Educação pela Arte: um contributo para uma educação multicultural.
Eliana Carolina Sánchez Veludo
Dissertação De Mestrado em Ciências da Educação
Abril, 2013
Educação pela Arte: um contributo para uma educação multicultural.
Eliana Carolina Sánchez Veludo
Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação
Dissertação apresentada para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de
Mestre em Ciências da Educação, realizada sob a orientação científica da Professora Doutora
Maria do Carmo Vieira da Silva.
Lisboa
Abril, 2013
ii
Dedico este trabalho, em homenagem póstuma, ao meu Pai.
iii
AGRADECIMENTOS1
A expressão de agradecimento é uma forma de manifestar a gratidão pelas pessoas que me
incentivaram a não desistir deste projecto. Por isso, deixo aqui o meu agradecimento a todos os
que de forma directa ou indirecta me ajudaram ao longo desta jornada e que ficarão para sempre
registados na minha memória.
Após o término deste trabalho, e reportando-me às diversas fases do meu percurso, é inevitável
recordar as pessoas que colaboraram ao longo de todo o trajecto da investigação e que, nas
formas mais diversas, assumiram um papel de grande importância no seu desenvolvimento. Este
trabalho representa, para mim, um espaço e um tempo de auto-formação que conduziram a um
grande crescimento pessoal, profissional e intelectual.
Agradeço, primeiramente, a Deus por me ter dado coragem e persistência no desenvolvimento
deste estudo, amparando-me nos momentos mais difíceis.
À Professora Doutora Maria do Carmo Vieira da Silva, orientadora desta dissertação de mestrado,
pela sua disponibilidade e encorajamento nas horas mais difíceis, pela competência profissional,
pela exigência e incentivos revelados e pelos conselhos sempre oportunos que me deu ao longo
de todo o processo. Para ela, os meus mais sinceros agradecimentos.
Aos meus amigos, que tanto me apoiaram ao longo deste percurso e às colegas de curso que
sempre me incentivaram nos momentos de desânimo e de angústia face às contrariedades e
obstáculos que foram surgindo. O vosso apoio, amizade, encorajamento e troca de experiências e
saberes, constituíram um processo de construção colectivo, e foram essenciais para a
concretização deste trabalho. Estou-vos muito grata.
Ao Professor de EPV da escola onde realizei a recolha de dados para a minha investigação, por me
abrir as portas da sua sala de aula e acreditar na pertinência desta investigação, agradeço o seu
contributo e colaboração. Igualmente grata, a todos os alunos que foram entrevistados, pela sua
honestidade e espontaneidade nas opiniões formuladas.
Aos meus pais, por me terem educado em valores e ensinado que esta é a melhor recompensa e o
melhor contributo para a Felicidade.
A todas aquelas pessoas que me incentivaram e colaboraram para a concretização deste trabalho,
o meu profundo agradecimento. A todos, um abraço e até sempre.
1
Trabalho redigido segundo o Acordo Ortográfico ainda em vigor.
iv
As Crianças Aprendem Aquilo que Vivem 2
Se uma criança vive criticada,
aprende a condenar.
Se uma criança vive com maus tratos,
aprende a brigar.
Se uma criança vive humilhada,
aprende a sentir-se culpada.
Se uma criança é estimulada,
aprende a confiar.
Se uma criança é valorizada,
aprende a valorizar.
Se uma criança vive no equilíbrio,
aprende a ser justa.
Se uma criança vive em segurança,
aprende a ter fé.
Se uma criança é bem aceite,
aprende a respeitar.
Se uma criança vive na amizade,
aprende a encontrar o amor no mundo.
2
Autora: Dorothy Law Nolte, no livro «Crianças Aprendem O Que Vivem: Como Incutir Valores Aos Seus Filhos»
In: www.junior.te.pt/servlets/Gerais?P=Pais&ID=720 [consultado em 29-04-2012]
v
RESUMO
A presente dissertação pretende contribuir para a análise das temáticas relacionadas com a
educação plástica e visual e o desenvolvimento de valores num contexto educativo multicultural.
A partir da análise de um caso concreto do exercício desta disciplina, num contexto de sala de
aula, foi nosso objectivo compreender de que forma a educação plástica e visual contribui para a
educação de valores abordando a questão das diferenças culturais.
Nesta pesquisa pretendeu-se estabelecer uma aproximação entre a educação plástica e visual e as
interacções multiculturais num contexto educativo. Através de uma pesquisa de carácter
qualitativo, estabeleceram-se como instrumentos metodológicos para recolha de dados: a
entrevista focus group, a cinco grupos de cinco elementos, a entrevista individual ao Professor da
disciplina de Educação Plástica e Visual e o exercício da dinâmica de imagens. A análise dos dados
recolhidos foi realizada segundo a metodologia da análise de conteúdo proposta por Bardin
(2004). Os participantes neste estudo pertencem a uma turma do 1º ano do 3º ciclo do ensino
básico, com idades compreendidas entre os 12 e os 14 anos, durante o ano lectivo 2011/12.
A análise dos resultados parece permitir confirmar a existência de uma relação entre a
aprendizagem realizada na disciplina de EPV e o desenvolvimento do significado dos valores de
‘respeito’ e ‘igualdade’. A valorização do pluralismo cultural entre os alunos parece despertá-los
para o conhecimento, o respeito e a expressão cultural. A Educação pela Arte, um dos veículos de
formação e transformação do ser humano, parece ser capaz de permitir aos alunos a
compreensão e o respeito pelas diferentes manifestações culturais, ligando o contexto escolar à
história e aos valores dos alunos, incentivando e ampliando o debate sobre as diversas culturas.
Palavras-chave: Educação pela Arte; Valores; Educação Plástica e Visual.
vi
ABSTRACT
This thesis aims to contribute to the analysis of issues related to the education and development
plastic and visual values of a multicultural educational context. From the analysis of a case study of
the exercise of this discipline in the context of the classroom, our goal was to understand how the
visual and plastic education contributes to value education by addressing cultural differences.
In this study we sought to establish a connection between the plastic and visual education and
multicultural interactions in an educational context. Through a survey of a qualitative nature,
established themselves as methodological tools for data collection: a focus group interview, the
five groups of five elements, the individual interview to Professor of Plastic and Visual Education
and the exercise of dynamic images. The analysis of the collected data was performed according to
the methodology of content analysis proposed by Bardin (2004). Participants in this study belong
to a class of 1st year of the 3rd cycle of basic education, aged between 12 and 14 years, during the
academic year 2011/12.
The results appear to enable confirming the existence of a relationship between learning
conducted in the discipline of EPV, and the development of the meaning of the values of 'respect'
and 'equality'. The appreciation of cultural pluralism among students seems to awaken them to
the knowledge, respect and cultural expression. Education through Art, one of the vehicles of
formation and transformation of the human being, seems to be able to allow students the
understanding and respect for different cultural events, linking the school context to the history
and values of the students, encouraging and broadening the debate different cultures.
Key-wods: Education through Art; Values; Plastic and Visual Education.
vii
ÍNDICE
AGRADECIMENTOS.................................................................................................................... iv
RESUMO ................................................................................................................................... vi
ABSTRACT ................................................................................................................................ vii
ÍNDICE DE ANEXOS ..................................................................................................................... x
ÍNDICE DE QUADROS .................................................................................................................. x
ÍNDICE DE TABELAS .................................................................................................................... x
LISTA DE SIGLAS ........................................................................................................................ xi
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................. 1
PARTE I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO ...................................................................................... 7
1.1 – Contextos multiculturais ............................................................................................................ 7
1.1.1 – Educação Multicultural/Intercultural ........................................................................................................... 10
1.2 – A importância da expressão cultural para uma Educação Intercultural ....................................... 12
1.3 – O contributo da Arte na Educação ............................................................................................ 14
1.3.1 – O conceito de Educação pela Arte ............................................................................................................... 17
1.4 – A Importância da Educação em Valores .................................................................................... 19
1.4.1 - Educação em valores a partir da Arte ........................................................................................................... 24
1.5 - A Disciplina de Educação Plástica e Visual .................................................................................. 26
1.5.1 - Programa Curricular ...................................................................................................................................... 29
1.6 – O professor: Um agente Intercultural ........................................................................................ 31
PARTE II – ESTUDO EMPÍRICO ................................................................................................... 36
2.1 - Metodologia ............................................................................................................................. 36
2.2 - Descrição do estudo .................................................................................................................. 39
2.2.1 - Caracterização dos Participantes .................................................................................................................. 39
2.2.2 - Instrumentos e Procedimentos para recolha de dados ................................................................................ 41
2.2.2.1 – Entrevistas ao Focus Group ................................................................................................................... 43
2.2.2.2 – Entrevista individual ao professor ........................................................................................................ 44
2.2.2.3 – Dinâmica de imagens ............................................................................................................................ 46
2.3 – Limitações do Estudo................................................................................................................ 47
PARTE III – ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ................................................................ 48
3.1 – Análise das entrevistas Focus Group ......................................................................................... 48
3.1.1 – Contributo da disciplina de EPV para o conhecimento, identificação e aceitação das diferenças entre
culturas. ................................................................................................................................................................... 49
3.1.2 – Significado dos valores de respeito e de igualdade entre culturas. ............................................................. 51
3.1.3 – Significado atribuído ao conhecimento construído na disciplina de EPV e a influência desta no
pensamento do aluno sobre as diferentes culturas. ............................................................................................... 52
3.2 – Análise da entrevista individual ao Professor ............................................................................ 54
viii
3.2.1 – Contributo da disciplina de EPV para o conhecimento, identificação e aceitação das diferenças entre
culturas .................................................................................................................................................................... 54
3.2.2 – Estratégias para o desenvolvimento dos valores de respeito e de igualdade em EPV ................................ 55
3.2.3 – Significado que o professor pretende que os alunos atribuam ao conhecimento construído, na disciplina
de EPV, referente à diversidade cultural ................................................................................................................. 55
3.2.4 – Avaliação do professor da consecução dos objectivos propostos ............................................................... 56
3.3 – Análise da Dinâmica de imagens ............................................................................................... 56
PARTE IV – CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES .......................................................................... 58
4.1 – Conclusões ............................................................................................................................... 58
4.2 – Recomendações ....................................................................................................................... 60
BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................................... 61
ANEXOS ................................................................................................................................... 68
ix
ÍNDICE DE ANEXOS
ANEXO I: GUIÃO DAS ENTREVISTAS FOCUS GROUP ....................................................................................................................... 68
ANEXO II: GRELHA DE ANÁLISE DE CONTEÚDO DAS ENTREVISTAS FOCUS GROUP ................................................................................ 70
ANEXO III: GUIÃO DA ENTREVISTA INDIVIDUAL AO PROFESSOR ........................................................................................................ 81
ANEXO IV: GRELHA DE ANÁLISE DE CONTEÚDO DA ENTREVISTA INDIVIDUAL AO PROFESSOR ................................................................. 83
ANEXO V: DINÂMICA DE IMAGENS: RESPOSTAS DOS ALUNOS ......................................................................................................... 89
ANEXO VI: ANÁLISE DA DINÂMICA DE IMAGENS........................................................................................................................... 92
ANEXO VII: TRANSCRIÇÃO DAS ENTREVISTAS FOCUS GROUP (ALUNOS) ............................................................................................ 93
ANEXO VIII: TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA INDIVIDUAL AO PROFESSOR ............................................................................................ 93
ANEXO IX: PROJECTO CURRICULAR DE EPV 7º ANO ..................................................................................................................... 93
ÍNDICE DE QUADROS
QUADRO 1 - PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DO PROFESSOR INTER/MULTICULTURAL. IN: STOER E CORTESÃO (1999) ................................ 34
QUADRO 2 - CARACTERIZAÇÃO DOS FOCUS GROUPS ..................................................................................................................... 43
QUADRO 3 - TEMAS E OBJECTIVOS DA ENTREVISTA AO FOCUS GROUPS ............................................................................................. 44
QUADRO 4 - TEMAS E OBJECTIVOS DA ENTREVISTA INDIVIDUAL AO PROFESSOR .................................................................................. 45
ÍNDICE DE TABELAS
TABELA 1 - DISTRIBUIÇÃO DOS PARTICIPANTES POR GÉNERO .......................................................................................................... 40
TABELA 2 - CARACTERIZAÇÃO DA TURMA SEGUNDO A ORIGEM CULTURAL/NACIONALIDADE DE CADA ALUNO ........................................... 40
TABELA 3 - CARACTERIZAÇÃO DA TURMA SEGUNDO A ORIGEM CULTURAL/NACIONALIDADE DA ASCENDÊNCIA DE CADA ALUNO ................... 40
TABELA 4 - SÍNTESE DAS CATEGORIAS, SUBCATEGORIAS E INDICADORES DA ANÁLISE DE CONTEÚDO DA ENTREVISTA AO PROFESSOR .............. 54
TABELA 5 - SÍNTESE DA ANÁLISE DO EXERCÍCIO DA DINÂMICA DE IMAGENS ........................................................................................ 57
x
LISTA DE SIGLAS3
APEA Associação Portuguesa de Educação pela Arte
EQF European Qualifications Framework
EPV Educação Plástica e Visual
INSEA International Society for Education through Art
LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo
OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico
OEI Organização de Estados Ibero-americanos para a educação, ciência e cultura
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
3
O presente trabalho está apresentado segundo as Normas da APA (American Psychiatric Association), 6ª Ed., 2011.
xi
INTRODUÇÃO
Conte-me e eu esquecerei.
Mostre-me e eu lembrar-me-ei.
Envolva-me e eu aprenderei.
Provérbio chinês
Quando falamos em cultura e nas suas diferenças, referimo-nos a aquelas características
assentes numa construção cultural. São inúmeras as diferenças entre culturas desde os costumes
às mentalidades, à religião, etc. Mas, se por um lado, existem diferenças culturais, existem
igualmente juízos de valor que dão origem a preconceitos e a discriminação. Distinguir entre o que
é o reconhecimento das diferenças culturais e, por outro lado, eliminar as desigualdades sociais é
uma tarefa difícil, desenvolvida com o intuito da preservação das diferenças culturais e o combate
das desigualdades.
Os direitos culturais são parte integrante dos direitos humanos. Estes surgem no 27º
artigo da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) e nos 13º e 15º artigos do Pacto
Internacional dos Direitos Económicos, Sociais e Culturais (1966). Deste modo, todas as pessoas
têm o direito a uma educação e formação de qualidade, que respeitem integralmente a sua
identidade cultural. Todas as pessoas devem poder participar na vida cultural com a qual se
identifiquem e exercer as suas próprias práticas culturais, usufruindo da protecção dos interesses
morais e materiais resultante de toda a produção científica, literária ou artística de que sejam
autoras.
O processo de implementação mundial dos direitos culturais, adoptada pela UNESCO em
2002, através da Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural, afirma que o direito à livre
expressão cultural dos indivíduos, pertencentes às minorias, não pode ser infringido. Afirma que
“a cultura deve ser considerada como o conjunto dos traços distintivos espirituais e materiais,
intelectuais e afectivos que caracterizam uma sociedade ou um grupo social e que abrange, além
das Artes e das letras, os modos de vida, as maneiras de viver juntos, os sistemas de valores, as
tradições e as crenças” (p.2).
Os direitos humanos são matérias transversais, não devem ser abordadas numa disciplina
separada das outras. É frequente ouvir proferir nas escolas palavras como ‘respeito’, ‘tolerância’,
‘justiça’ e ‘igualdade’, mas apesar da transmissão de valores já se encontrar presente no
curriculum escolar, não parece ser suficiente para transitar do nível teórico ao prático. Conceitos
tão nobres como os da ‘empatia’ ou ‘respeito’, demonstram-se em premissas simples como
1
‘ajudar a quem está necessitado’, ‘ouvir o que o outro está a dizer’ ou ‘não ofender a quem tem
uma opinião diferente’.
Na maioria das vezes, a aquisição de competências cognitivas, por parte dos alunos, é
sobrevalorizado em função do desenvolvimento de valores, evidenciando uma certa
desconsideração pelo comportamento moral dos educandos. A sua transversalidade, a todo o
currículo, deverá ser reavaliada, pois a formação integral do indivíduo não pode ser desvalorizada
nem ignorada, caso contrário estaremos a comprometer o desenvolvimento, tanto pessoal como
social, das crianças e jovens. Actualmente, em virtude da mobilidade humana, vivemos sérios
problemas de integração, que conduzem a situações de exclusão social. Asmann e Jung (2000,
p.211) entendem que “educar não é apenas transmitir informação, desenvolvendo meramente a
capacidade intelectual do indivíduo. O processo educacional é completo quando o estudante
aprende a aprender, aprende a fazer, aprende a viver junto e aprende a ser”.
O Homem, ao longo da história, tem defendido a procura por um mundo melhor, por uma
civilização mais humana, mais democrática e justa. Actualmente, a busca da equidade é algo que
assiste aos governos, às organizações não-governamentais e aos cidadãos, em geral. No século
XXI, tanto a sociedade civil como a política aspiram a que todos pratiquem a equidade, expressa
em forma de virtude de quem manifesta sentido de justiça, imparcialidade e de respeito pela
igualdade de direitos dos homens.
Se os valores são desenvolvidos na vida familiar, nas relações sociais, nas escolas, no
trabalho, nas manifestações culturais, etc., então a sua aprendizagem, o seu entendimento e a sua
prática são questões essenciais na sociedade actual, embora se revistam de grande complexidade.
Martins (2007, p.6) proferiu o seguinte a respeito da escola, como lugar de excelência
para o desenvolvimento dos valores:
“Entre as diferentes ambiências humanas, a escola tem sido, historicamente, a
instituição escolhida pelo Estado e pela família, como o melhor lugar para o
ensino-aprendizagem dos valores (tratando-se de educação para a vida em
sociedade), de modo a cumprir a finalidade do pleno desenvolvimento do
educando, da sua preparação para o exercício da cidadania e da sua qualificação
para o mundo do trabalho. Sem a prática de valores, não podemos nem sequer
falar em cidadania. Sendo assim, caberá às instituições de ensino a missão de
ensinar valores no âmbito do desenvolvimento moral dos educandos. Através da
seleção de conteúdos e metodologias que favoreçam temas transversais (como a
Justiça, Solidariedade, Ética etc.), presentes em todas as matérias do currículo
escolar, os valores podem, assim, ser conhecidos e aplicados na vida diária”.
A Arte, por se tratar de uma linguagem dos sentidos, transporta significados que não
2
passam através de nenhum outro tipo de linguagem, seja ela semântica, dialógica ou científica. E
devido ao facto da Arte poder ser assimilada pela maioria dos seres humanos, ela pode ser
entendida como uma linguagem universal. Mesmo desconhecendo a língua e costumes de um
povo, através da Arte é possível elaborar uma perspectiva da cultura desse povo e dos seus
padrões culturais. Tomamos assim a Arte na educação como uma linguagem não só
inter/multicultural de relevante importância mas também como base do conhecimento das
sociedades humanas.
Barbosa4 (2005) afirma que “a Arte na educação, como expressão pessoal e como
produção cultural, é um instrumento para a identificação social e o desenvolvimento individual”
(p.35).
Segundo Lowenfeld e Brittain (1977, p.13), “o ensino da Arte é fundamental para o
desenvolvimento da criança, pois a Arte é conhecimento e envolve o pensamento, o sentimento
estético e a formação intelectual do aluno”. Para estes autores “a Arte exerce uma função
potencialmente vital na educação das crianças. Desenhar, pintar ou construir constituem um
complexo em que a criança reúne diversos elementos da sua experiência, para formar um novo e
significativo todo” (idem, p.10).
A expressão artística tem estado sempre presente, desde o início da história da
humanidade e em todas as formações culturais. Temos assistido, nos últimos anos, ao
estabelecimento de prioridades e de programas estratégicos que evidenciam a necessidade de
uma educação para a sustentabilidade e para a cidadania5 numa tentativa de enfrentar a crise
socioeconómica que se vive, actualmente, à escala mundial. Neste contexto a educação pela Arte
pode desenvolver um papel crucial. A sua natureza responde aos pilares básicos da educação, ao
apelo da educação para a cidadania, para os valores e diálogo intercultural.
Concordamos com Martins (1998, p.187) quando refere que “o interculturalismo deverá
ser entendido, por um lado, como interacção, reciprocidade, intercâmbio, abertura, aproximação,
convivência e solidariedade efectiva e, por outro lado, o reconhecimento de valores, modos de
vida, costumes, representações simbólicas na mesma cultura ou entre culturas diferentes”.
Actualmente, mais do que nunca, é urgente a necessidade de estabelecer um novo
4
5
Ana Mae Barbosa, Professora da Universidade de São Paulo, especialista em ensino da Arte.
Entendemos o conceito de cidadania como um estado no qual (ou com o qual) a pessoa (ou ‘o/a cidadão/ã’) tem os
direitos e/ou obrigações associados à pertença a uma comunidade alargada, especialmente a um Estado. Fonte:
Guião de Educação Género e cidadania 2º ciclo. Cristina Vieira (coord.), Conceição Nogueira e Teresa Cláudia
Tavares.
3
paradigma, centrado na educação social capaz de promover a reflexão e o desenvolvimento
comunitário. As experiências educativas através da Arte poderão permitir um contributo para este
desenvolvimento social.
Peres (2000, p.28) adverte que “tem-se falado muito da educação para os valores, para os
direitos humanos e igualdade de oportunidades, tolerância e convivência, para a paz, educação
inter/multicultural, educação ambiental, educação anti-racista... porém, o nosso dia-a-dia está
confrontado com manifestações de intolerância, marginalização, estereótipos, preconceitos,
racismo, xenofobia na escola e na sociedade”.
Ao abordarmos os motivos que nos levaram a debruçarmo-nos sobre um assunto tão
importante e actual, como é a educação em valores, no sentido de melhor viver o presente para
melhor construir o futuro, estamos a abordar um tema que em termos essenciais tem vindo a
merecer a atenção de alguns investigadores. Contudo, importa referir que não se trata de uma
tarefa livre de obstáculos, devido ao reduzido número de estudos científicos e reflexivos,
existentes em Portugal, no que toca à especificidade deste tema.
Motivadas por esse desafio, quisemos perceber com este estudo as questões do ser, mais
especificamente os valores de Respeito e de Igualdade adquiridos em sala de aula, através da
disciplina de Educação Plástica e Visual. Julgamos ser um assunto pertinente devido ao momento
histórico em que vivemos, onde os valores se revestem de elevada importância na aceitação da
singularidade, num contexto de grande diversidade cultural.
A importância deste estudo centra-se na responsabilidade que a escola detém em relação
ao desenvolvimento de aspectos morais, emocionais e sociais dos seus alunos. Trata-se,
certamente, de um desafio para o qual muitos professores não se sentem ainda preparados.
A instituição ‘escola’ não pode apenas cingir-se à mera transmissão de informações e
conhecimento científico. A Escola Cidadã, da qual hoje tanto se fala, deve formar cidadãos
conscientes, activos e que actuem solidamente assentes em valores.
Para Barbosa6 (2011, p.12), “A Arte abre caminhos para a conscientização social, para a
descoberta dos seus direitos, das suas obrigações”.
A actualidade deste tema justifica-se pela reflexão sobre o contributo da disciplina de
Educação Plástica e Visual no desenvolvimento dos valores de Respeito e Igualdade nos alunos.
Será a Arte um veículo para despertar as consciências?
6
Professora especializada em Arte/Educação pela Universidade de Boston.
4
O interesse por este tema surgiu da conjugação de duas áreas de estudo, que nos têm
acompanhado ao longo da formação académica. Da Arquitectura, na sua vertente mais centrada
na História da Arte, provém a tentativa de uma compreensão holística do mundo cultual,
constituindo um canal privilegiado para a experiência sensível da percepção artística daquilo que
nos rodeia. Das Ciências da Educação advém o entendimento do fenómeno educativo, por se
tratar de uma ciência que aborda as questões da pedagogia e do desenvolvimento integral do
indivíduo.
A presente dissertação pretende contribuir para a análise das temáticas relacionadas com a
educação plástica e visual em contexto multicultural. A partir da análise de um caso concreto do
exercício desta disciplina, num contexto de sala de aula multicultural, foi nosso objectivo
compreender de que forma a educação plástica e visual aborda a questão das diferenças culturais
e contribui para o desenvolvimento dos valores de Respeito e de Igualdade.
O objectivo geral desta investigação é perceber a relação entre a prática disciplinar da
educação plástica e visual e as suas potencialidades no desenvolvimento de capacidades de
convivência com os outros, de origens culturais diferentes, num contexto multicultural de um
grupo de alunos do 1º ano do 3º ciclo do ensino básico (antigo 7º ano). Para tal definimos também
objectivos específicos que orientaram a nossa investigação.
Entendemos que seria determinante para a operacionalização deste trabalho desdobrar
este objectivo geral em várias questões, de modo a obterem-se conclusões mais ricas sobre esta
problemática. Consequentemente, foram definidos os seguintes objectivos específicos:
Objectivos específicos
 Perceber se a disciplina de Educação Plástica e Visual é um meio através do qual se podem
desenvolver nos alunos os valores do respeito e da igualdade;
 Compreender de que forma a Educação Plástica e Visual contribui para o conhecimento,
identificação e aceitação das diferenças entre culturas;
 Entender o significado que os alunos atribuem ao conhecimento construído.
Questões de investigação
No âmbito deste projecto de investigação, elaborámos a seguinte pergunta de partida:
Em que medida a disciplina de educação plástica poderá contribuir para desenvolver nos
alunos valores de respeito e de igualdade?
5
O presente estudo está estruturado e organizado da seguinte forma:
Começamos a presente dissertação contextualizando o mundo actual, onde os
preconceitos e a discriminação, originados pelas diferenças culturais, são uma realidade. Após
uma breve introdução à problemática de investigação e à motivação para a realização deste
estudo analisaremos um caso concreto do exercício da disciplina de Educação Plástica e Visual,
num contexto de sala de aula, de modo a compreender de que forma esta disciplina contribui para
a educação de valores através da abordagem das diferenças culturais num contexto multicultural.
Na Parte I, apresentamos um enquadramento teórico onde são desenvolvidos os conceitos
essenciais desta investigação e abordaremos a educação em valores, debruçando-nos sobre
algumas teorias desenvolvidas nesta área. Este capítulo tem como objectivo efectuar uma revisão
de literatura com vista à fundamentação e sustentação teórica das temáticas estudadas.
Na Parte II, é desenvolvido o estudo empírico onde apresentamos a metodologia adoptada
e a problemática que lhe está subjacente, seguindo-se a caracterização dos participantes no
estudo e a descrição dos instrumentos de recolha de dados. São apresentadas as entrevistas focus
group e ao professor, assim como o exercício da dinâmica de imagens realizada junto dos alunos.
Importa, igualmente, referir que foram apresentadas e explicitadas as limitações do estudo.
A Parte III é composta pela análise e interpretação dos dados obtidos, através dos
instrumentos de recolha de dados, e pela discussão dos resultados obtidos. A partir da técnica da
análise de conteúdo, desenvolvida por Bardin (1977), pudemos obter indicadores que permitiram
realizar algumas inferências.
Por fim, na Parte IV, concluímos o estudo com a apresentação das principais conclusões e
recomendações para futuros trabalhos de investigação, procurando dar resposta às questões da
investigação inicialmente formuladas.
6
PARTE I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO
1.1 – Contextos multiculturais
O Sonho da igualdade só cresce no terreno
do respeito pelas diferenças.
Augusto Cury
O debate em torno da identidade cultural e do reconhecimento das diferenças culturais
ganha um maior relevo numa altura em que as questões culturais da globalização alcançam uma
maior expressão. Segundo Taylor (1998, p.45) “a tese consiste no facto de a nossa identidade ser
formada, em parte, pela existência ou inexistência de reconhecimento e, muitas vezes, pelo
reconhecimento incorrecto dos outros, podendo uma pessoa ou grupo de pessoas serem
realmente prejudicadas (…) se aqueles que os rodeiam reflectirem uma imagem limitativa, de
inferioridade ou de desprezo por eles mesmos”.
Tendo sido Portugal um país, tradicionalmente, de emigração, é confrontado actualmente
com uma acentuada fixação de imigrantes, provenientes de diferentes origens culturais, e que não
se reduzem necessariamente às ex-colónias portuguesas. Trata-se de um fenómeno transversal a
outras sociedades europeias. Pelo facto deste modelo monocultural estar a ser progressivamente
ultrapassado, impõe-se a necessidade de rever as políticas educativas, eventualmente
potenciadoras de desequilíbrios.
Para Kerr et al. (2010, p.10)
“A Europa, sobretudo a União Europeia, vê-se actualmente defrontada com
questões candentes de governabilidade dos novos contingentes de imigrantes e
com a gestão da diversidade (…) A diversidade multicultural e a afirmação de uma
Europa genuinamente intercultural são consequências inevitáveis do caldeamento
de gentes que constitui a sua textura humana”.
Triandis (1977), referenciado por Silva (2008), distingue a cultura sob duas perspectivas:
cultura objectiva (voltada para os aspectos visíveis como alimentação, vestuário, Artefactos
produzidos, etc.) e cultura subjectiva (que assenta em aspectos invisíveis, como normas, valores e
atitudes). Apesar da polivalência do termo multiculturalismo, salienta-se a importância de que,
“uma das constantes da atitude multiculturalista consiste na afirmação da igualdade de valor de
todas as culturas” (Silva, 2008, p.23). Desta forma a diversidade representa o eixo central da
multiculturalidade.
Continuando ainda com este raciocínio, Silva (2008, p.17) refere que a multiplicidade de
7
culturas sempre existiu, tendo-se intensificado a partir do século XX em consequência das
migrações, guerras, procura por trabalho, melhores condições de vida, abertura de mercados e
desenvolvimento tecnológico. “A situação multicultural surge então, como resultado da existência
de múltiplas culturas, num determinado contexto histórico e temporal” assim ,surge a necessidade
de uma nova reflexão sobre o mundo e, em particular, sobre as relações entre as diferentes
culturas.
Como resposta educativa a estas mudanças sociais Silva (2008, p.15) refere
que “nenhuma educação é neutral culturalmente, assim como não existe nenhum sistema
educativo cuja estruturação não seja influenciada pelas suas raízes sociais ou históricas, fazendo
com que, praticamente prevaleça sempre a cultura dominante”.
O Relatório da Comissão Internacional para a Educação no Século XXI7, elaborado a pedido
da UNESCO e apresentado em Abril de 1996, propõe quatro pilares de aprendizagem sobre os
quais se sustentará a educação. São eles: Aprender a Ser, Aprender a Conhecer, Aprender a Fazer e
Aprender a Viver Juntos.
Aprender a Ser surge como uma prioridade intemporal, presente nas estruturas filosóficas
da educação já desde o Relatório Faure8 (1972). Contribui para o desenvolvimento da
personalidade, autonomia, inteligência, responsabilidade individual e espiritualidade. A
preparação das crianças para se inserirem numa sociedade requer, segundo este relatório, a
atribuição de referências intelectuais que permitam compreender o mundo e comportar-se nele
como seres responsáveis e justos.
Aprender a Conhecer visa o domínio dos instrumentos da compreensão, de modo a que
cada indivíduo compreenda o mundo que o cerca nos seus diversos aspectos, procura estimular o
sentido crítico. É importante oferecer aos alunos momentos de descoberta e de experimentação.
Aprender a Fazer, para poder agir sobre o meio envolvente, requer o estabelecimento do
vínculo entre saberes e aptidões, conhecimentos e competências, de modo a poder enfrentar a
mutabilidade do trabalho.
Finalmente, Aprender a Viver Juntos é hoje um dos maiores desafios da educação, pois a
competição e a supervalorização do indivíduo e dos grupos são aspectos da natureza humana. Os
valores essenciais da cidadania e da construção da identidade constituem os fundamentos da
7
8
Vulgo Relatório Delors, publicado em português pela UNESCO.
Relatório da Comissão Internacional para o Desenvolvimento da Educação, considerado um marco do pensamento
educacional da UNESCO.
8
coesão. Segundo este relatório, educar é também transmitir conhecimento sobre a diversidade da
espécie humana, consciencializar as pessoas das semelhanças e diferenças entre elas. A escola
deve ajudar na descoberta do outro e de si mesmo, evitando o preconceito e a hostilidade em
relação ao outro, dando lugar à cooperação. O diálogo é um instrumento indispensável à
educação do século XXI.
A propósito deste último pilar importa transcrever o que no referido relatório da UNESCO
se diz a propósito da descoberta progressiva do outro.
“Desenvolver esta atitude de empatia, na escola, é muito útil para os
comportamentos sociais ao longo de toda a vida. Ensinando, por exemplo, aos
jovens a adoptar a perspectiva doutros grupos étnicos ou religiosos podem evitarse incompreensões geradoras de ódio e violência entre os adultos. Assim, o
ensino da história das religiões ou dos costumes pode servir de referência útil
para futuros comportamentos” (p. 29).
Na tentativa de obter soluções para os problemas levantados pela multiplicidade de
culturas, surgiram vários posicionamentos que foram sofrendo evolução ao longo das últimas
décadas. Para Silva (2008, pp. 25-26), esta evolução tem ocorrido,
“Desde a atitude assimilacionista, popularizada nos anos 60 do séc. XX,
fundamentada na convicção de que a cultura receptora é superior às
outras, e portanto é necessária a adaptação dos grupos minoritários ao
modelo cultural dominante, (…) passando pela postura integracionista, que
surgiu na década de 70 e que cuja pretensão era manter a coexistência e o
equilíbrio entre as culturas minoritárias, oferecendo-lhes o melhor da
cultura dominante e promovendo, assim, a unidade através da diversidade,
(…) até ao pluralismo cultural, que introduz uma atitude completamente
nova, de grande maleabilidade, face à rigidez da tendência assimilacionista
(…) que considera cada grupo étnico como possuidor de uma oportunidade
para desenvolver e conservar a sua cultura, no interior de uma sociedade
mais ampla, desempenhando nela um papel de plano direito”.
Como afirma Wieviorka (1999, p.23), esta existência construída na pluralidade e diferença
“implica que se tente conciliar as exigências do particularismo cultural e as do universalismo (…) já
não se trata de tolerar a diferença cultural mas de proceder a um equilíbrio articulado, com
certeza difícil de estabelecer e de manter, entre o respeito da diferença e o dos direitos e valores
universais”.
Trata-se de conceber uma verdadeira competência multicultural, como refere Banks (1989,
p.7), “a qual se inicia e se desenvolve na escola reflectindo-se, posteriormente, na actuação de
cada indivíduo como cidadão”.
9
1.1.1 – Educação Multicultural/Intercultural
Torna-se
necessário
esclarecer
alguns
conceitos,
muitas
vezes
usados
indiscriminadamente, como são o da multiculturalidade, a educação multicultural e a educação
intercultural.
O termo ‘multiculturalidade’ é vulgarmente utilizado no âmbito geográfico anglo-saxónico,
enquanto o vocábulo ‘interculturalidade’ surge como uma corrente psicopedagógica na literatura
europeia, embora possam ser usados indistintamente (Melich, 1998; Dasen, 1994; Lynch, 1986).
Segundo Pedro, Pires e Cano (2007), podemos afirmar que:
“O termo ‘multiculturalidade’ abrange dois significados. Por um lado, descreve a
realidade das sociedades em que coexistem culturas distintas e, por outro lado,
refere-se à gestão política desta mesma realidade. O facto de diferentes culturas
coexistirem não pressupõe que convivam, já que em muitos casos, permanecem
invisíveis por assimilação na cultura maioritária. Este vocábulo é preferentemente
utilizado pela sociologia e pela ciência política, enquanto que o termo
‘interculturalidade’ surge no espaço educativo para definir o processo de
intercâmbio e interacção comunicativa que se crê desejável nas sociedades
multiculturais. Trata-se de um projecto de sociedade participativa, de um novo
modelo de organização socio-política dinâmico e solidário no qual todos os grupos
sociais trabalham em interacção e interrelação com as minorias culturalmente
diferenciadas” (p.5).
A interacção e a convivência entre culturas diferentes têm suscitado discussões de variadas
naturezas, principalmente no campo educativo. Para Sales e Garcia (1997) é a ideia do princípio de
‘igualdade de oportunidades educativas’ para todos os alunos, independentemente do género,
classe social, raça ou cultura, que orienta o paradigma da educação multicultural. A igualdade de
oportunidades deve ser entendida como princípio inserido no conceito de justiça social.
Para promover esta igualdade, alicerçada numa educação multicultural, será necessário
produzir mudanças nos objectivos, normas e cultura da escola, no currículo, nos materiais de
ensino, nos estilos de ensino e de aprendizagem, nas atitudes, percepções e comportamentos dos
professores (Silva, 2008, p. 30).
Para Verma (1984, pp. 140-141) “o objectivo da educação multicultural deve ser conseguir
que os jovens possuam uma visão cognitivamente complexa do mundo em que vivem. Ao mesmo
tempo que conservam um sentimento de orgulho pela sua identidade pessoal e cultural,
desenvolvendo um grau suficiente de consciência dos que vivem à sua volta”.
Para Silva (2008, p.30) “a educação multicultural deve centrar-se no indivíduo movendo-se
no seio de uma sociedade culturalmente pluralista, desenvolvendo-o em termos cognitivos,
10
afectivos e sociais”. Este modelo educativo, delineado para fazer face a uma sociedade composta
por cidadãos de diferentes nacionalidades, grupos étnicos e culturais, procura promover a
aceitação da diversidade cultural, baseada em dimensões como a raça, o género, a língua, a cor, a
classe social, a religião, etc. e comprometida com o ‘respeito pelas pessoas’ na luta contra o
racismo, o sexismo e as crenças (Le Roux, 2001).
Em síntese a educação multicultural terá de (Verma, 1984; Sales & Garcia, 1997; Le Roux,
2001):
 Fomentar a ideia de que, na sociedade, a diversidade cultural é um factor positivo para todos
os cidadãos por permitir um enriquecimento social e a reflexão crítica sobre a própria cultura,
a partir de outros pontos de referência;
 Incutir a ideia de que todas as culturas são tão legítimas como a própria, promovendo o seu
conhecimento e compreensão, para que consequentemente surja o apreço e o respeito, que
levam à irradicação do preconceito;
 Criar, atempadamente, competências e destrezas intelectuais, sociais e emocionais nos
alunos.
O conceito de ‘educação intercultural’, segundo Pedro et al. (2007, p.5), trata-se de um
método de ensino-aprendizagem assente num conjunto de valores e crenças democráticas, que
procura promover o pluralismo cultural dentro de sociedades culturalmente distintas, tão
frequentes no actual mundo global e interdependente.
Ou seja, “un modelo educativo que propicia el enriquecimiento cultural de los ciudadanos,
partiendo del reconocimiento y respeto a la diversidad, a través del intercambio y el diálogo, en la
participación activa y crítica para el desarrollo de una sociedad democrática basada en la igualdad,
la tolerancia9 y la solidaridad” (Sales & García, 1997, p.46).
Para Silva (2008, p.37) “a interculturalidade expressa o contacto entre culturas numa
sociedade multicultural, isto é, numa sociedade caracterizada pela presença de grupos étnicos e
culturais diferentes”.
Trata-se de “um processo de confronto no qual cada cultura é modificada (…) mas se é
receptiva a outras culturas é também enriquecida pelos seus valores” (Melich, 1998, p.344).
Ou seja,
9
Sugerimos que a palavra tolerância seja considerada enquanto ‘empatia’, um sentimento que nos permite situar-nos
no lugar do outro e assim procurar ver o mundo a partir da sua perspectiva.
11
“em vez de um somatório ou justaposição de culturas que se confrontam ou se
‘toleram’ num mesmo espaço, a educação intercultural preconiza o viver o
cruzamento de culturas em transformação mútua, numa sociedade de direitos
reais e efectivos. Uma sociedade em que a identidade pessoal e social passa por
um processo de construção permanente, que aceita as diversas influências e se
alicerça nas semelhanças, nas diferenças, nas vontades conjugadas de construir
uma sociedade mais justa e no sentido de pertença comum à humanidade”.
(Pedro et al. 2997, p.7)
Assim, parece-nos poder concluir que o interculturalismo é uma interacção dialógica entre
culturas, tanto as que são de acolhimento como as de imigração, que aceita conscientemente
aqueles que são diferentes numa perspectiva de comunicação, incentivando a sua própria
expressão.
1.2 – A importância da expressão cultural para uma Educação Intercultural
Para a OCDE a chave do sucesso educativo passa pelo estabelecimento de um novo
paradigma da educação que “estimule o desenvolvimento de capacidades como a literacia e a
numeracia, chaves para o acesso à educação ao longo da vida, conhecimentos disciplinares,
pensamento crítico, habilidade para estabelecer conexões, curiosidade, abertura de espírito,
resolução de problemas, criatividade, autoconfiança, perseverança, capacidades comunicativas,
de trabalho em grupo, esforço e capacidade empreendedora” (Eurydice10, 2002 citado por Eça,
2010, p. 129).
No Programa de Acção da Declaração de Lisboa 200911, estabelecido pela Organização dos
Estados Ibero-Americanos para a educação, ciência e cultura (OEI) é manifestada, no seu ponto nº
11, a importância de “estimular o respeito e a recuperação dos conhecimentos ancestrais,
tradicionais e locais, nomeadamente dos povos originários ibero-americanos e dos grupos afrodescendentes, e promover a sua incorporação nos processos de inovação”.
Nesta afirmação é focada a importância da diversidade e riqueza culturais dos povos iberoamericanos dando a oportunidade, à educação, para desenvolver o seu reconhecimento e
valorização de modo a que sejam reconhecidas as transformações que estas culturas têm vindo a
sofrer ao longo dos tempos. Segundo Chalmers (2002), a abordagem da diversidade cultural da
educação transcultural ou da educação multicultural é uma preocupação prioritária num mundo
de comunidades cada vez mais diversificadas, de segregações, de aumento crescente de
10
Rede europeia que recolhe e difunde informação comparada sobre as políticas e os sistemas educativos europeus,
sob a forma de estudos e análises de temas específicos.
11
Nos dias 30 de Novembro e 1 de Dezembro de 2009 os Chefes de Estado e de Governo dos países ibero-americanos,
reuniram-se, em Portugal, em torno do tema «Inovação e Conhecimento»; dessa reunião saiu a Declaração de
Lisboa. Acessível em: <http://www.oei.es/Declaracao_Lisboa.pdf>.
12
refugiados, de intolerâncias e de conflitos constantes.
Partindo do princípio da valorização de todas as culturas, o caminho a percorrer será o da
multiculturalidade para a interculturalidade, num processo dinâmico, quer a nível individual quer
colectivo (Silva, 2008). Segundo Banks (1989), a educação intercultural possui cinco dimensões
que devem estar interligadas: a integração de conteúdos das várias culturas; o processo de
construção do conhecimento; a redução de preconceitos; a pedagogia para a igualdade e a
valorização social da estrutura escolar.
Neste contexto, a preparação das Metas Educativas 202112, no âmbito da OEI, é um ponto
de partida importante para as futuras reformas educativas, uma vez que lança o desafio de
construir um novo paradigma educativo para os países Ibero-Americanos, que passa por alertar
para a necessidade da compreensão das culturas, da educação para a diversidade, para os valores
e para a cidadania.
O projecto Metas Educativas 2021, aprovado pelo Conselho Nacional de Educação através
do Parecer n.º 5/2010, de 20 de Setembro, traça dez programas de acção partilhados, através de
um compromisso de desenvolvimento paralelo, que constituem as linhas básicas da cooperação
no âmbito da OIE. Das orientações apresentadas destacamos o ponto ‘Educação para os valores e
para a cidadania’ por estar directamente relacionado com o tema central desta investigação.
Tanto a Educação para os valores e para a cidadania como a Educação artística, cultura e cidadania
parecem ser aspectos relevantes, a ter em linha de conta, na construção de programas de acção
com vista ao desenvolvimento educativo nos países Ibero-americanos.
A Expressão Cultural é classificada como uma das oito competências necessárias para a
aprendizagem ao longo da vida, sendo também referida por mecanismos de certificação e
validação como a ‘Education and Training 2010’13 e a ‘European Qualifications Framework for
Lifelong Learning’14. As competências são definidas aqui como uma combinação de
conhecimentos, aptidões e atitudes adequadas ao contexto. As competências essenciais são
aquelas que são necessárias, a todas as pessoas, para a realização e o desenvolvimento pessoais,
para exercerem uma cidadania activa, para a inclusão social e para o emprego.
12
É um projecto que pretende celebrar os duzentos anos da chegada dos portugueses ao Brasil e o bicentenário da
independência de vários países ibero-americanos.
13
Este documento, publicado em 2006, oferece uma visão geral das principais iniciativas políticas e dos resultados
decorrentes do trabalho da Comissão Europeia, no domínio da educação e formação desde o Conselho Europeu de
Lisboa, em Março 2000.
14
O Quadro Europeu de Qualificações, sobre as competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida, é um
quadro de referência que actua como um dispositivo de conversão e que torna as qualificações mais claras e
perceptíveis pelos diversos países e sistemas da Europa, promovendo a mobilidade.
13
1.3 – O contributo da Arte na Educação
“O essencial na arte é exprimir. A arte é (…)
a expressão de uma emoção”.
Fernando Pessoa
Read (1943, p.13) afirma que “a Arte deve ser a base de toda a Educação”. Esta ideia, com
origem na Antiguidade Clássica, foi concebida pelo filósofo grego Platão, na sua obra A República
(Liv.VII), pioneiro ao realçar a importância deste tipo de abordagem na educação. Read, partindo
da análise dos conceitos inerentes à sua tese – Arte e Educação – apresenta-os como sendo
inseparáveis, porque se complementam, e de extrema importância para todos os estádios do
desenvolvimento do indivíduo, por estarem intrinsecamente ligados. Directamente influenciado
pela época histórica em que viveu, o pós 2ª Guerra Mundial, para Read educar pela Arte é Educar
para a Paz. Apesar da dificuldade na delimitação do conceito de Arte, procuraremos reflectir sobre
o seu significado e relevância.
Para Sousa (2003, p.25) a Arte, nas suas mais variadas formas de expressão, “desempenha
um papel primordial na adequada formação da personalidade, sustentando que esta só é possível
acontecer de forma equilibrada num processo de individualização e integração, isto é, uma
educação individualizada associada a uma educação socializante”. Na mesma linha de
pensamento, Leonido (2008, p.2) defende que “a educação deve englobar o processo de
individualização e consequentemente o processo de integração”.
Para Leontiev (2000),
“a Arte, quando orientada para uma actividade de socialização, fornece
informação sobre o mundo, sobre os valores culturais e normas, sobre padrões de
comportamento e modelos de identidade pessoal. Quando direccionada para o
desenvolvimento pessoal, pode promover a (re)construção de significados e
novos modos de perspectivar a realidade” (p.143).
Para Pedro et al. (2007, p.20) a Arte
“é um riquíssimo manancial de interculturalidade na medida em que cada aluno
pode trazer manifestações artísticas particulares à sua cultura de base. (…)
Podem-se estabelecer pontes de união entre as diferentes culturas em presença
enfatizando a riqueza de cada aporte para a construção de uma expressão
artística comum”.
Por se tratar de uma linguagem universal, a Arte desempenha um papel de grande
importância em todos os tipos de ensino pela capacidade de desenvolver a compreensão mútua
entre os povos. Estes princípios parecem demonstrar o carácter pedagógico e sociocultural do
conceito da Educação pela Arte.
14
Com a fundação, em 1965, da Associação Portuguesa de Educação pela Arte (APEA), por
João dos Santos, Calvet de Magalhães, Alice Gomes, Almada Negreiros, entre outros, é
desenvolvido um conceito holístico de educação, como um caminho para a formação do ser, da
pessoa no seu todo “realçando o desenvolvimento da personalidade, do carácter, da imaginação,
da criatividade, da expressão e, entre outros, a iluminação do ser” (Leonido, 2008, p.3). A AEPA
contribuiu para que se estabelecesse uma distinção, clara, entre o que se considera Educação,
voltada para os sentidos, e o que é Ensino, mais orientado para a memorização de matérias e
conteúdos, num saber imposto e directivo.
Desde 1986, com a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo15, é oficialmente
aceite que a Arte representa um factor essencial na formação integral do indivíduo, permitindo
desenvolver as capacidades de expressão, a imaginação criativa, a educação artística e as diversas
formas de expressão estética. Lê-se no Art.º 3, na alínea b) que o sistema educativo organiza-se de
forma a,
“contribuir para a realização do educando, através do pleno desenvolvimento da
personalidade, da formação do carácter e da cidadania, preparando-o para uma
reflexão consciente sobre os valores espirituais, estéticos, morais e cívicos e
proporcionando-lhe um equilibrado desenvolvimento físico”.
Sousa (2003) refere a necessidade de perceber que o propósito da Educação pela Arte não
assenta na transmissão de conceitos artísticos (as técnicas, os artistas, a interpretação das obras
de Arte) mas sim no,
“(…) educar o sensível, tendo em vista a estimulação e enriquecimento do
racional, numa interacção benéfica entre o pensar, o sentir e o agir, dirigindo-se
com especial interesse para os problemas que afectam a criança adolescente”
(p.82).
A educação pela Arte parece-nos ir ao encontro da aceitação do pluralismo e da
diversidade, do respeito e da tolerância, do compromisso com o bem comum, do desenvolvimento
das atitudes cooperativas, etc. Segundo Eça (2006) redefine-se, em função de tais valores e
atitudes, como facilitadora de aprendizagem e estimuladora de respostas, individuais e de grupo,
a questões concretas que se levantam na comunidade e no mundo e que podem ser
compreendidas, discutidas e respondidas a partir das linguagens exclusivas das Artes.
Desta forma, sem educação artística a expressão cultural dos povos seria extremamente
reduzida. O contributo das Artes para o desenvolvimento da cultura das comunidades é
15
A LBSE foi aprovada pela Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro, e alterada pelas Leis n.º 115/97, de 19 de Setembro,
49/2005, de 30 de Agosto, e 85/2009, de 27 de Agosto.
15
fundamental, assim como é fundamental que se promova a educação intercultural, atribuindo-lhe
o tempo curricular adequado ao cumprimento dos seus objectivos, e promovendo-a também fora
dos contextos escolares.
Não seria adequado reflectir sobre o conceito de Educação pela Arte, no panorama
português, sem referir os trabalhos de investigação do Professor Arquimedes da Silva Santos16,
que constituiu as suas ideias, sobretudo, numa perspectiva de definição de Educação pela Arte
alicerçada por princípios psicopedagógicos. Tendo como base os pensamentos apresentados na
sua obra Mediações Arteducacionais.
Segundo Santos (1986, citado por Sousa 2003, p.30),
“Concebe-se hoje a educação pela Arte, não como formação contemplativa da
beleza, mas activamente, procurando despertar a criatividade na criança. E a
educação pela Arte, que decorre do encontro da pedagogia moderna com as
novas experiências artísticas, promoverá a formação humanística do indivíduo,
pela integração e harmonia de experimentações e aquisições, facilitando mesmo
o aproveitamento escolar geral e especial, num equilíbrio físico e psíquico.”
Eisner (2008, p.7), ao questionar-se sobre qual o contributo das Artes para a prática da
educação, elaborou uma investigação que lhe permitiu afirmar que sempre existiu, e ainda
perdura, um grande fosso disciplinar entre a ciência e a Arte.
“(…)a ciência era considerada fiável, o processo artístico não. A ciência era
cognitiva, as Artes eram emocionais. A ciência era ensinável, as Artes requeriam
talento. A ciência podia provar-se, as Artes eram questões de preferência. A
ciência era útil, as Artes ornamentais.”
As capacidades de construção e articulação de ideias, e de raciocínio fazendo uso dos
sentimentos, tão próprias da prática artística, na perspectiva da educação, parece poder capacitar
o indivíduo a saber intervir e julgar, de uma forma sensível, consciente e responsável, num mundo
onde as normas estão em constante mutação.
Para Sousa (2003), a educação pela Arte visa o desenvolvimento harmonioso da
personalidade humana pois articula, simultaneamente, várias dimensões constituintes do
indivíduo, biológicas, afectivas, cognitivas, motoras assim como a componente social e cultural.
Educa os sentidos, incrementa o imaginário, promove valores morais e éticos, estimula e
enriquece o pensamento o que, consequentemente irá reflectir-se na sua expressão. Para o autor,
a educação pela Arte “tem o objectivo de proporcionar ao indivíduo uma cultura geral equilibrada,
com vivências culturais, que levará a um desenvolvimento pleno da pessoa como um todo”(p.63).
16
Pedagogo português de grande referência no campo das artes. Foi também médico especialista em NeuroPsiquiatria infantil e da adolescência.
16
Ainda na mesma linha de pensamento Sousa (2003) defende que a educação pela Arte
procura o enriquecimento do racional, numa interacção entre o pensar, o sentir e o agir,
contemplando o desenvolvimento biológico, cognitivo, social e motor, mas principalmente o
desenvolvimento da dimensão afectivo-emocional. “Nesta perspectiva, uma Educação Artística,
não poderá nunca ser abordada apenas pela via cognoscitiva, uma vez que os objectivos
prioritários referem-se aos aspectos emocionais-sentimentais” (idem, p. 63).
Para Sousa (2003, p. 65) a educação pela Arte vai além da simples transmissão de
conhecimentos, tendo por objectivo a aquisição e o desenvolvimento de instrumentos básicos do
pensamento, como sentimentos, imagens, palavras e ideias. “A educação pela Arte não tende a
formar profissionais, a pôr as crianças ao serviço da Arte, mas sim a Arte ao serviço das crianças.”
Em síntese, a Arte é um meio de excelência para a aquisição de conhecimento e de
aproximação entre indivíduos de culturas diferentes, pois promove o reconhecimento de
semelhanças e a aceitação de diferenças manifestadas nos produtos artísticos e concepções
estéticas, num plano que se transpõe ao do discurso verbal. Mais importante do que aprender,
conhecer e saber; é o vivenciar, descobrir, criar e sentir.
1.3.1 – O conceito de Educação pela Arte
Seguindo o nosso percurso de enquadramento teórico, encontramo-nos perante uma
questão pertinente, que se prende com a clarificação do conceito de ‘Educação pela Arte’.
Ao longo da revisão bibliográfica realizada pudemos verificar que existe uma diversidade e,
por vezes, uma certa desorganização terminológica, da definição de conceitos, como é o caso de
‘Educação pela Arte’, ‘Educação para a Arte’, ‘Educação Artística’, ‘ Arte na Educação’. Como
consequência, torna-se essencial o esclarecimento sobre o conceito adoptado neste estudo.
Após uma análise mais aprofundada e com base na reflexão realizada por alguns
investigadores nesta área, verificámos que os dois conceitos de ‘Educação pela Arte’ e ‘Educação
para a Arte’ fundamentam-se em diferentes concepções de Educação e de Arte. No entanto,
podemos afirmar que partilham um propósito comum: a inclusão da arte nos currículos escolares.
Com o objectivo de clarificar estes conceitos, Santos (1989, p.42) propõe uma definição bastante
elucidativa.
“Se um confronto dos conceitos de Educação pela Arte – Educação para a Arte decorre
do que seja Educação e Arte, atente-se, porém, naquelas duas preposições que as
relacionam: na preposição pela está implícita a arte como um meio, pelo qual se
promove a educação geral; na preposição para está explícita a arte como um fim, para a
qual se requerem métodos educativos adequados.”
17
Para Sousa (2003, p.80) a Arte é uma manifestação psicológica, de algo que existe ao nível
do inconsciente e que floresce no consciente, numa harmoniosa e natural emanação do espírito.
Na educação pela Arte o objecto de interesse não é a obra de Arte em si, mas sim a “capacidade
de possibilitar à criança a expressão das suas emoções e a evolução da sua beleza espiritual"
(p.89). Assim,
"A educação pela Arte não é, de modo algum, uma metodologia com a intenção
de ensinar à criança conceitos teóricos sobre a Arte, história da Arte ou sobre a
vida e obra de grandes artistas. Também não tem por objectivo, levá-la a
aprender a contemplar obras de Arte, de lhe ensinar técnicas de produção
artística, de a iniciar no contexto da Arte dos adultos, ou de procurar a formação
precoce de pequenos artistas (...) constitui, assim, um modelo metodológico
educacional, não com o propósito de ensinar Arte, mas de a utilizar como meio de
promover a Educação."
Segundo Santos (1989, p.31), “a educação pela Arte atende, sobretudo, à formação da
personalidade”. O autor fundamenta a educação pela Arte na psicopedagogia da expressão
artística, vendo-a como um meio fundamental para o desenvolvimento harmonioso da criança.
Um dos factores diferenciadores entre o conceito de educação pela Arte e os restantes, já
mencionados anteriormente, é que "a educação pela Arte é proporcionada por educadores e
professores que se especializam no uso das Artes como metodologia educacional, e o Ensino das
Artes é proporcionado por pessoas com formação específica numa determinada Arte, que se
especializam no seu ensino" (Sousa, 2003, p. 89).
Desta forma a educação pela Arte utiliza a Arte como um instrumento pedagógico que
permite aos alunos realizar actividades de experiência artística, enfatizando a compreensão da
diversidade cultural e, reconhecendo que “(…) não existe um tipo de Arte a que todos os tipos de
homem deveriam se ajustar, mas tantos tipos de Arte quantos são os tipos de homens (…)” (Read,
2001, p.30).
Em suma, a educação pela Arte propõe-se utilizar as Artes como métodos educacionais,
sendo o seu âmbito e o seu propósito final na educação; por outro lado as Artes na educação
propõem-se directamente ao ensino das Artes, no seio da educação, sendo as Artes o seu âmbito
e objectivo (Sousa, 2003).
Em relação aos conceitos de educação pela Arte e educação Artística, foi possível encontrar
uma diferenciação no que se refere ao propósito que ambicionam. O primeiro “atende sobretudo
à formação da personalidade”, e o segundo “(…) almeja a formação de artistas” (Santos, 1989,
p.31). O conceito de educação artística surge, como uma nomenclatura, associado a uma área
curricular da qual fazem parte diversas áreas artísticas. No Ensino Básico, de uma forma global, a
18
educação artística desenvolve-se através de quatro áreas artísticas, a saber: Expressão Plástica e
Educação Visual; Expressão e Educação Musical; Expressão Dramática/Teatro e Expressão FísicoMotora/Dança.
Consideramos, assim, o conceito de Arte como forma do pensamento humano, criativo,
autónomo, crítico e construtor de novas realidades, intemporal e sem espaço, que é inerente ao
indivíduo e que importa ser desenvolvido. A Arte como expressão individual e cultural afigura-se
como um importante instrumento para o desenvolvimento social. Parece-nos poder afirmar que
nos encontramos, assim, no domínio da Arte conceptual17.
Independentemente dos objectivos, metodologias e procedimentos que envolvem estes
modelos, acreditamos que a mais-valia encontra-se num aspecto partilhado por ambos, que é a
valorização das Artes e das Expressões no desenvolvimento global da criança. Desta forma parecenos ser possível enriquecer o currículo, ao contemplarmos o “visível e o invisível da cultura de
cada indivíduo, de um grupo e da sociedade em geral” (Sousa, 2003, p.98).
1.4 – A Importância da Educação em Valores
A Arte, um dos grandes valores da vida,
deve ensinar aos homens: humildade,
tolerância, sabedoria e magnanimidade.
William Maugham
A sociedade ao tonar-se cada vez mais complexa requer a existência de uma mentalidade
voltada para o exercício da cidadania, caso contrário, serão cada vez mais frequentes fenómenos
profundos de exclusão. Os processos migratórios implicaram uma complexa heterogeneidade nas
sociedades e influenciaram o conceito de identidade, habitualmente baseado na nacionalidade ou
na etnicidade. Por este motivo, ao se pretender viver, compreender e promover sociedades onde
a ordem e a justiça social possam coexistir num mundo plural e misto, é essencial que se ponham
em prática, equitativamente, as aspirações de cidadania distanciando-a do conceito de nação e
aceitando a multiplicidade de ‘pertenças’ das pessoas, como defende O’shea (2003).
Para Pomar et al. (2012) é fundamental pensar num conceito de cidadania que implique,
não só, direitos mas também deveres, acções, qualidades, méritos e opiniões que são
consequência da relação quer entre o Estado e os indivíduos, quer destes entre si. Isso implica
uma concepção mais ampla de cidadania. Para tal, é necessário que cada cidadão desenvolva
17
A Arte Conceptual, um fenómeno internacional dos anos 60, constitui um movimento artístico que considera que o
mais importante é o "conceito" que fundamenta e determina a obra de Arte e não a técnica de execução ou o
processo de realização do Artefacto. (Fonte: Infopédia – Porto Editora).
19
sentimentos de empatia e solidariedade face aos outros e às outras culturas em particular. Para
desenvolver um ambiente propício a esta realidade, é necessário uma política voltada para a
flexibilidade e para a heterogeneidade, ou seja, para a diversidade cultural, procurando
desenvolver políticas de interculturalidade, onde exista o respeito e a aceitação de todos, havendo
igualmente direitos e deveres.
Num contexto de pluralidade cultural é frequente encontrar graves situações de exclusão,
pois há pessoas que, pelo facto de partilharem determinadas características, são continuamente
vítimas de exclusão. É o caso, por exemplo, da desigualdade associada ao sexo, à raça, à
nacionalidade, à condição económica desfavorecida ou da orientação sexual minoritária.
Para Pomar et al. (2012) é necessário promover a interculturalidade, valorizar a diferença e
aceitar a igualdade sem que isso represente uniformidade ou homogeneização. No entanto, estes
autores afirmam que se trata de um assunto que necessita de grande reflexão e de genuíno
pensamento crítico, pois os conflitos são eminentes. A discussão, o respeito pelas ideias dos
outros, mas também a reflexão individual, são competências fundamentais a exercer em
contextos de interacção e de desenvolvimento humano.
A escola, dada a sua importância, não só na transmissão de conteúdos curriculares, mas
também na formação do ser humano, enquanto membro de uma sociedade que partilha valores e
que defende o usufruto de direitos e o exercício de deveres e responsabilidades, é considerada
detentora de um papel realmente transformador.
No âmbito da educação para a cidadania, espera-se que a escola seja um espaço de
respeito pela diversidade de quem a frequenta, não correndo o risco de culturas dominantes
submergirem as idiossincrasias culturais de grupos minoritários (Iturra 1990).
“Partindo da certeza de que o respeito pela liberdade e pela igualdade constituem
valores fundamentais que sempre acompanharam a evolução do conceito de
cidadania, como se pode constatar no documento resultante do Fórum Educação
para a Cidadania (2008), torna-se imperativo transformar a abstracção que os
caracteriza em estratégias educativas concretas” (Pomar et al. 2012, p.47).
Para tal, e citando Cruz (2001, p. 9), “há que promover em todas as entidades com
responsabilidades educativas das gerações mais novas e, também, nestas últimas a reconstrução
de olhares que não sejam niveladores das diferenças, mas profundamente respeitadores das
opções de vida das pessoas, mulheres e homens.”
Pinto (2005, p.69) afirma que,
“Se é verdade que a educação para a cidadania tem por objectivo formar
20
indivíduos através da agregação de valores, não é menos verdade que deve
possibilitar, primeiro que tudo, a realização plena e integral do ser humano. (…)
Esta preocupação, articulada com a Educação pela Arte, poderá efectivar-se pelo
conhecimento do mundo e do próprio indivíduo que, ao alargar os horizontes o
levem a uma permanente projecção e superação da realidade, tendo como
propósito a construção de uma sociedade mais plural, mais tolerante e mais
humana.”
Deste modo, a função da sala de aula enquanto cenário de socialização não se esgota em
si, nela processa-se informação, promovem-se relações, cultivam-se valores, impõem-se regras e
normas de conduta necessárias à interacção social. Dá-se maior realce ao desenvolvimento de
valores de solidariedade e de coesão, fundamentados no respeito e na tolerância, adoptando-se
estratégias de aprendizagem conducentes ao conhecimento do ‘Eu’ e do ‘Outro’, num intercâmbio
de saberes, de opiniões, de fazeres na colaboração e no diálogo (Pinto 2005, p.40).
Este trabalho de investigação não pretende realizar um estudo aprofundado sobre as
questões filosóficas associadas aos valores, contudo, apresentamos algumas definições que nos
permitirão contextualizar o objecto de estudo e enquadrar o conceito de valor adoptado nesta
investigação.
O termo valor tem a sua origem no latim valore e significa aquilo que vale alguma coisa,
que tem merecimento. No Dicionário Etimológico da Língua Portuguesa, a definição de valor é
apresentada por Machado (2003, p.3452) como sendo “aquilo que uma coisa vale. (…) Valor
intrínseco, valor real, independente de qualquer convenção ou arbítrio. Valor respeitante à
essência, à doutrina”.
Refere, igualmente, o Dicionário da Língua Portuguesa Contemporânea da Academia das
Ciências de Lisboa, citado por Marques (2003, p. 15), que “valor é aquilo que é valioso, que tem
grande interesse e que é de grande qualidade”. Acrescenta, ainda, que ” tem valor tudo que é
considerado belo, digno e verdadeiro, segundo o juízo pessoal feito de acordo com os padrões
sociais de determinada época”.
São inúmeras as definições encontradas na bibliografia. Para Kluckhohn (1971, citado por
Curwin & Curwin, 2000, p.12) “um valor não é simplesmente uma preferência, mas uma
preferência em que se crê e/ou se considera justificada, quer seja moralmente, como fruto de um
raciocínio ou como consequência de um juízo estético”.
Segundo Zander (1990, citado por Barragán et al., 2002) os valores são princípios éticos
com que sentimos um grande compromisso emocional, são empregues nas nossas condutas mas
diferenciam-se destas por serem mais estáveis, mais centrais e poderem conter crenças. Existe, no
21
entanto, um forte vínculo entre as nossas atitudes e o nosso sistema de valores, crenças e
conhecimentos.
Quintana (1995, p. 94) dá a seguinte definição:
“Um valor é a qualidade abstracta e secundária de um objecto, estado ou situação
que, ao satisfazer uma necessidade de um sujeito, suscita nele interesse ou
aversão por essa qualidade. O valor radica no objecto, mas sem o interesse de um
sujeito, o objecto deixaria de ter valor. Os valores ideais são ideias consistentes e
objectivas do mundo racional humano”.
A partir destas definições parece-nos poder afirmar que os valores conferem dignidade à
condição humana e desenvolvem a capacidade de percepção do ‘eu’ e do ‘outro’ diluindo
diferenças e preconceitos. A identidade do individuo constrói-se no plano do social, na interacção
com o outro, com aquele que é diferente.
Sendo a escola o local onde ocorre o desenvolvimento do indivíduo, no sentido amplo da
moral, da ética e da cidadania, é nela que se deve encontrar o modelo de formação do ser
humano, na construção de um mundo melhor. Assim, a escola deve abandonar a ideia de ser o
espaço de repetição de modelos e passar a ser o espaço das diferenças, da multiplicidade e da
vivência solidária.
Relativamente ao 1º ciclo do ensino básico, Marques (1991) evidenciou na sua investigação
que, apesar de denotar concordância entre os objectivos do ensino básico consagrados na LBSE
(1986) e os evidenciados nos programas curriculares, não verificou essa coerência relativamente
aos valores transmitidos pelos manuais escolares. O autor defende a educação em valores no
currículo explícito e implícito através de intervenções planeadas ou ocasionais que facilitem uma
tomada de consciência dos valores, por parte dos alunos, contribuindo para o desenvolvimento do
raciocínio moral.
A LBSE (1986) faz, claramente, referência à educação em valores (espirituais, estéticos,
morais e cívicos) em contexto escolar. No entanto é legítimo questionarmo-nos sobre se a escola
conseguiu implementar com sucesso esta dimensão da educação. Embora não nos tenhamos
debruçado, neste estudo, sobre esta temática, existem diversos autores que afirmam que, “a
proposta de educação para os valores da reforma de 1986, não teve sucesso” (Beltrão &
Nascimento, 2000, p.34).
Uma vez definido o conceito, Barra (2006) esclarece sobre a diferença entre Educação de
Valores e Educação em Valores. O primeiro conceito baseia-se na inculcação, no discurso sem
acção, é a teoria desvinculada da prática; por outro lado, o segundo conceito está pautado na
22
vivência de valores, na incorporação de valores e atitudes na educação (escolar ou não), de forma
a torná-los ‘conteúdos explícitos’ do programa curricular escolar.
Deste modo, trabalhar com os alunos segundo uma pedagogia de valores é educá-los para
que reconheçam um sentido à vida e respeitem a dignidade de todos os seres. Educar em valores
é educar moralmente o aluno para que se comporte como ser humano, respeite todos os valores e
opções, desenvolva gradualmente uma autonomia pessoal frente à pressão colectiva e, sobretudo,
uma razão dialógica que se contrapõe ao individualismo (Carmona et al., 1995; Barragán et al.,
2002).
A heterogeneidade de valores existentes na sociedade contemporânea não impossibilita,
contudo, que se possa encontrar um pequeno número de valores que constitua uma base ética
comum, como são: a justiça, o respeito pelo outro, a igualdade e o respeito pela verdade. Tais
valores são considerados valores morais universais, por serem susceptíveis de se aplicarem a
todos os indivíduos, e em todas as circunstâncias (Power, Higgins & Kohlberg, 1989). Estes valores
são precisamente os que estão na base da Declaração Universal dos Direitos do Homem (1948).
Raths (1978) defende que os jovens que têm ideias claras sobre a sua relação com a
sociedade exibem qualidades positivas de resolução, de entusiasmo, de consistência, em
contrapartida, aqueles que estão confusos ou pouco cientes da sua relação com a sociedade,
apresentam tendências para o isolamento, a apatia, a incerteza, o inconformismo e a divergência.
No que diz respeito à educação em valores e mencionando Buxarrais (1997), parece-nos
poder afirmar que numa sociedade democrática, como a que vivemos actualmente, educar em
valores significa encontrar espaços para a reflexão individual e colectiva, com o intuito do aluno
ser capaz de elaborar de forma racional e autónoma os princípios de valor, os quais lhe permitirão
enfrentar criticamente a sociedade. Para além disso, o autor acrescenta que,
“a educação que promove valores aproxima os alunos de condutas e hábitos que
são coerentes com os princípios e normas que eles próprios tornaram seus, de
maneira a que as relações com o seu semelhante estejam orientadas por valores
como a igualdade, a solidariedade, o respeito e a cooperação. Educar em valores
consiste em criar as condições necessárias para que cada estudante descubra e faça
a sua livre escolha entre aqueles modelos que o conduzam à felicidade” (p. 79).
De acordo com Lewis (2001, p.127),
“As crianças pequenas (até cinco ou seis anos de idade) ainda não aprenderam a
noção do certo ou errado; elas obedecem por medo das consequências ou para
agradar os pais. O raciocínio ou discurso ético ainda não tem muita influência.
23
Mais ou menos a partir dos sete anos de idade, a criança já possui uma
consciência moral em amadurecimento, de maneira que é capaz de julgar suas
acções e as acções dos outros através de um padrão interno de moralidade. Nessa
idade, a criança obedece não apenas pela motivação de agradar pais e
professores; ela obedece porque isso é correto e lhe traz felicidade pessoal.
Aproximadamente a partir dos 11 anos de idade a consciência moral está bem
desenvolvida, permitindo aos pais e professores um diálogo mais abstracto e
sólido sobre valores. O juvenil está preparado para identificar as motivações por
trás dos actos”.
A partir de todas estas premissas, parece-nos poder afirmar que, apesar dos valores
poderem situar-se num plano abstracto e formal, não o estão, pois são passíveis de serem
colocados em prática, quando encarados como critérios para a acção, dentro da necessidade do
diálogo intercultural. Além disso, como não surgem de forma espontânea, os valores devem ser
construídos, sob uma reflexão constante sobre as acções, uma vez que constituem o resultado da
convivência social.
Desta forma, entendemos que o valor é algo intrínseco à condição humana. Poderemos
dizer que todo o ser humano é detentor de valores que servem de orientação para o seu
comportamento individual e social, tendo uma enorme influência nas tomadas de decisão. Apesar
de serem inseparáveis da condição humana, os valores revestem-se de uma dimensão,
simultaneamente, objectiva e subjectiva. “Objectiva, na medida em que os valores são metas,
objectivos, fins que conduzem a conduta humana; e subjectiva porque estão profundamente
ligados às motivações e desejos, dependendo, portanto, da energia emocional e sentimental que
impulsiona as acções” (Sousa, 2001, citado por Marques, (2003), p. 18).
1.4.1 - Educação em valores a partir da Arte
Já foi explanado que a aprendizagem de valores começa pela heteronomia (os outros são o
padrão de valor do indivíduo), até alcançar a autonomia (a pessoa forma o seu próprio padrão de
valores). Esta construção de valores individuais vai permitir a formação de cidadãos responsáveis,
que convivam bem consigo e com a sociedade. Assim, educar em valores é uma necessidade
particular e, simultaneamente, transversal a todos os ramos da vida e da aprendizagem.
Educar em valores a partir da Arte proporciona a criação de espaço para o debate, o qual,
posteriormente, encaminhará os alunos para a reflexão sobre a importância dos valores nas suas
relações pessoais e perante a sociedade em geral. Para López (1991) a Arte, da mesma forma que
a moral, convida o indivíduo a criar os seus próprios espaços de encontro com o real. As
manifestações artísticas actuam directamente sobre as emoções e a sensibilidade do seu criador
levando à descoberta de novos valores.
24
Aqui, o objectivo é alertar os alunos para as questões complexas que atingem o mundo
actual, tais como a igualdade, o respeito, a solidariedade, a paz, a valorização da natureza e o
civismo. “A Arte como forma de apreender o mundo permite desenvolver o pensamento crítico e
criativo e a sensibilidade, explorar e transmitir novos valores, entender as diferenças culturais e
constituir-se como expressão de cada cultura” (Porfírio, 2004, p.19).
É claro que a educação pela Arte não pode por si só, e de forma isolada, arcar com a
responsabilidade na implementação da justiça social, mas pode contribuir de forma significativa,
“(…) mediante mecanismos pedagógicos, podendo criar condições conducentes a uma interacção
dialógica entre culturas diferenciadas, numa perspectiva democrática que defenda o direito à
diversidade no sentido da igualdade de direitos e oportunidades” Pinto (2005, p.126).
Neste contexto, as artes plásticas desenvolvidas na escola permitem, na nossa perspectiva,
desenvolver as potencialidades que fomentam o entendimento da diversidade cultural,
favorecendo a compreensão e clarificação das circunstâncias históricas, dos valores e atitudes, que
levam a uma nova forma de olhar, capaz de promover o ver e o pensar no contexto
contemporâneo.
“A arte, como expressão de cultura e potencial campo de exercício de criação nas suas
múltiplas dimensões, oferece-nos a possibilidade de vivenciarmos a diversidade cultural e de a
entendermos como natureza humana” (Pinto, 2005, p. 182).
Como refere Leite e Victorino (2006, p.37),
“Aprender a olhar pode implicar encontrar um ponto de interesse
suficientemente sólido, passível de abrir novos espaços de contemplação, de
diálogo, de fruição. A Arte pode ser um exercício de liberdade. (…) As obras de
Arte não são meras ilustrações de ideias”.
Seguindo esta linha de pensamento torna-se, então, necessário que os alunos apreendam e
sejam capazes de formar um juízo sobre as obras de Arte, como esclarece Arnheim (1997, p. 308):
“A Arte apresenta composições sensoriais, imagens, e pensamentos, não pelo seu valor intrínseco
mas enquanto formas capazes de comunicar. É frequente dizer-se que o conteúdo da obra de Arte
é constituído, em última instância, por emoções e sentimentos.”
“A formação das identidades depende dos processos de socialização de ensino e
aprendizagem que ocorrem de acordo com as características físicas, cognitivas, afectivas, sexuais,
culturais e étnicas dos envolvidos nos processos educativos” (Barbosa, 1998. p.15).
Para este autor a estética desenvolvida por grupos humanos específicos é reflectida na
25
Arte e não está dissociada da sua realidade social e histórica. Assim, o desenvolvimento
aprofundado de uma ou mais linguagens artísticas permitirá que o aluno questione, avalie e
debata conceitos que contribuam para a construção da sua realidade.
Desenvolver o estudo da pluralidade cultural na escola, no seu sentido mais vasto, traduzse numa importante referência a ser desenvolvida pelos professores através do relacionamento
dos saberes e fazeres de uma determinada comunidade com os de outras culturas.
1.5 - A Disciplina de Educação Plástica e Visual
Já foram apresentados indicadores que nos levam a concluir que as práticas educativas
através da Arte conferem ao currículo escolar um enriquecimento cultural, significativo. Barbosa
(2011, para.15) esclarece que "a Arte abre caminhos para a conscientização social, para a
descoberta dos seus direitos, das suas obrigações”. A autora defende que a Arte, através da
utilização das imagens, é uma poderosa ferramenta para a compreensão daquilo que nos rodeia,
para a formação de atitudes e na comunicação com o mundo. Acrescenta, ainda, que no processo
educativo, para além do ‘ver’ e do ‘pensar’, o ‘fazer’ é fundamental na conscientização de cada
indivíduo e em relação aos sistemas colectivos.
A disciplina de Educação Plástica e Visual pertence, do ponto de vista conceptual, a uma
área educativa, de natureza interdisciplinar, cuja acção está orientada para a mobilização das
capacidades de ‘aprender a conhecer’, ‘aprender a viver com os outros’, ‘aprender a fazer’ e
‘aprender a ser’.
De entre as várias expressões criativas, a plástica surge muito precocemente em termos de
desenvolvimento. Os primeiros rabiscos, aparentemente sem sentido, são uma forma de
envolvimento num jogo criativo que desempenha um papel crucial no desenvolvimento cognitivo
(Bahia, 2009). “É Através do desenho, da pintura e da modelagem, que as crianças de diferentes
culturas aprendem, por iniciativa própria, a formar representações, a manipular signos e símbolos
e a atribuir significado aos aspectos emocionais e temporais complexos das suas vidas”
(Matthews, 1999, p.46).
Segundo Piaget (1954, p. 47), o desenho e outras formas de expressão simbólica, como a
plástica, constituem modos espontâneos de exteriorização da personalidade e das experiências
inter-pessoais. Para o autor,
“As expressões artísticas são, para a criança, formas de satisfação de desejos conscientes
ou inconscientes e de adaptação ao mundo material e social e à realidade social e
individual, e funcionam como ensaios de integração entre o que ela pensa e o que sente”
26
Matthews (2003) acrescenta, ainda, que os registos e marcas deixados pela expressão
artística constituem alicerces significativos para todas as futuras actividades, como o desenho, a
escrita ou a matemática, uma vez que a Arte não se limita ao objecto artístico em si, mas à sua
relação com a vida interior.
Como resultado, a expressão artística e o desenvolvimento estético ultrapassam o domínio
do cognitivo. Como refere Piaget (1954, p.54), “a expressão simbólica é criada por cada um, de
forma individualizada, com base em objectos representativos e imagens mentais e possibilita a
realização dos desejos, a compensação do real, a satisfação das necessidades subjectivas e a
expansão do ‘eu’”. No entanto, o mesmo autor esclarece que a espontaneidade natural da
expressão artística, que as crianças revelam precocemente, é travada pela família e pela escola, na
maioria das vezes. Para Piaget (1954, p.61), “o maior obstáculo à evolução da expressão artística
simbólica reside no sistema tradicional de educação e de ensino, que frequentemente impõe a
repetição com vista à obtenção do sucesso sufocando a procura, a descoberta, a espontaneidade e
a curiosidade”. Desta forma a pressão exercida pelo adulto traduz-se numa ameaça à livre
expressão, que contraria as tendências artísticas naturais da criança em vez de as enriquecer.
Na origem destes constrangimentos encontra-se a ideia Aristotélica de que a educação,
incluindo a artística, deve ambicionar a perfeição, a entelékheia18, entendida como a “realização
plena e completa de uma tendência, uma potencialidade ou finalidade natural, concluindo num
processo transformativo de todo o ser. É o ser em acto, isto é, plenamente realizado, em oposição
ao ser em potência”19.
“A ideia da premência de perfeição traduz-se frequentemente num clima dogmático que se
rege por padrões artísticos exigentes, avaliações constantes e um currículo que muitas vezes
compromete o lugar das Artes” (Anning, 2003, p.22). “Este clima é, parcialmente, o reflexo da
crença, culturalmente enraizada, de que o jeito para o desenho e para as outras expressões
artísticas existe e é determinante para a execução de um produto de qualidade” (Bahia, 2009,
p.140).
Alguns autores salientam que o processo artístico não é devidamente valorizado nos
contextos de educação formal. Eisner (2002, p. 53) refere que “a educação artística é
frequentemente considerada frívola, inconsequente e é leccionada de forma descontextualizada
das restantes disciplinas, não dando oportunidade para trabalhar problemas sequencialmente”.
18
Termo grego para “essência da alma”. Expressão criada por Aristóteles para conceptualizar o acto perfeito, a
realização acabada de uma potência (vide Met., IX, 8, 1050 a 23).
19
Definição retirada do sítio da Infopédia – Porto Editora.
27
“Em termos de educação artística, a orientação para o produto repercute-se na produção
de uma obra completa em detrimento de uma orientação para o processo da expressão, de
experimentação e de descoberta” (Bahia, 2009, p.140).
A interacção com os pares durante a actividade de expressão artística facilita a passagem
de uma perspectiva mais egocêntrica para uma forma de estar e de ser mais social (Thompson,
1995).
Como refere Anning (2003), a Arte deve ser transmitida sem ser ensinada. Por isso,
actualmente a educação artística é perspectivada como uma harmonia entre a competência
técnica e a criatividade, associando a componente da reprodução à da produção como resultado
da interacção do indivíduo com o meio cultural.
Um outro tipo de constrangimentos, à expressão artística, que se encontra nos currículos
escolares, em geral, é a falta de inclusão de referências artísticas de culturas diferentes da
europeia. Gomes, Lopes, Melo, Máximo e Ornelas (2006, citados por Bahia, 2009) verificaram, na
sua investigação, que os alunos de origem africana não se identificam com a Arte africana na
medida em que não a conheciam e, por isso, adoptavam referenciais artísticos europeus, em vez
de africanos.
A disciplina de EPV contribui para a concretização das dez competências essenciais,
adquiridas através da Educação Visual e Plástica, do Currículo Nacional do Ensino Básico20:
1. Constituem parte significativa do património cultural da humanidade;
2. Promovem o desenvolvimento integral do indivíduo, pondo em acção capacidades afectivas,
cognitivas, cinestésicas e provocando a interacção de múltiplas inteligências;
3. Mobilizam, através da prática, todos os saberes que o indivíduo detém num determinado
momento, ajudam-no a desenvolver novos saberes e conferem novos significados aos seus
conhecimentos;
4. Permitem afirmar a singularidade de cada um, promovendo e facilitando a sua expressão,
podendo tornar-se uma “mais-valia” para a sociedade;
5. Facilitam a comunicação entre culturas diferentes e promovem a aproximação entre as
pessoas e os povos;
6. Usam como recurso elementos da vivência natural do ser humano (imagens, sons e
movimentos) que ele organiza de forma criativa;
7. Proporcionam ao indivíduo, através do processo criativo, a oportunidade para desenvolver a
sua personalidade de forma autónoma e crítica, numa permanente interacção com o mundo;
8. São um território de prazer, um espaço de liberdade, de vivência lúdica, capazes de
proporcionar a afirmação do indivíduo reforçando a sua auto-estima e a sua coerência
20
Documento produzido pelo Ministério da Educação sob a coordenação de Paulo Abrantes (2001).
28
interna, fundamentalmente pela capacidade de realização e consequente reconhecimento
pelos seus pares e restante comunidade;
9. Constituem um terreno de partilha de sentimentos, emoções e conhecimentos;
10. Facilitam as interacções sociais e culturais constituindo-se como um recurso incontornável
para enfrentar as situações de tensão social, nomeadamente as decorrentes da integração de
indivíduos provenientes de culturas diversas.
A disciplina de EPV, sobre a qual recai a nossa investigação, tem demonstrado ser capaz de
proporcionar uma melhor compreensão dos contextos sociais e culturais da actualidade, através
da utilização da Arte originária de diferentes épocas da história, bem como das tendências e
impactos da própria cultura. Ao colocar o objecto de Arte no plano do seu contexto social, há uma
maior afeição do aluno face ao objecto de análise, dando-se o reconhecimento. Por isso
Hernández (2007, p.24) defende que
“A abertura da educação artística a todo o espectro da cultura visual tem como
objectivos promover o alfabetismo visual crítico, possibilitar a análise, a
interpretação e criação, mobilizar conhecimentos que provêm das mais diversas
fontes linguísticas, (textuais, corporais, musicais, orais e outras).”
No caso Português, podemos considerar que já existe, de algum modo, uma sensibilidade
para estas questões, e integração de perspectivas, constando a Educação Artística na Lei de Bases
do Sistema Educativo, referidas no Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais,
onde se assinala que “a Arte como forma de apreender o Mundo permite desenvolver o
pensamento crítico e criativo e a sensibilidade; explorar e transmitir novos valores; entender as
diferenças culturais e constituir-se como expressão de cada cultura” (Porfírio, 2004, p.19).
A relevância das Artes no sistema educativo centra-se no desenvolvimento de diversas
dimensões do sujeito através da fruição/contemplação, produção e reflexão/interpretação”
(Pinto, 2005, p.116).
Aos professores cabe a tarefa de concretização de acções que proporcionem o interesse
por descobrir novas possibilidades e o estímulo para abrir caminhos alternativos. A Arte, nos seus
diversos segmentos, representa um caminho fecundo para o incentivo de procuras e descobertas.
Em síntese, a Educação Plástica e Visual deve, sobretudo, proporcionar experiências
reflexivas críticas de modo a desenvolver uma visão crítica da realidade contemporânea,
suscitando o pensar sobre quem somos, o estilo de vida que levamos e o mundo em que vivemos.
1.5.1 - Programa Curricular
No caso particular da escola que foi alvo da nossa investigação, o Plano Curricular da
29
disciplina de Educação Plástica e Visual (Anexo IX) define como objectivo promover o
desenvolvimento de competências expressivas, criativas e críticas, nos alunos. Propõe a aplicação
de conhecimentos já adquiridos, complementando-os através de uma metodologia de projecto
que irá aprofundar as experiências técnicas e plásticas do aluno e vivenciar o processo criativo,
dando especial enfoque à expressão plástica como meio de comunicação e assimilação de
conceitos.
A disciplina proporciona, também, a oportunidade de os alunos vivenciarem aprendizagens
diversificadas, conducentes ao desenvolvimento de competências artísticas e, simultaneamente,
ao fortalecimento da sua identidade pessoal e social, através de actividades de integração. O
professor que lecciona a disciplina nesta escola planeia-a de forma a desenvolver tanto a
exploração plástica bidimensional, como a tridimensional.
A construção do currículo é realizada a partir do real, da interacção social e cultural, de
forma crítica e construtiva, que dão origem aos objectivos e estratégias a pôr em prática. O
professor desta disciplina é autónomo na gestão curricular e constrói ambientes de aprendizagem
adaptados aos contextos.
O plano curricular da disciplina de Educação Plástica e Visual contribui, especialmente, para
a aquisição da competência artística e cultural. Ao nível do 1º ano do 3º ciclo a enfase é colocada
na ampliação do conhecimento sobre os diferentes códigos artísticos e na utilização de técnicas e
recursos. Os alunos aprendem a observar e a entender o seu contexto quotidiano e, a partir do
conhecimento da linguagem visual aprendem a apreciar os valores estéticos e culturais das
produções artísticas.
Por outro lado, os alunos são colocados perante um processo que os obriga à tomada de
decisões de forma autónoma. Todo este processo, juntamente com o espírito criativo, a
experimentação, a investigação e a auto-crítica fomentam a iniciativa individual e a autonomia.
Esta disciplina, apoiada no seu plano curricular, pretende constituir-se um veículo para o
desenvolvimento da competência social e de cidadania. Na medida em que a criação artística
pressupõe o trabalho em grupo, serão fomentadas as atitudes de respeito, tolerância, flexibilidade
o que contribuirá para a aquisição de competências sociais. O trabalho apoiado em ferramentas
próprias da linguagem visual que incitam ao pensamento criativo e à expressão de emoções,
vivências e ideias, proporcionam experiências directamente relacionadas com a diversidade de
respostas perante um mesmo estímulo e a aceitação das diferenças.
30
O Plano curricular da disciplina de EPV tem, neste nível de ensino, como objectivo o
desenvolvimento das seguintes capacidades:
 Observar, perceber, compreender e interpretar a partir uma análise crítica e reflexiva das
imagens do contexto natural e cultural, sendo sensível às suas qualidades plásticas, estéticas e
funcionais de modo a gerar novos conhecimentos;
 Conhecer, debater e reflectir sobre o sentido das imagens da cultura visual;
 Apreciar os valores culturais e estéticos: identificando, interpretando e valorizando os seus
conteúdos, entendê-los como parte da diversidade cultural, contribuindo para o respeito,
conservação e melhoria;
 Desenvolver a criatividade e a capacidade comunicativa e expressiva, a partir da
complexidade e subjectividade, adquirindo competências na linguagem artística e visual que
permitam relacioná-las com outros âmbitos do conhecimento e da linguagem;
 Utilizar a linguagem plástica para representar emoções e sentimentos, vivências e ideias,
contribuindo para a comunicação, reflexão crítica e respeito entre as pessoas;
 Respeitar, apreciar e aprender a interpretar os diversos modos de expressão visual,
superando estereótipos e convencionalismos, elaborando simultaneamente juízos pessoais
que permitam actuar com iniciativa e com critérios próprios;
 Relacionar-se com outras pessoas, através da participação em actividades de grupo com
flexibilidade e responsabilidade, favorecendo o diálogo e a colaboração, adoptando atitudes
de flexibilidade, solidariedade, interesse e tolerância, superando inibições rejeitando
discriminações por características individuais ou sociais.
O programa curricular da disciplina apresenta-se estruturado em cinco unidades didácticas,
a saber:
1 – A linguagem visual
2 – Elementos básicos da expressão plástica
3 – As formas no plano e no espaço – a figura humana
4 – A cor
5 – Traçados geométricos
Qualquer forma de comunicação possui procedimentos comuns e, como tal, a Educação
Plástica e Visual permite, fazendo uso de recursos específicos, expressar ideias, sentimentos e
emoções, ao mesmo tempo que permite integrar a linguagem plástica e visual noutros tipos de
linguagem e com isso enriquecer a comunicação entre os indivíduos.
1.6 – O professor: Um agente Intercultural
Na Educação em Valores, em geral, e em contextos multiculturais, em particular,
consideramos que o professor é o principal agente, devido à própria função educadora que exerce
e ao papel de mediador que desempenha, contribuindo com as suas ideias, atitudes e
comportamentos, para a formação de um modelo de referência e de identificação nos alunos.
31
Para Vale (2005, p.51), “a competência profissional traduz-se na capacidade de reagir
contra os aspectos meramente reprodutores da dinâmica social, de oferecer o conhecimento
científico, cultural e artístico acumulado como instrumento intelectual de medição no processo de
construção do conhecimento”.
Para Leite (2000), a educação de hoje implica a existência de interacções muito fortes entre
a escola e a sociedade, e também processos de diferenciação pedagógica estruturados de acordo
com a diversidade dos alunos, segundo uma concepção de professor responsável, criativo e
inovador em educação.
O professor exerce a sua actividade na escola, lugar onde, numa lógica de formação
contínua, a aprendizagem se faz através da organização e pela organização durante toda a vida. É
neste espaço de intervenção por excelência, onde o professor conquista a sua autonomia. Assim, a
escola não pode ser entendida como “… um mero locus de reprodução”, mas “é também um locus
de produção onde os actores afirmam os seus projectos e as suas capacidades estratégicas” (Lima,
1996, p.43). Por este motivo, compete ao professor implementar e dinamizar as mudanças,
transformando-se em proprietário de ideias e criador dos meios pelos quais essas ideias se
traduzem em práticas na sala de aula, de modo a proporcionar aos alunos uma experiência
educativa verdadeiramente significativa.
Para Vale (2005, p.52),
“O professor que antevê o ensino como uma reconstrução cultural e social, ou
seja, um refazer contínuo do conhecimento partilhado, através da acção e de uma
prática reflexiva, que assume o ensino como “um modelo” de construção de
aprendizagens, onde se privilegiam os esquemas prévios da mesma, de modo a
torná-la significativa.”
Este tipo de professor não valoriza os resultados em detrimento dos processos, antes pelo
contrário, ambos ocupam um lugar significativo e diferenciado no ensino que realiza, traduzindose na aquisição de conhecimentos e na avaliação das aprendizagens dos alunos.
“A motivação e o incentivo à descoberta transformam este professor num profissional
‘prático-reflexivo’, que faz da sua praxis educativa um espaço aberto e flexível. Neste contexto o
professor é o agente impulsionador da mudança” (Leite 2000, p.32).
Os professores são propulsores da concretização do processo curricular, tomando decisões
sobre ‘o quê’ e ‘como’, são mediadores activos entre o currículo e os alunos.
O professor crítico e auto-reflexivo, autónomo na gestão do currículo educativo, apresentase como construtor de ambientes de aprendizagem adaptados aos contextos, consagrando o
32
trabalho colaborativo e assumindo ser a experiência o principal motor do seu desenvolvimento
profissional.
“Dentro da escola é necessário criar pontes, dispositivos pedagógicos e
interculturais, que propiciem uma permeabilidade entre valores, saberes e estilos
de vida e das culturas maioritárias e minoritárias. Estes dispositivos pedagógicos
podem ser definidos como propostas educativas que visam construir uma ‘boa
ponte’ na ligação necessária entre a cultura da escola e a da comunidade
envolvente. Só será possível construir um destes dispositivos se o professor tiver
consciência da diversidade cultural em que trabalha, consciência essa que exige
uma atitude e práticas investigativas necessárias à identificação e compreensão
do ’arco-íris cultural’ ao qual tem de oferecer propostas educativas adequadas”
(Stoer & Cortesão, 1999, p.60).
Cabe ao professor seleccionar os modos e recursos didácticos adequados para explorar os
temas curriculares propostos, observando sempre a necessidade de introduzir novas estratégias
pedagógicas e formas artísticas. O aluno, em situação de aprendizagem, necessita ser incitado a
exercitar nas práticas da sala de aula, com o objectivo de aprender a ver, observar, ouvir, sentir,
agir e reflectir. Assim,
“Tendo consciência da heterogeneidade dos alunos, quer a nível social e cultural,
quer nas formas de aprender, o professor deve organizar o processo de ensino de
forma a conceber uma estratégia global e dentro dela sub-estratégias que
envolvam técnicas de ensino e actividades organizadas com vista a consecução
das finalidades. Intencionalidade, coerência e modos de organização e avaliação
fundamentados constituem as peças-chave da estratégia” (Gaspar & Roldão,
2007, p.29).
Silva (2008, p.26) defende ainda que,
“Ao professor cabe ser um facilitador da incorporação das diferentes culturas na
escola, sobretudo através do tipo de conteúdos que transmite (dando espaço a
todas as que estão representadas na classe), da maneira como o faz e dos valores
e atitudes que veicula, rompendo claramente com um modelo de educação
monocultural.”
O professor já não é entendido apenas como um agente socializador mas com “um cidadão
comprometido politicamente na mudança social, que analisa e questiona o seu próprio papel
como profissional redefinindo-o continuamente (…) comprometendo-se na mudança de atitudes e
condutas não solidárias e injustas” (Sales & Garcia, 1997, p. 74).
Para Silva (2008, p. 57),
“A escola deve conceder a máxima atenção ao ‘equipamento cultural’ que o aluno
traz consigo - a fim de preservar a sua identidade cultural e evitar a sua
inadaptação aos currículos, programas, materiais, estratégias, exigências
linguísticas, testes de selecção, avaliação das aptidões e orientação – assim como
as próprias relações que se estabelecem entre professores e alunos”.
33
Como temos vindo a salientar ao longo deste trabalho, a problemática da integração das
crianças pertencentes a grupos minoritários é complexa.
“Num contexto de globalização de mobilidade das populações, devemos conceber
o sistema educativo como um importante instrumento para promover a educação
em valores para todos. A escola deve ser concebida como o local privilegiado para
reorientar as práticas de socialização e humanização na direcção da educação
intercultural e da educação para a cidadania” (Araújo, 2004, p.70).
Stoer e Cortesão (1999) defendem a formação do professor inter/multicultural como um
agente promotor de uma democracia aprofundada, indicando no seguinte quadro as suas
principais características e os seus pressupostos estruturantes.
O (A) Professor(a) Inter/Multicultural
1. Encara a diversidade cultural como fonte de riqueza para o processo de ensino/aprendizagem;
2. Promove a rentabilização de saberes e de culturas;
3. Toma em conta a diversidade cultural na sala de aula tornando-a condição de confrontação entre
culturas;
4. Refaz o mapa da sua identidade cultural para ultrapassar o etnocentrismo cultural;
5. Defende a descentração da escola – a escola assume-se como parte da comunidade local;
6. Conhece diferenças culturais através do desenvolvimento de dispositivos pedagógicos na base da
noção de cultura como prática social.
Pressupostos estruturantes:



Cidadania baseada na democracia participativa
Igualdade de oportunidades – sucesso
Escola Democrática
Quadro 1 - Principais características do professor Inter/Multicultural. In: Stoer e Cortesão (1999)
Araújo (2004, p.66) acrescenta que
“O professor inter/multicultural, atento às questões da diversidade será um
elemento facilitador no âmbito da compreensão e identificação do ‘arco-íris
cultural’ presente na sala e na escola. Esta postura tem como base a construção
de comunidades culturais que se reconhecem, respeitam e interagem. É uma
proposta intercultural que não se confunde com a justaposição de culturas nem o
atropelo de umas sobre as outras, mas antes assentando na liberdade
conquistada de ser diferente sem medo de o ser, crescendo juntos sem tensão,
atravessando todos a mesma ponte”.
Para que tal seja possível, as práticas pedagógicas dos professores, assim como os
currículos, devem orientar-se no sentido da solidariedade e justiça social. Desta forma, e
concordando com as afirmações de Stoer e Cortesão (1999, p.43), “o professor inter/multicultural
configura-se assim, como um dispositivo de aprofundamento do espaço democrático da Escola
para todos.”
34
Nas estratégias educativas utilizadas pelo professor no domínio da educação para os
valores, encontramos, frequentemente, o recurso aos dilemas, aos diálogos clarificadores, aos
debates, ao trabalho em grupos, brainstorming, ao role-playing, etc. (Carreras, 1997).
Segundo Carmona et al. (1995, p. 27-28),
“é difícil de ensinar modos de pensar e de justificar as ideias, decisões e valores
pois eles são típicos de cada época formando-se mediante a interacção com o
meio social. O professor, ao criar o conflito através do dilema e colocando uma
série de questões, incitando e moderando as discussões, estimula os alunos a
posicionarem-se no lugar dos outros”.
Deste modo, os autores salientam a necessidade de que os alunos adquiram uma série de
capacidades que lhes permitam formular o seu próprio juízo moral. A utilização dos dilemas
morais parecem permitir desenvolver uma série de capacidades, como o auto-conhecimento, a
capacidade empática (pôr-se no lugar do outro), dialogais e dialógicas assim como a competência
crítica sobre os aspectos da sociedade que considera censuráveis.
Em síntese, o professor é o agente capaz de, através da Arte, e sobretudo por meio da
expressão, proporcionar aos alunos experiências reflexivas críticas (Hernández, 2007) de forma a
promover uma visão crítica da realidade contemporânea, pensar sobre quem somos, a realidade
em que vivemos e o mundo que nos rodeia.
Assim, o papel do professor em contexto escolar e em sala de aula vai mais além do
simples auxiliador ou assessor, ele é o próprio conhecimento que se revela ao aluno. Esse
compromisso não é passível de ser transferido, substituído e não deve ser menosprezado.
35
PARTE II – ESTUDO EMPÍRICO
2.1 - Metodologia
Neste capítulo, faremos uma abordagem teórica à investigação qualitativa em educação,
incidindo particularmente no estudo de caso qualitativo. Seguidamente descreveremos o estudo
fundamentando as opções metodológicas tomadas, faremos uma breve caracterização dos
participantes na investigação e, serão ainda referidas as estratégias para recolha de dados durante
a investigação, nomeadamente a entrevista focus group, a entrevista individual e a dinâmica de
imagens, assim como o tratamento de todos os dados recolhidos.
Como já tivemos a oportunidade de apresentar, existem várias perspectivas pedagógicas
para a educação dos valores através da educação pela Arte. O nosso propósito, neste estudo, é o
de procurar estabelecer conexões entre estas duas realidades: a necessidade de uma educação
em valores e o recurso à utilização da Arte para alcançar esse fim.
Partindo do objectivo geral deste trabalho de investigação, perceber a relação entre a
prática disciplinar da educação plástica e visual e as suas potencialidades no desenvolvimento de
capacidades de convivência com os outros, de origens culturais diferentes, num contexto
multicultural de um grupo de alunos do 7º ano do ensino básico, procurámos clarificar esta
realidade tão complexa através de uma abordagem de pesquisa qualitativa. Devido à sua natureza
interpretativa e subjectiva, que procura a compreensão dos significados atribuídos pelos sujeitos
às suas acções num determinado contexto parece-nos que esta metodologia responde, de uma
forma mais adequada, às questões desta investigação. Nesta abordagem, pretende-se
compreender em vez de mensurar, procurando entender a realidade tal como ela é vivida pelos
indivíduos a partir do que pensam e como agem (os seus valores, crenças, opiniões e atitudes).
Tendo em conta a questão de partida e os objectivos propostos optámos por desenvolver
um estudo de tipo descritivo, sem se pretender realizar generalizações, enveredando pelas
características de um estudo de caso. Esta perspectiva qualitativa enfatiza uma visão
fenomenológica, na qual o investigador procura captar a realidade conceptual dos indivíduos, com
o objectivo de compreender de que forma estes atribuem significados às suas experiências
(Triviños, 1987).
Segundo Yin (2005), um estudo de caso é uma investigação baseada essencialmente no
trabalho de campo, que estuda uma pessoa, um programa ou uma instituição na sua realidade,
utilizando para isso entrevistas, observações, documentos, questionários e outros artefactos. Para
36
o autor, este tipo de estudo é aplicável “quando os limites entre fenómeno e contexto não são
evidentes” (p.23).
Desta forma, o nosso trabalho assumiu-se com características de um estudo de caso, por
consistir na pesquisa investigativa numa turma multicultural em contexto escolar do ensino
básico. O estudo de caso de natureza qualitativa é, segundo Merriam (1988), caracterizado pelo
seu carácter descritivo, indutivo, particular e pela sua natureza heurística. Podemos, assim,
afirmar que o principal interesse deste estudo não é realizar generalizações, mas antes
particularizar e compreender os sujeitos e os fenómenos na sua complexidade e singularidade.
Como referem Bogdan e Biklen (1994, p.66), “a preocupação central não é a de se os resultados
são susceptíveis de generalização, mas sim a de que outros contextos e sujeitos a eles podem ser
generalizados”.
Apesar da crescente utilização do estudo de caso como opção metodológica na
investigação qualitativa, não existe um consenso quanto à sua definição. No entanto,
consideramos que a definição apontada por Yin (2005, p.13) reúne os contributos mais
significativos que o conceito abrange: “A case study is an empirical inquiry that investigates a
contemporary phenomenon within its real-life context, especially when the boundaries between
phenomenon and context are not clearly evident”21.
De um modo geral, os estudos de caso visam dar resposta às questões de investigação
interessadas em compreender o ‘como’ e o ‘porquê’‖ de determinado fenómeno ou realidade,
tendo o investigador pouco controlo sobre os fenómenos que decorrem em contextos da vida
real.
Segundo Yin (2005) o verdadeiro objectivo do estudo de caso é a particularização, não a
generalização. No contexto deste estudo e atendendo à natureza das questões de investigação
que elaborámos, a opção pelo estudo de caso, como estratégia de investigação a adoptar,
pareceu-nos coerente com a perspectiva defendida por Yin.
Deste modo, e tendo por base os objectivos traçados, consideramos que este projecto se
enquadra numa linha de investigação relacionada com a definida como estudo de caso.
Procurámos evitar o carácter subjectivo que pode existir neste tipo de investigação, de
modo a não enviesar o conhecimento e a interpretação da realidade. Assim, através do rigor na
recolha e na análise dos dados, de uma leitura articulada desses dados com uma contextualização
21
Tradução: “Um estudo de caso é uma investigação empírica que investiga um fenómeno contemporâneo dentro do
seu contexto real, especialmente quando os limites entre o fenómeno e o contexto não são claramente evidentes”.
37
teórica e de uma postura de omissão de opiniões pessoais (Bogdan & Biklen, 1994), procurámos
realizar, nesta dissertação, o processo de produção de conhecimentos.
No seguimento deste propósito, de entre os instrumentos metodológicos para recolha de
dados, seleccionámos a técnica do focus group, aplicada aos alunos, a entrevista individual ao
professor da disciplina de EPV, e o exercício da dinâmica de imagens aos alunos, visando a recolha
do máximo de informação possível sobre as percepções dos participantes envolvidos acerca das
experiências vividas durante as aulas no ano lectivo 2011/2012. A selecção destes instrumentos
justifica-se por considerarmos que são as que melhor respondem às características da pesquisa
qualitativa, já anteriormente referidas. Como refere Pérez (2004, p.32), “estas técnicas colocam o
investigador em contacto directo e aprofundado com os indivíduos e permitem compreender, com
detalhe, o que eles pensam ou fazem em determinadas circunstâncias, procurando conhecer o
aqui e o agora no seu contexto social.”
O presente tipo de investigação, centrado em métodos e técnicas de recolha de dados
pouco estruturados, permitiu-nos a aplicação de uma das suas principais técnicas, a entrevista,
que foi realizada, a alunos e professor, de acordo com um guião semi-estruturado. Bogdan e
Biklen (1994, p. 134) referem que “(…) a entrevista é utilizada para recolher dados descritivos na
linguagem do próprio sujeito, permitindo, ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia
sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo.”
Perante a existência de vários estilos de entrevista passíveis de ser adoptados, Bogdan e
Biklen (1994) reconhecem a entrevista semi-directiva como um estilo de entrevista relativamente
aberto, onde o entrevistador pode guiar-se por questões de carácter geral ou por tópicos
previamente estabelecidos. Os autores referem ainda, que através deste tipo de entrevista se
atinge uma maior riqueza de dados comparáveis entre vários sujeitos.
“Mesmo quando se utiliza um guião, as entrevistas qualitativas oferecem ao
entrevistador uma amplitude de temas considerável, que lhe permite levantar
uma serie de tópicos e oferecem ao sujeito a oportunidade de moldar o seu
conteúdo” (p. 135).
Assim, considerando que a entrevista semi-directiva é a que serve de forma mais eficaz os
nossos objectivos procedemos à elaboração de dois guiões de entrevista (ver Anexo I e III), que
foram aplicados ao focus group e ao professor. Através destas entrevistas pretendeu-se reunir um
conjunto de dados passíveis de serem comparados entre si e que ao mesmo tempo permitissem
traçar perfis, linhas de pensamento e de actuação.
38
Esta investigação de carácter qualitativo procurou cumprir, na sua essência, algumas
características referidas por Bogdan e Biklen (1994), nomeadamente no que se refere ao facto dos
dados terem sido recolhidos no seu ambiente natural, ou seja, no tempo e no espaço da sala de
aula, mantendo a sua natureza descritiva, em forma de palavras e de imagens.
Para podermos captar a totalidade dos momentos e respeitar, fielmente, o teor de cada
participação, cada um dos processos de recolha de dados foi submetido a gravação áudio, para
posterior transcrição, organização e análise. Procurámos cumprir com os procedimentos éticos no
que se refere tanto à autorização para a gravação de voz como à garantia de sigilo e preservação
da identidade dos participantes.
No que se refere à análise dos dados optámos pela metodologia da análise de conteúdo,
uma das mais utilizadas na investigação qualitativa. Segundo Bardin (2004, p. 31), “a análise de
conteúdo é um conjunto de técnicas de análise das comunicações”. Deste modo, a análise dos
dados recolhidos teve em consideração a leitura atenta quer da transcrição das entrevistas (do
focus group e individual) e sua posterior categorização quer da expressão de sentimentos
manifestados perante as imagens apresentadas.
2.2 - Descrição do estudo
Neste tipo de abordagem metodológica, como é o estudo de caso, Vale (2000) defende que
não se privilegia uma amostragem aleatória e numerosa, mas sim criteriosa ou intencional, ou
seja, a selecção da amostra está sujeita a determinados critérios que permitam ao investigador
aprender o máximo sobre o fenómeno em estudo. A escolha da escola foi intencional, tendo por
base a procura de um contexto escolar multicultural. No que se refere à selecção da turma, esta
foi determinada pelo facto de ser o primeiro ano em que os alunos possuem várias disciplinas e
por este motivo foi possível investigar no contexto específico da disciplina de EPV.
2.2.1 - Caracterização dos Participantes
Os participantes da investigação pertencem a uma turma do 1º ano do 3º ciclo (antigo 7º
ano), com 24 alunos (entre os 12 e os 14 anos de idade), duma escola de ensino bilingue, do
Distrito de Lisboa. Esta escola integra alunos entre a faixa etária dos três aos dezoito anos,
contemplando os três níveis de ensino: Educação Infantil, Básica e Secundária. Metade dos
participantes é do sexo masculino e a outra metade do sexo feminino. Todos os alunos da turma
participaram na investigação. O professor, participante neste estudo, lecciona a disciplina de
Educação Plástica e Visual e é cumulativamente o Director da turma em questão.
39
A instituição escolar em que recai este estudo integra alunos provenientes de variadas
culturas, mas onde predominam a portuguesa e a espanhola. A par com a grande diversidade de
alunos luso-espanhóis estão presentes alunos provenientes de outras nacionalidades,
nomeadamente da América latina, Europa de leste e PALOP, o que constitui um ambiente
multicultural, muito enriquecedor, e que vai ao encontro dos objectivos desta investigação.
Género
Masculino
Feminino
12
12
N= 24
Tabela 1 - Distribuição dos participantes por Género
Nacionalidade dos alunos participantes
Nacionalidade
Frequência
%
Dupla (Port. / Esp.)
13
54,3
Portuguesa
9
37,5
Espanhola
0
0
Cabo-verdiana
0
0
Brasileira
1
4,2
Marroquina
1
0
24
100
TOTAL
Tabela 2 - Caracterização da turma segundo a origem cultural/Nacionalidade de cada aluno
Nacionalidade da Ascendência dos alunos participantes
Portuguesa
Espanhola
Brasileira
Marroquina
Cabo-verdiana
Angolana
F
%
F
%
F
%
F
%
F
%
F
%
Pai
12
50
10
41,6
1
4,2
-
-
1
4,2
-
-
Mãe
13
54,2
8
33,2
1
4,2
1
4,2
-
-
1
4,2
Tabela 3 - Caracterização da turma segundo a origem cultural/Nacionalidade da ascendência de cada aluno
40
2.2.2 - Instrumentos e Procedimentos para recolha de dados
Para uma adequada organização do estudo, a presente investigação obedeceu às seguintes
etapas de trabalho, no que se refere à recolha de dados:
1. Visita à instituição escolar com o objectivo de conhecer e explicar a pesquisa bem como solicitar
autorização para a execução da mesma;
2. Contacto inicial com o professor da disciplina de EPV, visando explicar o trabalho a ser
desenvolvido e conhecer o currículo escolar vigente;
3. Realização das entrevistas aos focus group;
4. Realização da entrevista individual ao professor, contendo questões relativas à metodologia
pedagógica empregue em sala de aula e perguntas específicas sobre as produções artísticas das
crianças;
5. Exercício da Dinâmica de imagens.
Neste estudo, os instrumentos utilizados para recolha de dados qualitativa foram a
entrevista semi-estruturada ao focus group, a entrevista individual ao professor e o exercício da
dinâmica de imagens.
Segundo Matos e Vieira (2011, p. 34), “para a realização da entrevista é importante
organizarmos previamente um guião que sirva de eixo orientador no desenvolvimento da
mesma”, pelo que adoptámos como referência a obra de Estrela (1993). Esta técnica de recolha de
dados é um dos principais instrumentos usados nas pesquisas em ciências sociais. Como referem
Bogdan e Biklen (1994, p.135) as entrevistas variam quanto ao grau de estruturação, desde as
estruturadas até às entrevistas não estruturadas. No entanto, estes autores referem que as
entrevistas semi-estruturadas têm a vantagem de garantir a obtenção de dados comparáveis entre
os vários sujeitos. Ao permitirem colocar questões abertas, possibilitam obter respostas
relativamente livres. Caso houvesse necessidade, o investigador neste tipo de entrevista tem a
possibilidade de acrescentar questões que não estavam previstas, em função das respostas dos
participantes, o que possibilitou uma melhor compreensão do objecto em questão.
É de salientar que tanto as entrevistas ao focus group como a entrevista individual ao
professor foram conduzidas através de um guião, que consiste no instrumento de gestão da
entrevista. A elaboração das perguntas do guião foi uma das etapas deste estudo que mereceu a
nossa especial atenção, pois tinham de ser adequadas aos objectivos propostos. Considerámos
que as perguntas deveriam ser suficientemente exploratórias de forma a permitir aos
participantes a divergência de opiniões, limitando, contudo, o âmbito das respostas. Para tal,
elaborámos um guião de entrevista semi-estruturada.
41
O focus group desta investigação é composto pelos 24 alunos, organizados em 4 grupos de
5 elementos e 1 grupo de 4 elementos. As entrevistas foram realizadas em 5 dias diferentes, uma
por dia, ao longo de 2 semanas consecutivas. No início de cada entrevista foi explicada a
necessidade da participação de todos os elementos do grupo, e garantida a confidencialidade da
identidade e do conteúdo das respostas. Foi igualmente importante clarificar que as respostas
deveriam ser espontâneas, sem a preocupação de serem correctas ou erradas, uma vez que se
tratava de expor sentimentos e opiniões.
As entrevistas foram realizadas num ambiente informal, descontraído e sem qualquer tipo
de pressão, procurando sempre deixar os alunos responderem livremente. Biggs (1986, citado por
Bogdan e Biklen, 1994, p.136) refere a este propósito que as boas entrevistas caracterizam-se pelo
facto de os indivíduos estarem à vontade e falarem livremente dos seus pontos de vista. Por outro
lado, na totalidade das entrevistas, o investigador teve o cuidado de colocar questões que
exigissem alguma exploração de ideias.
A metodologia adoptada para a análise dos dados recolhidos foi uma das mais utilizadas
nas investigações qualitativas, a análise de conteúdo. Segundo Bardin (2004, p. 31), a análise de
conteúdo é um conjunto de técnicas de análise das comunicações. Bardin (2004) aprofunda os
conhecimentos sobre a análise de conteúdo e salienta que esta deve ir além da mera descrição do
conteúdo das mensagens, e incluir a inferência de conhecimentos sobre as condições de produção
e recepção do conteúdo com o apoio de indicadores. Assim, o processo de análise envolve
inicialmente um esforço de descrição, onde as características da comunicação são trabalhadas, e
posteriormente por um esforço de inferência, que permite passar da descrição para a
interpretação, ou seja, atribuição de significado a estas características.
Assim, as informações recolhidas durante as entrevistas foram registadas através de
gravação áudio e transcritas na íntegra. Os textos passaram por pequenas correcções linguísticas,
no entanto, não foi eliminado o carácter espontâneo do discurso. Após a leitura atenta dos
protocolos das entrevistas aos focus groups, procurámos encontrar as opiniões mais
representativas, registando as ideias e reflexões apresentadas a partir das questões colocadas
durante a entrevista.
Partindo da designação dos blocos do guião da entrevista foram determinadas as
categorias de análise, pelo método de caixa, segundo Bardin (2004), onde o sistema de categorias
é fornecido previamente, distribuindo-se assim da melhor forma possível os elementos, conforme
vão surgindo durante a trajectória da análise. Cada categoria divide-se em sub-categorias que
42
enquadram os indicadores. Estes últimos surgem a partir das unidades de registo, que são as
unidades de base de significação e que correspondem ao segmento de conteúdo.
Na fase de tratamento e análise de conteúdo das entrevistas realizadas, as categorias de
análise permitiram realizar um trabalho de identificação dos pontos convergentes e divergentes
nos discursos dos sujeitos entrevistados, assim como significado pessoal para cada indivíduo. Estas
categorias que integram a análise de conteúdo procuram ser homogéneas, exaustivas, objectivas,
adequadas e pertinentes (Bardin, 2004). A definição de outras categorias só teve lugar após a
leitura flutuante do texto das entrevistas, através da qual procurámos isolar os elementos a
classificar nas categorias que foram sendo identificadas para integrar as grelhas de análise por
milha.
2.2.2.1 – Entrevistas ao Focus Group
A informação obtida a partir das entrevistas ao focus groups possui duas características
que justificam a pertinência do uso desta metodologia neste estudo. Por um lado “permite ao
investigador aceder às ideias que emergem da própria população alvo, por outro constitui mais do
que a mera soma das opiniões dos participantes, visto resultar de uma sinergia que não é
alcançável em entrevistas a indivíduos isolados” (Lind, 2008, p.176).
De um modo geral, a utilização do método do focus groups no âmbito da nossa
investigação, para além de suscitar a discussão colectiva entre os alunos, teve como principais
objectivos conhecer as perspectivas dos alunos sobre o que pensam sobre as diferenças culturais,
qual o significado dos conceitos de ‘respeito’ e ‘igualdade’ e entender o que opinam sobre o
conhecimento construído na disciplina de EPV, relacionado com a diversidade cultural. Os dados
recolhidos foram, posteriormente, confrontados com a opinião do professor, recolhida através de
uma entrevista individual.
Ao todo, foram criados cinco focus groups, cuja caracterização detalhada se encontra
descrita no quadro que se segue:
Focus Group
A
B
C
D
E
Data de
Realização
28-05-2012
31-05-2012
04-06-2012
05-06-2012
06-06-2012
Duração
44m 25s
41m 29s
38m 19s
44m 29s
28m 09s
Género
M
1
4
3
3
1
F
4
1
2
2
3
Total de
Participantes
5
5
5
5
4
Quadro 2 - Caracterização dos focus groups
43
As sessões foram gravadas em áudio e posteriormente transcritas. Procurou-se garantir a
confidencialidade dos dados recolhidos, salientando que os dados se destinavam a fins
exclusivamente de investigação. Garantimos aos alunos, através do protocolo de investigação
elaborado, que nenhum aluno seria identificado. O guião que contém as questões orientadoras da
entrevista ao focus groups, bem como o protocolo da entrevista, encontram-se disponíveis nos
Anexos. É de salientar que o uso do guião da entrevista foi um instrumento imprescindível e
norteador das questões necessárias à discussão de modo a obtermos os objectivos propostos.
Este guião está composto por quatro blocos temáticos, perfazendo um total de dez
questões:
Blocos
Temas
Objectivos
1
 Informar os alunos sobre o tema da investigação (O
desenvolvimento de valores de respeito e de igualdade,
Apresentação do tema e motivação dos nos alunos, através da disciplina de educação plástica e
visual num contexto de diversidade cultural).
entrevistados.
 Solicitar a participação de todos os membros do grupo,
destacando a importância da opinião de cada um e o
debate de ideias.
 Garantir a confidencialidade das informações recolhidas.
2
Contributo da disciplina de EPV para o
 Verificar como a disciplina de EPV contribui para conhecer,
conhecimento, identificação e aceitação
identificar e aceitar as diferenças entre culturas.
das diferenças entre culturas.
3
Significado dos valores de respeito e de  Investigar sobre o desenvolvimento nos alunos, dos
valores de respeito e da igualdade entre diferentes
igualdade entre culturas.
culturas.
4
Significado atribuído ao conhecimento  Conhecer o pensamento dos alunos sobre o conhecimento
construído na disciplina de EPV, referente à diversidade
construído na disciplina de EPV e a
cultural.
influência desta no pensamento do aluno
 Compreender a influência da disciplina de EPV no
sobre as diferentes culturas.
pensamento do aluno sobre as diferentes culturas.
Quadro 3 - Temas e objectivos da entrevista ao focus groups
As cinco entrevistas, realizadas entre 28 de Maio e 6 de Junho de 2012, tiveram uma
duração compreendida entre 28 e 44 minutos. Após a realização das entrevistas aos focus group,
as gravações foram transcritas integralmente, de modo a obtermos registos escritos susceptíveis
de serem alvo de uma análise de conteúdo.
2.2.2.2 – Entrevista individual ao professor
A entrevista é uma das técnicas de recolha de dados mais recorrentes na investigação
qualitativa. Sendo definida como “uma conversação entre duas pessoas iniciada pelo
entrevistador com o propósito específico de obter informação relevante para uma investigação”
(Bisquerra 1989, p.103).
44
Quivy e Campenhoudt (1998, p.192) salientam que, através da entrevista, “instaura-se uma
verdadeira troca durante a qual o interlocutor exprime as suas percepções de um acontecimento
ou de uma situação”, tendo o investigador desta forma um papel indispensável na medida em
que, “através das suas reacções e questões abertas, evita que o entrevistado se afaste dos
objectivos da investigação e permite que “atinja a um grau máximo de profundidade e
autenticidade”.
No contexto deste estudo, a utilização deste método de recolha de informação teve como
objectivo compreender, de forma mais aprofundada, as percepções e representações do professor
da disciplina de EPV. Nesse sentido, a entrevista possibilitou o acesso a esse tipo de dados, uma
vez que visa “compreender fenómenos como as atitudes, as opiniões, as preferências, as
representações (…) que só são acessíveis de uma forma prática pela linguagem”, permitindo
“saber como é que o indivíduo o explica e que significado tem para ele” (Ghiglione & Matalon,
1997, p.13). Contudo, as vantagens deste método de recolha de dados constituem,
simultaneamente, algumas das suas limitações, uma vez que a entrevista se baseia “na fonte mais
duvidosa e mais rica de todas, a palavra” (Morin, 2002, p.147).
O guião da entrevista realizado ao professor está composto por cinco blocos temáticos,
contendo um total de nove questões:
Blocos
1
2
3
4
5
Temas
Objectivos
 Informar sobre o tema da investigação (O
desenvolvimento de valores de respeito e de igualdade,
nos alunos, através da disciplina de educação plástica e
Introdução e apresentação do tema e
visual num contexto de diversidade cultural).
motivação para a entrevista.
 Salientar a importância da opinião do professor, enquanto
docente da disciplina de EPV.
 Garantir a confidencialidade das informações recolhidas.
Contributo do professor da disciplina de
EPV
para
o
desenvolvimento,
conhecimento, identificação e aceitação
das diferenças entre culturas.
Percepção da forma como o professor da
disciplina de EPV desenvolve nos alunos
os valores de respeito e de igualdade.
Significado que o professor pretende
que os seus alunos atribuam ao
conhecimento construído nas aulas de
EPV, referente à diversidade cultural.
Avaliação que o professor faz da
consecução dos objectivos.
 Verificar como o professor da disciplina de EPV contribui
para desenvolver o conhecimento, a identificação e a
aceitação das diferenças entre culturas.
 Perceber de que forma o professor da disciplina de EPV
desenvolve nos alunos os valores do respeito e da
igualdade
 Conhecer o significado, que o professor pretende, que os
alunos atribuam ao conhecimento construído nas suas
aulas de EPV, referente à diversidade cultural.
 Conhecer a avaliação que o professor faz da consecução
dos objectivos.
Quadro 4 - Temas e objectivos da entrevista individual ao professor
45
2.2.2.3 – Dinâmica de imagens
O progresso no conhecimento sobre os processos que promovem a aprendizagem e o
conhecimento permitiu demostrar que as imagens constituem auxiliares do pensamento de valor
incalculável (Damásio, 1999). Para Shepard (1978, p.36), as imagens são “representações baseadas
em percepções, e auxiliam a tomada de decisões, a resolução de problemas concretos, bem como
o raciocínio abstracto”. O mesmo autor defende que a observação de imagens representa uma
alternativa à linguagem e ao pensamento tradicional, proporciona um maior estímulo emocional e
facilita também a descoberta de modelos nos diversos domínios do conhecimento.
Como refere Eisner (2002, p.64), “as possibilidades da imagem como símbolo expressivo
são alargadas pelas competências tecnológicas, associadas à imaginação e sensibilidade, no
sentido em que permitem a manipulação de subtilezas”. Consequentemente ensinar a saber ver
parece ser fundamental para uma educação promotora de valores. O saber ver parece permitir
estimular a capacidade de associar a imagem ao conhecimento que se tem do mundo, valorizando
diferentes formas de interpretação, promovendo a flexibilidade e a assunção de perspectivas
diferentes, revelando diferentes suportes artísticos para a mesma ideia, mostrando o que está
para além do óbvio, através do debate das diferentes interpretações teóricas e pessoais. Ou seja,
ensinar a ver fomenta a elaboração de perguntas, mostra a importância da inter-relação de
conhecimentos, promove a associação entre conceitos, desenvolve o sentido da diversidade
cultural, ajuda a comunicar ideias, sensibiliza para a arte e desenvolve o sentido crítico e estético.
Para se desenvolver a aprendizagem é preciso o aluno conseguir ver a imagem e atribuirlhe significados, contextualizando-a não só do ponto de vista artístico, como também social.
Barbosa (2011) comprovou, em vários estudos, que muitos projectos escolares dão prioridade à
análise da obra de Arte e deixam de lado o trabalho de organização de ideias que permite realizar
uma comunicação por meio da imagem, o que representa um trabalho de enorme potencial na
organização dos processos mentais dos alunos.
No exercício da Dinâmica de imagens, os alunos foram expostos a 3 imagens. Cada uma
destas imagens correspondia ao estilo artístico desenvolvido nas unidades didácticas da disciplina
de EPV, fotografia, cartoon e pintura. O objectivo do exercício foi perceber que tipos de
sentimentos, opiniões, opções de escolha, presença de valores estavam presentes, em cada aluno,
ao visualizarem cada imagem separadamente. A recolha foi realizada de forma individual, numa
interacção apenas entre a investigadora e o aluno. O aluno foi incentivado a responder sobre as
suas emoções de forma livre e sem se submeter a debate de opinião.
46
Imagem 1
Imagem 2
Imagem 3
Fotografia
Cartoon
Pintura
The Republic of Congo: Injustice and
poverty
Cartoon de crítica social:
Racismo
“Dia do Respeito à Diversidade
Cultural”
2.3 – Limitações do Estudo
Durante o tempo em que desenvolvemos este projecto de estudo, sentimos algumas
dificuldades e limitações que passamos a referir.
No campo da educação em valores, através da Arte, segundo as pesquisas que efectuámos,
ainda é muito reduzido o número de trabalhos de investigação publicados, o que determinou que
procurássemos um maior apoio na pesquisa bibliográfica, de modo a encontrar uma melhor
fundamentação dos conceitos e dos procedimentos de investigação. Tratando-se eventualmente
de um trabalho de investigação pioneiro, e por isso mesmo revestido de uma dificuldade
acrescida, forneceu-nos algumas pistas que apresentaremos nas conclusões e recomendações
para futuras investigações.
Investigar no campo da educação em Valores oferece algumas dificuldades,
nomeadamente temporais uma vez que o ano lectivo se desenvolve ao longo de 9 meses. Como
consequência, parece-nos que seria muito interessante poder acompanhar estes alunos ao longo
de todo um ano escolar, de modo a poder diagnosticar o eventual desenvolvimento de valores,
estabelecendo por comparação a evolução do aluno no início e no fim do ano lectivo, através das
suas concepções.
Uma outra limitação, que consideramos existir emerge do facto de estarmos a analisar
atitudes e valores fazendo uso da técnica da análise de conteúdo, como forma de tecer uma
análise interpretativa da realidade (abordagem qualitativa), seria menos limitador se fosse
possível realizar observações das práticas dos docentes, em contexto de sala de aula, para
averiguar o grau de correspondência entre as opiniões e as práticas.
47
PARTE III – ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Em conformidade com a metodologia adoptada neste estudo iremos proceder à análise
dos dados recolhidos durante as entrevistas ao focus group, seguindo-se a análise da entrevista
individual ao professor; ambas foram sujeitas à técnica de análise de conteúdo, devidamente
segmentada e codificada, numa associação de categorias e sub-categorias. Finalmente serão
analisados os registos obtidos através do exercício da dinâmica de imagens.
3.1 – Análise das entrevistas Focus Group
A técnica da análise de conteúdo propõe analisar o que está explícito no texto de modo a
obter indicadores que permitam realizar inferências. De acordo com Bardin (2004), este tipo de
análise encerra um conjunto de técnicas de investigação que, através de uma descrição objectiva e
sistemática do conteúdo manifesto das comunicações, tem por finalidade a interpretação destas
mesmas comunicações. Passemos, então, à análise de conteúdo da entrevista ao focus group,
começando por apresentar uma síntese da mesma. A transcrição pode ser consultada no Anexo
VII.
Categorias
Subcategorias
Indicadores
 Igualdade de oportunidades para
 Direitos humanos e justiça
Categoria 1
social
Contributo da disciplina
de EPV para o
conhecimento,
identificação e
 Respeito pelas diferenças
aceitação das
culturais
diferenças entre
culturas
 Irrelevante
 Identificação de Racismo
 Reconhecimento da Pobreza
 Identificação do trabalho infantil
 Aceitação das diferentes formas
de expressão das culturas
de outras culturas
 Debate com vista à compreensão das diferentes culturas
 Trabalho com colegas de diferentes origens culturais
 Conhecimento das características
 Ausência
de uma abordagem pedagógica sobre as diferenças
culturais em detrimento das técnicas de expressão plástica
 Estabelece relações de
 Sentimento voluntário
Categoria 2A
Significado do valor de
respeito
Homens e Mulheres
 Interculturalidade
entendimento
 Aceitação da diferença
 Para ser boa pessoa (educada e com valores)
 Obrigatoriedade
 Utopia
 Superiores
hierárquicos
 Dirigida às pessoas mais
experientes
 Sentimento de superioridade
de uns sobre outros.
 Ideológicas
 Religiosas
 Aceitação das diferenças
Categoria 2B
Significado do valor de
igualdade entre
culturas
 Gastronómicas
 Políticas
 Linguísticas
 Entre diferentes culturas
 Usufruto da igualdade de
direitos
 Género
 Racial
 Entre adultos e crianças
 Utopia
 Diferenças
religiosas
48
 Ausência de
 Dever
interesse pelo outro
 Cumprimento de obrigações
 País de nascimento
 Crenças religiosas
Categoria 2C
Existência de culturas
diferentes na turma
 Reconhecimento da
existência
 Língua
 Educação
 Comportamento
 Cor da pele
 Não reconhecimento
 Vivem há muito tempo em Portugal
 São todos da mesma condição humana
 Dificuldade constitui um
Categoria 3
Significado que os
alunos atribuem ao
conhecimento
construído, na
disciplina de EPV
Categoria 4
Influência da disciplina
de EPV no pensamento
sobre as diferentes
culturas.
 Aumento do valor
adquirido (mais-valia)
desafio
 Promove o companheirismo entre colegas da mesma turma
 Aquisição de conhecimentos sobre Arte
 Utilização de novas técnicas de expressão plástica
 Liberdade para expressar a
opinião individual
 Desconhecimento dos objectivos
 Desinteresse pela
construção de
conhecimento
dos trabalhos
liberdade para utilizar o estilo individual do aluno
 Finalização dos trabalhos não sequencial (começam um sem
acabar o anterior)
 Falta de aptidão para a Arte
 Falta de
 Maior respeito pelas diferenças culturais
 Alteração na forma de
pensar
 Compreensão das formas de expressão de outras culturas.
 Mudança das ideias pré concebidas em relação a outras culturas
 Aumento dos conhecimentos
 Sem modificação na forma
de pensar
em relação ao ano anterior
 Pensamento formado em ambiente extra-escolar
 Falta de abordagem
directa sobre as diferenças culturais
3.1.1 – Contributo da disciplina de EPV para o conhecimento, identificação e aceitação das
diferenças entre culturas.
Correspondendo ao bloco 2 do guião da entrevista, a categoria 1 pretende mostrar de que
forma a disciplina de EPV contribui para conhecer, identificar e aceitar as diferenças entre
culturas. Quando questionados a respeito do que aprenderam sobre outras culturas, na disciplina
de EPV, os alunos centraram as suas respostas em três sub-categorias, a saber: ‘direitos humanos
e justiça social’, ‘respeito pelas diferenças culturais’ e ‘irrelevante’. As duas primeiras subcategorias destacam-se, em ralação à última, pelo número de indicadores que apresentam,
assumindo uma maior importância na análise desta categoria.
Desta análise podemos perceber que para os participantes o contributo prestado pela
disciplina de EPV, no que se refere à identificação e aceitação das diferenças culturais, está
centrado no desenvolvimento do conceito dos Direitos humanos e justiça social, do respeito pelas
diferenças culturais, para outros o contributo da disciplina é irrelevante.
A sub-categoria ‘Direitos humanos e justiça social’ surge sustentada por cinco indicadores,
obtidos a partir das respectivas unidades de registo. Estes indicadores são relativos à igualdade de
49
oportunidades para homens e mulheres, à interculturalidade, ao racismo, pobreza e trabalho
infantil:
 Fizemos
debates e falámos sobre algumas culturas que tratavam as mulheres de forma
diferente.
É
importante que várias culturas vivam na mesma sociedade, tendo as mesmas regras. Ao
estarem em convivência com outras pessoas aprendem coisas que não sabiam. A cultura
mistura-se e todos aprendem uns com os outros.
 A convivência entre culturas é possível, mas isso depende das pessoas serem ou não racistas.
 Também aprendemos coisas sobre os países mais pobres.
 Também aprendemos que há meninos pequenos que trabalham em trabalhos duros, e recebem
maus tratos.
Para além das diferenças de género, os participantes revelam compreender que na maior
parte das sociedades, os homens e as mulheres assumem papéis diferenciados e comportam-se de
forma diferente, no entanto consideram que essas diferenças não devem interferir com as
questões do respeito e da igualdade.
Os indicadores apresentados revelam que os alunos manifestam capacidade de
identificação das diferenças entre as várias culturas e a aceitação dessa mesma diversidade
considerando-a como uma fonte de riqueza cultural. É interessante perceber que os indicadores
de pobreza e trabalho infantil, questões de carácter económico, embora estejam presentes na
caracterização das várias culturas não representam, por si só, um factor diferenciador.
Ao analisarmos a sub-categoria, ‘respeito pelas diferenças culturais’, surgem quatro
indicadores que revelam como os alunos desta turma operacionalizam este conceito,
nomeadamente, através da aceitação das diferentes formas de expressão das culturas, do
conhecimento das características de outras culturas, do debate com vista à compreensão ds
diferentes culturas e do trabalho partilhado com colegar de diferentes origens culturais.
 Quando fizemos um trabalho sobre caricaturas, o professor explicou as formas geométricas
que o ser humano utiliza nos desenhos desde a antiguidade. Vimos figuras do Egipto e de
artistas europeus e foi muito giro perceber que cada cultura tem uma forma própria de se
expressar.
 Há
grandes diferenças na língua, na religião, na comida, nas roupas e na arquitetura. Nas
aulas o professor já nos falou sobre isso.
 Uma
vez o professor realizou um debate sobre a igualdade entre as pessoas de diferentes
culturas, cada um defendeu o seu ponto de vista e discutimos as opiniões, foi muito
interessante trabalhar sobre este tema.
 Eu (aluna Marroquina) aprendi mais sobre outras culturas trabalhando com os meus colegas
do que pelo tema do trabalho ser sobre as culturas. Quando eu cheguei a Portugal era tudo
novo para mim e por isso aprendo com eles nas aulas e debatendo opiniões com os colegas.
50
A sub-categoria ‘irrelevante’ denota que para alguns dos participantes neste estudo a
disciplina de EPV não contribuiu para o conhecimento, identificação e aceitação das diferenças
entre culturas, por considerarem que não existe uma abordagem pedagógica sobre as diferenças
culturais em detrimento das técnicas de expressão plástica.
 Culturas? Nós não aprendemos nada disso…. O Miró eu sei que é um pintor… mas não falamos
muito sobre culturas, não…nada! Só a pintar, fazer desenhos e assim…
 Na maioria do tempo só aprendemos as técnicas, e não sobre culturas.
 Acho que os trabalhos servem mais para aprendermos a usar certas
técnicas, do que para
aprender algo sobre outras culturas.
Da análise desta primeira categoria ‘identificação e aceitação das diferenças culturais’ foinos possível perceber que, tal como afirma Eisner (2008), a expressão artística constrói-se com
base em diferentes modos de conhecimento, incluindo o visual e o plástico. Desta forma, a
educação artística vale per se, como já foi corroborado por inúmeras investigações que revelam os
benefícios em termos cognitivos, pessoais e sociais da educação artística dando força à ideia de
que esta deve constituir uma finalidade educativa e social relevante por permitir o treino da
visualização e da expressão gráfica, a reflexão crítica e interpretação da Arte e de imagens
científicas (Catterall, 2002).
3.1.2 – Significado dos valores de respeito e de igualdade entre culturas.
As respostas ao 3º bloco de questões do guião da entrevista, que pretendia obter dados
sobre o significado para os alunos dos valores de respeito e igualdade entre diferentes culturas,
permitiu a emergência de três categorias: ‘significado do valor de respeito entre culturas’,
‘significado do valor de igualdade entre culturas’ e ‘existência de diferentes culturas na turma’.
A análise da categoria ‘significado do valor de respeito entre culturas’ surge sustentada por
três indicadores que revelam ser: um sentimento voluntário, que procura construir relações de
entendimento, de aceitação da diferença e de uma formação pessoal no sentido da procura dos
valores; uma obrigatoriedade, assente na ideia da obediência, tanto a superiores hierárquicos
como dirigida às pessoas mais experientes e utopia fundamentada pelo sentimento de
superioridade de alguns seres humanos sobre outros, que impede a sua concretização.
 Penso
que é uma forma de tratar as pessoas, para que também elas nos tratem bem, de
maneira a convivermos em harmonia.
 Se estivermos a falar com o nosso pai ou o nosso professor, então nós temos de os respeitar
por eles serem uma autoridade e por serem mais velhos.
51
 Nas aulas fala-se que temos de nos respeitar uns aos outros, todos dizem ‘Sim, sim‘, mas a
verdade é que mais de metade acaba por não respeitar os outros. Numa sociedade nunca vai
haver respeito total, porque há sempre quem pense que é superior às outras pessoas.
Ao analisarmos a categoria ‘significado do valor de igualdade entre culturas’ foi possível
encontrar quatro sub-categorias, com diferentes graus de relevância, que manifestam que essa
‘igualdade’ provém da aceitação das diferenças, sejam elas de carácter ideológico, religioso,
gastronómico, político ou linguístico; do usufruto da igualdade de direitos, quer entre diferentes
culturas, género e raça quer como entre adultos e crianças; e do cumprimento de obrigações,
encarado como uma imposição, com vista à distribuição equitativa dos direitos. Foi possível,
também, observar uma sub-categoria referente ao facto de considerarem essa igualdade uma
utopia, criada pelas diferenças religiosas e pela ausência de interesse pelo ‘outro’.
A categoria ‘existência de diferentes culturas na turma’ apenas apresenta duas subcategorias, traduzindo-se no ‘reconhecimento’ e no ‘não reconhecimento’. O ´reconhecimento da
existência dessa diferença surge com um maior grau de relevância do que a seguinte,
demonstrando que existe um reconhecimento, por parte dos alunos, da existência de diferenças
culturais dentro da sala de aula, fundamentado pelo país de nascimento, crenças religiosas, língua,
educação, comportamento e cor da pele. O ‘não reconhecimento’, no entanto, é sustentado por
alguns alunos que não reconhecem existir quaisquer diferenças culturais dentro da turma
fundamentando a sua opinião em dois aspectos: no tempo de permanência em Portugal,
considerando que este tempo foi responsável pela aculturalização do indivíduo e desta forma já é
considerado elemento da mesma cultura, e pelo facto de considerarem que a condição humana
torna-os semelhantes.
No sentido de clarificar as diferenças observadas entre os sexos Oakley propôs, em 1972,
que se efectuasse a distinção entre os termos sexo e género, distinção essa que passou a servir de
referência para as Ciências Sociais. As questões de género entendidas como atributos psicológicos
e aquisições culturais que o homem e a mulher vão incorporando, ao longo do processo de
formação da sua identidade, e que tendem a estar associados aos conceitos de masculinidade e de
feminilidade. O conceito de género inscreve-se no domínio da cultura e remete para a construção
de significados sociais.
3.1.3 – Significado atribuído ao conhecimento construído na disciplina de EPV e a influência
desta no pensamento do aluno sobre as diferentes culturas.
Estas duas categorias serão analisadas em conjunto por considerarmos que estão
intrinsecamente relacionadas, sendo impossível dissociar o efeito de uma na consequência da
52
outra. Assim, no que se refere ao ‘significado que os alunos atribuem ao conhecimento
construído, na disciplina de EPV’ (categoria 3), as opiniões dos participantes dividem-se em duas
sub-categorias: ‘Aumento do valor adquirido’ e ‘ Desinteresse pela construção de conhecimento’.
A primeira provém das respostas obtidas por uma parte dos alunos que reconhece que os
conhecimentos adquiridos representam uma mais-valia para os próprios, atribuindo essa
conquista à dificuldade do desafio proposto pelo professor, ao companheirismo entre colegas da
mesma turma, aos conhecimentos adquiridos sobre a Arte, à utilização de novas técnicas de
expressão plástica e à liberdade para expressar a opinião individual. Em relação à segunda subcategoria, foi construída com base na opinião de alguns alunos que revelaram um desinteresse
geral pela disciplina de EPV e em particular, pela construção de conhecimento. Esta opinião está
sustentada por quatro indicadores relativos ao desconhecimento dos objectivos dos trabalhos, à
falta de liberdade para utilizar o estilo individual do aluno, à interrupção não fundamentada dos
trabalhos (começam um sem acabar o anterior) e à falta de aptidão para a Arte, que afirmam
sentir.
Ao analisarmos a categoria 4 (Influência da disciplina de EPV no pensamento sobre as
diferentes culturas) os participantes apresentam dois tipos de opinião, opostos entre si:
a) Alteração na forma de pensar
Esta sub-categoria surge com um maior grau de relevância do que a que se segue. Resulta
do facto dos participantes reconhecerem que a disciplina de EPV promoveu o
desenvolvimento do respeito pelas diferenças culturais, a compreensão das formas de
expressão de outras culturas, a mudança das ideias pré-concebidas, existentes em relação
a outras culturas e um aumento dos conhecimentos em relação ao ano anterior.
b) Sem modificação na forma de pensar
Esta sub-categoria constitui uma evidência de que os participantes consideram que os
conhecimentos que possuem não foram adquiridos no desenvolvimento da prática
curricular da disciplina de EPV, mas antes no pensamento formado em ambiente extraescolar e na falta de abordagem directa sobre as diferenças culturais.
Em síntese, o processo de construção do conhecimento parece estar disponível em
inúmeros contextos, as fronteiras entre o escolar e extra-escolar são ténues e tendem a esbater-se
ainda mais, as diferenças culturais são assimiladas cada vez mais cedo. Conceitos como tolerância,
integração, interculturalidade, diálogo intercultural ganham novos contornos. Perante este
cenário de diversidade, as instituições educativas têm um papel a desempenhar em conjunto com
53
o resto da sociedade. “O desempenho da criança e do jovem como cidadão requer o
desenvolvimento de uma série de capacidades que não se formam espontaneamente, nem
através da mera aquisição de informações ou conhecimentos abordados nas disciplinas ditas
teóricas” (Pinto, 2005, p.8).
Os valores não surgem de forma espontânea, são construídos na vida familiar, na
convivência humana, nas escolas, nas manifestações culturais, nos movimentos e organizações
locais. Conhecê-los, compreendê-los e praticá-los é uma questão fundamental da sociedade
actual.
3.2 – Análise da entrevista individual ao Professor
Apresentamos, de seguida, uma tabela com a síntese da análise de conteúdo da entrevista
individual realizada ao professo de EPV, cuja transcrição integral pode ser consultada no Anexo
VIII.
Categorias
Categoria 1
Contributo da disciplina de EPV para o
conhecimento, identificação e aceitação
das diferenças entre culturas
Subcategorias
 Sentimento de
pertença
 Respeito pelas
diferenças culturais
Indicadores







 Desenvolvimento de
competências básicas




Categoria 2
Estratégias para o desenvolvimento dos
valores de respeito e de igualdade

 Metodologias de
trabalho



 Conteúdos
(o que deve o aluno
aprender)
Categoria 3
Significado que o professor pretende que
os alunos atribuam ao conhecimento
construído, na disciplina de EPV,
referente à diversidade cultural
Categoria 4
Avaliação do professor da consecução
dos objectivos propostos




 Aumento do valor
adquirido
 Obtenção dos
objectivos
Contexto artístico multicultural
Conteúdo com mais significado para os alunos
Aproximação entre a teoria e a prática
Sentimento de integração
Desenvolvimento de valores
Interesse por outras culturas
Autonomia e iniciativa individual
Competências culturais e artísticas
Comunicação linguística
Competências sociais e de cidadania
Interacção com o mudo físico
Expressividade visual
Trabalho cadenciado
Debates de opinião
Trabalho em grupo
Conceitos
Procedimentos
Atitudes

Valores relacionados com o mundo actual
Superação de dificuldade constitui um desafio
Transversalidade dos temas
Maior significado para o aluno
Liberdade para expressar a opinião individual

Controlo do processo



Tabela 4 - Síntese das categorias, subcategorias e indicadores da análise de conteúdo da entrevista ao Professor
3.2.1 – Contributo da disciplina de EPV para o conhecimento, identificação e aceitação das
diferenças entre culturas
54
Da análise à categoria 1 (contributo da disciplina de EPV para o conhecimento,
identificação e aceitação das diferenças entre culturas) resultaram duas sub-categorias que
permitem situar a opinião do professor em dois aspectos: o sentimento de pertença e o respeito
pelas diferenças culturais. Na base destas sub-categorias estão os respectivos indicadores que
revelam que o contexto artístico multicultural da escola alvo deste estudo, a selecção de
conteúdos educativos com maior significado para os alunos e uma maior aproximação entre a
teoria e a prática, são, na opinião do professor, promotores de um sentimento de pertença, por
parte do aluno. Paralelamente, o respeito pelas diferenças culturais está assente no sentimento de
integração, no desenvolvimento de valores e no interesse que a disciplina desperta por outras
culturas.
3.2.2 – Estratégias para o desenvolvimento dos valores de respeito e de igualdade em EPV
Esta categoria (2) surge fundamentada em três sub-categorias, denotando que, para o
professor, as estratégias para o desenvolvimento dos valores de respeito e de igualdade são: a
aquisição de competências básicas, as metodologias de trabalho e os conteúdos a aprender. Na
origem destas sub-categorias o professor evidencia as competências básicas que, segundo os
indicadores apresentados, são adquiridas através do desenvolvimento da autonomia, da aptidão
cultural, da comunicação linguística, das competências sociais e de cidadania e da interacção com
o mundo físico. As metodologias de trabalho e a definição dos conteúdos a desenvolver são outras
duas sub-categorias presentes na estratégia para o desenvolvimento de valores. A expressividade
visual, o trabalho cadenciado e o debate de opinião são as metodologias mais apontadas pelo
professor.
“A exposição a obras de Arte, o treino da visualização, o apelo à análise de imagens e à
reflexão crítica, a diversificação de estratégias educacionais, o respeito pela individualidade
expressiva do educando e a presença de um clima inclusivo parecem ser elementos facilitadores
da expressão artística” (Bahia, 2009, p.140).
3.2.3 – Significado que o professor pretende que os alunos atribuam ao conhecimento
construído, na disciplina de EPV, referente à diversidade cultural
As respostas ao 4º bloco de questões do guião da entrevista, que pretendia obter dados
sobre o significado que o professor pretende que os alunos atribuam ao conhecimento adquirido
na disciplina de EPV, permitiu a obtenção de apenas uma sub-categoria, ‘o aumento do valor
adquirido’. O professor defende que a sua estratégia educativa é elaborada com vista à utilização
de valores que tenham significado para os alunos, por estarem presentes no seu quotidiano. Na
sua opinião, o objectivo é atingido através do estabelecimento de um grau de dificuldade
55
desafiante que lhes permita sair da sua ‘zona de conforto’, à transversalidade dos temas e à
liberdade de expressão da opinião individual, criando um clima de respeito pelo ‘outro’ e pela
‘diferença’.
A disciplina de EPV é encarada, acima de tudo, como um espaço de debate e partilha de
ideias, criando um local propício para a tomada de consciência do ‘eu’ e do ‘nós’, de expressão de
sentimentos e de emoções, da construção de conhecimentos sobre o próprio, sobre os outros e
sobre o mundo. Estes elementos são considerados as matérias-primas para o trabalho do
professor. Experiências como desenho, observação, modelagem da figura humana ou a simples
participação activa em projectos da escola ou da comunidade podem ser alicerces na construção
do conhecimento.
3.2.4 – Avaliação do professor da consecução dos objectivos propostos
Da análise da categoria 4 - Avaliação do professor da consecução dos objectivos propostos
- resultou apenas uma sub-categoria, o que parece demonstrar que o professor sente ter
alcançado os objectivos propostos. Este êxito deve-se, em sua opinião, ao facto de ter
acompanhado as actividades como um processo, pelo que lhe foi possível realizar ajustes
conforme a necessidade.
Na opinião do professor, a aplicação de uma metodologia centrada na aprendizagem pela
descoberta, incentivando a participação activa dos alunos, envolvendo-os nas tomadas de decisão
para a resolução de problemas, desenvolvendo a auto-confiança e o pensamento criativo, revelouse eficaz na obtenção dos objectivos pedagógicos propostos.
3.3 – Análise da Dinâmica de imagens
A análise de conteúdo do exercício da dinâmica de imagens permitiu elaborar uma tabela
demonstrativa dos sentimentos suscitados pelas imagens que previamente seleccionámos. A
identificação do tipo de respostas que os alunos produziram durante a leitura crítica das imagens
resultou nos seguintes sentimentos:
Questão: Quando observas estas imagens, o que sentes?
Imagem 1 - Fotografia
Sentimentos








Tristeza
Desprotecção
Pobreza
Fome
Desemprego
Maus tratos
Injustiça
Sofrimento







Abandono
Insegurança
Solidão
Doença
Medo
Raiva
Solidariedade
56
Imagem 2 - Cartoon
Sentimentos





Imagem 3 - Pintura
Igualdade
Empatia
Racismo
Entendimento
Curiosidade




Igualdade
Discriminação
Respeito
Tolerância
Sentimentos







Protecção do ambiente
Liberdade
Importância da mulher
Força
Fé
Felicidade
Amor






Paz
Alegria
Harmonia
Celebração
Magia
Solidariedade
Tabela 5 - Síntese da análise do exercício da Dinâmica de imagens
As respostas dadas pelos alunos, de um modo geral, denotam a existência da capacidade
de observação demonstrando não estar alheios aos factos da realidade que os rodeia. A utilização
de imagens estimulou o sentido crítico dos participantes o que deu origem a respostas reveladoras
da consciência social e dos valores humanos.
O confronto dos alunos com as imagens permitiu constatar que a maioria dos alunos
distinguiu, de forma evidente, a carga emocional entre a fotografia (imagem 1) e a pintura
(imagem 3); no entanto, ocorreram casos em que os alunos manifestaram dificuldade na
compreensão da pintura, devido à complexidade da informação presente na imagem.
Outro aspecto resultante desta análise é o facto de os alunos terem sido capazes de
atribuir significados simbólicos às figuras existentes na pintura, como por exemplo, ‘os braços
alçados’ representarem a força dos Deuses, o ‘globo terrestre’ simbolizar a natureza e a ‘pomba’
significar a paz.
Em síntese, parece-nos poder afirmar que através do contacto e da prática das Artes os
alunos adquirem consciência do mundo em que vivem e adquirem meios para intervir na sua
comunidade. Trata-se de um exercício artístico que permite o contacto com a prática social,
facilitando os processos psicológicos e sociais de construção de significados e de enriquecimento
cultural do aluno.
57
PARTE IV – CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES
Concluído este trabalho de investigação consideramos pertinente tecer uma síntese final,
destacando as principais conclusões resultantes do estudo efectuado assim como propondo
algumas recomendações para futuras investigações no âmbito dos temas abordados.
4.1 – Conclusões
Actualmente a escola, constituída por pluralidades culturais que se manifestam com uma
voz cada vez mais activa, necessita de orientar as suas atenções para o caminho da educação
intercultural. Silva (2008, p.26) corrobora esta ideia afirmando que “seguindo a filosofia
subjacente à educação multicultural, de possibilitar a cada grupo étnico a oportunidade para
desenvolver e conservar a sua cultura e tradições, numa sociedade mais ampla, (…) e tendo como
base o paradigma do ‘pluralismo cultural’ e da ‘diferença cultural’, cabe à escola a missão de
ajudar as novas gerações a desenvolver compromissos com o seu grupo étnico e cultural.”
As conclusões que emergiram do nosso estudo estão subordinadas à questão central que
formalizámos no início deste trabalho: Em que medida a disciplina de educação plástica poderá
contribuir para desenvolver nos alunos valores de respeito e de igualdade, num contexto
educativo multicultural?
Arte não deve ser encarada apenas como uma experiência estética, mas como um produto
cultural. É função da escola fornecer instrumentos, aos alunos, que lhes permitam compreender
esta questão de modo a que a produção artística ganhe sentido e possibilite um enriquecimento,
através da reflexão sobre o objecto de conhecimento. O caminho é optar por uma educação
voltada para o sensível que há em cada indivíduo, centrando o processo de ensino-aprendizagem
na interculturalidade, materializando a construção do conhecimento e evitando focar a expressão
artística na obtenção do produto final.
Perante isto, pensamos que existe um grande potencial na relação entre a educação e a
expressão artística, capaz de se transformar numa ligação estável e que permite revelar o grande
sentido pedagógico desta união.
Entendemos que a disciplina de EPV é um espaço multidisciplinar que procura entender o
mundo com recurso à Arte. O nosso estudo revela que os participantes manifestam alterações na
forma de pensar sobre outras culturas, pela influência da disciplina de EPV, apresentando um
maior respeito pelas diferenças culturais e compreendendo as suas formas de expressão,
chegando até a influenciar na mudança das ideias pré-concebidas em relação a outras culturas.
58
O professor já não representa apenas uma fonte de conhecimento, nem o aluno um mero
depósito de saberes. O envolvimento do aluno no processo de ensino-aprendizagem possibilita
um crescimento cognitivo mais significativo, capaz de desenvolver competências e de produzir
saberes. “É sua missão estimular o pensamento do jovem, fazê-lo enfrentar um problema que
tenha sentido para ele e incentivá-lo a aprofundar-se na expressão” (Lowenfeld, 1970, p.335).
Parece-nos que perante a satisfação da prática da expressão plástica, os alunos percebem
que por essa via atingem outras áreas do saber.
As actuais sociedades multiculturais apresentam conflitos em relação aos valores morais.
As interacções entre diferentes culturas não devem ser entendidas como uma poluição cultural,
nem devem originar esse fenómeno, pois é possível proteger a cultura de origem e enriquecê-la
com outras.
Apesar de se poder afirmar a existência de uma relação entre a aprendizagem realizada na
disciplina de EPV e o desenvolvimento do significado dos valores de ‘respeito’ e ‘igualdade’ para os
alunos, é possível, contudo, verificar uma certa contradição entre os valores defendidos pelas
instituições educativas e os que são, realmente, vinculados na prática educativa. “A ausência de
análise crítica, em contexto de sala de aula, relativamente a textos, a materiais curriculares e a
fenómenos sociais que ocorrem no quotidiano acentuam esta contradição entre o que se diz e o
que se faz” (Fontes, 1990, p.58).
A transdisciplinaridade destas questões é compreendida pelos alunos e professor pelo seu
contributo em todas as esferas do conhecimento, sendo uma mais-valia para a compreensão e
interiorização dos conteúdos programáticos e transferência dos saberes entre as várias áreas
curriculares disciplinares e não disciplinares.
Por todos estes factores, estamos convictas de que um ensino que valorize as artes nas
suas múltiplas linguagens possibilita o conhecimento básico dos indivíduos, desenvolvendo
capacidades de pensar criticamente e com imaginação, compreensão intercultural e empatia para
com a diversidade social e cultural das sociedades contemporâneas.
Com base nos dados obtidos neste estudo é possível deduzir que aprender, através do acto
criador (aprender a fazer), permite superar os limites pessoais, possibilita o reconhecimento e
aceitação das diferenças culturais contribuindo para a formação de cidadãos mais interactivos e
solidários, ilustrando um cenário de valores morais.
59
Com este trabalho de pesquisa ficou patente a importância de apostar numa formação
intercultural que contemple a diversidade e valorize os diferentes grupos culturais no sentido de
sensibilizar o aluno para a necessidade da construção do ser plural.
Longe de pretendermos realizar um trabalho acabado e estanque, o nosso estudo pretende
ser uma narrativa aberta a novos estudos assumindo uma reflexão, activa e construtiva sobre a
função da escola e da sua responsabilidade, cada vez maior, na formação de uma sociedade de
valores, justa e intercultural.
4.2 – Recomendações
Parece-nos que as escolas deveriam tomar maior consciência das capacidades da educação
artística, como impulsionadora da diversidade cultural, da consciência ambiental e facilitadora de
debate em torno de aspectos de valores e de cidadania. Sustentar uma “igualdade” que respeite
as “diferenças” é o eixo paradigmático.
É nossa recomendação que a escola desenvolva uma ligação intensa com a Arte, através do
convívio com artistas e artesãos, da exposição dos trabalhos realizados pelos alunos, da
organização de visitas a galerias de Arte e museus, fortalecendo a relação com a comunidade local
e a sociedade global.
Gostaríamos que este estudo pudesse ser replicado com uma população de maior
dimensão, de modo a obtermos uma melhor percepção do potencial da educação pela Arte no
desenvolvimento de valores, quer seja no ensino, na comunidade, ou ao longo do território
nacional. Seria igualmente interessante realizar observações das práticas dos docentes, em
contexto de sala de aula, para averiguar o grau de correspondência entre as opiniões e as práticas.
A Educação em valores não pretende constituir-se como um processo de ‘doutrinação’
ideológica ou de um conjunto de receitas para a educação cívica. É necessário que se compreenda
que as pessoas pensam livremente e que pautam as suas condutas em conformidade com o seu
quadro pessoal de valores.
Na educação em valores, é urgente repensar na pedagogia que tem vindo a ser adoptada,
na linguagem utilizada e no método de abordagem. Apesar de podermos acreditar que os valores
são os de sempre, os contextos em que estes se aplicam têm vindo a sofrer transformações,
exigindo novas abordagens.
Temos consciência de que o tema não ficou esgotado, mas acreditamos ter aberto caminho
a uma necessária reflexão sobre a problemática da multiculturalidade na escola.
60
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67
ANEXOS
Anexo I: Guião das entrevistas Focus Group
Tema: A disciplina de Educação Plástica e Visual e os seus contributos para o desenvolvimento dos
valores de respeito e de igualdade nos alunos num contexto de diversidade cultural.
Data das entrevistas: 28 e 31 de Maio e 4, 5, 6 de Junho de 2012
Entrevistados: Grupos de 5 alunos da disciplina de Educação Plástica e Visual do ano lectivo
2011/12
Objectivos:

Compreender de que forma a disciplina de Educação Visual e Plástica contribui para o
conhecimento, identificação e aceitação das diferenças entre culturas.

Perceber se a disciplina de EPV é um meio, através do qual se podem desenvolver, nos
alunos, os valores de respeito e da igualdade;

Entender o significado que os alunos atribuem ao conhecimento construído.
Blocos / Questões:
1) Apresentação do tema e motivação dos entrevistados;
2) Contributo da disciplina de EPV para o conhecimento, identificação e aceitação das
diferenças entre culturas;
3) Significado dos valores de respeito e de igualdade entre culturas;
4) Significado atribuído ao conhecimento construído na disciplina de EPV e a influência desta
no pensamento do aluno sobre as diferentes culturas.
68
Blocos
Questões
1.a) Em primeiro lugar gostaria de vos informar que estou a fazer um
trabalho de investigação, com alunos da vossa idade, que frequentam a
disciplina de EPV.
1
Objectivos

1.b) Quero-vos esclarecer que esta entrevista serve para saber o que
vocês pensam sobre o respeito e a igualdade entre pessoas de
diferentes culturas.
1.c) A vossa participação é muito importante e por isso será necessário
que todos participem, dando as suas opiniões. Não existem respostas
certas nem erradas, apenas quero a vossa opinião.
1.d) Garanto-vos que todas as informações recolhidas, durante a
entrevista, serão confidenciais e servirão apenas para a realização do
meu trabalho de investigação.


Informar os alunos sobre o tema
da investigação (Poderá a
disciplina de educação plástica e
visual desenvolver nos alunos
valores de respeito e de
igualdade perante a diversidade
cultural.
Solicitar a participação de todos
os
membros
do
grupo,
destacando a importância da
opinião de cada um e o debate
de ideias.
Garantir a confidencialidade das
informações recolhidas.
2.a) Nesta disciplina o que aprendeste sobre outras culturas?
2.b) Pensas que existem diferenças entre as várias culturas? (justifica)
2

Verificar como a disciplina de
EPV contribui para conhecer,
identificar e aceitar as diferenças
entre culturas.

Investigar
sobre
o
desenvolvimento nos alunos,
dos valores de respeito e da
igualdade
entre
diferentes
culturas.

Conhecer o pensamento dos
alunos sobre o conhecimento
construído na disciplina de EPV,
referente à diversidade cultural.
Compreender a influência da
disciplina de EPV no pensamento
do aluno sobre as diferentes
culturas.
2.c) Acreditas ser importante que pessoas de diferentes culturas vivam
na mesma sociedade? (Porque?)
2.d) Que trabalhos já realizaram, nesta disciplina, onde tivessem
aprendido algo sobre outras culturas diferentes da tua?
3.a) O que é para vocês o respeito? (justifica)
3
3.b) O que é a igualdade entre culturas diferentes?
3.c) Nesta turma existem culturas diferentes? Quais?
4.a) O que pensam vocês sobre os trabalhos que já realizaram nesta
disciplina?
4

4.b) Esta disciplina mudou a vossa forma de pensar sobre as diferentes
culturas? (de que forma? Justifica)
Querem acrescentar mais alguma coisa que pensem ser importante?
69
Anexo II: Grelha de Análise de Conteúdo das entrevistas Focus Group
Categorias
Sub
categorias
Indicadores
Unidades de Registo



Aceitação
das
diferentes formas
de expressão das
culturas


Contributo da
disciplina
de
EPV para o
conhecimento,
identificação e
aceitação
das
diferenças entre
culturas
Direitos humanos e justiça social





Igualdade de
oportunidades
para Homens e
Mulheres
(Igualdade de
género)





Interculturalidade

Quando fizemos um trabalho sobre caricaturas, o professor
explicou as formas geométricas que o ser humano utiliza
nos desenhos desde a antiguidade. Vimos figuras do Egipto
e de artistas europeus e foi muito giro perceber que cada
cultura tem uma forma própria de se expressar.
Quando trabalhámos os cartoons, no final fizemos um
debate de ideias, e como cada um tinha um tema diferente
foi interessante perceber que todos temos opiniões
diferentes e temos de as respeitar.
Quando não se aceitam as diferenças, às vezes podem
acontecer conflitos, porque uma parte quer impor-se à
outra pela força.
Tínhamos muito para aprender se aceitássemos as
diferenças entre culturas porque assim podíamos conhecer a
forma de pensar dos outros e viviríamos em paz.
As culturas são diferentes e temos de as respeitar. É na
diferença que está a beleza da Arte.
Somos todos iguais mas ao mesmo tempo temos diferenças,
cada um tem a sua maneira de se expressar. Nesta
disciplina pudemos ver isso muitas vezes.
Eu penso que entre os países e as culturas há diferenças,
cada uma tem a sua forma de se expressar.
Nós fazemos umas coisas e outras pessoas fazem outras. É
nos costumes que há diferenças e devemos respeitá-las.
O professor de plástica defende muito a mulher e vemos
muitos vídeos sobre o respeito às mulheres
Mostrou-nos também, como começou o dia da mulher, com
mulheres a revoltarem-se por causa de não terem direito ao
voto.
Fizemos debates e falámos sobre algumas culturas que
tratavam as mulheres de forma diferente.
Há muitas diferenças culturais, especialmente nas classes
sociais e entre homens e mulheres.
O professor mostrou-nos casos de culturas em que as
mulheres são tratadas como objectos e só podem sair à rua
com autorização do marido e tapadas. Isto não é justo.
É importante que várias culturas vivam na mesma
sociedade, tendo as mesmas regras. Ao estarem em
convivência com outras pessoas aprendem coisas que não
sabiam. A cultura mistura-se e todos aprendem uns com os
outros.
O meu desejo e o de muita gente seria que as diferentes
culturas pudessem conviver só que há bastante gente que
acha que isso seria mau e negativo, e poderia causar
conflitos, como vimos em alguns vídeos que o professor nos
mostrou. Eu acho que é positivo conseguir viver em
sociedade, o ideal seria conseguir o equilíbrio.
Estamos num país onde estrangeiros vêm para aprender os
nossos costumes e para nos darem um pouco da cultura
deles.
70


Racismo
Pobreza
Trabalho infantil


Também aprendemos coisas sobre os países mais pobres.

Também aprendemos que há meninos pequenos que
trabalham em trabalhos duros, e recebem maus tratos.

Eu agora quando vejo um quadro ou um desenho consigo
perceber, mais ou menos, a que tipo de cultura pertence.
Aprendi nesta disciplina que há culturas que se expressam
com cores mais vivas do que outras. E isso é muito
interessante.
Há grandes diferenças na língua, na religião, na comida, nas
roupas e na arquitetura. Nas aulas o professor já nos falou
sobre isso.
Acho que todas as culturas são diferentes. Nota-se na cor da
pele das pessoas, na forma como falam, nas roupas que
vestem, já conheço pessoas de diferentes culturas e percebo
que há diferenças.
No início do ano fizemos um trabalho em grupo, onde
tínhamos de construir um Collage com vários recortes de
revistas e o meu tinha as cores de todas as raças,
representava as culturas do mundo. Aprendi que mesmo
tendo uma cor diferente na pele, somos todos seres
humanos.


Conhecimento das
características de
outras culturas




Debate com vista à
compreensão das
diferentes culturas
A convivência entre culturas é possível, mas isso depende
das pessoas serem ou não racistas.
Alguém tinha dito que os ciganos eram maus, mas também
há pessoas da nossa cultura que são más, aprendi que não
se pode generalizar. Não devemos diferenciar as pessoas
pela sua raça.
Eu acho que é importante vivermos em sociedade, para
aprendermos a ser civilizados. Somos todos iguais, todos
temos os mesmos direitos só que há pessoas que são
racistas, que não conseguem estar com pessoas de outra
raça ou religião. Nós nesta turma também temos algumas
diferenças culturais, mas convivemos todos bem.


Numa grande pArte das aulas falamos sobre termos de
respeitar os alunos de outros países, porque somos todos
iguais.
A maneira como pensamos, distingue-nos uns dos outros.
Nos debates que fazemos na aula é possível perceber as
diferenças e compreende-las.
Quando fazemos debates, após cada trabalho, cada aluno
dá a sua opinião e os restantes ouvem opiniões diferentes
da sua. É normal perceber que os alunos de origens culturais
diferentes tenham opiniões diferentes, e aprendemos muito
com eles.
Uma vez o professor realizou um debate sobre a igualdade
entre as pessoas de diferentes culturas, cada um defendeu o
seu ponto de vista e discutimos as opiniões, foi muito
interessante trabalhar sobre este tema.
71


Com colegas de
diferentes origens
culturais




Irrelevante

Ausência de uma
abordagem
pedagógica sobre
as
diferenças
culturais
em
detrimento
das
técnicas
de
expressão plástica





Quando trabalhei a fazer a curta-metragem, no meu grupo
tinha um colega que não falava português e tive de me
esforçar mais em fazer-me entender falando em espanhol
para ele poder perceber.
Com o trabalho do Collage percebi que há muitas formas de
expressarmo-nos, cada colega, dependendo da sua cultura,
tem a sua forma de ver as coisas e de as explicar.
Eu (aluna Marroquina) aprendi mais sobre outras culturas
trabalhando com os meus colegas do que pelo tema do
trabalho ser sobre as culturas. Quando eu cheguei a
Portugal era tudo novo para mim e por isso aprendo com
eles nas aulas e debatendo opiniões com os colegas.
Um dos trabalhos que tivemos de fazer era a construção de
vídeo, através de sequências de imagens. Tive de aceitar
para o meu grupo uma colega que eu não conhecia bem,
pensava mal dela, mas depois do trabalho estar terminado
percebi que ela é simpática, mudei a minha opinião.
Não sei, não me lembro do que aprendi sobre outras
culturas.
Não me lembro de nada. Odeio esta disciplina.
Culturas? Nós não aprendemos nada disso…. O Miró eu sei
que é um pintor… mas não falamos muito sobre essas
coisas. Mas sobre outras culturas, não…nada! Só a pintar,
fazer desenhos e assim…
Eu não me lembro de nada. Fazemos coisas que não têm
prática e que se esquecem logo. Na maioria do tempo só
aprendemos as técnicas, e não sobre culturas.
Acho que aprendemos, mais a técnica. Sobre outras culturas
não muito.
Sobre outras culturas? Nada…. Só a desenhar e algumas
técnicas de desenho.
Eu penso que não aprendemos muito sobre outras culturas
na disciplina de Plástica, pois nós fazemos mais desenhos e
assim…
Acho que os trabalhos servem mais para aprendermos a
usar certas técnicas, do que para aprender algo sobre
outras culturas.
72



Estabelece
relações
entendimento

de


Sentimento voluntário




Aceitação
diferença
da




Penso que é uma forma de tratar as pessoas, para que
também elas nos tratem bem, de maneira a convivermos
em harmonia.
Temos na escola alguns amigos que são de várias culturas,
às vezes eles têm comportamentos que nós não estamos
habituados a ver, mas devemos respeitar o que eles são
para que exista um bom ambiente na escola.
Eu acho que o respeito é um ciclo vicioso. Se eu tenho a
consciência que uma pessoa faz o que faz porque se sente
bem, se eu a respeitar ela fará o mesmo por mim.
O respeito tem que ver com a liberdade. Nós não podemos
ultrapassar os limites da nossa liberdade e prejudicarmos a
dos outros, isso é uma falta de respeito para os outros. Se
queremos que nos respeitem, temos de respeitar os outros.
Eu penso que o respeito consiste em tratar os outros da
forma que gostavas que te tratassem a ti. Se te puseres na
pele da outra pessoa consegues perceber se estás a actuar
bem ou mal, se estás a discriminar ou a fazer sentir à outra
pessoa que és superior.
O respeito é educação, é ter valores.
Ter respeito por alguém faz com que exista um bom
relacionamento e assim é possível haver uma boa
convivência.
Eu acho que é aceitar a decisão de uma pessoa. Por exemplo
se uma pessoa decide ir embora… temos de respeitar, não
devemos contrariar. Não se pode gozar com os outros
mesmo que não se goste deles, ou não pensemos da mesma
maneira, temos que aceitar.
Eu acho que o Respeito é quando alguém está a fazer
alguma coisa que tu não gostas mas que tens de deixar
fazer, porque a outra pessoa é feliz assim. Cada um tem a
liberdade de se expressar como quiser…
O respeito é não discriminar uma pessoa. Saber que todos
somos iguais e que não podemos tratar de forma diferente
seja pela cor da pele, raça ou religião. Mesmo as pessoas
com doenças, não nos devemos afastar delas só por temos
medo de nos contagiar, nem olhar com desprezo.
Por um lado somos todos iguais porque somos humanos,
cometemos erros e isso… mas devemos conseguir aceitar as
diferenças, só assim haverá respeito.
Não discriminar as pessoas pelas suas atitudes, pela sua
cultura, por ser por inferior numa classe social ou mais fraco
num trabalho, porque todos somos iguais.
Para mim o respeito é não falar mal de outras pessoas. Se
não concordamos não precisamos criticar, temos de
respeitar.
O respeito não tem uma definição concreta, cada pessoa
tem a sua e consiste em consentir e permitir que outra
pessoa tenha a sua opinião sem ser julgada.
73

Para
ser
boa
pessoa (educada e
com valores)



Utopia
Obrigatoriedade

Superiores
hierárquicos


Dirigida às pessoas
mais experientes
Sentimento
de
superioridade de
alguns
seres
humanos
sobre
outros.

Usufruto da igualdade de direitos
Penso que é uma forma de actuar com uma pessoa, não por
ter mais poder mas por ter mais experiência.
Eu devo respeitar os meus professores porque têm mais
experiência que eu.
Nas aulas fala-se sempre que temos de nos respeitar uns
aos outros, todos dizem ‘Sim, sim‘, mas a verdade é que
mais de 60% acaba por não respeitar os outros. Numa
sociedade nunca vai haver respeito total, porque há sempre
quem pense que é superior a outras pessoas.

É a forma de respeitar as pessoas com culturas diferentes,
para que se sintam integradas na nossa cultura.
A igualdade é ter os mesmos direitos e respeitar de forma
idêntica aqueles que não são da nossa cultura… Tentar
conhecê-los de forma a permitir que eles se sintam
integrados na nossa sociedade.
É respeitar as diferentes culturas e não por as pessoas de
pArte por isso, dar os mesmos direitos.
Entre
diferentes
culturas




Género
Eu definiria como admiração pelo outro, de quem seguimos
o seu exemplo por ser mais velho (hierarquicamente
superior na cultura muçulmana)
Se estivermos a falar com o nosso pai ou o nosso professor,
então nós temos de os respeitar por eles serem uma
autoridade, por serem mais velhos temos de respeitá-los.


Significado do
valor
de
igualdade entre
culturas
Devemos demonstrar respeito tanto por pessoas mais
velhas como pelos colegas, mesmo sendo da mesma idade
ou mais novos. Se queremos ser pessoas educadas, por
princípio… devemos respeitar a todos por igual.
Ter respeito por alguém é uma forma de ser boa pessoa. Em
vez de nos darmos mal, temos uma espécie de apreço e
assim seremos melhores pessoas.
Por exemplo quando se está no Metro e passa uma senhora
grávida devemos dar o nosso lugar, por educação. Isso é
respeitar a senhora que está grávida.
É sermos educados e ajudar as pessoas quando elas
precisam e não discriminá-las.
É reconhecer que as pessoas têm os mesmos direitos. Como
a mulher que antes era como uma escrava e agora não.
Concordo na igualdade entre homens e mulheres.
Para mim a igualdade é ter os mesmos direitos apesar de se
ser homem ou mulher. Por exemplo, antigamente as
mulheres tinham que tratar da casa e das crianças e não
podiam fazer as coisas que gostavam e isso, eu penso que
não é igualdade porque os homens já podiam fazer aquilo
que mais gostavam. Por isso igualdade, para mim, é ter os
mesmos direitos e as mesmas oportunidades.
74


Racial

Respeito
Entre adultos
crianças
Cumprimento
obrigações
e

A igualdade também dever ser praticada entre adultos e
crianças. Há situações em que os adultos não defendem os
direitos das crianças.

Para mim a igualdade entre culturas diferentes é poder
gozar das mesmas coisas e também, mesmo que eles não
gostem é saber que existem consequências, obrigações
iguais para cumprir. Penso que não é justo que umas
pessoas tenham mais que outras, em direitos ou respeito,
apenas porque são mais velhas, porque são de outra raça
ou porque tenham mais dinheiro. Devemos sim respeitá-los,
porque ninguém escolhe a cultura onde se nasce, são coisas
que acontecem por acaso.

Eu acho que é muito difícil haver igualdade entre culturas
diferentes porque têm religiões diferentes e características
diferentes e mesmo que se diga que esta ou aquela é
melhor, eles vão acreditar sempre na que querem, por isso
vai ser muito difícil haver igualdade.
Não pode haver igualdade entre culturas porque umas
pessoas acreditam na ciência e outras na religião. E como a
sociedade ainda não aceitou as duas, é um pouco difícil
haver igualdade, mas entre pessoas que acreditam na
mesma religião aí é possível haver igualdade.
de
Diferenças
religiosas
Utopia


Ausência
interesse
outro
É não tratar mal as pessoas por serem de outras raças, não
discriminá-las e… viver bem em sociedade, dando os
mesmos direitos.
Para mim a igualdade é ter os mesmos direitos apesar de se
ser de outra raça.
Hoje em dia já é muito frequente ver negros e chineses por
todo o lado, e não pensamos mal, mas antiguamente era
muito difícil para eles serem imigrantes, e para nós era
muito estranho ver una pessoa de outra cultura, mas agora
já é normal.
de
pelo

Não há maneira de haver uma igualdade entre as culturas
se não há esse interesse, porque se eu quero ser igual ao
outro tenho de me interessar em saber o que é que nós
temos em comum! E Isso é um pouco complicado porque há
muita gente, em muitas culturas, que ao mínimo conflito
entre as duas começa a provocar o ataque, uma provocação
de ‘converte-te, transforma-te, sê como eu sou!’.
As culturas nunca serão tratadas com igualdade, haverá
sempre diferenças. Por exemplo em Espanha também há
comunidades Muçulmanas, ou que vêm de África e penso
que o Governo devia ter em conta estas pessoas e promover
o respeito e a igualdade no país, mas isso não acontece, os
governantes não se interessam por eles.
75




Ideológicas

Aceitação das diferenças


Religiosas

Por exemplo, nós temos uma colega que não come carne de
porco, na cultura dela isso é considerado algo ‘nojento’ e
quando nós vamos ao bar comer uma pizza, temos sempre o
cuidado de pedir para ela uma pizza que não tenha carne de
porco. Na nossa cultura isto não faz muito sentido, mas
temos de respeitar estas diferenças.

As diferenças políticas entre culturas causam muitas vezes
guerras. Creio que se se procurasse conhecer as ideias
políticas haveria menos conflitos.

Eu penso que seria mais fácil praticar a igualdade se o
mundo só tivesse uma língua, assim não tínhamos de
aprender espanhol, francês, etc.. para nos entendermos uns
com os outros. Ou se só existisse uma religião seria mais
fácil.

Sim, existe alguma variedade de culturas, uns nasceram em
África, outros na América Latina, mas a maioria são de
Espanha e Portugal. Isto dá uma mistura curiosa que faz
com que nos sintamos de uma cultura com influências das
outras.
Nesta turma existem várias culturas. Há colegas que mesmo
sendo espanhóis, têm familiares que nasceram no Brasil e
em França. Por isso penso que há uma grande variedade de
culturas na nossa turma.
Há diferentes culturas nesta turma. Há uma colega que é
marroquina, um que vem de Cabo Verde, outro do Brasil e
os Portugueses e Espanhóis.
Políticas
na
Reconhecimento da existência
Linguísticas
de
País de nascimento
Por exemplo um cristão, um muçulmano e uma pessoa de
cor, têm de saber viver em sociedade e dar-se bem.
A igualdade é sabermos conviver em sociedade. Mas
também é difícil entender algumas diferenças, por exemplo
na India as Vacas têm privilégios porque são sagradas, e
isso para nós é estranho.

Gastronómicas
Existência
culturas
diferentes
turma
É não discriminar a outra pessoa por pensar de forma
diferente.
Uma pessoa que seja racista, eu acho que ela deveria
começar a pensar que somos todos iguais. Simplesmente
cada um tem a sua ideia de como é o mundo.
Conhecer-se entre si, conhecer as ideias, conversando
através do diálogo.
Eu acho que a igualdade entre culturas é respeitar as suas
diferenças, porque cada uma tem a sua forma de pensar.
Eu também acho que se deve tratar de igual forma cada
cultura mas acho que os que são da outra cultura também
se devem adaptar-se às diferenças, tentando conhecer o
outro lado e compreender a forma de pensar do outro.
É respeitar a outra cultura e aprender com ela. Não
desprezá-la por ser como é, mesmo que seja diferente da
nossa, e ter cuidado para não ofende-la, pois as culturas
têm formas diferentes de estar na vida. Temos de ser
respeitosos.


76


Crenças religiosas


Comportamento


Educação

Cor da pele
Língua
Não reconhecimento
São
todos
da
mesma condição
humana
Há pessoas com origens culturais diferentes e vejo que as
atitudes são diferentes entre elas.
Sim, nota-se muito na forma de estar, de falar e de se
relacionar com os outros. Cada cultura tem um
comportamento diferente das outras.
Há diferentes culturas sim, mas dentro de uma mesma
cultura também há diferenças entre as pessoas. Creio que
tem que ver com a educação que tiveram dos pais.
Há culturas diferentes, sim. há colegas que agem de certa
maneira pela forma como foram educadas.

Há diferentes culturas nesta turma. Note-se mais pela cor
da pele que é mais escura.

Na cultura da colega marroquina é tudo muito diferente,
por exemplo a maneira de escrever são uns símbolos... aqui
somos muito diferentes temos uma língua mais parecida.
Vendo fisicamente somos todos iguais, mas depois ouvindoos falar têm aquele sotaque que faz com se note que não
são de Portugal.


Vivem há muito
tempo em Portugal
Temos na turma o André que é ateu, ele não acredita em
nada.
Sim… essa colega muçulmana. O Vítor que apesar de ser de
cor, é da nossa religião (católico), e os ateus.
Há pessoas que são diferentes porque pensam de outra
forma. Umas não acreditam em nenhum Deus nem em
nada, outra é muçulmana, tirando essa diferença somos
todos iguais.


Excepto a colega marroquina, na nossa aula somos todos da
mesma cultura porque ao vivermos em Portugal temos a
cultura portuguesa.
Só a Rita (Marroquina), que está cá há pouco tempo, o resto
já se habituou. O Vítor já está cá há muitos anos, e o Andrés
também, de resto não noto diferenças.
Mesmo sendo uns de Espanha, outros de Portugal, Cabo
Verde e de Marrocos, creio que não há muitas diferencias,
pois somos todos humanos e sentimos da mesma maneira.
77



Dificuldade
constitui
desafio
um

Significado que
os
alunos
atribuem
ao
conhecimento
construído, na
disciplina
de
EPV
Aumento do valor adquirido (mais-valia)


Promove
o
companheirismo
entre colegas da
mesma turma



Aquisição
de
conhecimentos
sobre Arte



Utilização de novas
técnicas
de
expressão plástica

Muito interessantes. Primeiro parecem muito difíceis,
pensamos que não vamos conseguir fazer, mas depois no
fim conseguimos sempre acabá-los.
Aquilo que no início parecia impossível, no fim
conseguíamos fazer e, até alguns alunos puderam entrar em
concursos da escola. Sinto que houve uma evolução.
Eu acho que isto força-nos um bocado a tentar
ultrapassarmos os nossos limites. Nós achamos um bocado
confuso no princípio mas no final ficamos a pensar que
valeu apena. ‘Afinal consegui!’
No início o professor pedia trabalhos muito fáceis, mas
depois o grau de dificuldade começou a ser maior, e eu
pensava: ‘isso é muito difícil, eu não consigo!’. Mas percebi
que aqueles trabalhos iniciais mais desinteressantes
serviram para eu poder depois conseguir fazer os mais
difíceis. Agora, depois de termos já feito trabalhos mais
difíceis, que nos dão mais desafio já conseguimos aprender
mais facilmente.
Na minha opinião foi interessante saber um pouco mais
sobre as imagens 3D. Em alguns trabalhos usámos
tecnologia que eu não conhecia e que pensava ser muito
difícil de aprender, mas no fim percebi que afinal sou capaz.
Eu aprendi muito (marroquina) com os portugueses.
Quando cheguei a esta escola comecei a conhece-los e são
muito amigáveis, partilham muitas coisas. Eu tive de pedir
alguns materiais aos colegas e assim comecei a falar com
eles e a conhece-los melhor. Nesta disciplina aprendi novas
técnicas de expressão.
Eu penso que o que mais aprendemos foi o companheirismo,
porque no início era muito escasso e com o passar do
tempo, com a realização dos trabalhos, os pedidos de ajuda,
o grupo foi-se conhecendo melhor
Estes trabalhos têm-nos ajudado muito. Quando
trabalhamos na aula às vezes precisamos de um material e
há um colega, que não conhecemos bem, que o tem e assim
vamos falar com ele para lho pedir e podemos fazer uma
amizade e conhecermo-nos melhor. Eu aprendi a estar com
pessoas de diferentes raças, o que é muito bom para mim.
Eu do quadro de Miró não percebia nada e o Professor
ajudou-nos a perceber os sentimentos que o artista expressa
no quadro, e isso ajudou-me a perceber melhor uma obra de
Arte.
Com alguns trabalhos ficámos a saber um pouco mais sobre
a Arte e sobre alguns artistas.
Sinto que fiquei a conhecer melhor alguns trabalhos de
Picasso e o seu estilo, agora já sou capaz de reconhecer o
estilo dele num livro ou num museu.
Nesta disciplina aprendi muitas técnicas de expressão
plástica, que não conhecia. Nunca tinha feito um Collage,
nem uma curta-metragem. Agora sei que nos podemos
expressar de várias formas.
Aprendi a expressar-me através da imagem, usando
recortes, fotografias, vídeos, etc. Sinto que evolui muito em
relação ao ano passado.
78
Liberdade
para
expressar
a
opinião individual
Desinteresse pela construção de conhecimento
Desconhecimento
dos objectivos dos
trabalhos

Foi muito bom realizarmos debates nas aulas, onde cada um
deu a sua opinião livremente. Aprendemos que a liberdade
de expressão é muito importante. Temos de saber ouvir e
respeitar as opiniões diferentes das nossas.

Só penso que, ainda bem que para o ano não tenho
Educação Plástica. Não gosto muito do professor nem
daquilo que fazemos na aula. Ele mostra um circulo dum
quadro do Miró, que parece uma cara, e diz que é Arte, mas
se formos nós a fazermos o circulo já não é Arte. Não
percebo qual é objectivo.
A maioria dos trabalhos não foram interessantes porque
não sabíamos para que serviam. Fizemos um Collage
durante muitas aulas, sempre a fazer a mesma coisa e sem
perceber o objectivo.
Eu acho que há uns trabalhos que não valem a pena fazer
porque não percebemos para que é que são feitos.



Falta de liberdade
para utilizar o
estilo individual do
aluno
Finalização
dos
trabalhos
não
sequencial
(começam um sem
acabar o anterior)




Falta de aptidão
para a Arte

Eu acho que deveria haver um pouco mais de liberdade,
penso que às vezes poderiam permitir aos alunos fazerem
escolhas. Eu não gosto de desenhar algo que me aborrece,
sai sempre feio e não ponho muito interesse. Se
considerassem mais a nossa opinião os trabalhos seriam
mais expressivos, e representariam melhor o nosso
pensamento.
Eu acho que ao pedirem-nos para desenhar um trabalho do
Miró, estamos a copiar um desenho de um artista famoso,
mas não nos interessa desenharmos aquele estilo, nós
temos de desenvolver o nosso próprio estilo, não o estilo de
Miró nem de Picasso, e isso não nos deixam.
Muitos trabalhos são interrompidos a meio e não percebo
porquê. Hoje já começou um novo trabalho e nós ainda não
entregámos o anterior.
O professor pede coisas e depois no dia seguinte pede
outras e já não se lembra do que tinha pedido antes… não
chegamos a acabar alguns trabalhos.
Eu não gosto muito de Arte. Esforço-me para fazer os
trabalhos, ficam bem-feitos, mas não consigo gostar.
O meu forte não é a pintura. Sou um bocado bruta a fazer
as coisas, aquilo é tudo com muito jeitinho e isso para mim é
como um nó. Pintar, recortar, colar eu não gosto muito.
79



Maior
respeito
pelas
diferenças
culturais
da
de
no

Compreensão das
formas
de
expressão
de
outras culturas.


as

Mudança
das
ideias
pré
concebidas
em
relação a outras
culturas


Aumento
dos
conhecimentos em
relação ao ano
anterior
Sem modificação na forma de pensar
Influência
disciplina
EPV
pensamento
sobre
diferentes
culturas.
Alteração na forma de pensar



Pensamento
formado
em
ambiente
extraescolar
Falta
de
abordagem directa
sobre as diferenças
culturais



Sinto que aprendi coisas novas, por exemplo com a nossa
colega Rita, como é nova na escola e veio de Marrocos,
aprendemos coisas que nós não sabíamos e ela ensinou-nos
um pouco sobre a cultura dela.
Agora acho que tenho mais respeito pelas outras culturas.
Eu quando entrei nesta escola, pensava que toda a gente
era igual a mim, que todos acreditavam em Deus, que todos
falavam a minha língua e com o passar do tempo comecei a
perceber que não era assim e que tinha de respeitar as
diferenças. O professor de plástica ajudou-nos a perceber
isso.
Nesta disciplina fala-se muito em tratar os outros como
queremos que os outros nos tratem a nós. Conheci muitos
colegas este ano de diferentes culturas, mas essencialmente
espanhóis e portugueses e algum africano. Com a Rita
(marroquina) tenho de ter mais cuidado para não ofender
os seus costumes, tem uma cultura muito diferente da
minha.
Quando eu aqui cheguei, pensava que eram todos muito
estranhos, porque eram diferentes de mim. Mas nas aulas
de EPV comecei a conhece-los melhor e mudei de opinião,
aqueles que eu achava estranhos são seres humanos como
eu, apenas têm outra forma de pensar e eu respeito isso.
Na aula de plástica, aprendemos mais sobre a forma como
as várias culturas se expressam. Agora já consigo
reconhecer, mais ou menos, a que cultura determinada obra
de Arte pertence.
Nestas aulas foi possível aprender muito sobre como
pensam as outras culturas com os debates.
Depois de conhecer a Rita (marroquina) mudei muito a
minha opinião sobre os muçulmanos. Quando estive em
Marrocos fiquei com a ideia de que os habitantes eram
maus e pouco simpáticos. Mas agora já não penso assim.
Mudei de opinião sobre algumas ideias que tinha, porque
pude construir uma opinião minha com base naquilo que
conheci dos meus colegas.
Sinto que este ano tenho mais cultura geral, sobre outras
partes do mundo, e sobre expressão artística.
Eu por exemplo, o ano passado não conseguia compreender
as pinturas de Picaso, mas depois o professor começou a
explicar melhor e agora já consigo perceber o que o pintor
queria expressar.
Quando eu vim para esta escola encontrei pessoas de
culturas diferentes mas como já vinha preparado não
estranhei, todos temos direito a estar aqui.
Eu desde pequena que fui educada para respeitar as
pessoas. Nas aulas falámos sobre a pobreza e as diferentes
formas de viver mas eu já conhecia tudo isso.
Eu já tinha uma opinião formada sobre as diferenças
culturais. Eu sou escuteiro e também faço desporto fora da
escola, e tenho muitos amigos de diferentes culturas.
Para mim, sinceramente quase nada. O professor não falou
especificamente de uma cultura.
80
Anexo III: Guião da entrevista individual ao professor
Tema: A disciplina de Educação Plástica e Visual e os seus contributos para o desenvolvimento dos
valores de respeito e de igualdade nos alunos.
Data da entrevista: 7 de Junho de 2012
Hora: 9:15
Duração: 28 min.
Entrevistado: Professor de EPV do 7º ano
Objectivos:

Compreender de que forma o professor, da disciplina de Educação Plástica e Visual,
promove nos alunos o conhecimento, a identificação e a aceitação das diferenças entre
culturas.

Saber se a disciplina de EPV é um meio, através do qual se podem desenvolver, nos alunos,
os valores de respeito e de igualdade;

Entender o significado que o professor pretende que os alunos atribuam ao conhecimento
construído nas suas aulas de EPV, referente à diversidade cultural
Blocos / Questões:
1) Introdução e apresentação do tema e motivação para a entrevista;
2) Compreender como o professor da disciplina de EPV contribui para desenvolver o
conhecimento, a identificação e a aceitação das diferenças entre culturas.
3) Perceber de que forma o professor da disciplina de EPV desenvolve nos alunos os valores
de respeito e de igualdade;
4) Conhecer o significado que o professor pretende que os alunos atribuam ao conhecimento
construído nas suas aulas de EPV, referente à diversidade cultural.
5) Conhecer a avaliação que o professor faz da consecução dos objectivos.
81
Blocos
Questões
Objectivos
1
1.a) Em primeiro lugar gostaria de lhe explicar que estou a realizar um  Informar sobre o tema da
trabalho de investigação para concluir o mestrado em Ciências da
investigação
(Poderá
a
Educação. Com esta investigação pretendo saber se a disciplina de
disciplina de Educação Plástica
Educação Plástica e Visual pode contribuir para desenvolver nos alunos
e Visual contribuir para
valores de respeito e de igualdade perante a diversidade cultural.
desenvolver nos alunos valores
de respeito e de igualdade
1.b) A sua perspectiva, enquanto professor desta disciplina é
perante a diversidade cultural.
fundamental, pois é o agente dinamizador da aprendizagem destes

Salientar a importância da
alunos e poderá fornecer-me uma opinião que reflicta a sua postura
opinião do professor, enquanto
perante a transmissão de valores.
docente da disciplina de EPV.
1.c) As informações recolhidas, durante esta entrevista, serão
 Garantir a confidencialidade
confidenciais e servirão apenas para a realização do trabalho de
das informações recolhidas.
investigação.
2
2.a) Que tipo de actividades (trabalhos) são desenvolvidas com os
alunos, nesta disciplina, que contribuam para identificação e aceitação
das diferenças culturais? (justificar a escolha dessas actividades)
 Verificar como o professor da
disciplina de EPV contribui para
2.b) Qual é a reacção dos alunos quando o professor aborda este tema
desenvolver o conhecimento, a
da diversidade cultural?
identificação e a aceitação das
diferenças entre culturas.
2.c) Acredita que através da expressão plástica se podem desenvolver
valores de respeito pela diferença cultural?
3.a) O desenvolvimento dos valores de respeito e igualdade está
presente nas actividades que desenvolve com os alunos?
3
3.b) Quais as actividades, que realizou durante este ano que tenham
sido preparadas tendo por objectivo o desenvolvimento do respeito e
da igualdade?
3.c) Sente que a aprendizagem destes valores, realizada em sala de aula,
é transportada para outros contextos? (passagem da teoria à prática)
 Perceber de que forma o
professor da disciplina de EPV
desenvolve nos alunos os
valores do respeito e da
igualdade
4
4.a) De que forma é abordada a questão da diversidade cultural nas  Conhecer o significado, que o
professor pretende, que os
suas aulas?
alunos
atribuam
ao
conhecimento
construído
nas
4.b) O que pensa sobre a forma como os alunos desenvolveram os
suas aulas de EPV, referente à
trabalhos?
diversidade cultural.
5
5.a) Segundo a sua opinião, foram alcançados os objectivos propostos?
Como avalia a consecução dos seus próprios objectivos?
 Conhecer a avaliação que o
professor faz da consecução
dos objectivos.
82
Anexo IV: Grelha de Análise de Conteúdo da entrevista individual ao professor
Categorias
Sub
categorias
Indicadores
Unidades de Registo


Sentimento de pertença
Contexto
artístico
multicultural
Contributo
da
disciplina de EPV para
o
conhecimento,
identificação
e
aceitação
das
diferenças
entre
culturas


Conteúdo com mais
significado para os
alunos

Neste tipo de Arte é possível encontrar obras que levantam
questões de género, de imigração, da Sida,… deste modo,
permite-nos aproximar muito mais os trabalhos práticos
aos conteúdos. Eu defendo a realização de trabalhos
teórico-práticos.

Nesta escola existem alunos com diferentes origens
culturais, estão todos no geral bastante integrados.
Aqui é tudo muito harmónico, porque existe um certo nível
cultural e isso ajuda bastante a despertar o interesse por
outras culturas.
Não tenho percebido nenhum tipo de problema com os
alunos de origem africana, estão bastante integrados, os
grupos e trabalho funcionam muito bem.
A recepção dos alunos é boa.
Os alunos costumam tratar com muito carinho os alunos
de diferente origem cultural para que se sintam bem. Isso
reflecte que estão bem educados nesse sentido.
Não costuma haver conflitos, os que possam surgir estão
relacionados com a faixa etária dos alunos, não tanto por
ser negro ou estrangeiro.
Uma das características deste centro educativo é
precisamente, trabalhar ao nível da integração.
Respeito pelas diferenças culturais


de
É uma opinião pessoal, mas eu gosto de enfocar a
Educação Plástica desde o ponto de vista da Arte
contemporânea, desde os anos 60 até hoje. Os alunos
encontram mais significados neste tipo de Arte.
Hoje em dia, nos museus de Arte contemporânea
encontra-se um tipo de Arte carregado de conteúdos, e
não meramente esteticista.

Aproximação entre a
teoria e a prática
Sentimento
integração
Nesta escola, devido às suas características particulares,
onde a população já de por si tem diferentes
nacionalidades e origens culturais, as relações
multiculturais é algo que está sempre latente.
A multiculturalidade dos artistas que seleccionamos para
trabalhar está sempre presente na hora de contextualizar
as actividades. A influência da Arte americana é tão forte
que se não houver uma certa resistência, todos os
trabalhos iriam estar relacionados com esse tipo de Arte.
Normalmente os alunos identificam-se mais com os temas
relacionados com a sua origem. Eu procuro ter em conta
este aspecto, mas é uma preocupação geral, dos
professores desta escola.




83



Desenvolvimento de
valores




Interesse por outras
culturas

A realização de actividades artísticas permitem aos alunos
dispor das habilidades necessárias para se sentirem
capazes de imaginar, empreender, desenvolver e avaliar
projectos criativos com confiança, responsabilidade e
sentido crítico, deste modo trabalha-se a autonomia e a
iniciativa individual.

Quando o aluno experimenta e investiga diferentes
técnicas plásticas e visuais, sendo capaz de se expressar
através da imagem, está-se a contribuir para o aumento
das suas competências culturais e artísticas.

As actividades desenvolvidas em grupo permitem adquirir
competências como a comunicação linguística, porque
utiliza a linguagem como instrumento de comunicação.

Os trabalhos de grupo permitem também desenvolver
competências sociais e de cidadania, através da
cooperação, convivendo e exercendo esta cidadania
democraticamente.

As competências do conhecimento e a interacção com o
mundo físico são fomentadas pela utilização de
procedimentos como a observação, a experimentação e o
descobrimento para posterior reflexão e análise.
Desenvolvimento de competências básicas
Competências
culturais e artísticas
Comunicação
linguística
Competências sociais
e de cidadania
Interacção com
mundo físico
o
Nas aulas a reacção às diferenças culturais costuma ser
bastante positiva.
Por exemplo, este ano entrou uma aluna nova, já com o
ano lectivo a decorrer, de origem africana e os colegas
deram-lhe muita atenção e interessaram-se pela sua
origem, os seus costumes.
Creio que é uma disciplina que se presta muito ao
desenvolvimento de respeito pelas diferenças culturais.
Trabalhamos muito sobre as vanguardas históricas como
Picasso, Dalí e Miró. Os alunos costumam interessar-se
bastante.

Autonomia
e
iniciativa individual
Estratégias para o
desenvolvimento dos
valores de respeito e
de igualdade
Do ponto de vista da Arte contemporânea, inclusive após
as vanguardas dos anos 60 até aos dias de hoje, a plástica
entra directamente no campo dos valores.
É uma das disciplinas com maior potencial para o
desenvolvimento dos valores.
Este ano lectivo temos trabalhado muito as questões de
género com o objectivo de desenvolver os valores de
respeito e de igualdade.
Tenho-me preocupado muito na inclusão das mulheres,
que pertencem ao mundo da Arte, nos temas que temos
desenvolvido, querendo mostrar a presença da mulher no
universo da Arte.
Os conceitos de respeito e de igualdade são valores
fundamentais quando lidamos com as diferenças culturais
e devem estar presentes durante a realização de todas as
actividades, e não dedicar especificamente uma actividade
a isso.
84

Trabalho cadenciado


Metodologias de trabalho


Expressividade visual


Debates de opinião
Conteúdos
(o que deve o aluno aprender?)
Trabalho em grupo

Realizámos um trabalho de collage (fotomontagem), com
o objectivo de desenvolver a aptidão para a linguagem
visual. Cada aluno pôde expressar livremente as suas
emoções através da imagem, todos dispunham dos
mesmos materiais e saíram trabalhos muito interessantes.
Obtiveram-se obras com diferentes graus de
expressividade.
Outra das actividades que realizámos relacionava-se com a
capacidade expressiva da silhueta humana, os alunos
representaram a figura humana através do cartoon,
construindo personagens.
Noutra das unidades didácticas o que se pretendeu foi
desenvolver a utilização da cor através da pintura, de
forma a distinguir as várias qualidades da cor e as suas
variações de modo a poder realizar combinações
cromáticas, diferenciar as relações existentes entre as
cores e poder apreciar a expressividade das possibilidades
da linguagem cromática.
Outra metodologia que utilizo com muita frequência são
os debates sobre os temas que desenvolvemos na sala de
aula, onde os alunos expõem as suas opiniões e ouvem a
dos seus colegas. É uma forma de por em prática o
respeito pelas diferenças.
Nesta disciplina também aproveitamos os dias
comemorativos, tais como o dia da mulher e da criança
para discutir sobre os temas em questão. É um pretexto
para trazer para dentro da sala de aula temas actuais que
vão ao encontro dos objectivos pedagógicos estabelecidos.

A realização de trabalhos em grupo, permite desenvolver a
partilha, o respeito e o sentido de responsabilidade.

A comunicação visual e a finalidade das imagens
(informativa, exortativa, recreativa e estética)
Elementos básicos da expressão plástica na Arte (o ponto,
la línea, o plano e a textura)
Relações espaciais entre as formas
Diferenças entre realismo, figuração e abstracção
Representação do volume, tipos de luz e a sua
expressividade;
Capacidade expressiva da silhueta humana.
Gama de cores cálidas e frias (Policromia e monocromia);
relações harmónicas entre cores.
Conceito de simetria e a sua expressividade na composição
de formas visuais.



Conceitos
Esta disciplina além de ser discursiva permite, também,
uma realização prática com uma certa pausa… são
metodologias que utilizo porque nesta disciplina, mais do
que noutras, podemos estar durante um mês a trabalhar
sobre um determinado tema ou a realizar uma actividade,
o que permite aprofundar mais os temas que abordamos.
Faz parte da metodologia desta disciplina a manutenção
do esforço e da cadência como meios de superação no
trabalho.
Nós trabalhamos a partir da ideia de projecto. É muito
importante o processo e, na hora de avaliar, avalio todo o
processo.




85



Procedimentos




Atitudes



Análise de imagens com diferentes finalidades
comunicativas: através da produção de metáforas visuais,
do desenvolvimento do potencial artístico pessoal para a
expressão de ideias próprias e da realização de collages
(fotomontagens).
Tratamento das formas planas, tendo em conta o seu valor
expressivo, e a obtenção de texturas.
Observação e análise das formas presentes no meioambiente mais próximo do aluno; classificação das
diferentes obras segundo o estilo artístico utilizado;
Representação das formas a partir do seu contorno.
Produção de obras com diferentes tipos de harmonias;
realização de obras cromáticas com diferentes graus de
expressividade; observação da utilização da cor ao longo
da história.
Pesquisa na natureza e no contexto próximo do aluno, por
formas poligonais e simétricas; Compilação e análise de
obras artísticas estruturadas com formas poligonais;
selecção e classificação de formas simétricas.
Interesse por descobrir a finalidade das diferentes
mensagens visuais provenientes dos vários campos da
comunicação; reconhecimento da linguagem visual como
parte fundamental da comunicação humana; atitude
crítica perante as mensagens de carácter exortativo;
reconhecimento e respeito pelos trabalhos dos outros
colegas.
Atitude crítica e construtiva dos contributos artísticos não
convencionais. Reconhecimento da própria capacidade
para se expressar. Respeito para com as diferentes formas
de expressão artística; Esforço por superar as dificuldades
expressivas e de comunicação visual.
Curiosidade em reconhecer, em obras concretas, os
diferentes estilos artísticos utilizados para representar as
formas, valorizar a capacidade expressiva das formas
como elementos básicos da linguagem visual.
Procurar conservar e cuidar os materiais disponibilizados
na sala de aula. Realização dos exercícios de forma
ordenada e limpa, Análise crítica da utilização da cor
noutras culturas e épocas históricas.
Valorizar a realização do trabalho de forma contínua e
com rigor; Manutenção do esforço e da cadência como
meios de superação no trabalho; curiosidade pela
identificação do tipo de simetria apresentadas pelas
formas.
86



Valores relacionados
com o mundo actual

Significado
que
o
professor
pretende
que
os
alunos
atribuam
ao
conhecimento
construído,
na
disciplina de EPV,
referente
à
diversidade cultural
Aumento do valor adquirido


Superação
dificuldades
de




Transversalidade dos
temas

Eu atribuo muito menos importância ao especto estético
do que ao aspecto formativo, da Arte. Desta forma
pretendo transmitir os valores e estimular, nos alunos,
toda uma forma de pensar mais relacionada com o mundo
actual.
Cada uma das actividades que realizamos aqui tem sempre
um substrato, e eu penso que isso é percebido pelos
alunos.
Costumo ter bastante sensibilidade para e questão da
diversidade cultural. Nesta escola os professores
costumam ser bastante sensíveis a essa questão. Todo o
departamento de Educação Plástica e Visual tem muito
presente as questões da diversidade cultural, pertencem
ao dia-a-dia das nossas actividades curriculares.
Não dedicamos apenas o dia 8 de Março a falar sobre a
igualdade das mulheres, temos isso presente, de uma
forma constante durante todo o ano. Pretendemos que o
desenvolvimento de valores seja uma tarefa contínua de
modo a serem devidamente assimilados por todos os
alunos.
Uma das tarefas pedidas aos alunos foi a realização de um
vídeo de animação. São jovens de 12 anos que pela
primeira vez se propuseram a realizar uma curtametragem de 30 segundos. Deu-lhes muito trabalho mas
conseguiram superar-se e ficaram encantados com o
resultado final.
Esta é uma escola pré-tecnológica, ainda não esmos na
fase das e-escolas. Dentro do nível de tecnologia de que
dispomos, tradicional e antiquada, procuro que os alunos
tirem partido dos meios que eles próprios dispõem.
Tento que os alunos utilizem os meios de que dispõem,
sem recurso aos equipamentos da escola. Se possuem
telemóveis com câmara, então procuro que aprendam a
tirar partido dessa funcionalidade, e a mesma coisa em
relação ao correio electrónico. Se o telemóvel não tem
câmara, então podem pedir uma emprestada a alguém.
Na hora de formar grupos de trabalho com os alunos,
procuro que sejam mistos e equilibrados, porque se
permito que se organizem de forma espontânea, acabam
sempre por formar grupos de rapazes por um lado e de
raparigas, por outro. É importante proporcionar desafios,
para desenvolvam a capacidade de superação.
Existem temas transversais que se apresentam como um
conjunto de conteúdos que interagem em todas as áreas
do currículo escolar e o seu desenvolvimento afecta a
globalidade do mesmo.
Estes temas transversais não são apenas um conjunto de
ensinamentos autónomos, mas sim uma série de
elementos necessários para uma aprendizagem mais
global.
Devem impregnar as actividades docentes e estar
presentes na sala de aula de forma permanente, uma vez
que se referem a problemas e preocupações fundamentais
da sociedade como: Educação moral e cívica, Educação
para la paz, Educação para a igualdade de oportunidades
de ambos sexos e Educação ambiental.
87

Identificação com os
temas


Estamos a começar agora a realizar uma auto-avaliação
sobre a forma como decorreram as actividades e o que
eles pensam sobre os temas abordados, e têm-se mostrado
muito interessados em participar e discutir várias
questões.

A consecução dos objectivos é algo que está muito
controlado.
Vai-se acompanhando paulatinamente, e se surge alguma
dificuldade acrescida, então voltamos atrás, rectificamos e
voltamos a insistir. Temos bastante tempo e
disponibilidade para fazer isso.
Na minha opinião conseguimos alcançar os objectivos
propostos.
Por exemplo, num outro nível… na minha tutoria, eu sou o
tutor desta turma, os resultados académicos no fim do
segundo período, foram absolutamente desastrosos…
houve dez vezes mais notas negativas do que seria normal.
Tivemos muito trabalho para melhorar estes resultados
mas creio que vamos conseguir chegar a uma meta mais
ou menos standard.
Eu estou muito satisfeito por termos conseguido alcançar
ao mínimo desejável, numa turma que se encontrava
muito abaixo do normal.
Liberdade
para
expressar a opinião
individual
Objectivos atingidos

Avaliação do professor
sobre a consecução
dos
objectivos
propostos.

Controlo do
processo
Os alunos mostraram-se muito satisfeitos com a realização
dos trabalhos de vídeo e fotografia. O enfoque realizado a
partir da Arte contemporânea vai mais ao encontro com as
preocupações, a mentalidade e as vivências actuais. Por
exemplo, uma estátua grega pode ser muito bonita, mas
não é tão estimulante como produzir um vídeo de
animação, que é algo que está muito mais próximo dos
seus significados.
Eu penso que os alunos desenvolveram os trabalhos, de
uma forma geral, com bastante interesse devido aos
temas possuírem grande significado para eles.


88
Anexo V: Dinâmica de imagens: Respostas dos alunos
Questão: Quando observas estas imagens, que sentes?
FOTOGRAFIA
Opiniões
A1
Eu sinto tristeza, dor, abandono e fome.
A2
Há guerra, o artista quis expressar o que as pessoas fazem quando estão em guerra. As crianças e as mulheres não
estão a ser protegidas, têm de carregar com as coisas. Parece que é em África.
A3
Os militares parecem que estão a expulsar as pessoas de algum sítio. As pessoas parecem pobre e com fome. Parece
que é em África, é uma situação triste.
A4
Penso que esta foto mostra o que se passa nos países que não estão desenvolvidos. Há pobreza e muita fome porque
as pessoas não têm trabalho.
A5
Guerra, muita pobreza, maus tratos, e trabalho infantil.
A6
Injustiça, pobreza e sofrimento.
A7
Eu sinto que estão em guerra, há medo e tristeza.
A8
As pessoas têm que obedecer, porque se não serão ameaçadas e maltratadas.
A9
Medo, pobreza e fome porque estão em guerra.
A10 Sofrimento, dor, tristeza. Deve ser uma zona que está em perigo e as pessoas têm que deixar tudo para trás.
A11 É uma guerra, há tristeza, o país está em guerra e as pessoas estão a sair.
A12 Injustiça, porque as crianças deveriam estar na escola ou a brincar e não a sair da sua casa.
A13 Tristeza, guerra. A mãe e o filho são obrigados a trabalhar. Parece que é África.
A14
Guerra, as pessoas a saírem do país. Medo, tristeza, dificuldades. Não devia ser assim… deviam estar felizes e não
numa guerra, e não deviam estar a sair do seu país.
A15 Medo, guerra… estas pessoas estão a abandonar o país, a família, os maridos.
A16 Vejo que as pessoas estão cansadas da vida que levam, têm medo e muita fome.
A17 Tristeza, maldade porque as pessoas foram maltratadas. O ambiente está sujo, não há normas.
A18 Penso que o ambiente é sujo, pode haver doenças. As mulheres estão cansadas.
A19 Penso que é uma guerra, há dor e injustiça.
A20 As pessoas estão a fugir de uma guerra, abandonam as suas casas para ir para um lugar mais seguro.
A21 Sinto que têm medo e por isso obedecem a ordem de saída das suas terras para outro lugar.
A22
Raiva, porque eu estou aqui e posso à escola e essas crianças que estão na foto, não podem ter educação. Tristeza.
Solidariedade que temos de ter para com eles. Estas pessoas são trabalhadoras.
A23 Sinto que devíamos ajudar estas pessoas porque elas precisam de ajuda. São pobres e não têm nada para comer.
A24 Muita tristeza, solidão e abandono, por causa da guerra.
89
CARTOON
Opiniões
A1
São duas pessoas iguais que querem saber como é estar na pele do outro.
A2
Eles não são iguais mas os dois têm a mesma cor. Somos iguais em algumas coisas e diferente noutras.
A3
Somos todos iguais, podemos ser pretos ou brancos que é a mesma coisa. Parece que a pessoa preta está a pôr-se
na pela da pessoa branca e a branca na pele da pessoa preta. (empatia, sentir o que o outro está a sentir)
A4
O negro quer que o branco saiba como é sentir-se negro.
A5
Um negro pode ser branco e que um branco pode ser negro. O negro sente-se na pele do branco e o branco sente-se
na pele do negro.
A6
Racismo, porque estão a tentar esconder a verdadeira cor da pessoa.
A7
Entendimento, porque os dois têm as mesmas cores.
A8
Um tem curiosidade em saber como o outro se sente se mudasse de raça.
A9
Igualdade, pois não importa a cor da pele, somos todos humanos.
A10
Racismo, as pessoas pretas e brancas são iguais.
A11
Racismo
A12
Discriminação, o negro quer que o branco seja da sua cor e ao contrário. Assim não há respeito.
A13
Toda a gente tem um lado escuro. Nem tudo é só preto ou só branco.
A14
São todos iguais. Podemos ser branco ou pretos que não muda nada.
A15
Estão-se a pintar uns aos outros. O que é de cor, quer ser branco.
A16
Cada um quer experimentar como é ser na cor do outro.
A17
Se calhar um deles está chateado e quer que a outra não exista, está a discriminar a pessoa. Cada um tem uma
forma de pensar diferente, um gosta de branco e o outro gosta de preto. Cada um tem os seus sentimentos, as suas
emoções.
A18
Esta imagem simboliza o respeito pela diferença. Ser diferente não é negativo.
A19
O Racismo. Estão-se a pintar um ao outro para poderem entender o que o outro sente.
A20
Respeito pelas diferenças dos outros.
A21
Racismo, porque cada um está a dizer ao outro que são diferentes, eles parecem zangados.
A22
Racismo, justiça e felicidade porque convivem juntos.
A23
Devemos pôr-nos na pele do outro e sentir o que o outro pode estar a sentir, para pode-lo compreender melhor.
A24
Tolerância, porque os dois compreendem as suas diferenças.
90
PINTURA
Opinião
A1
Sinto que temos de cuidar na natureza, e deixar as pessoas em liberdade.
A2
Força, da Terra (mundo), da natureza e a luta das pessoas. As mulheres têm que ser importantes, porque lutam
muito.
A3
O mundo a natureza, este senhor quer dizer que nós temos o mundo nas mãos. A força (braços). Há várias emoções,
as mulheres estão a mostrar que têm força. Este dinheiro significa as coisas que não se devem fazer. Esta imagem é
mais alegre, tem borboletas…
A4
A fé em Deus liberta as pessoas das amarras e assim conseguem ver a luz.
A5
Felicidade, amor, paz, fantasia, vitória e muita natureza.
A6
Sinto que há liberdade, as borboletas voam.
A7
Estão a proteger o mundo para que todos possam viver em paz.
A8
Estes índios sentem-se livres, estão a trabalhar no campo e Deus está a ajudá-los.
A9
Parece uma representação do céu e da terra. As pessoas estão a agradecer à pomba (Deus).
A10 Alegria, divindade, seres divinos, a vida.
A11
Quer dizer que temos de cuidar do nosso planeta, não podemos contaminá-lo. Aqui (braços alçados) é a força dos
deuses.
A12 O planeta tem de ser respeitado, não devemos sujá-lo nem maltratá-lo, para que no futuro todos possam viver nele.
A13
Sinto que é na antiguidade, há Deuses, Paz (pomba). Esta senhora parece uma sacerdotisa, este senhor está a
proteger o mundo, porque tem o mundo nas mãos. Isto (a cor laranja) parece o inferno.
A14 O planeta é de todos, temos de o respeitar. Estão aqui várias raças. Esta imagem é mais positiva que a primeira.
A15 A pomba é Deus e as pessoas, são deuses e estão felizes por ver Deus.
A16 Se todos cuidarem a natureza vamos ter um mundo mais feliz.
Parece um buda (figura do bebé) não? Estas correias, quer dizer que as pessoas estão amarradas, vivem mal e
A17 depois apareceu a pomba e libertou as pessoas. Estas pessoas são índias. Um deles está a cuidar do mundo (por que
o está a agarrar). Este senhor (Negro) viu uma luz, parece que viu uma alma (cor roxa por detrás).
A18 Parece uma celebração da vida, as pessoas estão felizes.
A19 Parece-me um ambiente melhor que a primeira foto. As pessoas estão felizes e dançam.
A20 Sinto que há amor, paz e alegria.
A21 Há magia na imagem, a cor e os movimentos das pessoas transmitem fantasia.
A22
Convívio entre todas as culturas, estão os aztecas, os hindus, os índios americanos. Vê-se a justiça, a felicidade
porque estão todos sorrindo e solidariedade, porque convivem todos juntos e Paz (pomba).
A23 Há paz e todos vivem felizes juntos.
A24 Sinto harmonia porque estão todos felizes.
91
Anexo VI: Análise da Dinâmica de imagens
Sentimentos
Indicadores
Imagem 1 - Fotografia
 Eu sinto tristeza, dor, abandono e fome.
Tristeza
Desproteção
Pobreza
Fome
Desemprego
Guerra
Maus tratos
Injustiça
Sofrimento
Abandono
Insegurança
Solidão
Doença
Cansaço
Medo
Obediência
Raiva
Solidariedade
 Há guerra, o artista quis expressar o que as pessoas fazem quando estão em
guerra. As crianças e as mulheres não estão a ser protegidas, têm de carregar
com as coisas. Parece que é em África.
 Penso que esta foto mostra o que se passa nos países que não estão
desenvolvidos. Há pobreza e muita fome porque as pessoas não têm trabalho.
 As pessoas têm que obedecer, porque se não serão ameaçadas e maltratadas.
 Injustiça, porque as crianças deveriam estar na escola ou a brincar e não a sair
da sua casa.
 Guerra, as pessoas a saírem do país. Medo, tristeza, dificuldades. Não devia ser
assim… deviam estar felizes e não numa guerra, e não deviam estar a sair do seu
país de origem.
 Vejo que as pessoas estão cansadas da vida que levam, têm medo e muita fome.
 Tristeza, maldade porque as pessoas foram maltratadas. O ambiente está sujo,
não há normas.
 Penso que o ambiente é sujo, pode haver doenças. As mulheres estão cansadas.
 Sinto que têm medo e por isso obedecem à ordem de saída das suas terras para
outro lugar.
 Raiva, porque eu estou aqui e posso á escola e essas crianças que estão na foto,
não podem ter educação. Tristeza. Solidariedade que temos de ter para com eles.
Estas pessoas são trabalhadoras.
 Sinto que devíamos ajudar estas pessoas porque elas precisam de ajuda. São
pobres e não têm nada para comer.
 São duas pessoas iguais que querem saber como é estar na pele do outro.
Imagem 2 - Cartoon
 Somos todos iguais, podemos ser pretos ou brancos que é a mesma coisa. Parece
que a pessoa preta está a pôr-se na pela da pessoa branca e a branca na pele da
pessoa preta.
Igualdade
Empatia
Racismo
Entendimento
Curiosidade
Igualdade
Discriminação
Respeito
Tolerância
 Cada um quer experimentar como é ser na cor do outro.
 Um negro pode ser branco e que um branco pode ser negro. O negro sente-se na
pele do branco e o branco sente-se na pele do negro.
 Racismo, porque estão a tentar esconder a verdadeira cor da pessoa.
 Entendimento, porque os dois têm as mesmas cores.
 Um tem curiosidade em saber como o outro se sente se mudasse de raça.
 Igualdade, pois não importa a cor da pele, somos todos humanos.
 São todos iguais. Podemos ser brancos ou pretos que não muda nada.
 Discriminação, o negro quer que o branco seja da sua cor e ao contrário. Assim
não há respeito.
 Esta imagem simboliza o respeito pela diferença. Ser diferente não é negativo.
 Respeito pelas diferenças dos outros.
 Tolerância, porque os dois compreendem as suas diferenças.
92
 Sinto que temos de cuidar na natureza, e deixar as pessoas em liberdade.
 Se todos cuidarem a natureza vamos ter um mundo mais feliz.
 Quer dizer que temos de cuidar do nosso planeta, não podemos contaminá-lo.
Aqui (braços alçados) é a força dos deuses.
 Sinto que há liberdade, as borboletas voam.
Imagem 3 - Pintura
 Força, da Terra (mundo), da natureza e a luta das pessoas. As mulheres têm que
ser importantes, porque lutam muito.
Protecção do
ambiente
Liberdade
Importância da mulher
Força
Fé
Divindade
Felicidade
Amor
Paz
Alegria
Harmonia
Celebração
Magia
Solidariedade
 O mundo a natureza, este senhor quer dizer que nós temos o mundo nas mãos. A
força (braços). Há várias emoções, as mulheres estão a mostrar que têm força.
Este dinheiro significa as coisas que não se devem fazer. Esta imagem é mais
alegre, tem borboletas…
 A fé em Deus liberta as pessoas das amarras e assim conseguem ver a luz.
 A pomba é Deus e as pessoas, são deuses e estão felizes por ver Deus.
 Estes índios sentem-se livres, estão a trabalhar no campo e Deus está a ajudálos.
 Sinto que é na antiguidade, há Deuses, Paz (pomba). Esta senhora parece uma
sacerdotisa, este senhor está a proteger o mundo, porque tem o mundo nas
mãos. Isto (a cor laranja) parece o inferno.
 Felicidade, amor, paz, fantasia, vitória e muita natureza.
 Estes índios sentem-se livres, estão a trabalhar no campo e Deus está a ajudálos.
 Alegria, divindade, seres divinos, a vida.
 O planeta é de todos, temos de o respeitar. Estão aqui várias raças. Esta imagem
é mais positiva que a primeira.
 Parece uma celebração da vida, as pessoas estão felizes.
 Há magia na imagem, a cor e os movimentos das pessoas transmitem fantasia.
 Convívio entre todas as culturas, estão os aztecas, os hindus, os índios
americanos. Vê-se a justiça, a felicidade porque estão todos sorrindo e
solidariedade, porque convivem todos juntos e Paz (pomba).
Anexo VII: Transcrição das entrevistas Focus Group (Alunos)
Este documento consta na versão em formato digital (CD)
Anexo VIII: Transcrição da entrevista individual ao professor
Este documento consta na versão em formato digital (CD)
Anexo IX: Projecto Curricular de EPV 7º ano
Este documento consta na versão em formato digital (CD)
93