, utilizada pela primeira vez, compreendendo a introdução de um novo
produto ou processo no mercado em escala comercial tendo, em geral, positivas repercussões
sócio-econômicas”. Segundo o autor, a diferenciação da inovação em relação à invenção
estaria no ato de sua introdução no mercado, conforme a seguinte definição:
A invenção significa a solução para um problema tecnológico que pode ser
patenteada, considerada nova e suscetível de utilização. [...] É um estágio do
desenvolvimento no qual é produzida uma nova idéia, desenho ou modelo para um
novo ou melhor produto, processo ou sistema, cujos efeitos podem ficar restritos ao
âmbito do laboratório onde foi originada. (LONGO, 2000: p. 99)
Tanto Longo quanto o Manual de Oslo concordam que a implementação é o fator
determinante que caracteriza uma inovação. No entanto, a definição proposta por Longo
introduz um caráter tecnológico à inovação, restringindo-a a novos produtos ou processos,
enquanto a apresentada pelo Manual de Oslo, de natureza mais abrangente, inclui também
outras formas de inovação, como as de marketing e as organizacionais.
Para Schumpeter, segundo afirmam diversos autores (LUNDVALL, 2005 apud
ARAUJO, 2011; MAIS et al., 2008; PEREIRA, 2008; SILVA, 2008) o fenômeno da inovação
ocorre dentro das organizações através de interações com o ambiente externo, levando a
mudanças nos modos de produção.
Na mesma linha de pensamento, Marques & Abrunhosa (2005: p. 6) afirmam que
Schumpeter faz uma distinção clara entre a invenção e a inovação, estando a difusão implícita
nesta última. Segundo elas, “a inovação é concebida, neste quadro, como uma nova
combinação de conhecimento e competências existentes, podendo assumir diversas formas:
inovação de produto, de processo, inovação organizacional, acesso a novos mercados e
descoberta de novas fontes de matérias-primas.” No entanto, as duas primeiras modalidades
tiveram um maior destaque entre os pesquisadores, inspirando o surgimento dos modelos
lineares de inovação.
Ainda segundo Schumpeter, as inovações podem ser divididas em radicais e
incrementais. As inovações radicais estão relacionadas a produtos, serviços ou processos
significativamente diferenciados, que representam rupturas com paradigmas anteriores e
podem originar novas indústrias, setores ou mercados. Já as inovações incrementais
promovem melhorias significativas na competitividade da organização, através de alterações
nos atributos de produtos e serviços existentes, mudanças nos processos utilizados e da
redução de custos. (MAIS et al., 2008).
Segundo Lemos (1999), o processo de inovação, suas fontes de geração e formas de
21
difusão tem sido rigidamente caracterizados até pouco tempo, apesar de sua compreensão ser
fortemente influenciada pelas características dominantes no contexto histórico e econômico
em vigor. Sendo assim, aspectos antes negligenciados, tais como as mudanças de natureza
organizacional, são atualmente reconhecidos como de fundamental importância para a
ocorrência da inovação.
Com a evolução do entendimento sobre a dinâmica da inovação, têm-se percebido
uma maior relevância do fenômeno para o aumento de competitividade de empresas e países
na economia mundial. Na visão teórica schumpeteriana, existe “uma estreita relação entre
crescimento econômico e as mudanças que ocorrem com a introdução e disseminação de
inovações tecnológicas e organizacionais” (LEMOS, 1999).
Dessa forma, é importante entender não somente como a inovação impacta no
desempenho de empresas e economias, mas também como ocorre o seu processo de geração e
difusão, conforme os modelos desenvolvidos.
2.3 A ABORDAGEM LINEAR DE PESQUISA & DESENVOLVIMENTO
De acordo Dudziak (2007), na abordagem linear, a inovação seria resultado de um
processo de produção de conhecimento subordinado a um sequenciamento linear
unidirecional, podendo ocorrer a partir de dois modelos: empurrado pela ciência (science
push) ou puxado pelo mercado (market pull). O autor descreve o processo pelo modelo
science push da seguinte forma:
A produção de conhecimento se iniciaria com a pesquisa básica (essencialmente
realizada sem um objetivo prático em mente), contribuindo para a expansão do
conhecimento e a compreensão da natureza e suas leis, ofertando tecnologia a partir
da geração de conhecimentos aplicados. Após uma fase de desenvolvimento
experimental, o novo conhecimento resultaria em um produto ou processo passível
de comercialização, sendo capaz de atender e mesmo induzir ao aumento da
demanda industrial. (DUDZIAK, 2007: p. 35)
No processo de inovação pelo modelo market pull, a ciência e a tecnologia evoluiriam
em reação ao mercado, tendo seu início na percepção das demandas de mercado e na
articulação das necessidades de consumidores, tornando necessárias a realização de pesquisas
para satisfazê-las.
Entre as décadas de 50 a 80, o modelo linear rapidamente se tornou popular entre
policy-makers por sua simplicidade, orientando as políticas de ciência e tecnologia (C&T) nos
países industrializados. Ele foi adotado, inclusive como base para a política de C&T norte-
22
americana após a Segunda Guerra Mundial (ARAUJO, 2011; DUDZIAK, 2007), período no
qual, segundo Lemos (1999: p. 162) “vem se reconhecendo, paulatinamente, que a
produtividade e competitividade dos agentes econômicos dependem cada vez mais da
capacidade de lidar eficazmente com a informação e transformá-la em conhecimento”.
Apesar do grande debate existente sobre os fatores determinantes para a atividade
inventiva e inovativa, Freeman (1979) argumenta que tanto o modelo de science push quanto
o de market pull “são modelos explicativos inadequados para a tendência de invenções em
ramos específicos da indústria manufatureira ou na economia como um todo”, uma vez que
existem evidências que comprovam a validade de ambos. Segundo o autor, os padrões de
interação entre ciência, tecnologia e indústria mudam ao longo do tempo, e durante a
maturação de novas indústrias, grandes revelações científicas podem levar a novas invenções,
que por sua vez levam a novas oportunidades de investimento. Com o crescimento dessas
indústrias, as mudanças nos padrões de demanda de consumidores e a necessidade de
otimização de processos podem se tornar os principais direcionadores da tendência de
invenções.
Segundo o Manual de Oslo (OCDE, 2006: p. 70), as atividades de inovação são
definidas como um conjunto de “etapas científicas, tecnológicas, organizacionais, financeiras
e comerciais que conduzem, ou visam conduzir, à implementação de inovações”. De acordo
com o Manual, a natureza dessas atividades varia para cada empresa, mas em geral são
realizadas através do P&D, embora existam outras atividades que levem à inovação.
Cabe aqui ressaltar a diferença dos termos ciência, “conjunto organizado dos
conhecimentos relativos a fenômenos naturais, ambientais e comportamentais” (LONGO,
2000: p. 6), e tecnologia, “conjunto organizado de todos os conhecimentos científicos,
empíricos ou intuitivos empregados na produção e comercialização de bens e serviços”
(LONGO, 2000: p. 7).
Ao longo da evolução teórica sobre a abordagem linear da inovação, tanto empresas e
governos investiram amplamente em atividades de P&D como forma de promover a inovação
a partir do surgimento de invenções e descobertas científicas, conforme esquematizado na
Figura 2, a seguir.
23
Figura 2 - Abordagem Linear da Inovação
Fonte: Marques & Abrunhosa (2005)
O Manual de Frascati define a atividade de P&D da seguinte forma:
A pesquisa e o desenvolvimento experimental (P&D) incluem o trabalho criativo
levado a cabo de forma sistemática para aumentar o campo dos conhecimentos,
incluindo o conhecimento do homem, da cultura e da sociedade, e a utilização desses
conhecimentos para criar novas aplicações. (OCDE, 2002: p. 44)
Para Longo (2000: p. 9), a pesquisa é “uma atividade realizada com o objetivo de
produzir novos conhecimentos, geralmente, envolvendo experimentação”. O autor define
ainda que a pesquisa fundamental, também chamada de básica, tem como motivação
aumentar
os conhecimentos científicos sem qualquer aplicação prática em vista, dando
origem a novas leis, teorias ou hipóteses, que poderão resultar em aplicações numa etapa
subsequente. Já a pesquisa aplicada se diferencia justamente pelo seu objetivo de buscar
novos conhecimentos, sejam eles científicos ou não, que ofereçam soluções a problemas
objetivos, previamente definidos.
Sobre a fase de desenvolvimento experimental, Longo (2000: p. 10) declara que:
É o trabalho sistemático, delineado a partir do conhecimento preexistente , obtido
através da pesquisa ou experiência prática, e aplicada na produção de novos
materiais, produtos e aparelhagens, no estabelecimento de novos processos, sistemas
e serviços, e ainda substancial aperfeiçoamento dos já produzidos ou estabelecidos.
Na área industrial, o desenvolvimento cobre a lacuna existente entre a pesquisa e a
produção e, geralmente, envolve a construção e operação de plantas-piloto
(engenharia de processo), construção e teste de protótipos (engenharia de produto),
realização de ensaios em escala natural e outros experimentos necessários à
obtenção de dados para o dimensionamento de uma produção em escala industrial.
Nas ciências sociais e humanas, o desenvolvimento experimental pode ser definido
como o processo de transformar os conhecimentos adquiridos através de pesquisa,
em programas operacionais, incluindo projetos de demonstração para teste e
avaliação.
24
O autor acrescenta ainda que, dependendo do grau complexidade da tecnologia gerada
ou aperfeiçoada pelas atividades de P&D, para se ter um resultado concreto para o setor
produtivo, são necessários serviços de alta competência em engenharia, tais como a
concepção da produção do bem ou do serviço, o estudo de viabilidade técnica e econômica e o
projeto e implantação de instalações físicas.
Diversos estudos empíricos sobre o processo de inovação durante a década de 70
levam ao surgimento de um consenso em relação a simplicidade extrema dos modelos
anteriores, afirmando que, essencialmente, a inovação surge de um processo de interação
entre capacidades tecnológicas e necessidades de mercado. Surge então a terceira geração da
abordagem linear: o modelo casado de inovação (coupling innovation), esquematizado na
Figura 3, abaixo (ROTHWELL, 1994).
Segundo Dudziak (2007: p. 39), a inovação passa a ser definida “como uma rede
complexa de padrões de comunicação, intra e extra-organizacional, ligando funções internas
da firma ao ambiente externo, representado por outras firmas e a comunidade científicatecnológica”. Embora mantenha a essência linear e sequencial dos modelos anteriores, o
processo de inovação começa a agregar aspectos sistêmicos, ao considerar a importância de
trocas e retroalimentações, não mais ocorrendo necessariamente de forma contínua.
Figura 3 - Modelo Casado de Inovação
Fonte: Rothwell (1994)
2.4 A ABORDAGEM SISTÊMICA DA INOVAÇÃO
A abordagem linear sofreu diversas críticas por não considerar a inovação como um
processo complexo. Lemos (1999: p. 160) afirma que:
25
Longe de ser linear, o processo inovativo se caracteriza por ser descontínuo e
irregular, com concentração de surtos de inovação, os quais vão influenciar
diferentemente os diversos setores da economia em determinados períodos. Além de
não obedecer a um padrão linear, contínuo e regular, as inovações possuem também
um considerável grau de incerteza, posto que a solução dos problemas existentes e
as consequências das resoluções são desconhecidas a priori. Revelam, por outro
lado, um caráter cumulativo, tendo em vista que a capacidade de uma empresa
realizar mudanças e avanços, dentro de um padrão estabelecido, é fortemente
influenciada pelas características das tecnologias que estão sendo utilizadas e pela
experiência acumulada no passado.
Marques & Abrunhosa (2005) afirmam também que o modelo linear considera a
inovação como resultado direto da criação de conhecimento científico, quando, na verdade,
ela ocorre frequentemente a partir da utilização e recombinação de conhecimentos já
disponíveis. Além disso, ressaltam que a inovação tecnológica pode ocorrer mesmo sem o
entendimento dos princípios científicos básicos que a regem, defendendo que o progresso
tecnológico facilita o avanço científico ao fornecer novos objetos de estudo para
sistematização de modelos, e refutando a ideia implícita ao modelo linear de que tecnologia é
apenas ciência aplicada.
Às críticas anteriores, acrescenta-se o fato de a abordagem linear considerar a geração
interna de invenções e sua posterior comercialização como principal fator determinante à
competitividade da firma. (ARAUJO, 2011)
Com a evolução do paradigma linear da inovação a partir de diversos estudos, surge,
em meados da década de 80, o primeiro modelo que propõe um processo interativo de
inovação: o modelo de ligações em cadeia (chain-linked model) proposto por Kline &
Rosemberg. Nele, o processo de inovação é um processo complexo de interações entre os
agentes envolvidos nas diferentes etapas, e entre estes e as universidades, os laboratórios e o
mercado, cujas atividades determinam e são determinadas pelo mercado. (ARAUJO, 2011;
MARQUES & ABRUNHOSA, 2005)
O processo de inovação ocorre através da descrição de cinco diferentes caminhos
existentes entre seus elementos constitutivos, conforme esquematizado na Figura 4 e descrito
por Dudziak a seguir:
As ligações ou caminhos na cadeia de inovação incluem: (1) uma cadeia central, que
representa o longo caminho da inovação através de cada elemento, desde a
descoberta de mercado até o marketing; (2) ligações de retroalimentação (feedback),
que fluem dinamicamente para frente e para trás através dos limites da inovação de
produto e melhoria de produto, emergindo do processo da descoberta de mercado;
(3) pesquisa ligada ao conhecimento, com a inovação que surge da interação entre o
conhecimento e a análise dos elementos do projeto, desenvolvimento, produção e
pesquisa; (4) pesquisa ligada à invenção; e (5) pesquisa ligada ao produto.
(DUDZIAK, 2007, p. 45-46)
26
O modelo chain-linked serviu como inspiração para o desenvolvimento de diversos
modelos com abordagem interativa, tais como: Triângulo de Sábato, Hélice Tripla, Mode 2 e
Sistemas de Inovação. Cada modelo apresenta diferentes aspectos sobre o processo de
inovação, tendo reconhecidamente contribuído para a evolução teórica e a discussão de
eventuais falhas existentes em outros modelos. Assim, por motivos de alinhamento à
metodologia e ao escopo do presente estudo, somente o modelo da Hélice Tripla é detalhado
nessa revisão bibliográfica.
Figura 4 - Modelo de Ligações em Cadeia
Fonte: Dudziak (2007)
2.5 A HÉLICE TRIPLA E O PAPEL DA UNIVERSIDADE NA INOVAÇÃO
Segundo Jensen et al (2007), apesar dos recentes modelos enfatizarem a inovação
como um processo interativo entre empresas, consumidores, fornecedores e instituições
científicas, grande parte dos policy-makers se baseiam no modelo linear, considerando a
inovação como resultado direto do processo de P&D interno empresarial, especialmente nas
indústrias de base científica, e negligenciando o aprendizado organizacional e a inovação
orientada pelo usuário.
27
Entretanto, Lundvall et al. (2002) afirmam que “o novo contexto [da economia do
aprendizado] é caracterizado, acima de tudo, pela aceleração no ritmo das mudanças dar
maior importância ao processo de aprendizado para o desempenho econômico.” Nesse
sentido, o aprendizado individual e o organizacional são os elementos mais importantes para a
inovação, gerando maiores recompensas para os que aprendem mais rápido.
Com o reconhecimento da importância do aprendizado para a inovação, a
universidade, como instituição produtora e disseminadora de conhecimento, passa a
desempenhar um papel cada vez maior na inovação industrial (ETZKOWITZ et al., 2000),
apesar de existir uma defasagem crescente entre as demandas impostas pela sociedade e a
capacidade de resposta das universidades, segundo Clark (1998 apud Santos, 2010). Essa
defasagem desencadeou a mudanças nas estruturas de diversas universidades, a partir de cinco
elementos comuns:
1. Formação de um núcleo central dentro da universidade capaz de conduzir as
mudanças necessárias. [...] 2. Criação de estruturas periféricas que farão frente às
novas demandas, uma vez que as atuais estruturas não conseguem responder
satisfatoriamente, gerando uma distância cada vez maior entre as demandas da
sociedade e a capacidade de atendê-las [...] 3. Diversificação das fontes de
financiamento [...] 4. Emergência de alguns departamentos acadêmicos que vão se
mostrar mais empreendedores que outros e que vão apoiar a formação de uma
cultura empreendedora na universidade; 5. Desenvolvimento de uma cultura
empreendedora dentro da universidade, de modo a criar uma cultura integrada,
representada por uma visão compartilhada, gerando uma perspectiva institucional.
(SANTOS, 2010, pp. 14-15)
Tais mudanças são reforçadas por duas correntes de pensamento que ganharam força
durante a década de 1990: uma baseada na evolução das concepções sobre a importância das
relações externas para a competitividade empresarial e o desenvolvimento tecnológico, já
discutidas na seção 2.4, e a outra baseada na Segunda Revolução Acadêmica (DAGNINO,
2003).
A Segunda Revolução Acadêmica consistiu na adoção de uma nova missão
institucional pelas universidades, a de participar ativamente no desenvolvimento econômico e
social, além de exercer o tradicional papel de ensino e a função de pesquisa, integrada pela
Primeira Revolução Acadêmica, no final do século XIX (ETZKOWITZ, 2003a;
ETZKOWITZ et al., 2000).
Surge então, um espírito empreendedor na universidade, com o objetivo de criar,
localmente, novas empresas baseadas em conhecimento, assim como na capitalização do
conhecimento junto a companhias existentes, o que até então ocorria frequentemente pelo
financiamento empresarial às pesquisas universitárias (ETZKOWITZ, 2001). Esse novo
28
paradigma levou a uma maior aproximação com o setor produtivo e, consequentemente, ao
desenvolvimento das relações ciência-indústria (RCI), que se torna um importante
instrumento nas políticas nacionais de CT&I de países industrializados.
Para Gusmão (2002: p. 329), “o sucesso da política de transferência de tecnologia e o
notável crescimento industrial do Japão, somados à forte concorrência nos mercados mundiais
de tecnologia, levaram os Estados Unidos a fazer das ‘relações ciência-indústria’ um
componente-chave de sua política tecnológica e de inovação”, no início dos anos 1980.
Mazzoleni & Nelson (2007) destacam também a importância das universidades para o sucesso
das políticas públicas que levaram ao avanço tecnológico e industrial da Coréia do Sul,
alçando o país ao grupo de economias desenvolvidas.
No entanto, Peters & Etzkowitz (1990) ressaltam que a maior aproximação levou a
discussão de alguns problemas relacionados aos valores acadêmicos, tais como se os objetivos
da pesquisa acadêmica devem ser direcionados à ciência pura ou à aplicada ou se manterem
flexíveis, variando entre ambos.
Outra consequência é o surgimento do dilema sobre o direito à propriedade intelectual
resultante das pesquisas acadêmicas, que cada vez mais tanto empresas quanto pesquisadores
buscavam. Essa complementaridade de objetivos levou a um desenvolvimento de pesquisas
com temas de interesse acadêmico e também alinhados a interesses comerciais, e como
consequência, ao crescimento dos resultados econômicos gerados e do desenvolvimento
tecnológico (DAGNINO, 2003; ETZKOWITZ, 2001, 2011; LIMA & TEIXEIRA, 2001).
Considerando as mudanças em curso na sociedade do conhecimento e os diversos
aspectos relacionados à evolução da abordagem linear para uma interativa do processo
inovativo, Etzkowitz (2003b) propõe a teoria da Hélice Tripla, na qual a universidade
abandonaria o papel secundário que ocupava em configurações anteriores, sendo elevada à
posição equivalente a da indústria e do governo como instituição primária, que cumpre um
objetivo central na sociedade da qual a missão de outras instituições são dependentes.
Segundo o autor:
A tese da Hélice Tripla postula que a interação universidade-indústria-governo é a
chave para melhorar as condições de inovação em uma sociedade baseada no
conhecimento. A indústria atua na Hélice Tripla como o local de produção; o
governo como a fonte de relações contratuais que garantem interações e trocas
estáveis; a universidade como a fonte de novos conhecimentos e tecnologias, o
princípio gerador das economias baseadas no conhecimento. (ETZKOWITZ, 2003b:
p. 295)
As hélices que representam cada instituição podem variar suas configurações de
29
acordo com o grau de evolução do sistema de inovação e o posicionamento existente em
relação ao desenvolvimento das interações universidade-empresa. No estudo feito por
Etzkowitz & Leydesdorff (2000), são dadas três versões dessas configurações, com exemplos
característicos de cada uma.
Na configuração I (Figura 5), o estado nacional engloba a academia e a industria,
direcionando as relações entre os mesmos. Alguns exemplos de uma versão intensa desse
modelo seriam a antiga União Soviética e outros países do leste europeu sob forte influências
socialistas, enquanto versões mais brandas poderiam ser exemplificadas por diversos países
da América Latina.
Figura 5 - Modelo estático de relações universidade-empresa-governo
Fonte: Etzkowitz & Leydesdorff (2000)
Numa segunda configuração, representado na Figura 6, o modelo consiste de esferas
institucionais separadas, com fronteiras bem definidas e relações altamente circunstanciais.
Esse modelo teria como exemplos a Suécia e os Estados Unidos, ao final da década de 90.
A configuração I é amplamente considerada como um modelo falho de
desenvolvimento, com pouco espaço para iniciativas bottom-up, onde a inovação seria, na
verdade, desencorajada2. A configuração II indica uma política de liberalismo econômico
(“laissez-faire”), sendo considerada uma tentativa radical de reduzir o papel do estado na
configuração I.
2
A configuração I é também conhecida como Triângulo de Sábato.
30
Figura 6 - Modelo "laissez-faire" de relações universidade-empresa-governo
Fonte: Etzkowitz & Leydesdorff (2000)
Segundo Etzkowitz & Leydesdorff (2000: p. 112), “de uma forma ou de outra, grande
parte dos países e regiões estão atualmente tentando alcançar a configuração III da Hélice
Tripla”, representada na Figura 7, onde as esferas institucionais se sobrepõem, com cada uma
exercendo o papel das outras e dando origem a organizações híbridas.
Figura 7 - Modelo de Hélice Tripla das relações universidade-empresa-governo
Fonte: Etzkowitz & Leydesdorff (2000)
Os maiores exemplos de convergência das relações hélice tripla são os grupos de
pesquisa, que atuam como empresas ao fornecer pesquisas científicas em troca de suporte
financeiro, mesmo sem objetivar o lucro, e as incubadoras, organizações híbridas que atuam
dentro das universidades como formadoras e educadoras de empresas, lançando-as no
mercado da mesma forma que os cursos de graduação treinam e educam estudantes
(ETZKOWITZ, 2003a).
No Brasil, Etzlkowitz, Mello & Almeida (2005: p. 412) relatam o surgimento do
31
movimento de incubadoras durante a década de 1980, em meio à renovação da sociedade civil
pós-regime militar, e seu papel no desenvolvimento das relações hélice tripla. Os autores
afirmam que “a ausência de um projeto centralizado permitiu certa flexibilidade na aplicação
do conceito de incubadora em atividades com diferentes fins”, tais como incubadoras visando
a expansão de empresas de baixa tecnologia, incubadoras de cooperativas como forma de
combater a pobreza e incubadoras voltadas para setores artísticos e culturais, além da
tradicional incubadora de empresas de base tecnológica.
O crescimento desse movimento, desde seu início a partir de iniciativas locais
descentralizadas até a formação de redes coordenadas em nível nacional, chamou a atenção de
policy-makers, que deram apoio ao movimento primeiramente em nível regional e local, e em
seguida em nível nacional. Com isso, surgiram diversos programas de transferência de
conhecimento e tecnologia através das interações universidade-empresa, cujas condições de
sucesso incluem um ambiente político e legislação estáveis, no qual contratos são respeitadas
e a confiança substitui a coerção como forma de garantir os relacionamentos.
Sendo assim, antes de discutir a interação universidade-empresa, foco principal desse
estudo, é necessário entender o contexto atual das políticas brasileiras de CT&I.
2.6 O SISTEMA DE CIÊNCIA, TECNOLOGIA E INOVAÇÃO BRASILEIRO
Para Longo (2000: p. 35), “comparativamente aos demais países da América, o Brasil
atrasou-se na implantação de universidades. Enquanto que na América Hispânica as
universidades começaram a ser criadas no século XVI, no Brasil a primeira universidade foi
instituída somente em 1920”, desenvolvendo o ensino superior por meio de escolas
profissionais isoladas e, portanto, fora do padrão universitário.
Somente na década de 1950 começou-se a criar um sistema brasileiro de ciência e
tecnologia, a partir de forte intervenção estatal, que deu incentivos a abertura maciça de
empresas multinacionais no país e criou o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico
e Tecnológico (CNPq) e a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES) como agências coordenadoras do desenvolvimento científico e tecnológico. Porém,
foi na década de 1960 que se deu início à criação de institutos de pesquisa e de centros de
P&D de caráter público, e às atividades de pesquisa acadêmicas, que foram integradas às
universidades por força da lei (LONGO, 2000; SILVA, 2008).
No entanto, o modelo de substituição de importações adotado pelo Brasil, através de
barreiras tarifárias e subsídios à exportação, retardou a capacitação e o aumento de
32
competitividade das empresas nacionais, apesar dos avanços no processo de industrialização e
na construção de um sistema nacional de C&T dotado de instrumentos de financiamento,
normas reguladoras e instituições universitárias com pesquisa acadêmica (MACULAN &
MELLO, 2009; SILVA, 2008).
Júnior & Spears (2012: p. 6) afirmam:
Desde sua criação na década de 1950, as universidades federais não interagiam com
a economia neoliberal global moderna. O Brasil permaneceu dependente das trocas
internacionais de produtos primários e commodities. As reservas brasileiras de
produtos primários e commodities, tais como cana-de-açúcar, café e diferentes tipos
de energia, foram considerados fundamentais na pauta de exportação, enquanto os
serviços de ensino nas universidades públicas (e, em certa medida, as universidades
privadas) mantiveram-se em uma bolha autônoma e com financiamento público. O
ensino superior, em especial o público, sofreu poucas alterações, entre as décadas de
1970 e 1990, como resultado da economia arruinada.
No início da década de 1990, o governo dá início ao projeto de aumentar a
competitividade da indústria nacional, através de um conjunto de incentivos ao
desenvolvimento tecnológico e da redução de barreiras tarifárias, da desregulamentação de
mercados e da eliminação de entraves ao capital estrangeiro. Foram aprovadas novas leis
voltadas ao desenvolvimento de setores específicos, como o de informática, e para estruturar a
base regulamentadora de propriedade intelectual. Além disso, o governo criou 16 Fundos
Setoriais de Ciência e Tecnologia visando ao financiamento de projetos de pesquisa,
desenvolvimento e inovação, sendo 14 relativos a setores específicos e dois transversais: um
voltado à interação universidade-empresa e o outro destinado a melhorar a infraestrutura das
ICTs (CARNEIRO, 2005; PEREIRA, 2008).
Em seu estudo sobre o contexto de CT&I no Brasil, Dudziak relata:
Dois pontos apareciam de forma persistente [nos modelos políticos de
desenvolvimento tecnológico]: a necessidade de estimular as empresas a participar
dos gastos em P&D, e fortalecer as ligações entre o setor público de pesquisa e o
setor privado. [...] [No entanto,] a política de ciência, tecnologia e inovação, nas
últimas décadas, não tem sido muito estimuladora no que se refere aos investimentos
na iniciativa privada na implementação de inovações. No plano macro o país é
marcado pela instabilidade econômica, regulatória e institucional, além de ser
carente em termos de estratégias e políticas de longo prazo. [...] [Com gargalos tais
como] insuficiente interação universidade-indústria, obstáculos à mobilidade de
pesquisadores, dificuldades nas negociações contratuais entre setor público e
privado, ineficiência de intermediários, empreendedorismo baixo, redes sociais
fracas. (DUDZIAK, 2007: pp. 181-187)
Segundo dados da PINTEC (IBGE, 2010), dentre as 28.036 empresas que
implementaram com sucesso alguma inovação entre 2001 e 2003, somente 1.053 (ou
aproximadamente 3,75%) delas o fizeram através de cooperação com outras empresas ou
33
instituições, sendo que dentre estas, apenas 420 (1,5%) ocorreram com o apoio direto de
alguma universidade ou instituto de pesquisa.
A Lei nº 10.973, de 2 de dezembro de 2004, conhecida como Lei da Inovação, surgiu
como um marco regulatório que propõe delinear um cenário favorável ao desenvolvimento
científico, tecnológico e ao incentivo à inovação no Brasil, considerando os diversos agentes
atuantes no processo inovativo. Ela está organizada em torno de três vertentes, descritas a
seguir junto a seus mecanismos de destaque (BRASIL, 2004):
I. Constituição de ambiente propicio às parcerias estratégicas entre as universidades,
institutos tecnológicos e empresas
i. Estímulo à constituição de alianças estratégicas e ao desenvolvimento de
projetos cooperativos entre ICTs e empresas nacionais;
ii. Estruturação de redes e projetos internacionais de pesquisa tecnológica;
iii. Ações de empreendedorismo tecnológico;
iv. Criação de incubadoras e parques tecnológicos;
v. Compartilhamento de laboratórios, instalações, infraestrutura e recursos
humanos de ICTs com empresas e organizações sem fins lucrativos mediante
remuneração.
II. Estimulo à participação de instituições de ciência e tecnologia no processo de
inovação
i. Faculta às ICTs celebrar contratos de transferência de tecnologia e de
licenciamento de patentes de sua propriedade;
ii. Faculta às ICTs prestar serviços de consultoria especializada em atividades
desenvolvidas no âmbito do setor produtivo;
iii. Estimula e permite a concessão de bolsas das agências de fomento ou
instituição de apoio a funcionários de ICTs que atuam em projetos de
inovação;
iv. Determina a constituição de Núcleos de Inovação Tecnológica para coordenar
as atividades e políticas de inovação de cada ICT;
v. Permite que pesquisadores recebam remuneração por atividades de prestação
de serviços empreendidas através de suas instituições;
vi. Permite que pesquisadores participem junto à ICT da exploração comercial de
propriedades intelectuais de sua criação;
III. Incentivo à inovação na empresa
34
ii. Estímulo a uma maior contribuição do setor produtivo em relação a alocação
de recurso financeiros na promoção da inovação;
iii. Apoio à realização de atividades de pesquisa e desenvolvimento, que
envolvam risco tecnológico, para solução de problema técnico específico ou
obtenção de produto ou processo inovador;
iv. Implementação, através das agências de fomento, de programas com ações
dirigidas especialmente à promoção da inovação nas micro e pequenas
empresas;
v. Concessão de recursos humanos, materiais ou de infraestrutura, além de
financeiros, através de subvenção econômica, financiamento ou participação
societária, para empresas nacionais envolvidas em atividades de P&D;
vi. Concessão de recursos humanos, materiais ou de infraestrutura, por parte da
União, das ICT e das agências de fomento, para atender às empresas
nacionais envolvidas em atividades de P&D, mediante contratos ou convênios
específicos;
vii. Concessões alinhadas às prioridades da política industrial e tecnológica.
Em suma, o atual marco legal da inovação coloca a interação universidade-empresa
como objetivo central alinhado ao desenvolvimento industrial do país, visando a ampliar a
transferência do conhecimento gerado no ambiente acadêmico para a sua apropriação pelo
setor produtivo.
2.7 A INTERAÇÃO UNIVERSIDADE-EMPRESA
A interação universidade-empresa, como ferramenta de inovação, visa proporcionar o
aumento da competitividade empresarial e a melhoria na qualidade de ensino, pesquisa e
extensão, através de mecanismos de gestão de conhecimento (ANTUNES, 2008).
De acordo com Webster & Etzkowitz (1991 apud Dagnino, 2003: p. 272), as
principais motivações para o estreitamento de relações U-E, por parte das universidades,
seriam:
a dificuldade crescente para obtenção de recursos públicos para a pesquisa
universitária e a expectativa de que estes possam ser proporcionados pelo setor
privado em função do maior potencial de aplicação de seus resultados na produção;
[e o] interesse da comunidade acadêmica em legitimar seu trabalho junto à
sociedade que é, em grande medida, a responsável pela manutenção das instituições
universitárias.
35
Já para as empresas se aproximarem das universidades, as razões destacadas pelos
autores seriam:
• custo crescente da pesquisa associada ao desenvolvimento de produtos e serviços
necessários para assegurar posições vantajosas num mercado cada vez mais
competitivo;
• a necessidade de compartilhar o custo e o risco das pesquisas pré- competitivas com
outras instituições que dispõem de suporte financeiro governamental;
• elevado ritmo de introdução de inovações no setor produtivo e a redução do
intervalo de tempo que decorre entre a obtenção dos primeiros resultados de
pesquisa e sua aplicação;
• decréscimo dos recursos governamentais para pesquisa em setores antes
profusamente fomentados, como os relacionados ao complexo industrial- militar.
Além de corroborar as explicações de Webster & Etzkowitz, Dudziak (2007, pp. 142143) acrescenta outros fatores influenciadores no estreitamento das relações U-E:
• A transição para uma economia baseada no conhecimento, no qual ocorre a
capitalização do conhecimento;
• A globalização da economia e da concorrência entre firmas que modificou e acirrou
a competitividade;
• Mudanças nas regras de propriedade intelectual dos resultados advindos das
pesquisas públicas
A aproximação entre universidades e empresas podem ocorrer através de dois tipos de
atividades: a transferência de tecnologia e conhecimento e a comercialização das atividades
de pesquisa, ambas incentivadas pela Lei de Inovação. Para Maculan & Mello (2009: p. 109):
A transferência de conhecimento e tecnologia ocorre através da interação e não
requer grandes mudanças no funcionamento da universidade. Seria mais uma
extensão das atividades de ensino e pesquisa. Porém, a comercialização de
resultados das atividades de pesquisa exige uma grande transformação no caráter da
universidade, além de competências não acadêmicas.
Na década de 1990, surgiram diversas atividades nas universidades visando a interação
com a indústria, tais como fornecimento de serviços técnicos de testes, mensurações ou
consultorias, além de serviços educacionais, pesquisas conjuntas e projetos tocados por
empresas incubadas ou empresas juniores. (MACULAN & MELLO, 2009)
Dudziak (2007, pp. 149-150) complementa a lista de atividades existentes com um
conjunto de modalidades de interação entre universidade e empresa:
36
• Pesquisa sob encomenda, que geralmente assume a forma de projetos específicos
regidos por contratos de financiamento detalhados.
• Consultorias desenvolvidas a partir da especialidade dos docentes-pesquisadores.
• Programas de estágios e treinamentos em empresas visando o aprendizado ou
aprimoramento através da experiência no meio industrial, sendo possível também
que técnicos e engenheiros das indústrias passem um tempo nas universidades.
• Projetos de pesquisa em colaboração com empresas mediante financiamento
público, que visam encorajar redes de colaboração entre pesquisadores do setor
público e privado, acelerar a transferência de tecnologia e a exploração comercial
de resultados de pesquisa.
• Consórcios de pesquisa envolvendo várias instituições de pesquisa e empresas
industriais, para o desenvolvimento de setores de ponta, de longo alcance e/ou de
custos elevados.
• Spin-offs, empresas de base tecnológica criadas a partir da colaboração
universidade-empresa cujas atividades se originaram de resultados de pesquisa.
• Mobilidade de pesquisadores da universidade para a empresa, proporcionando
trocas efetivas de conhecimento tácito e contato pessoal.
Cada modalidade de relação U-E possui diferentes incentivos e barreiras à sua
ocorrência, que podem ter origem nas próprias organizações em questão ou no contexto
econômico, social e político em que se encontram, conforme esquematizado na Figura 8.
37
Figura 8 - Incentivos e barreiras à interação ciência e indústria
Fonte: Dudziak (2007)
No Brasil, os incentivos governamentais às relações ciência-indústria durante as
décadas 1980 a 1990 foram insuficientes para estimular, no setor produtivo, o interesse em
desenvolver sua capacidade inovativa ou em se aproximar das universidades, uma vez que
poucas empresas possuíam de fato a capacidade de absorção do conhecimento gerado pelas
pesquisas científicas. (MACULAN & MELLO, 2009).
A partir de 2004, com a Lei de Inovação, o governo dá incentivo também às atividades
de comercialização de patentes, tanto pelo setor produtivo quanto pela academia. Porém,
Maculan & Mello (2009) afirmam que as universidades somente conseguirão cumprir essa
nova função se mudarem sua cultura e forma de organização. A própria Lei da Inovação
requer que as ICTs criem uma estrutura para gerir as próprias atividades de licenciamento de
tecnologia, apesar da resistência de segmentos da comunidade acadêmica que enxergam
conflitos éticos e defendem o conhecimento como bem público.
38
Algumas dessas estruturas são identificadas por Dudziak (2007: p. 147):
• Escritórios de transferência de tecnologia vinculados à Reitoria das universidades –
geralmente dão apoio legal sem gerenciar os projetos. Exercem papel político de
divulgação e concentração da informação sobre a competência das equipes,
promovendo os encontros.
• Escritórios de Interação Setoriais – exercem papel próximo aos departamentos
conhecendo as competências das equipes, tendo como função a intermediação de
negociações com clientes, aferição de custos de projetos e acompanhamento de
resultados obtidos.
• Fundações – possuem agilidade e flexibilidade administrativas dos recursos obtidos
nos projetos e têm a função de buscar oportunidades junto às instituições de
fomento do setor público e o setor empresarial.
• Rede de escritórios vinculados ao governo local – promovem a cooperação entre o
setor produtivo e várias universidades da mesma região.
• Laboratório-Firma – os laboratórios mais atuantes das universidades são
transformados em firmas sem fins lucrativos, sendo que os próprios clientes podem
se tornar seus acionistas.
• Centros de Excelência – empresas associadas selecionam e tem acesso aos
resultados de uma carteira de projetos desenvolvidos pelas universidades, que são
financiadas com recursos público e privado.
• Parques Tecnológicos – fornecem a infraestrutura necessária para instalação de
empresas produtivas baseadas em P&D em locais ligados a uma ICT de relevância
para sua área de conhecimento
• Incubadora de Empresas – cria um ambiente apropriado para abrigar e transformar
ideias inovadoras em empresas bem sucedidos e disponibiliza a capacidade técnica,
gerencial, administrativa e infraestrutura da universidade ao empreendedor.
3 METODOLOGIA
3.1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Conforme destacado no Capítulo 1, o presente estudo apresenta duas vertentes: uma
teórica e a outra empírica. O Manual de Oslo (OCDE, 2006: p. 133) recomenda que
“pesquisas sobre inovação refiram-se às atividades de inovação no setor empresarial,”
apresentando diversas diretrizes para a coleta e análise de dados nesse âmbito. No entanto, o
objetivo desse estudo não é pesquisar sobre a inovação em si, mas sobre a interação
universidade-empresa, embora estas estejam relacionadas. Dessa forma, algumas de suas
diretrizes não se aplicam, enquanto outras foram extrapoladas para balizar a metodologia
desse trabalho, conforme indicado em cada seção.
3.2 PESQUISA TEÓRICA
A vertente teórica consiste na revisão da literatura, apresentada no Capítulo 2, que é
baseada em teses de mestrado e doutorado, bem como em trabalhos de conclusão de curso, de
cursos de Engenharia de Produção e Administração das universidades USP, UFRJ e UFF,
com temas relacionados à interação universidade-empresa,
ao
empreendedorismo
universitário, à pesquisa científica acadêmica e às políticas públicas de inovação. Também
utiliza as principais referências bibliográficas citadas nesses trabalhos.
Adicionalmente, buscou-se artigos científicos no Portal de Periódicos da CAPES,
utilizando-se de palavras-chave como “entrepreneurial university”, “science-industry”,
“academy-enterprise relations” e “triple helix”, assim como esses mesmos termos traduzidos
para o português.
40
3.3 PESQUISA EMPÍRICA
3.3.1 INVESTIGAÇÃO PRELIMINAR
Para identificar as formas, mecanismos e órgãos envolvidos nas interações U-E na
Escola de Engenharia, foram realizadas entrevistas não estruturadas com funcionários da
AGIR e da Incubadora de Empresas. Essa etapa foi relevante para referenciar a construção do
modelo de análise e do questionário para as entrevistas exploratórias, que permitiram a coleta
de dados sobre as características e o contexto das interação U-E da Escola de Engenharia.
Outras fontes utilizadas são as informações oficiais de órgãos da UFF, tais como a
AGIR e a Escola de Engenharia, além de seus Departamentos, contidas em seus respectivos
sites ou publicações internas.
3.3.2 ROTEIRO DE ENTREVISTA
O questionário de perguntas serve como roteiro de entrevista para direcionamento da
pesquisa exploratória. Sua elaboração ocorre através da pesquisa teórica e de informações
obtidas junto aos docentes responsáveis pela Incubadora de Empresas e pela Agência de
Inovação da UFF, através de entrevistas não estruturadas cujos objetivos foram explorar o
contexto das interações U-E na UFF, em sentido amplo. As perguntas elaboradas visam a
explorar a experiência dos docentes com o tema, sendo segmentadas em dois blocos:
• Participação do docente nas relações U-E: visam a identificar as características e
peculiaridades das relações U-E nas quais o entrevistado participou.
• Institucionalização das relações U-E: buscam caracterizar as relações U-E de forma
ampla, considerando o contexto acadêmico, as políticas institucionais e a visão dos
docentes em relação às barreiras, dificuldades, benefícios e motivações para sua
ocorrência.
Uma vez elaborado, verificou-se a consistência do questionário através da avaliação
direta do orientador desta pesquisa e da realização de uma entrevista com o objetivo
específico de testar suas perguntas, assim como o tempo necessário para as entrevistas. O
questionário final utilizado nas entrevistas encontra-se no Apêndice.
Cabe ressaltar que as perguntas definidas para identificar a situação atual das
interações U-E na Escola de Engenharia consideram, somente, as interações vigentes entre os
anos 2011 a 2013. Essa restrição está de acordo com uma das diretrizes do Manual de Oslo,
que recomenda utilizar, em pesquisas sobre inovação, dados referentes a um período máximo
41
de 3 anos da data de sua coleta.
3.3.3 DEFINIÇÃO DOS ENTREVISTADOS
Definiu-se, como alvo para as entrevista o conjunto de professores que integram os
Departamentos de Engenharia Mecânica (TEM) e de Engenharia de Produção (TEP).
A escolha desses departamentos justifica-se por dois motivos: o primeiro é que são os
únicos que coordenam programas completos de pós-graduação, incluindo, além de cursos
regulares de mestrado e doutorado, cursos de mestrado profissional. Portanto, parte-se da
premissa que os docentes vinculados a esses departamentos têm propensão maior a se
relacionarem com o setor produtivo. O segundo motivo é a proximidade intrínseca das áreas
de conhecimento das Engenharia de Produção e Mecânica com o setor produtivo industrial,
com o qual a Escola de Engenharia da UFF possui históricos de relacionamento.
3.3.4 REALIZAÇÃO DAS ENTREVISTAS
Foram realizadas entrevistas com 19 docentes, entre 07/06/2013 e 11/07/2013, com
durações variadas, conforme visto no Quadro 1 a seguir, que consolida as informações
referentes à titulação e ao departamento dos respectivos entrevistados.
Docente
Entrevistado #1
Entrevistado #2
Entrevistado #3
Entrevistado #4
Entrevistado #5
Entrevistado #6
Entrevistado #7
Entrevistado #8
Entrevistado #9
Entrevistado #10
Entrevistado #11
Entrevistado #12
Entrevistado #13
Entrevistado #14
Entrevistado #15
Entrevistado #16
Entrevistado #17
Entrevistado #18
Entrevistado #19
Departamento
Titulação
Duração da Entrevista (horas)
TEP
Doutorado
0:23:30
TEM
Doutorado
0:34:13
TEP
Doutorado
0:34:20
TEP
Doutorado
0:36:20
TEM
Doutorado
0:39:11
TEP
Doutorado
0:39:55
TEP
Doutorado
0:40:50
TEM
Doutorado
0:43:03
TEP
Doutorado
0:45:37
TEP
Doutorado
0:46:16
TEP
Doutorado
0:46:33
TEM
Doutorado
0:47:14
TEP
Doutorado
0:47:15
TEP
Doutorado
0:50:53
TEP
Doutorado
0:54:38
TEP
Doutorado
0:59:59
TEP
Doutorado
1:12:51
TEM
Doutorado
1:15:00
TEM
Doutorado
1:29:25
TOTAL
15:27:03
Quadro 1 - Duração das entrevistas com docentes
42
Uma vez que o objetivo do presente trabalho é diagnosticar a situação atual das
relações U-E na Escola de Engenharia, sem se restringir a casos particulares, e visando
explorar ao máximo as informações sobre o tema durante as entrevistas, a contribuição de
cada docente entrevistado será mantida em sigilo, assim como suas identidades permanecerão
anônimas. Dessa forma, ao longo de todo esse trabalho não se encontra referências sobre qual
docente divulgou determinada informação.
3.4 LIMITAÇÕES DO MÉTODO
Devido às limitações de tempo e disponibilidade dos docentes, a realização das
entrevistas foi restrita aos docentes do TEM e do TEP. Assim, as conclusões encontradas
nesse estudo se limitam às percepções de um segmento que, embora representativo, não
abrange toda a Escola de Engenharia.
Cabe ressaltar que as informações coletadas nas entrevistas são autodeclaradas, não
necessariamente refletindo a opinião de um conjunto de pessoas ou tendo sido previamente
comprovada por investigação feita pelos docentes.
4 CONTEXTO ACADÊMICO DAS RELAÇÕES UNIVERSIDADE-EMPRESA DA
ESCOLA DE ENGENHARIA DA UFF
4.1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Este capítulo visa contextualizar o ambiente acadêmico das relações U-E existentes na
TCE. Nesse sentido, são descritas sucintamente as funções, objetivos e estruturas dos órgãos
acadêmicos que participam das relações U-E: a AGIR e a FEC, além da própria Escola de
Engenharia. Em relação à esta última, explora-se de forma sucinta o seu histórico e, de forma
mais detalhada, dois dos seus departamentos nos quais aplicou-se a pesquisa empírica.
4.2 A ESCOLA DE ENGENHARIA DA UFF3
A Escola Fluminense de Engenharia, que deu origem à TCE, foi criada em 1952,
mesmo sem possuir uma sede oficial e o reconhecimento do governo, que só viriam em 1956
e 1957, respectivamente. Idealizada pelo Engenheiro Octavio Reis de Cantanhede, a Escola
tinha duas diretrizes estabelecidas para seu funcionamento: ter um quadro docente de primeira
qualidade e uma estrutura curricular focada na formação de profissionais adequados às
necessidades do desenvolvimento nacional. Para integrar seu corpo docente, recrutava
professores de empresas e instituições de destaque, tais como a Escola Nacional de
Engenharia, a Companhia Siderúrgica Nacional (CSN) e outras empresas dos segmentos de
consultoria, construção civil, de indústria de equipamentos e de energia.
Progressivamente, foram criados cursos de graduação, de pós-graduação, de
especialização e de doutoramento nas ciências de Engenharia. O primeiro curso de graduação
3
As informações sobre o histórico da Escola de Engenharia foram extraídas do livro “Escola de Engenharia da
UFF: meio século de história (1952/2002)”, enquanto os dados sobre os cursos e departamentos atuais vieram do
livro “Escola de Engenharia da UFF: 60 Anos de História (Ciclo 2002-2012)”. Para fins desse trabalho, as
referidas publicações foram consideradas suficientes para embasar os propósitos descritivos da pesquisa.
Reconhece-se, por outro lado, que, em estudos futuros em nível de pós-graduação stricto sensu, deve-se
aprofundar mais no histórico da instituição a partir de outras fontes.
44
foi o de Engenharia Civil e o segundo, criado em 1955, de Engenharia Elétrica. Em 1959,
foram estruturados os cursos no setor da engenharia industrial, a partir de um trabalho
colaborativo junto de entidades de classe, escolas e firmas especializadas, que indicaram a
orientação a ser adotada na instituição desses cursos, visando à formação de engenheiros
capazes de dirigir empresas desse segmento. Assim, foram criados os cursos de Engenharia
Industrial Mecânica e de Engenharia Industrial Metalúrgica, este último com sede em Volta
Redonda.
Entre as orientações imputadas à Escola Fluminense de Engenharia, destacava-se a
proximidade com a indústria para melhor aprimoramento de seus técnicos e mais efetiva
participação no processo de desenvolvimento econômico do estado e do país. Dessa forma,
para estudar e identificar as deficiências da indústria e, eventualmente, orientá-la na direção
do aumento de produtividade, a Escola deu origem ao Grupo de Estudos de Produtividade
Industrial (GEPI), cujos objetivos eram:
• Efetuar assistência técnica através de levantamentos e diagnósticos das
necessidades de empresas, em relação à adoção de métodos modernos de
organização e gerência;
• Ministrar cursos intensivos e de especialização para dirigentes, gerentes e técnicos
das empresas;
• Implantar novos métodos de organização e gerência.
As ações do GEPI caracterizaram o início do relacionamento da Escola de Engenharia
com o setor produtivo, ao orientar os esforços despendidos por um conjunto de empresas
interessadas em melhorar sua produtividade.
Atualmente, a Escola de Engenharia da UFF está estruturada em 8 departamentos,
responsáveis por organizar as atividades de ensino, pesquisa e extensão:
• Departamento de Desenho Técnico;
• Departamento de Engenharia Agrícola e Ambiental.
• Departamento de Engenharia Civil;
• Departamento de Engenharia de Produção;
• Departamento de Engenharia de Telecomunicações;
• Departamento de Engenharia Elétrica;
• Departamento de Engenharia Mecânica;
• Departamento de Engenharia Química e de Petróleo.
Esses departamentos oferecem 10 cursos de graduação, 8 cursos de pós-graduação
45
stricto sensu, 29 cursos de pós-graduação lato sensu, além de cursos de extensão e cursos de
ensino à distância, conforme listado a seguir.
• Cursos de graduação ofertados:
- Desenho Industrial;
- Engenharia Agrícola e Ambiental;
- Engenharia de Petróleo;
- Engenharia de Produção;
- Engenharia de Recursos Hídricos e Meio Ambiente;
- Engenharia de Telecomunicações;
- Engenharia Civil;
- Engenharia Elétrica;
- Engenharia Mecânica;
- Engenharia Química.
• Cursos de pós-graduação stricto sensu ofertados:
- Mestrado Acadêmico em Engenharia de Biossistemas;
- Mestrado Acadêmico em Engenharia Química;
- Mestrado e Doutorado Acadêmicos em Engenharia de Produção;
- Mestrado e Doutorado Acadêmicos em Engenharia de Telecomunicações;
- Mestrado e Doutorado Acadêmicos em Engenharia Civil;
- Mestrado e Doutorado Acadêmicos em Engenharia Mecânica;
- Mestrado Profissional em Montagem Industrial;
- Mestrado Profissional em Sistemas de Gestão.
A Escola de Engenharia conta também com laboratórios e projetos acadêmicos
vinculados às suas dependências, tais como:
• Laboratório de Computação da Engenharia (LACE);
• Laboratório de Tecnologia, Gestão de Negócios e Meio Ambiente (LATEC);
• Núcleo de Estudos em Inovação, Conhecimento e Trabalho (NEICT)
• Núcleo de Competitividade, Estratégia e Organizações (LabCEO)
• Núcleo do Escritório de Ciência, Tecnologia e Informação da Marinha do Brasil na
UFF (NuEscCTI-MB/UFF)
• Núcleo de Inovação e Tecnologia para a Sustentabilidade (NITS)
• Empresa Júnior Meta Consultoria;
• Empresa Júnior Agrha Consultoria;
46
• Empresa Júnior P&Q Engenharia;
4.2.1 O DEPARTAMENTO DE ENGENHARIA MECÂNICA
Atualmente, o Departamento de Engenharia Mecânica (TEM) possui 25 professores
em seu corpo docente, dos quais 24 Doutores, sendo que 22 trabalham em regime de
Dedicação Exclusiva e 3 em regime parcial de 20 horas semanais.
Os docentes do TEM atuam tanto na Graduação em Engenharia Mecânica, criada em
1955, quanto na Pós-Graduação, assim como em cursos de especialização lato sensu.
Adicionalmente, colaboram com cursos coordenados por docentes de outros Departamentos.
Os cursos coordenados pelos docentes do TEM, a nível de pós-graduação, são o de
Mestrado e o de Doutorado em Engenharia Mecânica, criados em 1995 e 2005,
respectivamente. Além desses, o Mestrado Profissional em Montagem Industrial, criado em
2012, também é coordenado pelos docentes do TEM. Na avaliação do Sistema de Avaliação
da Pós-graduação, da CAPES4, os cursos de Mestrado e Doutorado possuem grau 04. Já o
Mestrado Profissional, recém-criado, ainda não passou uma avaliação e, portanto, não tem
uma nota atribuída.
O TEM possui 15 laboratórios que dão suporte às atividades de ensino e pesquisa,
além de coordenar atividades extracurriculares para promover o aperfeiçoamento da formação
dos alunos, que incluem o Programa de Educação Tutorial (PET-MEC) e os projetos
Aerodesign, Baja SAE e Fórmula SAE.
4.2.2 O DEPARTAMENTO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO
O Departamento de Engenharia de Produção (TEP) possui, hoje, 35 professores em
seu corpo docente. Desses, 32 são Doutores, sendo que 32 trabalham em regime de Dedicação
Exclusiva e 3 em regime parcial de 20 horas semanais.
Os docentes do TEP atuam nos cursos de Graduação, Mestrado e Doutorado em
Engenharia de Produção, criados respectivamente em 1993, 1979 e 2006. O programa de PósGraduação em Engenharia de Produção possui grau 04 na avaliação da CAPES. O Mestrado
Profissional em Sistemas de Gestão, curso criado em 1999 e que conta com a colaboração dos
docentes do TEP, também possui grau 04 na CAPES.
O TEP dispõe de 5 laboratórios e núcleos, que contribuem com as atividades de
4
O grau do Sistema de Avaliação da CAPES varia de 1 a 7. Os dados apresentados neste capítulo são referentes
à última avaliação disponível, realizada em 2007.
47
ensino, pesquisa e extensão, através do desenvolvimento de projetos multidisciplinares.
4.3 A AGÊNCIA DE INOVAÇÃO DA UFF
Criada em 2009 para atender às exigências da Lei da Inovação, que prevê a criação de
um Núcleo de Inovação Tecnológica (NIT) responsável pela gestão da política de inovação
para cada IES federal, a AGIR possui como missão: “promover a gestão da inovação
tecnológica da UFF, principalmente, no que se refere ao estímulo de desenvolvimento de
pesquisas inovadoras, à proteção e à transferência dos ativos intelectuais da comunidade
acadêmica, atendendo às demandas dos diversos segmentos da sociedade, estabelecendo
parcerias e participando proativamente das discussões geradas nos cenários local, regional e
nacional.” (UFF, 2013a)
Para isso, a AGIR está vinculada à Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação e
Inovação da UFF (PROPPI) e possui uma estrutura organizacional focada no
desenvolvimento de atividades de fomento à inovação, atuando como órgão coordenador da
Incubadora de Empresas e do Escritório de Transferência de Conhecimento (ETCO).
Como órgão responsável pelas atividades relacionadas à inovação na UFF, a AGIR
desempenha um papel importante nas relações U-E investigadas nessa pesquisa.
4.4 A FUNDAÇÃO EUCLIDES DA CUNHA
A Fundação Euclides da Cunha (FEC) de Apoio Institucional à UFF é uma instituição
privada sem fins lucrativos, criada em 1997, para promover e viabilizar o acesso às produções
acadêmicas, científicas e extensionistas da UFF, através de parcerias com instituições públicas
e privadas. Dessa forma, proporciona os meios legais necessários para execução de projetos e
obtenção de financiamentos pelos professores da UFF, além de possibilitar a participação de
alunos em atividades de pesquisa e extensão, através da oferta de bolsas. É o órgão
responsável pela gestão administrativa e financeira dos recursos provenientes dos projetos e
programas da UFF, assim como por firmar contratos e convênios para captação de recursos
externos junto à instituições de financiamento e fomento ou instituições privadas. (UFF,
2013b)
Como responsável pelas movimentações financeiras entre a UFF e instituições
externas, a FEC desempenha um papel importante nas relações U-E investigadas nessa
pesquisa, conforme discutido no próximo capítulo.
5 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS
5.1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Neste capítulo são apresentados e analisados os dados obtidos junto aos docentes que
atuam nos Departamentos de Engenharia Mecânica (TEM) e de Engenharia de Produção
(TEP), com relação às suas experiências em projetos de cooperação universidade-empresa.
Com esse fim, foram realizadas entrevistas com os docentes, guiadas por um roteiro de
entrevista7, visando à exploração de dois temas, a saber: a caracterização das relações U-E
vigentes no triênio 2011-2013 e a institucionalização dos mecanismos e órgãos responsáveis
pelo processo de interação com o setor produtivo. Cada um desses temas é analisado
separadamente, a seguir, no intuito de facilitar a investigação proposta pela pesquisa.
Por fim, destaca-se que os autores dos relatos e declarações citadas, assim como
qualquer outra referência aos entrevistados, serão mantidos em sigilo, conforme explicado no
Capítulo 3.
5.2 CARACTERÍSTICAS DAS RELAÇÕES UNIVERSIDADE-EMPRESA
Os achados descritos a seguir se baseiam nos relatos dos docentes entrevistados sobre
suas experiências nas interações com organizações externas, conforme descrito no Capítulo 3.
A análise realizada nesse tópico engloba as perguntas de 1 a 7 do roteiro de entrevista.
5.2.1 GRAU DE PARTICIPAÇÃO DOS DOCENTES
Dos 19 professores entrevistados, 13 participaram de pelo menos um projeto ou
atividade junto ao setor produtivo a partir de 2011. Outros 4 professores mantiveram relações
7
O roteiro de entrevistas utilizado (ver Apêndice) contém 11 perguntas para direcionamento dos relatos dos
docentes durante as entrevistas, que, no entanto, mantiveram um caráter flexível para que os docentes pudessem
explorar livremente suas experiências nos temas investigados.
49
indiretas com organizações externas através da orientação das pesquisas de alunos de
graduação ou mestrado. Para esses professores, tais projetos caracterizam interações com o
setor produtivo mesmo não havendo formalização contratual8.
Adicionalmente, embora tenham participado de relações U-E anteriormente, 2
professores relataram não terem participado de nenhum tipo de atividade com empresas a
partir de 2011. Para esses últimos professores, os benefícios de se participar em projetos junto
a empresas não mais compensavam as dificuldades e problemas enfrentados, tais como
burocracia excessiva e falta de estrutura de apoio ao docente. Essas dificuldades serão mais
bem exploradas na seção 5.3.2.
A quantidade de projetos de interação U-E que cada entrevistado participou variou
entre 0 a 5, sendo que 6 deles participaram de 3 ou mais. Tal fato evidencia a existência de um
conjunto de professores-empreendedores que se destaca por sua extensa participação junto ao
setor produtivo, como pode ser verificado no Quadro 2.
Professor
Departamento
Quantidade de Interações U-E
Entrevistado #1
TEP
0
Entrevistado #2
TEM
2
Entrevistado #3
TEP
1
Entrevistado #4
TEP
5
Entrevistado #5
TEM
0
Entrevistado #6
TEP
2
Entrevistado #7
TEP
0
Entrevistado #8
TEM
1
Entrevistado #9
TEP
0
Entrevistado #10
TEP
3
Entrevistado #11
TEP
0
Entrevistado #12
TEM
3
Entrevistado #13
TEP
3
Entrevistado #14
TEP
5
Entrevistado #15
TEP
0
Entrevistado #16
TEP
1
Entrevistado #17
TEP
4
Entrevistado #18
TEM
2
Entrevistado #19
TEM
1
TOTAL
33
Quadro 2 - Quantidade de Interações U-E Formalizadas entre 2011 e 2013
8
Nesses casos, no entanto, o contato com a empresa ocorreu exclusivamente através do aluno, enquanto o
interesse do professor no projeto se manteve estritamente acadêmico. Assim, tais casos não configuram uma
relação em que o objetivo seja a transferência de conhecimento entre empresa e universidade, conforme
discutido no tópico 2.7 do Capítulo 2. Portanto, esses casos não são considerados, na presente pesquisa, como
interações U-E formais.
50
Cabe ressaltar que, embora a grande maioria dos docentes tenha participado de
relações U-E formais, nota-se que o grau de envolvimento individual varia em relação à
diversidade e à complexidade da modalidade dos projetos, conforme será discutido na seção
5.2.4.
5.2.2 PERFIL DAS ORGANIZAÇÕES
As organizações com as quais os docentes da Escola de Engenharia se relacionam são,
em sua maioria, grandes empresas do setor naval e de óleo & gás, conforme visto nas Figuras
9 e 10. Das 33 interações U-E relatadas pelos entrevistados, 20 foram com grandes empresas e
15 no setor de óleo e gás. Cabe destacar que a Petrobras, maior empresa do setor no Brasil, foi
citada por 8 dos 19 entrevistados, sendo a empresa com a qual os docentes mais se
relacionaram no período (com um total de 14 interações relatadas).
Empresas de micro e pequeno porte foram citadas em apenas 2 das relações,
apresentando uma representatividade nas interações U-E da Escola de Engenharia menos
expressiva do que a de órgãos do governo e organizações do terceiro setor, com,
respectivamente 7 e 4 citações.
Figura 9 - Natureza das organizações que participaram da interações U-E relatadas
51
Além do setor naval e de óleo e gás, as interações U-E dos docentes da Escola de
Engenharia ocorreram também nos setores industriais de defesa e segurança (6 citações),
automotivo e transporte (4 citações) e biotecnologia (2 citações). Outros setores também
foram citados por pelo menos um professor, embora com menor representatividade, dentre os
quais os de energia elétrica, de educação, de mineração, de siderurgia e de tecnologia da
informação.
Figura 10 - Setor de atuação das organizações que participaram da interações U-E relatadas
5.2.3 APROXIMAÇÃO ENTRE AS PARTES
Segundo o relato dos entrevistados, em grande parte dos casos são as empresas que
tomam a iniciativa de buscar a relação com a universidade, em geral, visando a solução de
algum problema específico através da capacidade intelectual dos docentes. No entanto, a
aproximação ocorre diretamente com os docentes, que são procurados através de indicações
de sua rede de contatos com alunos e ex-alunos (8 citações), ou por sua reputação acadêmica
(6 citações) dentro de determinada área de conhecimento. Muitas vezes, as empresas
incentivam seus funcionários que buscam o título de mestrado na universidade a procurarem a
ajuda do docente para realizar pesquisas no tema que ele é especialista (3 citações).
O relacionamento entre determinada empresa e a universidade se aprofunda conforme
ocorrem sucessivas interações. Nesse sentido, nota-se que grande parte das relações U-E
52
relatadas pelos entrevistados são consequência de interações prévias com a mesma empresa.
Um dos entrevistados conclui que “uma mesma empresa costuma recorrer à universidade
diversas vezes, mas o ponto de contato dentro dessas empresas muda, e a cada interação é
uma área ou departamento diferente que nos busca”.
Esse fato é notável no caso da Petrobras, que mantém um relacionamento com
diferentes docentes, através de sucessivas interações dentro de uma mesma área de
conhecimento. De acordo com um entrevistado, “o relacionamento com a Petrobras é
recorrente porquê o professor cria uma reputação de especialista em determinado assunto, de
interesse da empresa, o que faz com que seus profissionais busquem na UFF as soluções para
algumas de suas demandas.”
Outra forma de aproximação citada por um dos docentes é o Centro de Excelência em
EPC (CE-EPC), organização não governamental que congrega empresas e universidades, na
qual a Escola de Engenharia da UFF possui representação através de um docente, e que,
segundo o entrevistado, “aborda iniciativas nos três papéis da universidade - pesquisa, ensino
e extensão - visando solucionar demandas da cadeia produtiva de petróleo para organizações
tais como o IBP, a ONIP, a ANP e a Petrobras, além de outras associações de indústrias. Este
é um grande exemplo de triple helix.9”
Houve apenas dois casos em que o docente tomou a iniciativa de buscar o
relacionamento com a empresa. Num deles, o docente utilizou sua rede de contatos
profissionais para buscar suporte na manutenção de um software, e no outro o docente havia
se interessado motivado por uma pesquisa industrial realizada em outro país, e procurou
financiamento para aplicar uma similar na indústria brasileira.
5.2.4 MODALIDADES DE INTERAÇÃO
Conforme discutido no Capítulo 2, as interações U-E ocorrem através de atividades de
transferência de conhecimento e de comercialização de serviços científicos e tecnológicos.
Essas atividades possuem diferentes modalidades através das quais as demandas e interesses
de cada parte são melhor atendidas, com formas e características intrínsecas. No entanto, para
fins de padronização, utiliza-se, nessa pesquisa, uma lista fechada de classificação, composta
9
O entrevistado considera o exemplo citado como um caso de hélice tripla, por considerar a participação do
governo no CE-EPC, indiretamente, através da Petrobras, empresa de capital misto da qual o governo federal
detém a maioria das ações. Dessa forma, o CE-EPC serviria também como exemplo de organização hibrida,
eventualmente gerando resultados científicos, econômicos e sociais, conforme discutido no Capítulo 2.
53
pelas 6 modalidades descritas a seguir10:
• Cursos e treinamentos: realização de cursos, abertos ou fechados, com foco na
transferência de conhecimento através do ensino em sala de aula;
• Mobilidade de pesquisadores e profissionais: atuação do docente como funcionário
da empresa, ou do funcionário como pesquisador, por um breve período de tempo,
de forma similar a um intercâmbio ou estágio;
• Consultoria e assessoria técnica especializada: serviços técnicos de resolução de
uma demanda específica a partir da aplicação de conhecimentos já dominados;
• Aluguel de infraestrutura e fornecimento de material: transferência temporária ou
permanente de equipamentos, infraestrutura laboratorial ou softwares;
• Pesquisas sob demanda: serviços técnicos de resolução de uma demanda específica
a partir da pesquisa científica para criação e aplicação de novos conhecimentos;
• Pesquisas temáticas: serviços técnicos de exploração de um tema abrangente, e de
relevância para a empresa, a partir da pesquisa científica para criação e aplicação de
novos conhecimentos;
Dentre as modalidades descritas, as mais citadas foram a pesquisa sob demanda (10
casos), a consultoria (8 casos) e a pesquisa temática (8 casos), conforme mostra a Figura 11.
Tais modalidades representam os principais meios de utilização do conhecimento acumulado
na academia, permitindo aos docentes explorar sua capacidade intelectual para o
desenvolvimento de soluções demandadas pelo setor produtivo. Na visão de um dos
entrevistados, esses são os mecanismos que mais agregam valor para os docentes e para as
empresas, conforme relata:
“quanto mais conhecimento o projeto agregar, mais interessante para os envolvidos
ele será. Portanto, as pesquisas temáticas tem maior valor tanto para a empresa
quanto para a universidade. A exceção ocorre quando a empresa tem um problema
especifico que precisa de solução rápida. Nesse caso, ela enxergaria um maior valor
na consultoria ou na pesquisa sob demanda, dependendo do que for mais adequado
ao problema em questão.”
As características que diferenciam essas três modalidades estão relacionadas a como
estão formalizadas. As consultorias, por exemplo, tendem a inibir a elaboração e publicação
de artigos científicos, tanto pelo grande volume de trabalho exigido quanto pelas restrições de
divulgação sobre o conteúdo dos projetos. Já os projetos de pesquisa são menos restritivos,
permitindo aos docentes alocarem verbas arrecadadas para o financiamento de bolsas,
10
Essa lista foi apresentadas aos docentes durante as entrevistas visando a orientar suas respostas.
54
participação em congressos e publicação de artigos. No entanto, tais projetos “ocorrem de
forma lenta e dão a sensação de que não terão resultados”, segundo relato de um dos
entrevistados.
Figura 11 - Modalidades das interações U-E relatadas
Os cursos e treinamentos foram citados em apenas 5 casos das interações relatadas. No
entanto, os professores que os citaram ressaltaram a grande frequência dos cursos e
treinamentos e sua importância como atividade de interação U-E. Nota-se, assim, uma
discrepância entre essas declarações e a ausência de citações de outros entrevistados sobre sua
participação em cursos e treinamentos para empresas. Esse fato evidencia uma opinião difusa
sobre o mecanismo de cursos e treinamentos como forma de interação com o setor produtivo,
uma vez que poucos professores se envolvem mais profundamente com os cursos e a
maioria apenas leciona algumas de suas disciplinas.
Os mecanismos de mobilidade acadêmica e aluguel de infraestrutura foram os menos
citados, com apenas 1 caso relatado de cada tipo. Tais mecanismos são de difícil utilização,
pois a universidade não possui estrutura adequada. Segundo um docente, “o aluguel de
infraestrutura e fornecimento de material é de difícil ocorrência, pois a infraestrutura da
universidade é, em geral, pior que a das empresas.” No caso da mobilidade acadêmica, um
dos entrevistados explica que “não tem como os docentes se ausentarem das obrigações com
os cursos do departamento. Os professores tem muitas frentes de trabalho, que demandam um
55
grande volume de dedicação. O departamento jamais permitiria ausências prolongadas do
cargo.” Essas e outras barreiras existentes para a realização de interações U-E serão discutidas
em maior profundidade na seção 5.3.2 deste capítulo.
5.2.5 FORMALIZAÇÃO DA INTERAÇÃO
A formalização das relações U-E está diretamente relacionada ao envolvimento de
relações financeiras nos projetos de cooperação. Os instrumentos jurídicos utilizados para
formalizar tais projetos junto à universidade são os contratos de prestação de serviços e os
convênios de cooperação. Cada instrumento possui características próprias que o diferencia,
conforme descrito a seguir:
• Contrato de prestação de serviço: firmados geralmente com entes privados, com o
objetivo de entregar um produto para atendimento de uma demanda específica.
Nesse tipo de relação jurídica, a universidade é avaliada em relação ao serviço
entregue, como em qualquer acordo comercial, podendo, inclusive, ser multada por
eventuais falhas.
• Convênio de cooperação: firmados geralmente com entidades públicas, possuem o
objetivo de permitir a troca de conhecimentos em áreas de comum interesse com a
universidade, podendo ser abrangentes ou se restringirem a temas específicos.
Tanto o contrato quanto o convênio podem conter cláusulas relacionadas à
confidencialidade do conteúdo dos projetos, de acordo com a natureza destes. Além disso, os
dois tipos de acordo jurídico são fiscalizados constantemente pelo Tribunal de Contas da
União e pelo Ministério Público.
Para serem firmados, devem passar por um processo de análise e aprovação nos órgãos
colegiados da universidade. No entanto, o processo de aprovação de um contrato envolve um
menor número de instâncias de decisão que o necessário para aprovação de um convênio,
logo, ocorrendo mais rapidamente. Apesar disso, identificou-se um conflito de informações
nos relatos dos entrevistados em relação à definição de quais seriam as instâncias. Tal fato
evidencia certo desconhecimento por parte dos docentes sobre o fluxo pelo qual projetos de
interação U-E são aprovados. Esse assunto será abordado novamente no tópico 5.3.2.
Dentre os casos de interação U-E relatados, em apenas 17 os docentes informaram
qual foi o instrumento utilizado e como ocorreu o processo de formalização junto à
56
universidade11. Dentre os casos relatados, 14 foram formalizados através de contratos e 3
através de convênios.
A predominância da utilização de contratos como instrumento de formalização se dá
pela maior dificuldade na aprovação de convênios. Já as relações que não estavam
formalizadas junto à universidade eram resultado de experiências pessoais dos docentes com
determinadas organizações, tais como o contato com antigos colegas de trabalho e a
orientação de projetos de pesquisa de seus alunos, não existindo, nesse caso, nenhum tipo de
relação financeira entre a empresa e a universidade.
Sobre relação a orientação de pesquisas de alunos, um dos entrevistados relata o
seguinte:
“O mestrado profissional tem um foco na realidade objetiva, visando treinar
profissionais para a pesquisa na realidade de trabalho. Os alunos trazem os
problemas da indústria para a academia diretamente. Não valeria a pena formalizar
esses projetos de pesquisa em um convênio ou contrato, pois criaria uma burocracia
excessiva para sua realização, sem alterar em nada seu escopo e objetivo, que é gerar
artigos e teses a partir da pesquisa aplicada nas demanda das empresas. Nesses
casos, não existe nenhum acordo comercial, e, portanto, as soluções eventualmente
desenvolvidas na tese do aluno podem ser divulgadas publicamente.”
O processo de formalização das interações U-E, em geral ocorre através da elaboração
de propostas para participação em licitações ou em resposta à solicitação direta das empresas.
Os docentes são os responsáveis pela elaboração de tais propostas, tanto em sua parte técnica
quanto financeira, além de eventuais contratos e convênios resultantes. Em 9 dos casos
relatados, os docentes receberam algum tipo de suporte em relação às questões jurídicas
envolvidas. No entanto, nos outros 8 casos relatados foi expressamente indicada a inexistência
de qualquer tipo de apoio jurídico ou administrativo de algum órgão da UFF. Essa divergência
indica a existência de opiniões diversas sobre o escopo e relevância do suporte dado pelos
órgãos da UFF, que vão desde a simples definição de modelos de contratos, passando pela
revisão e aceite das cláusulas jurídicas empregadas nos instrumentos, à análise de valor da
participação da universidade nos projetos elaborados pelos docentes.
Cabe ressaltar que a Fundação Euclides da Cunha (FEC) foi o órgão de apoio mais
citado pelos docentes (9 citações), embora outros órgãos, tais como a Procuradoria Geral
(PROGER) (2 citações), PROPPI, PROEX e PROPLAN também tenham sido mencionados
(1 citação cada). No entanto, conforme será visto no tópico 5.3.2, o papel desses órgãos no
11
Nos outros casos de interação U-E relatados, os docentes não especificaram os detalhes do processo de
formalização pela pouca disponibilidade de tempo das entrevistas ou por considerarem tais comentários
desnecessários, uma das limitações do método empregado nessa pesquisa, conforme discutido no Capítulo 3.
57
processo de aprovação das interações U-E não está claramente definido para os docentes.
5.2.6 OBJETIVOS E RESULTADOS
Dentre os casos de interação U-E relatados, em apenas 20 os docentes relataram quais
eram os objetivos específicos do projeto em cooperação. Em todos eles, o acordo formalizado
envolvia a prestação de serviços, de alguma natureza, sendo este o resultado principal. A
publicação de artigos acadêmicos pelos docentes e seus alunos era um objetivo secundário em
9 desses casos, enquanto nas outras 11 interações, a prestação do serviço acordado era o único
objetivo do projeto. Cabe ressaltar que, devido à natureza da relação com a empresa em
alguns casos de interação U-E, existem restrições contratatuais sobre a divulgação de
conteúdo do projeto.
Grande parte dos resultados dos projetos consistia em relatórios ou serviços pontuais,
envolvendo a organização de conhecimentos desenvolvidos pelos docentes. No entanto,
algumas das interações (6 casos) envolviam o desenvolvimento experimental de uma
metodologia, software ou técnica a ser utilizada diretamente pela empresa cliente.
Destaca-se que na metade dos casos relatados havia, de acordo com os entrevistados, o
potencial de comercialização dos resultados advindos dos serviços realizados pelos docentes
(10 casos). Em 5 desses casos, as soluções desenvolvidas constituíam a invenção de um novo
produto ou processo, sendo elegíveis, assim, aos mecanismos de proteção de propriedade
intelectual, tais como depósito de patentes ou registro de softwares. No entanto, ressalta-se
que somente em 1 dos casos houve, de fato, o registro de patentes, devido às barreiras
encontradas pelos docentes, que serão discutidas no tópico 5.3.2. Nos outros 5 casos, os
resultados alcançados, ou o próprio serviço realizado, também apresentava potencial de
comercialização, embora não caracterizassem uma invenção. Esses casos comprovam o
potencial de inovação promovido pelo relacionamento entre universidade e o setor
produtivo12.
5.3 INSTITUCIONALIZAÇÃO DAS RELAÇÕES UNIVERSIDADE-EMPRESA
As impressões descritas abaixo são provenientes dos relatos dados sobre o ambiente e
o contexto institucional das relações universidade-empresa em que os docentes estão
12
Esses casos indicam o cumprimento, pela Escola de Engenharia da UFF, do papel atribuído às universidades
de serem a fonte de conhecimento para a inovação, segundo a teoria da Hélice Tripla, conforme discutido no
Capítulo 2.
58
inseridos. Elas não necessariamente se referem a casos e experiências reais que tenham
ocorrido com os docentes, mas sim sua percepção sobre a institucionalização das interações
universidade-empresa na TCE. Essas percepções visam a identificar os aspectos positivos e
negativos existentes nas relações universidade-empresa, de acordo com as perguntas de 8 a 11
do roteiro de entrevista.
5.3.1 BENEFÍCIOS E MOTIVAÇÕES DOS ATORES ENVOLVIDOS
Conforme discutido previamente no Capítulo 2, existem diversas motivações e
benefícios para empresas e universidades se relacionarem. A lista apresentada aqui indica
quais são as que mais se destacam como fontes de aproximação entre empresas e a Escola de
Engenharia.
Cabe ressaltar que, embora os docentes sejam considerados parte integrante da
universidade, os interesses destes nem sempre coincidem com os da instituição, como pode
ser visto na análise de alguns tópicos explorados nas entrevistas.
5.3.1.1 PARA O SETOR PRODUTIVO
a) Maior agilidade e eficiência no processo de inovação (9 citações)
A produção de conhecimento que ocorre na universidade facilita o processo de
inovação, que ocorre necessariamente na empresa, seja na forma de desenvolvimento de
novas tecnologias (4 citações) ou de melhoria de processos e produtos (4 citações). Um dos
entrevistados afirma que “ciência é transformar dinheiro em conhecimento, enquanto
inovação é transformar conhecimento em dinheiro. A ciência ocorre na academia, e a
inovação, necessariamente, no mercado. Portanto, para a inovação acontecer, o mercado tem
que interagir com o conhecimento, que, em geral, se concentra na academia”.
O investimento em P&D contribui para a redução de custos dos processos
empresariais. Mesmo as novidades tecnológicas ainda em nível teórico ou experimental,
através de P&D, podem dar origem a aplicações relevantes para o setor produtivo. No entanto,
tais investimentos, quando realizados unicamente por uma equipe interna, são mais caros e
menos eficientes do que quando se utiliza a capacidade científica da academia (2 citações).
Em alguns segmentos industriais brasileiros, existe uma carência muito grande de
pessoal qualificado e tecnologias, devido às décadas de estagnação econômica. Os docentes
estão melhor informados sobre o estado da arte científico e tecnológico no mundo (2
59
citações), e podem beneficiar as empresas com a transferência desse conhecimento,
permitindo que estas aumentem sua competitividade (2 citações).
b) Soluções robustas para os problemas empresariais (7 citações)
Geralmente, os resultados meramente acadêmicos da pesquisa científica realizada
pelos docentes não interessa ao setor produtivo, que demanda soluções em termos de
produção, organização, certificações e melhorias de processo. A Escola de Engenharia da
UFF também pode contribuir com serviços de alto conhecimento agregado, uma vez que seus
docentes possuem grande capacidade técnica de resolução de problemas.
Para as empresas, esses serviços contribuem ao suprir competências específicas que
não possuem, de forma comparáveis às consultorias de mercado (3 citações). Já para o setor
público, a universidade é uma importante fonte de serviços que demandam imparcialidade
técnica e científica.
Ao se relacionarem com as lideranças científicas do país nas áreas de conhecimento
relevantes para seu negócio, as empresas conseguem ter acesso a pesquisadores de alto nível
(4 citações), aos quais teriam dificuldades em manter no seu quadro de funcionários (2
citações).
A realização desses serviços junto à universidade incorre em custos menores do que o
desenvolvimento interno à organização (2 citações), sendo muitas vezes, mais baratos que a
contratação de empresas de consultorias. Além disso, os serviços prestados pela universidade
tem um maior nível de embasamento teórico, uma vez que a universidade dá valor não
somente à solução, mas também à fundamentação do problema (2 citações). No entanto, as
consultorias conseguem oferecer serviços mais baratos ao realizar serviços com menor
consistência, algo que a universidade, que preza pela formação de pessoas e pelo
embasamento científico, não faz.
c) Atração e qualificação de funcionários (3 citações)
Ao se relacionar com as universidades, as empresas aumentam o seu contato com
grupos de potenciais futuros funcionários altamente qualificados. Além disso, as empresas
contribuem para uma melhor formação de seus profissionais ao incentivar a sua participação
em cursos de alto nível ou nos projetos de pesquisa que realiza em conjunto com a academia,
formando especialistas em determinados assuntos de relevância para seu negócio (2 citações).
60
d) Melhoria da imagem junto à sociedade (2 citações)
Ao associar sua marca à universidade, a empresa demonstra interesse pelos
desenvolvimentos social, científico e tecnológico, além de construir uma imagem de
organização inovadora, melhorando sua reputação e visibilidade junto à sociedade.
5.3.1.2 PARA A UNIVERSIDADE
a) Exploração de novos temas de pesquisas (10 citações)
A aproximação com o setor produtivo, por si só, abre novos campos de estudo para os
docentes (3 citações). Como resultado dessa aproximação, o interesse científico dos docentes
é direcionado para temas de maior relevância para as empresas (5 citações).
Na relação direta com o setor produtivo, o pesquisador tem a oportunidade de
identificar o
conhecimento tácito desenvolvido nas empresas, que rotineiramente criam
soluções para os problemas ocorridos em suas operações. No entanto, como as empresas não
se preocupam com a sistematização desse conhecimento, cabe ao docente realizar projetos de
pesquisa com esse objetivo, gerando artigos científicos e outros tipos de publicação
acadêmica.
Para alguns campos de estudo da engenharia, o relacionamento com empresas e órgãos
externos é, na verdade, um pré-requisito para a realização de pesquisas. As áreas de
conhecimento de cunho técnico e tecnológico, como a engenharia, exigem que o processo de
construção do conhecimento ocorra num contexto de aplicação (2 citações). Um dos
entrevistados enfatiza, inclusive, que “é um mito pensar que, na área de engenharia, o
conhecimento é produzido de forma dissociada ao setor produtivo.”
b) Financiamento das atividades acadêmicas (10 citações)
Ao realizar serviços para empresas e outras organizações, os docentes ganham, em
troca, recursos financeiros, conforme indicado no tópico 5.2.5, que utilizam como fonte de
financiamento de suas atividades acadêmicas. Na opinião de um dos entrevistados, tais
recursos são essenciais para a realização do trabalho dos docentes e para o funcionamento da
academia (4 citações), ressaltando que “apesar da universidade ser pública e oferecer cursos
gratuitamente, as empresas não devem se aproveitar dos serviços de consultoria e pesquisa,
que beneficiam unicamente à elas, da mesma forma.”
61
As verbas advindas de projetos externos são rateadas entre o docente responsável e a
universidade. A parte destinada aos docentes permite que eles participem em eventos,
publiquem artigos, concedam bolsas de estudo e pesquisa para seus alunos, comprem
equipamentos e financiem as atividades de suas pesquisas, além de funcionar como
complementação de renda. O pró-labore que o professor ganha com esses projetos é muito
importante (4 citações), pois serve como recompensa pela arrecadação de verbas para a
universidade
A parte destinada à universidade são repassadas ao departamento e à unidade do
professor, assim como à FEC e à reitoria da UFF. A quantidade destinada a cada órgão
interno depende da natureza do projeto, funcionando através da cobrança de alíquotas sobre o
total por ele arrecadado, conforme definido em regulamento (2 citações). Quanto maior a
utilização da infraestrutura do respectivo órgão pelo projeto, maior a alíquota cobrada.
Outra forma de arrecadação de verbas pelos docentes é através do licenciamento de
direitos de propriedade intelectual, tais como registro de softwares e patentes, que inclua o
próprio docente dentre os proprietários registrados.
c) Melhor formação de engenheiros através da prática (9 citações)
O envolvimento dos docentes com situações e problemas de engenharia da indústria
propicia uma visão prática ao ensino de engenharia, expandindo a capacidade de transferência
de conhecimentos para os alunos (2 citações). Isso é fundamental para a formação do
engenheiro, que deve ocorrer tanto através da prática quanto da teoria (3 citações). Sobre essa
questão, um dos entrevistados afirma que a universidade “deve formar os alunos para
trabalhar na indústria e não para serem pesquisadores acadêmicos”.
Uma importante forma de potencializar a formação prática dos estudantes de
engenharia é envolvendo-os diretamente nos problemas reais do mercado, através da
participação de projetos de pesquisa e de extensão junto a empresas (3 citações).
Adicionalmente, a participação nas Empresas Juniores existentes na Escola de Engenharia
também proporciona essa
experiência prática, contribuindo para uma melhor formação
profissional de seus integrantes (3 citações). No entanto, tais oportunidades não são
suficientes para todos os alunos.
d) Contextualização do conhecimento à realidade da indústria (8 citações)
Os docentes, em geral, não estão em um cargo no qual conseguem se manter
62
conectados às tendências tecnológicas e práticas do mercado. Ao se relacionar com empresas
dos setores cuja área de conhecimento estuda, o professor diminui essa distância, permitindo
que se mantenha atualizado em relação às tecnologias e práticas utilizadas pelas empresas (3
citações). Um dos entrevistados relata que “se não tivesse um relacionamento próximo à
Petrobras, não saberia o que a maior empresa do país vem utilizando, em suas operações,
dentre as tecnologias relacionadas a minha área de conhecimento.”
Outro ponto de destaque é que o relacionamento U-E permite que o docente, ao
conviver próximo às empresas, entenda os problemas da indústria mais profundamente e
consiga, através da prática, explorar, testar e, eventualmente, adaptar seus conhecimentos
teóricos na sua área de especialização ao contexto da indústria brasileira (6 citações).
e) Contribuição para o bem-estar da sociedade (6 citações)
A realização de projetos para organizações externas é uma das formas de cumprimento
da missão de extensão da universidade. O relacionamento com empresas leva ao
direcionamento das pesquisas acadêmicas à temas mais valorizados pela indústria, que por sua
vez, se refletem em benefícios para a sociedade como um todo.
É importante que, nesse projetos, mantenha-se um equilíbrio entre a pesquisa, o ensino
e a extensão, atendendo às demandas da sociedade ao mesmo tempo em que formam pessoas
e contribuem para a publicação de artigos científicos (2 citações). Para a Escola de
Engenharia, esses projetos são especialmente importantes, uma vez que possui a missão de
contribuir com o avanço da engenharia nacional, o que só ocorre quando os docentes
entendem e se relacionam com a indústria.
f) Manutenção e melhoria da infraestrutura da universidade (6 citações)
Conforme mencionado no item anterior, parte dos recursos arrecadados com projetos
junto a empresas são destinadas a órgãos da universidade, que os utilizam para complementar
o seu orçamento oficial.
Os recursos repassados pelo governo federal cobrem apenas o orçamento de despesas
fixas e salários de docentes e funcionários da Escola de Engenharia e de seus departamentos.
A injeção de recursos complementares contribui com a manutenção e expansão da
infraestrutura, tais como equipamentos de laboratórios e centros de pesquisa (3 citações). Os
equipamentos eletrônicos, aparelhos de ar condicionado, a pintura, a mobília existentes hoje
na Escola de Engenharia são consequência direta dessas verbas.
63
g) Melhoria da reputação do docente e da universidade no mercado (6 citações)
Ao contribuir para a melhoria do ensino de engenharia, as interações U-E,
consequentemente, ajudam a melhorar a reputação da Escola de Engenharia da UFF como
uma instituição de excelência acadêmica.
Os rankings internacionais das melhores universidades revelam que as instituições
melhor conceituadas sãos aquelas em que a sociedade percebe maior competência dos
profissionais por ela formados. Sobre esse fato, um dos entrevistados afirma: “a universidade
é avaliada a partir do sucesso de seus egressos. Se quiser ter sucesso, ela deve conduzir a
formação dos graduandos para as necessidades do mercado.”
O conceito dado pela CAPES aos cursos de graduação e pós-graduação da
universidade também influencia na sua reputação. Esse conceito, ou nota, é dado de acordo
com a avaliação do corpo docente de cada curso. Uma vez que os docentes são avaliados pela
CAPES pelos indicadores de publicação de artigos científicos, monografias, dissertações de
mestrado e teses de doutorado, os projetos de cooperação com empresas, desde que deem
origem a alguma publicação, também contribuem para a reputação da Escola de Engenharia
(3 citações).
Cabe destacar que a própria interação do docente com empresas de determinado setor
industrial melhora sua visibilidade junto às demais empresas daquele setor, assim como a da
universidade, que ganha projeção externa através dos projetos de seus pesquisadores (2
citações).
5.3.2 DIFICULDADES E BARREIRAS EXISTENTES
Conforme discutido no Capítulo 2, a aproximação entre empresas e universidades é
um fenômeno complexo e recente no Brasil, que enfrenta diversas barreiras. A partir das
entrevistas realizadas, os docentes indicaram um conjunto de dificuldades e barreiras que vêm
enfrentando em suas experiências nas interações U-E. A lista a seguir representa o
agrupamento das principais dificuldades identificadas, organizadas de acordo com o número
de docentes que as relatou. Adicionalmente, para cada agrupamento identificado são descritos
os principais tópicos e fatos mencionados pelos docentes em relação ao respectivo grupo.
a) Morosidade e falta de clareza no processo de aprovação de projetos (12 citações)
• As empresas querem agilidade na resposta de suas demandas e a universidade,
64
como um órgão público, é muito morosa. Há casos em que o processo de aprovação demora
tanto que a empresa desiste do projeto. Em outros, as demandas são emergenciais, levando à
prestação do serviço antes da realização dos tramites burocráticos. Em geral, a universidade
não consegue atender às expectativas de prazo do mercado. (5 citações)
• Dependendo da natureza do projeto, existem muitas instâncias de decisão
envolvidas na sua aprovação. Geralmente, tais instâncias consistem no colegiado do
departamento e da Escola de Engenharia, mas podem incluir também a PROPPI, a PROEX, a
PROPLAN, a PROGER, e até mesmo o Gabinete do Reitor e o Conselho de Ensino e
Pesquisa. (4 citações)
• Nem todos os projetos que envolvem recursos externos precisam envolver a FEC.
Seu papel consiste em facilitar o acesso desses projetos aos respectivos recursos, sem passar
por toda a burocracia que envolve as finanças da universidade. No entanto, o suporte jurídico
de análise de contratos e convênios da FEC também demora bastante.
• A falta de informações sobre como prosseguir nos trâmites legais faz com que os
docentes, eventualmente, cometam erros. Nesses casos, o docente corre o risco de ser
responsabilizado judicialmente, mesmo que sua intenção tenha sido seguir os procedimentos
corretos. (2 citações)
• O processo de prestação de contas é bastante trabalhoso, com muita rigidez e níveis
de controle, exigindo muito tempo do docente para preencher informações desnecessárias. No
planejamento dos projetos, por exemplo, “pede-se o orçamento detalhado das passagens áreas
a serem utilizadas ao longo de projetos com mais de 3 anos de duração”, conforme relata um
dos entrevistados. (2 citações)
b) Estruturas de apoio administrativo ineficazes13 (8 citações)
• O modelo de gestão da universidade é descentralizado, com a atuação dos docentes
nas vertentes de pesquisa, ensino e extensão ocorrendo nas pontas. No entanto, a
administração central não direciona institucionalmente a sua atuação, e nem dá apoio para as
atividades administrativas e burocráticas que ocorrem nas pontas.
• Falta suporte administrativo para realizar os trâmites burocráticos da universidade,
como a elaboração de contratos com empresas. Os funcionários das instâncias administrativas,
em geral, não conhecem bem as questões relacionadas a regulamentos e contabilidade da
13
A percepção de ineficácia da estrutura administrativa da UFF é explicada, em parte, pela defasagem cada vez
maior entre o crescimento da demanda da sociedade por novos conhecimentos e a capacidade da academia em
atendê-las, conforme discutido no Capítulo 2.
65
universidade, criando ainda mais dificuldades para os docentes, que também não são
especialistas no assunto. Adicionalmente, a área jurídica se limita a dar pareceres ou o aceite
sobre os acordos elaborados, sem uma atitude pró-ativa de prestar auxílio jurídico. Isso leva à
ocorrência eventual de erros e problemas com órgãos fiscalizadores, além de desestimular a
participação dos docentes em projetos de interação com empresas. Para um dos entrevistados,
“as pessoas tem receio de participar dos projetos envolvendo empresas, por conta de antigos
problemas legais da UFF com o Ministério Público. A impressão que fica é que o único
interessado que o projeto ocorra direito é o professor.” (6 citações)
• Os docentes passam por dificuldades também na gestão das equipes de projetos e
laboratórios, que, em geral, são formadas por alunos com bolsas de pesquisa, cuja duração é
curta, ou por funcionários concursados ou terceirizados, cuja preocupação é o cumprimento
da carga horária determinada. A cultura da universidade não permite a gestão por resultados,
e, consequentemente, a produtividade dos docentes diminui.
• Os docentes tem dificuldade na definição de custos das propostas para as empresas
e, como não recebem suporte administrativo, gastam um maior número de homens-hora na
sua elaboração, o que aumenta o preço e o tempo de resposta para as empresas. (2 citações)
c) Falta de institucionalização no relacionamento entre empresas e docentes14 (7 citações)
• O contato de docentes com empresas ocorre através de suas redes de contatos ou de
sua boa reputação acadêmica, nos casos em que sua especialidade atende às demandas
específicas da empresa. É um contato pessoal e individual, e não institucional, conforme
relata um dos docentes: “muitos dos projetos dos professores do TEP vieram através do
networking que fizeram através dos cursos organizados pelo LATEC. Isso leva a uma
personalização muito grande das relações U-E, que ocorrem por conta de determinado
professor e não pela instituição.” (4 citações)
• Os clientes dos projetos desejam agilidade nas respostas de suas demandas e, por
isso, preferem dialogar diretamente com diversos pesquisadores, de forma fragmentada, a
depender de algum órgão intermediário. (2 citações)
• A universidade, hoje, não favorece a integração com o mercado, não tendo uma
14
O relacionamento direto entre docente e empresas, sem intermédio de órgãos da universidade, é consequência,
também, de sua estrutura organizacional ser uma burocracia profissional, na qual a autoridade exercida pelos
funcionários se baseia em sua qualificação profissional e não em seu cargo hierárquico (MINTZBERG, 1995
apud MADEIRA & PEREIRA, 2011). Dessa forma, os docentes, com alta titulação, exercem suas atividades de
forma descentralizada e com grande autonomia, tendo apenas que cumprir os regulamentos determinados pela
administração central
66
política institucional efetiva para esse fim. As interações que vêm ocorrendo resultam de
iniciativas isoladas e da pró-atividade dos próprios docentes.
• Os grupos de pesquisa querem autonomia para realizar seus projetos, sem sofrer
interferências dos órgãos da universidade, e utilizando apenas sua infraestrutura física. Certos
grupos inclusive disponibilizam de recursos externos suficientes para se distanciarem da
administração central da UFF. Isso dificulta que a universidade faça melhor proveito das
relações com o setor produtivo, pois os projetos visam atender aos interesses individuais dos
docentes, e não da universidade, como instituição. Para um dos docentes entrevistados, “a
universidade é uma federação de pequenos empreendedores.”
• A análise jurídica realizada pela FEC ajuda a determinar se os projetos em
cooperação com empresas é interessante também para a UFF, e não somente para os docentes
que os propõem. A regulamentação das relações U-E é uma importante forma de controle da
universidade sobre as atividades sendo realizadas em seu nome. No entanto, a regulamentação
deve ter estrutura e processo bem definidos, para não criar mais burocracia.
d) Distanciamento entre a universidade e a sociedade (6 citações)
• Existe um distanciamento muito grande da universidade em relação à sociedade,
que se reflete no descaso do setor produtivo com a academia, e vice-versa. Essa barreira
cultural é superada somente por força da legislação, como no caso da Petrobrás, que é
obrigada a investir parte de seu faturamento na pesquisa acadêmica, por exemplo. (2 citações)
• As empresas costumam não respeitar ou entender o método científico utilizado nas
pesquisas acadêmicas, exigindo resultados rápidos e relevantes para resolverem suas
demandas. No entanto, na pesquisa acadêmica, existe a possibilidade de um resultado
inconsistente ou sem relevância prática, que pode ser utilizado como argumento científico.
Além disso, muitas vezes é necessário que a própria empresa realize, posteriormente à
pesquisa acadêmica, algumas atividades de P&D até conseguir desenvolver soluções
tangíveis. (2 citações)
• Poucas são as empresas que se preocupam com a formação e o desenvolvimento
profissional de seus funcionários. Algumas empresas oportunistas, inclusive, incentivam seus
funcionários a se inscreverem em cursos de pós-graduação para que realizem pesquisas sobre
seus problemas operacionais, visando resolvê-los com o suporte de professores especialistas
sem ter que pagar por isso.
• O programa de estágio, etapa importante para o desenvolvimento prático do
67
engenheiro, ocorre de forma dissociada ao curso de graduação. Tais programas são vistos
pelas empresas como forma de contratação de mão-de-obra qualificada e barata, e os alunos
acabam por se dedicar mais ao estágio do que aos estudos. Não existe um sistema que
organize e controle os programas de estágio e faça a intermediação entre empresas e alunos.
Hoje em dia, é o próprio aluno quem deve correr atrás das vagas de estágio, servindo de
catalisador para a aproximação da universidade com as empresas. (2 citações)
• A universidade, em geral, não busca a integração do ensino ao setor produtivo. Para
um dos entrevistados, “existem empresas mais maduras que buscam a Escola de Engenharia
para dar palestras e recrutar nossos alunos para seu programas de trainee ou estágio. Porém,
falta pró-atividade aos professores e coordenadores de cursos para fazer o sentido inverso,
buscando as empresas para realização de visitas técnicas, por exemplo.”
e) Empresas investem pouco em desenvolvimento de tecnologia e inovação15 (6 citações)
• No Brasil, as empresas em geral não investem no desenvolvimento tecnológico,
preferindo comprar importado a criar aqui. A cultura do empresariado é a da aversão ao risco
e da busca por lucros rápidos, preferindo investir no mercado financeiro brasileiro, que até
recentemente garantia um lucro fácil, a investir em inovação. (3 citações)
• Os investimentos em P&D e em projetos de pesquisa junto à universidade exigem
muito recursos, ficando restritos às grandes corporações. Para empresas menores, tais
atividades só seriam viáveis através de financiamentos. No entanto, segundo relata um dos
entrevistados, “o BNDES tem um fundo de investimentos para o financiamento, a fundo
perdido, de projetos de desenvolvimento tecnológico, mas o empresariado não tem
apresentado demandas para sua utilização.” (3 citações)
• A indústria brasileira atual fabrica carros, plataformas e navios, mas não é capaz de
projetá-los, por ter passado décadas sem desenvolver atividades de engenharia. Somente
recentemente voltou-se a investir consistentemente no desenvolvimento da engenharia,
principalmente através das empresas estatais, como a Petrobrás.
15
O baixo investimento em ciência e tecnologia (C&T) pelas empresas brasileiras, em 2011, correspondeu a
48,14% do dispêndio nacional em C&T, incluindo os gastos de empresas estatais, segundo dados oficiais
divulgados pelo MCTI na página http://www.mcti.gov.br/index.php/content/view/2068.html (acesso em
24/07/2013).
68
f) Marco regulatório inadequado16 (6 citações)
• Antes da Lei de Inovação, os projetos financiados por empresas ocorriam à margem
da lei, pois, embora não contrariassem nenhuma lei em vigência, não eram previstos em
nenhuma outra. A partir de 2004, tais projetos são legitimados juridicamente, embora com
uma regulação falha, que não eliminou os diversos conflitos jurídicos provenientes de outras
leis. Além disso, a burocracia para aprovação de projetos aumentou, com maiores restrições
nas regras de funcionamento e nas formas de controle dos projetos e de suas verbas. (4
citações)
• A Lei da Inovação não gerou mudanças significativas para a universidade, além do
considerável aumento de recursos públicos destinados a projetos de inovação tecnológica, e
muitos dos problemas antigos enfrentados pelos docentes continuam existindo. (2 citações)
• A Lei da Inovação incentiva a geração de patentes pela academia, partindo da
premissa de que a recompensa de 33% dos direitos sobre eventuais patentes geradas é atrativa
o suficiente para os docentes participarem, sem remuneração, em projetos de desenvolvimento
de tecnologia junto da universidade, que receberia a porcentagem restante. Por conta dessa
premissa equivocada, os docentes continuam fazendo o depósito de patentes em seu nome,
sem incluir a instituição.
• As informações sobre a Lei da Inovação não foram amplamente divulgadas para a
comunidade acadêmica da UFF, tendo ficado restritas ao conhecimento de poucas pessoas,
que, em geral estão vinculados aos órgãos de pesquisa e extensão da universidade, tais como a
PROPPI e a Incubadora17.
g) Avaliação dos docentes baseada unicamente na pesquisa (5 citações)
• A universidade brasileira foca muito no ensino e pesquisa, não dando o devido
valor à extensão. Esse desequilíbrio se reflete no sistema de avaliação dos docentes, que
valoriza mais a publicação de artigos à participação em atividades de extensão. Como
consequência, a aproximação junto ao setor produtivo fica dependente da pró-atividade dos
docentes. (4 citações)
• Outra falha no sistema de avaliação é a maior valorização da quantidade de artigos
publicados à qualidade e relevância das pesquisas realizadas. Os indicadores de avaliação não
16
Embora este trabalho se concentre nos efeitos da Lei da Inovação, outras legislações que contribuem para a
percepção de inadequação dos docentes incluem a Lei do Bem (Lei 11.196/05), a Lei das Licitações (Lei
8.666/93) e a Lei das Fundações de Apoio (Lei nº 8.958, de 1994).
17
Quando perguntados sobre sua familiaridade com a Lei da Inovação, apenas 9 dos 19 docentes entrevistados
indicaram conhecer seu funcionamento, reforçando essa percepção.
69
consideram, por exemplo, se a pesquisa do artigo publicado teve um viés puramente
acadêmico ou se ocorreu junto a empresas.
• Devido à falta de reconhecimento oficial das atividades de extensão, criou-se,
dentro da universidade, uma estrutura informal de realização de atividades fora do escopo das
responsabilidades do docente.
h) Conflitos ideológicos dentro da universidade18 (5 citações)
• Dentro da UFF, existem opiniões filosóficas contrárias à aproximação da iniciativa
privada, que defendem uma universidade voltada para a ciência pura e desconectada das
demandas do mercado. Outra fonte de conflito filosófico é a complementação salarial de
docentes advinda das interações U-E (3 citações).
• Para a Escola de Engenharia, no entanto, o modelo misto de financiamento da
universidade, no qual o Estado repassa recursos e os docentes buscam arrecadar verbas
complementares junto ao setor produtivo, é uma necessidade pragmática, pois a pesquisa nas
áreas de conhecimento da engenharia exigem um contato com a realidade das empresas. As
correntes de pensamento contrárias às interações U-E, no entanto, são predominantes em
outras unidades da UFF, principalmente nas que os respectivos cursos não são de natureza
técnica e profissionalizante. (2 citações)
• No entanto, tais cursos representam a maioria no Conselho Universitário (CUV),
órgão deliberativo máximo da universidade, o que dificulta o avanço institucional em relação
à regulamentação interna das interações U-E. A burocracia existente hoje é resultado de uma
regulamentação defasada, cuja revisão é travada pelo lobby de interesses no CUV. Segundo
um dos docentes, “os tomadores de decisão nos órgãos de administração criam dificuldades
para vender facilidades. A burocracia existente é um mecanismo de controle utilizado por eles
para se manterem no poder, às custas do restante da comunidade acadêmica como um todo.”
i) Regime de trabalho dos docentes dificulta o relacionamento (4 citações)
• O portfólio de atividades dos docentes é muito grande, tendo que realizar pesquisas,
publicar artigos científicos, dar aulas na graduação e, ás vezes, na pós-graduação. Mesmo para
os docentes com vínculo de dedicação exclusiva, que trabalham 40h semanais na
18
Conforme discutido no Capítulo 2, a existência de conflitos ideológicos é um dos efeitos da transformação
cultural pela qual as universidades vêm passando na era do conhecimento, sendo explicada pelo surgimento de
grupos acadêmicos mais empreendedores que lideram o desenvolvimento da cultura empreendedora na
academia.
70
universidade, é difícil conciliar o volume de responsabilidades existente com a realização de
projetos para empresas. Segundo relata um dos entrevistados, “na universidade que estudei
nos EUA, o docente dava aulas em apenas dois dos quatro trimestres letivos do ano, ficando
livre para as atividade de pesquisa e de prestação de serviços nos outros dois.” (3 citações)
• Outra barreira para a realização de projetos com o setor produtivo é que existem
poucos professores com grande proximidade ao mercado. O perfil dos docentes da Escola de
Engenharia, hoje, é de acadêmicos com pouca experiência profissional na indústria. No
passado, a maioria dos docentes também atuava profissionalmente em outros empregos,
mantendo-se em contato com o mercado. O MEC vem induzindo as universidades a
contratarem professores com alta titulação em regime de dedicação exclusiva. No entanto,
para os cursos de caráter profissionalizantes, como a engenharia, o ideal é manter certo
equilíbrio, no quadro de professores, entre os docentes com alta titulação e os com vasta
experiência profissional, independente de sua titulação. (2 citações)
• Para se caracterizar um projeto como sendo de extensão, a universidade exige que
os departamentos o aprovem e que o convênio seja assinado diretamente pelo reitor, devendo,
para isso, que o projeto tramite pelo processo burocrático descrito anteriormente. Além disso,
como presume-se que parte da carga horária dos docentes deve ser dedicada à extensão, nem
sempre os projetos pagam bolsas ao professor. Como consequência, a participação dos
docentes em projetos externos pela universidade diminui ou acontece informalmente.
Existem, inclusive, alguns casos em que o docente presta serviços externos sem registrá-los
oficialmente junto à universidade.
j) Baixa capacidade de gestão de negócios de ciência e tecnologia (4 citações)
• O Brasil está num período de crescimento da demanda de negócios em ciência e
tecnologia. No entanto, projetos desse tipo são complexos e exigem uma maior
profissionalização da UFF, que não possui uma política institucional adequada ao tema. (2
citações)
• A universidade não tem competência em fazer negócios e captar recursos externos,
o que a atrapalha a lidar com o setor produtivo, que busca expandir os limites de
conhecimento que possui, visando resolver suas demandas tecnológicas. Um exemplo disso,
conforme relatado por um dos entrevistados, é que a “universidade está respondendo a um
processo judicial por conta de um laboratório da UFF que não prestou o serviço acordado em
contrato, o que gerou prejuízos para a empresa.” (2 citações)
71
• Não existe nenhum órgão na universidade que tenha mapeado as áreas de
conhecimento em que a universidade e a Escola de Engenharia possuam maiores
competências. Nem a FEC, órgão responsável pelo controle financeiro dos projetos externos
da universidade, consegue identificar as áreas de excelência existentes. Essa função caberia à
AGIR, como Núcleo de Inovação Tecnológica da universidade. No entanto, a agência não
participa do controle financeiro dos projetos externos, o que a impede de realizar esse
mapeamento.
k) Cultura brasileira não valoriza a propriedade intelectual (3 citações)
• A cultura brasileira não valoriza a formalização da propriedade intelectual, e isso se
reflete na academia através da falta de preocupação em capitalizar o conhecimento gerado por
suas pesquisas. Os contratos assinados pela universidade, em geral, cedem os direitos
econômicos sobre a solução gerada nos projetos de P&D em cooperação com empresas. (2
citações)
• A atual política pública de inovação dá incentivos para a criação de patentes e
comercialização de seus direitos pelas universidades, mas os docentes ainda não exploram tais
incentivos.
l) Falta de infraestrutura física na universidade (3 citações)
• A universidade não possui a infraestrutura adequada para realizar alguns tipos de
pesquisa. Além disso, grande parte dos equipamentos existentes foi financiado pelas verbas
arrecadadas com os projetos externos dos docentes e, posteriormente, incluídos no patrimônio
da UFF. (2 citações)
• O planejamento orçamentário da UFF não considera os laboratórios e equipamentos
existentes em cada unidade, não incluindo as verbas necessárias para sua manutenção. Isso faz
com que a complementação de recursos através da prestação de serviços e captação de verbas
junto a empresas seja necessária para manter as atividades de pesquisa acadêmica.
• A universidade possui regras que atrapalham a arrecadação de investimentos
privados, tal como a cobrança de uma taxa para permitir que uma empresa realize obras nas
instalações da UFF, mesmo que a própria universidade seja a beneficiada direta.
5.4 RESUMO DOS PRINCIPAIS ACHADOS
Com base na análise das informações provenientes das entrevistas com professores e
72
pesquisadores da Escola de Engenharia da UFF, podem ser destacados alguns importantes
achados provenientes da pesquisa, a saber:
Primeiramente, identifica-se que o relacionamento com o setor produtivo, em geral,
ocorre através de interações com grandes empresas e, principalmente, com a Petrobras, maior
empresa do setor de óleo & gás brasileira, existindo poucas interações com micro e pequenas
empresas. A título de reflexão, tal fato aponta para um distanciamento da missão de extensão
da universidade, uma vez que o conhecimento não estaria sendo colocado à disposição da
sociedade mas somente a um grupo restrito de organizações. Na percepção dos docentes, isso
é consequência dos altos custos e da grande burocracia envolvidos na realização de projetos
junto à universidade, com os quais somente empresas de grande porte têm disponibilidade de
recursos humanos e financeiros suficientes para lidar.
Embora a Lei da Inovação possua mecanismos de incentivo a projetos em cooperação
entre universidades e empresas, ela é pouco conhecida entre os docentes, que não
identificaram mudanças significativas na universidade em decorrência de sua implementação.
Percebe-se também que as interações U-E ainda se concentram em um pequeno grupo de
docentes, o que é explicado pela diversidade de perfis e interesses existentes: enquanto certos
docentes visam principalmente a complementação de renda, outros participam dos projetos
com empresas pela oportunidade de aplicação prática de conhecimento, e alguns, ainda,
restringem sua participação à uma observação científica de fenômenos.
As relações, no entanto, dependem integralmente do perfil individual do docente, pois
este não recebem nenhum tipo de direcionamento ou orientação da Universidade para
formação de relações com empresas e obtenção de determinados benefícios. Adicionalmente,
as dificuldades burocráticas e a inexistência de uma infraestrutura de suporte adequada
desencorajam a participação dos docentes em projetos externos.
Os trâmites operacionais de estabelecimento de contratos e convênios, instrumentos
jurídicos utilizados para formalização das relações U-E, não são divulgados de forma
apropriada para os docentes, que evidenciaram não saber claramente as responsabilidades dos
órgãos de apoio e instâncias colegiadas envolvidos. Inclusive, nota-se uma divergência de
percepções em relação a qualidade do suporte administrativo e jurídico prestado pelos órgãos
cabíveis, como a FEC, a PROGER e a AGIR. Além disso, a demora no processo de aprovação
desses instrumentos acarreta em custos elevados e desestimula as realização de projetos em
parceria com empresas.
Por outro lado, os docentes que lideram as interações U-E apresentam postura
73
empreendedora, se tornando os responsáveis diretos pelos relacionamentos com organizações
externas, que em geral pouco são influenciadas pelas ações da universidade. Dessa forma, as
interações U-E são apropriadas pelos docentes, não adquirindo a condição de uma relação
institucional entre as organizações participantes. Apesar disso, as interações U-E existentes
evidenciam que sua ocorrência se dá, unilateralmente, por causa da demanda do mercado pelo
conhecimento da academia. O sentido inverso, no qual os docentes buscariam a aproximação
com empresas visando algum benefício para a universidade, não ocorre.
À postura reativa da universidade, que somente se aproxima do setor produtivo
quando alguma empresa solicita sua participação na resolução de seus problemas, soma-se a
predominância de projetos com foco na prestação de serviços para as empresas como
evidências da falta de integração da vertente de ensino nas relações com empresas. Isso
prejudica a formação de engenheiros, que fica limitada às teorias apresentadas na sala de aula
e não envolve a experimentação prática através do contato dos alunos com casos reais de
problemas existentes na indústria. Cabe destacar que a própria realização de cursos e
treinamentos para empresas não é uma modalidade amplamente reconhecida pelos docentes
de interação com o setor produtivo. Isso reforça o fato de que melhorar a formação de
engenheiros não é um dos objetivos buscados pelos docentes nas suas relações com o setor
produtivo, embora seus relatos indiquem que esse seja um dos benefícios para a universidade
se aproximar do setor produtivo.
Finalmente, identifica-se que as relações U-E existentes são formalizadas, em sua
maioria, através de contratos, ao invés de convênios, evidenciando um relacionamento de
natureza mais comercial do que de parceria entre as partes. Uma das motivações para isso
seria, conforme indicado pelos entrevistados, a tramitação mais demorada dos convênios pela
necessidade de aprovação de um maior número de instâncias. No entanto, tais instrumentos
prejudicam o trabalho de construção de conhecimento das pesquisas envolvidas pela sua
maior rigidez de prazos e restrições sobre a divulgação de conteúdo. Uma das consequências,
além da falta de preocupação com a formação de pessoas já mencionada, é a menor
frequência de artigos científicos publicados a partir de pesquisas realizadas no contexto
industrial. Por sua vez, esse distanciamento entre a pesquisa acadêmica e a realidade da
indústria influencia na baixa capacidade de geração de inovações, o que é evidenciado pelo
fato de apenas uma patente ter sido gerada pelas 33 relações U-E identificadas.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS E SUGESTÕES DE NOVOS ESTUDOS
O papel da universidade vem se transformando, ao longo dos anos, até alcançar uma
posição de grande importância para a sociedade atual. Duas de suas missões – ensino e
pesquisa – estão relacionadas à formação de profissionais e à construção de conhecimento
novo, enquanto a terceira – a de extensão – está relacionado diretamente à sua capacidade de
beneficiar a sociedade com o profissional e o conhecimento que esta demanda. Essa
capacidade, por sua vez, influencia diretamente o potencial do setor produtivo da respectiva
região em gerar inovações.
A crescente importância da universidade no processo de inovação vêm desencadeando
diversas mudanças em sua estrutura. Essas mudanças são notáveis, particularmente, nas
estruturas e atividades relacionadas à cooperação com o setor produtivo, que permitem a
transferência de parte do conhecimento acumulado por seus docentes para empresas e outras
organizações.
A Lei da Inovação, promulgada em 2004, criou mecanismos e incentivos para acelerar
o desenvolvimento das relações ciência-indústria, inclusive legitimando a comercialização de
projetos pela universidade, visando a aumentar o potencial de inovação da indústria brasileira,
que historicamente não desenvolve tecnologia. Essas relações são essenciais para a
universidade, pois permitem o cumprimento de sua terceira missão e garantem mais recursos
para expansão e financiamento de suas atividades e sua infraestrutura.
Na UFF, uma das consequências da lei, foi a criação da AGIR, órgão destinado a
conduzir sua política de inovação. Atuando como Núcleo de Inovação Tecnológica (NIT) da
universidade desde 2009, a AGIR tem como atribuição estimular a transferência de
conhecimento para a sociedade, com o grande desafio de aprimorar os mecanismos de
aproximação com o setor produtivo, fenômeno, em geral, ainda insipiente na UFF.
A Escola de Engenharia da UFF, no entanto, possui um histórico de longo
relacionamento com o setor produtivo, embora, assim como em todas as outras unidades,
75
ainda exista necessidade de melhorias. Nesse sentido, esse estudo identificou as características
e o contexto das interações U-E dessa unidade acadêmica, de forma que, com essas
informações, seja possível definir meios de avançar o desenvolvimento institucional da
política de inovação na universidade.
A pesquisa exploratória realizada serve como diagnóstico das barreiras a serem
eliminadas e das motivações a serem exploradas na administração das interações U-E. Serviu
também para identificar as contribuições da Escola de Engenharia para o desenvolvimento
tecnológico, na forma dos projetos com potencial mercadológico identificados nas entrevistas,
e qual a percepção dos docentes sobre o suporte institucional que recebem da administração
central da universidade em projetos junto ao setor produtivo.
Nesse sentido, cabe ressaltar que alguns dos achados se relacionam com variáveis
externas à Escola de Engenharia e à UFF, como as questões especificas à sociedade brasileira,
que não possui uma cultura de valorização da propriedade intelectual, e ao mercado brasileiro,
cujo setor empresarial é avesso a riscos e investe pouco em P&D. Por outro lado, a maior
parte das informações identificadas evidenciam que a infraestrutura ineficiente, lenta e
burocrática da universidade é o principal impedimento para o aprofundamento das relações
com o setor produtivo.
As dificuldades internas decorrentes da burocracia, apesar de variadas, são esperadas
em uma organização pública de grande porte. Porém, algumas merecem atenção especial da
administração central e da AGIR, pois podem impedir o estabelecimento de uma política de
inovação que abranja toda a universidade.
Esse é o caso do conflito de ideologias no que tange a aproximação da universidade
com o mercado. Embora a existência de divergência de opiniões seja esperada em qualquer
organização, especialmente, em uma de natureza pluralística, como a UFF, é necessário que
haja um consenso, mesmo que mínimo, para se estabelecer uma política de inovação
abrangente.
Porém, como as entrevistas foram direcionadas para o âmbito da Escola de Engenharia
e, mesmo assim, muitos dos docentes utilizaram em seus relatos o termo “universidade”, de
forma genérica, restaram dúvidas sobre a eficácia do diálogo institucional existente hoje entre
as diversas unidades da UFF. Portanto, é necessário aprimorar os mecanismos de
comunicação entre os docentes de diferentes áreas de conhecimento e unidades para permitir a
superação dos conflitos ideológicos existentes e viabilizar a implantação da política
institucional.
76
Adicionalmente, uma melhor comunicação interna permitiria também que a postura
empreendedora identificada no pequeno grupo de docentes que compõem a Escola de
Engenharia seja disseminada, de forma mais eficiente, para outros campi e departamentos da
UFF.
Outro achado que merece especial atenção é o distanciamento das atividades de ensino
e formação dos estudantes de engenharia do âmbito das relações U-E. Foram evidenciados
relatos que indicaram prejuízo na qualidade dos cursos da Escola de Engenharia, cujos
docentes não se preocupam em utilizar exemplos de problemas reais da indústria e a
experimentação prática como método de ensino. Destaca-se, ainda, que os docentes não
consideram o ensino como uma das formas de interação U-E. Tal achado é preocupante, uma
vez que a missão de desenvolvimento econômico da universidade não envolve apenas a
transferência de conhecimentos para a sociedade, mas também a formação de profissionais
adequados à sua necessidade. Essas questões constituem aspectos centrais do modelo de
universidade utilizado pela Escola de Engenharia, que deve ser constantemente debatido à luz
das frequentes mudanças que ocorrem na sociedade.
O presente estudo identificou, também, um conjunto notável de características nas
relações U-E da Escola de Engenharia, tal como o perfil das organizações que se relacionam
com a TCE ser composta, em sua grande maioria, por empresas de grande porte do setor de
óleo & gás, e, em menor grau, de outros setores industriais, tendo ainda uma parcela ínfima de
empresas de pequeno porte. Além disso, identificou-se que as interações mais frequentes com
o setor produtivo ocorrem através de projetos de consultoria e de pesquisa sob demanda, cujo
escopo principal é a resolução dos problemas empresariais e que tendem a interferir
negativamente nas atividades de interesse acadêmico do projeto, como a elaboração de artigos
científicos e a formação de alunos.
Em geral, os diversos achados dessa pesquisa permitem um entendimento mais
aprofundado sobre o contexto das interações U-E em uma unidade acadêmica que já possui
um grau de desenvolvimento no tema. Para concretizar sua transformação em uma
universidade empreendedora, porém, a UFF precisa aumentar os esforços de geração de
mudanças na estrutura administrativa, reiteradamente caracterizada pelos docentes como
burocrática e ineficiente. Além disso, todas as unidades, e a Escola de Engenharia em
especial, se beneficiariam de um esforço de conscientização dos docentes sobre a importância
da integração dos papéis de ensino, pesquisa e extensão nas atividades acadêmicas.
Espera-se que as informações contidas nessa pesquisa contribuam para adequação das
77
práticas e políticas institucionais da UFF, e, com esse objetivo, sugere-se a realização de
novas pesquisas abrangendo os seguintes temas:
• Análise das relações U-E da Escola de Engenharia baseada em dados quantitativos
e informações documentais, visando comprovar os achados descritos nesse trabalho
e identificar mais precisamente as características das interações U-E.
• Pesquisas exploratórias similares sobre as interações U-E de outras unidades,
utilizando a presente pesquisa como orientação das informações a serem buscadas,
como forma de comparar as percepções de outros grupos acadêmicos sobre o
assunto, assim como identificar as diferentes características das relações U-E em
outras áreas de conhecimento.
• Pesquisa exploratórias com o setor produtivo, através de entrevistas com
empresários, executivos e profissionais, visando a identificar a experiência e visão
de empresas e outras organizações sobre as interações U-E, utilizando a presente
pesquisa como orientação de informações a serem buscadas, assim como para a
análise das diferenças e similaridades entre as percepções de ambas as partes
envolvidas nas relações U-E.
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8 APÊNDICE
8.1 QUESTIONÁRIO DE ENTREVISTA COM DOCENTES
Objetivo da Entrevista: Explorar a visão dos docentes sobre o contexto das relações
universidade-empresa existentes na Escola de Engenharia entre 2011 e 2013, considerando as
políticas institucionais em vigor e a experiência do docente em tais relações.
Nesse intuito, as perguntas abaixo visam identificar as características e peculiaridades das
relações U-E a partir das experiências de cada docente nessas interações. Também buscam
caracterizar tais relações de forma holística, considerando a variedade de interações
existentes, e identificar as barreiras à sua formação e seus benefícios.
No contexto desse trabalho, o termo “empresas”, “setor produtivo” e “cliente” são utilizados
de forma abrangente, incluindo, além de empresas privadas, outros tipos de organização, tais
como: ONGs, instituições sem fins-lucrativos e órgãos governamentais.
Participação do docente nas relações U-E
1) Você participou recentemente (entre 2011 a 2013) de algum projeto junto a clientes
externos à universidade? Qual o objetivo e a área de conhecimento do projeto? Qual o
setor de atuação do cliente?
2) Dentre as opções a seguir, como você classificaria a forma de interação U-E de cada
projeto? Dentre as formas com as quais já trabalhou, você identifica alguma
característica, vantagem ou desvantagem que a destaca das outras?

Cursos e treinamentos

Mobilidade de pesquisadores e profissionais

Consultoria e assessoria técnica especializada
83

Aluguel de infraestrutura e fornecimento de material

Pesquisas sob demanda

Pesquisas temáticas
3) Como ocorreu a aproximação com o cliente nesses projetos? Quem buscou quem? A
demanda foi espontânea ou induzida por algum tipo de incentivo?
4) Esses projetos estavam formalizados por algum tipo de contrato ou convênio? Como
ocorreu essa formalização? Contou com suporte jurídico e/ou administrativo na
elaboração dos contratos e/ou convênios?
5) O resultado final a ser entregue pelo projeto é um artigo científico ou um serviço? Caso
seja um serviço, ele tem caráter de aplicação técnica e/ou prática? Consiste na criação ou
melhoria de produtos e/ou de processos?
6) Os resultados do projeto tem potencial de patenteamento ou comercialização? Caso
tenha, você teria interesse em comercializá-lo através de um empreendimento próprio ou
de repassar esse direito para alguma empresa? Por quê?
7) Os relacionamentos com os clientes são pontuais ou contínuos/recorrentes? O que leva
um cliente a manter e/ou retomar as relações com a EE-UFF?
Institucionalização das relações U-E
8) Na sua opinião, em quê a aproximação com a Escola de Engenharia agrega ao setor
produtivo?
9) Na sua opinião, qual a maior motivação para um docente manter relacionamentos com o
setor produtivo? Quais os benefícios gerados para o docente e para o departamento?
10) Quais as dificuldades (internas e externas) encontradas no estabelecimento das interações
U-E, no âmbito da Escola de Engenharia da UFF?
11) Você conhece a Lei da Inovação (2004) e seus desdobramentos para as universidades
(incentivos à parcerias com empresas e apoio administrativo à inovação)? Desde a
promulgação da lei, as atividades de ensino, pesquisa e extensão da Escola de Engenharia
tem se aproximado mais da sociedade? Por quê?