A FORMAÇÃO DE UMA EQUIPE MULTIDISCIPLINAR NA
PRODUÇÃO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM PARA O
ENSINO DE FÍSICA NA EAD: DESAFIOS E CONQUISTAS COM
A CONSTRUÇÃO DA CONCEPÇÃO DO CONCEITO DE
OBJETOS DE APRENDIZAGEM.
Giovanna M. Parizotto1, Francisco Fernandes S. Neto2 e Suellen S. Moraes3
1
UFG/Licenciada em Física pela Universidade Federal de Goiás,
[email protected]
2
UFSC/Mestrando PPGECT/,[email protected]
3
Licenciada em Física pela Universidade Federal de
Goiás/,suelen.fí[email protected]
RESUMO
A proposta aqui apresentada é a de relatar a experiência da equipe de
produção de objetos de aprendizagem do curso de Licenciatura em Física, na
modalidade a distância, procurando salientar, fatos e posturas, que
proporcionaram a metamorfose do conceito de objeto de aprendizagem para o
grupo e seu impacto nos métodos de produção.
ABSTRACT
The proposal presented here is to report the experience of the production team
of learning objects Course Degree in Physics, in the distance mode, it
highlights, facts and attitudes, which provided the metamorphosis of the
concept of learning object for group and its impact on production methods.
INTRODUÇÃO
Existem diversas concepções de educação a distância, tanto por
influências e resquícios de sua construção histórica quanto pela concepção de
mediação que, dependendo do fim a que se destina, recebe. A educação a
distância no Brasil, segundo Costa e Faria (2008), surge no fim do século XIX
através da correspondência como uma ferramenta de promoção da democracia
1
ao acesso à educação, pois oferece a quem não possui tempo o acesso a
programas presenciais de ensino. Já em meados do século XX, o rádio será o
meio divulgador da educação a distância, apoiado também em materiais
impressos.
Ao final dos anos 1970, a televisão também se insere neste processo
até que, no final da década de 1980 surge a internet, e a partir daí, a
concepção de educação a distância amplia novos horizontes. Nota-se que a
concepção de educação a distância, em sua origem, segundo Romiszowski e
Romiszowski (2005), ora enfatizavam a distância física entre professor e aluno
ora a confundia com os próprios meios utilizados para efetivá-la – tais como
cartas, rádio, televisão e internet.
Um marco na educação a distância, segundo Costa e Faria (2008), foi
a década de 1990, onde surgiu a Universidade Aberta do Brasil, com o intuito
de expandir a educação como cultura e de acesso a todos, a educação
continuada e a educação superior. Em 1996 a lei de diretrizes e bases da
educação em seu octogésimo artigo impulsiona a educação a distância,
incentivando programas
de
desenvolvimento
“em
todos
os
níveis
e
modalidades de ensino, e de educação continuada.” (BRASIL, 1996). A partir
de 1999, segundo Marques (2004 apud COSTA e FARIA, 2008) o poder
público começa a credenciar instituições de educação superior para difundir a
Ead, onde a partir do ano de 2002 o movimento toma proporções maiores,
envolvendo todo o país.
Diante de todo o processo de instituição da educação a distância,
podemos tomar como “ (...) característica principal da formação a distância a
construção do conhecimento pelo professor/aluno, ora a distância, ora em
presença física ou virtual.” (SILVA et al, 2005)”.
Portanto, a educação a
distância é a mediadora do par ensino e aprendizagem, tomando como
mediação “um conceito importante constituindo-se das situações comunicativas
entre as pessoas reunidas em torno dos saberes a ensinar e aprender.”
(MALLMANN E CAPATAN, 2007)
Dentro da proposta do curso de licenciatura em Física na modalidade a
distância prioriza-se, também, o acesso aos recursos proporcionados pelas
Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) tanto na participação do
2
professor/aluno durante o curso, como meio de ensino e de aprendizagem a
serem implementados na sala de aula.
Assim, um grupo multidisciplinar de confecção de materiais, voltado
para a utilização dessas tecnologias, foi criado com o intuito de pensar e
produzir soluções que auxiliassem a aprendizagem dos alunos. A importância
de tal iniciativa se mostra pelo fato de que os currículos escolares, ainda,
pouco potencializam os Meios Tecnológico-Comunicativos (MTC) nas práticas
escolares.
Os MTC em educação podem ser entendidos como “meios que estão
relacionados à mediação computadorizada, em rede, informatizada, abrigando
hipermídia, multimídia, ferramentas essências da educação à distância e outros
recursos digitais.” Falta esta referência, tico (ALBERTO et al, 2007)
Dessa forma, a importância do contato dos futuros professores,
formados pelo curso, com esses materiais se torna fundamental para que a
prática de utilização desse tipo de proposta seja feita de forma mais
estruturada, proporcionada pela experiência do aprendizado, a metodologia
utilizada e materiais disponibilizados pelo curso de formação como fonte e
exemplo.
A importância do uso desses materiais na formação acadêmica desses
profissionais, também, está no fato de que em Física, particularmente, muitas
vezes os objetos que se lida estão fora do alcance dos sentidos humanos como
partículas elementares, corpos viajando a velocidade da luz, entre outras
situações, onde as ilustrações dos livros textos não dão conta de modelar com
um nível inteligível e de forma eficaz. (MEDEIROS & FARIAS, 2002)
Atualmente um conceito bastante utilizado para definir o que são esses
materiais é o de objeto de aprendizagem. Utilizado também pelo corpo gestor
do curso. Porém, ainda não se tem um consenso a respeito da definição desse
conceito entre os pesquisadores. Tal problemática refletiu na produção da
equipe.
Uma das definições para objeto de aprendizagem está ligada afirma
que o mesmo está ligado a qualquer entidade, seja ela digital ou não, que
possa ser utilizada para o aprendizado. (Learnig Technology Standards
Comitee of the IEEE apud ARAÚJO, 2003) Se observa que tal definição é
bastante abrangente, nos levando a pensar que qualquer elemento pode ser
utilizado como um objeto de aprendizagem.
3
Wiley citado por Araújo (2003) configura objeto de aprendizagem como
recurso digital que pode ser reutilizado para apoio ao aprendizado. Onde, se
divide o conteúdo educacional em vários pedaços que podem ser reutilizados
em diferentes situações de aprendizagem.
Araújo (2003), embasado nos trabalhos de Longmire (2001) e Friesen
(2001), ainda destaca que, independente da aplicação, os objetos de
aprendizagem se configuram como tal ao trazerem consigo algumas
características como:
Reusabilidade – que permite que este objeto seja utilizado em
diferentes situações de aprendizagem;
Modularidade – onde outros objetos de aprendizagem podem estar
contidos em um ou mais materiais de aprendizagem. Esse objeto deve ser
construído de tal maneira que os usuários não precisem saber sobre seus
componentes e suas complexidades internas;
Interoperabilidade – que define que o objeto de aprendizagem,
computacional, deve permitir seu uso em diversas plataformas, navegadores,
hardwares, ou outros ambientes de aprendizagem.
Muzio (2001), citado por Souza (2005), define o termo como um
“granular e reutilizável pedaço de informação independente de mídia e termo
de objeto de comunicação para propósitos instrucionais.”, e desta forma, é
possível observar uma aproximação nos conceitos. Assim, podemos dizer que
os objetos de aprendizagem se constituem em:
“unidades de pequena dimensão, desenhadas e desenvolvidas de
forma a fomentar a sua reutilização, eventualmente em mais do que
um curso ou em contextos diferenciados, e passíveis de combinação
e/ou articulação com outros objetos de aprendizagem de modo a
formar unidades mais complexas e extensas” (PIMENTA e BATISTA
apud SOUZA, 2005, p.2).
Dessa forma, no decorrer do texto iremos relatar a experiência da
equipe de produção de objetos de aprendizagem do curso de Licenciatura em
Física, na modalidade a distância, procurando salientar, fatos e posturas, que
proporcionaram a metamorfose do conceito de objeto de aprendizagem para o
grupo e seu impacto nos métodos de produção.
Primeira fase: a formação da equipe.
4
A formação da equipe multidisciplinar para a produção de objetos de
aprendizagem para o ensino de Física da Universidade Federal de Goiás se
inicia na metade do primeiro semestre do ano de 2007. Na época, era formada
por profissionais de diversas áreas, sendo estes cinco bolsistas do curso de
Design Gráfico, um bolsista do curso do curso de Música, com habilitação em
Composição, uma bolsista do curso de Música, com habilitação em canto, uma
bolsista do curso de comunicação social com habilitação em jornalismo e duas
licenciandas em Física, coordenados por professores efetivos tanto do Instituto
de Física quanto do Instituto de Ciências Biológicas, com experiência ampla em
Educação a distância e em Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC´s).
Apoiada no plano político-pedagógico do curso de Licenciatura em Física a
distância da Universidade Federal de Goiás e na interação com o professoresautores dos materiais impressos de Física Térmica e Astronomia, a equipe
começa a produzir os primeiros objetos de aprendizagem.
Essa concepção de equipe, multidisciplinar, segue um modelo, regido
pela proposta de financiamento do projeto que afirma que:
“A equipe de Designer Instrucional é responsável pela adequação
dos materiais (produzidos pelos professores autores) para linguagem
de educação a distância nas diferentes mídias e tecnologias – no
ambiente web e no material a ser impresso. Essa equipe de
profissionais é composta por pedagogos, webdesigners, ilustradores,
programadores e profissionais de comunicação.” (Silva et al 2005)
A equipe de Designer Instrucional ainda trabalhava com a confecção
do material impresso, ao qual se atrelava aos objetos de aprendizagem. Assim,
por muitas vezes, a dinâmica necessária a produção de Objetos de
Aprendizagem era afetada pelo volume de trabalho. Ainda, por vezes, a
tradução de certos conteúdos do material impresso para o material
hipermidiático
era
proporcionado
pela
onerosa,
não
acarretando
em
atrasos
na
homogeneização
do
conceito
de
produção,
objeto
de
aprendizagem na equipe.
A concepção de objetos de aprendizagem que se tinha na equipe de
Designer Instrucional variava entre os componentes. Para as conteudistas, o
objeto de aprendizagem deveria ser uma situação de aprendizagem ampla,
pautada em conhecimentos específicos da disciplina, intermediados pela
interdisciplinaridade,
contextualização
e
eixos
estruturados
do
projeto
pedagógico do curso em sua modalidade a distância.
5
Contextualização, era bem entendida como “recurso didático que serve
para problematizar a realidade vivida pelo aluno, extraí-la do seu contexto e
projetá-la para a análise. Ou seja, consiste em elaborar uma representação do
mundo para melhor compreendê-lo.” (BRASIL, 2006). A conceituação de
interdisciplinaridade adotada era a de “construção de um novo saber a respeito
da realidade, recorrendo-se aos saberes disciplinares e explorando ao máximo
os limites e as potencialidades de cada área do conhecimento.” (Idem).
Já para parte da equipe, mais familiarizados com a idéia de objetos de
aprendizagem, viam neles como um recurso digital capaz de ser pontual a um
determinado conteúdo. Assim, a idéia de granularidade era aceita pela equipe
técnica, enquanto a equipe de conteudistas enfatizava:
“a construção de objetos digitais estáticos de transmissão, deixando
de potencializar a produção do conhecimento. Nesses casos, a
tecnologia apenas reflete de forma limitada a prática educacional, ao
deixar de lado os tipos de objetos interativos de manipulação e o uso
do aprendido em situações abertas.” (SOUZA, 2005)
Dentro desse paradoxo, se produziu vários objetos de aprendizagem, colocados em
repositório batizado de Cozinha, termo definido em reunião do grupo e por ser a melhor opção
encontrada já que a maioria dos objetos produzidos estava ligada a disciplina de Física
Térmica. Do ponto de vista da equipe, o resultado da produção das mídias da Cozinha foi
satisfatório, apesar de ainda apresentar em sua maioria objetos de aprendizagem pouco
interativos e reutilizáveis.
Ambiente virtual
(˜Cozinha˜) que serviu
de 1º repositório para os
objetos produzidos
pela equipe.
Vídeos de experimentos a serem realizados nos encontros presenciais,
também, foram inseridos neste ambiente, além de biografias sobre autores
citados, um jornal contendo questões ambientais ligadas a Física Térmica, tais
como os fenômenos El niño e la niña, aquecimento global, efeito estufa,
queimadas no bioma Cerrado.
6
Assim, apesar de buscarem a interdisciplinaridade e contextualização,
a equipe de conteúdo ainda se via presa a uma concepção estática de objeto
de aprendizagem, promulgando-a na utilização de diversas hipermídias
estáticas e ainda pouco reutilizáveis. No tópico seguinte o intuito é apresentar
como funcionava a dinâmica de trabalho destacando de que forma a
transformação do conceito de objeto proporcionou uma mudança na proposta
de trabalho de equipe e nos resultados obtidos.
Aspectos da dinâmica de Trabalho do grupo e sua
metamorfose perante o conceito de objeto de aprendizagem
A dinâmica de trabalho se iniciava com encontros entre as licenciandas
em física com os professores-autores, que as orientavam, fazendo sugestões
dentro do projeto político-pedagógico, a que determinada seção do conteúdo
se poderia confeccionar objetos de aprendizagem. Após, havia uma divisão de
tarefas, onde cada confeccionava um roteiro base, contendo textos e
sugestões de ilustrações, animações e simulações.
Para o grupo, a ideia de roteiro está ligada a um guia que irá orientar
os profissionais da parte de produção gráfica na construção do objeto. Nesse
roteiro se traz toda a proposta do objeto de aprendizagem, seus elementos, a
parte conceitual e as proposições das simulações e animações.
A partir deste roteiro base, se realizava uma reunião das alunas
licenciandas em física com a comunicadora social, onde juntas analisavam a
potencialidade e limitações das propostas quanto a questões relacionadas a:
direitos autorais, ética, estética e relação forma-conteúdo. Isto ocorria em cada
texto, ilustração, animação ou simulação presente no roteiro base.
Em seguida, havia então uma reunião geral, onde designers gráficos, o
coordenador da equipe, a comunicadora social e as licenciadas analisavam
então o roteiro base, já alterado anteriormente após primeira conversa,
buscando agora verificar as reais possibilidades quanto a confecção do roteiro,
evidenciando elementos técnicos como: espessura do traço das ilustrações, a
cada quadro das animações e o grau de interatividade de uma simulação.
A concepção de interatividade estava ligada como o “processo que
permite a co-autoria entre emissor e receptor, oportunizando a este último
7
transformar-se, a partir de suas ações, em co-autor de sentidos.” (NEDER,
2010)
Desta forma, as propostas feitas pela equipe estavam buscando
maximizar essa característica de que os espaços interativos produzidos
pudessem permitir a autonomia e colaboração dos sujeitos envolvidos que se
comunicando com o material argumentassem e dialogassem com ele enquanto
se tornassem protagonistas do ato de construção do conhecimento.
Porém, observamos que, devido à falta de definição a respeito do
conceito de objeto de aprendizagem por parte da equipe, vários objetos foram
produzidos e em um ritmo muito acelerado, no intuito de se alcançar as metas
e prazos, o que ocasionou erros conceituais em alguns objetos.
Após a finalização do primeiro repositório virtual de objetos de
aprendizagem, a equipe se divide em outras atividades relacionadas a um novo
local de trabalho, a ser chamado de Laboratório de Tecnologias e Mídias
Educacionais (LABTIME). O número de integrantes da equipe diminui, agora
contendo ainda os coordenadores já citados, as duas conteudistas também
citadas, dois designers gráficos e um programador.
A concepção central da equipe quanto aos objetos é a de que eles
devem envolver os usuários, buscando um maior grau de interatividade nas
situações
propostas neste, mas
ainda aliados
a
contextualização
e
interdisciplinaridade. Surge então um ambiente chamado Ilha de Pasárgada,
onde existe um personagem central o jornalista Demétrio, que vai até esta ilha
encontrar inspiração para produzir matérias recorrendo sempre ao um
professor de Física, que mostra a concepção, de uma determinada situação,
que Demétrio se depara pelo ponto de vista científico.
Ilustração do
Pasárgada˜) que serviu
objetos produzidos pela
ambiente virtual (˜Ilha de
de 2º repositório para os
equipe.
Percebe-se que nesta nova equipe, a concepção de objetos de
aprendizagem se modifica novamente, se afastando da idéia de granularidade
e reutilização propostas por Muzio (2001, apud SOUZA, 2005), mas
apresentando vários propósitos instrucionais.
8
Após a produção do segundo CD multimídia, o local de trabalho e a
equipe se modificam. Passando a ocupar uma sala no prédio do Instituto de
Física, a ter outra coordenação constituída de dois novos profissionais, um da
área de educação e outro da área da Física, além da inserção de mais um
conteudista com habilidades na área de design gráfico. Pode-se aferir que a
equipe multidisciplinar passa a ser gerida, ao invés de ser administrada. Como
explica Mallmann e Capatan (2007):
“Gestão envolve sobremaneira estar implicado, compartilhar o
processo. Diferencia-se essencialmente de administrar, gerenciar um
produto, uma situação ou grupo de pessoas para garantir eficiência”
(MALLMANN e CAPATAN, 2007, p.7)
A gestão da equipe multidisciplinar modifica a dinâmica de trabalho da
mesma - onde utilizam, também, a plataforma Moodle para a comunicação
entre si - principalmente a concepção pedagógica, de onde se pode trabalhar
“concepções, intenções e valores determinantes para a mediação e gestão do
processo ensino-aprendizagem.” (MALLMANN e CAPATAN, 2007, p.2).
Assim, a equipe passa a registrar, planejar, articular e executar suas
atividades de forma a respeitar três pilares explicitados por Mallmann e
Capatan (2007), que são: a autonomia, interação e cooperação.
Dentro dessa nova concepção de dinâmica de equipe, percebeu-se, de
forma mais delineada dentro das discussões, que o conceito de objeto de
aprendizagem estava fora de sintonia. Assim, a proposta foi realizar algumas
reuniões no formato de seminários e grupo de estudo, a fim de elucidar o que,
para equipe, dentro da proposta do curso, iria ser considerado um objeto de
aprendizagem. Tal abordagem do problema foi fundamental, pois as leituras
proporcionaram a elucidação do conceito como também o início da proposição
de uma dinâmica que vem dado bons resultados.
De início se passa a ter reuniões com professores-autores dos textos
vinculados ao material impresso. Em seguida, reúnem-se os três conteudistas
com um dos coordenadores para a definição de um design pedagógico,
proposto para que se possa definir qual tópico será abordado no objeto de
aprendizagem: o seu escopo, a interatividade proposta para ser desenvolvida,
a problematização possível e ainda, propostas de atividades para a produção
de um futuro guia do professor.
9
A partir deste design pedagógico, é então produzido o roteiro, que
passará por uma avaliação de um professor do próprio Instituto de Física para
averiguar possíveis erros conceituais. Mallman e Capatan (2007) ressaltam
que, pelo caráter multidimensional que o texto didático apresenta, “Torna-se,
inclusive, um desafio manter a unidade conceitual nesses materiais em virtude
da quantidade de interferências”. Dificuldade essa que, com a organização, foi
bem superada pelo grupo, onde os roteiros apresentavam agora cada vez
menos erros conceituais.
Com a dinâmica apresentada notou-se o estabelecimento de “critérios
mínimos de congruência teórico-metodológica estabelecem bases para o
diálogo e sistematização dos materiais elaborados pelos professores com a
interferência dos designers instrucionais.” (MALLMANN e CAPATAN, 2007, p.
12). Proporcionado pela mudança de postura diante do processo produtivo.
Após o retorno das analises do professor revisor, o roteiro ainda é
reavaliado por toda a equipe e sugestões são feitas, a fim de garantir que um
objeto de aprendizagem seja condizente com as propostas da Educação a
distância, respeitando os três pilares citados: autonomia, cooperação e
interação.
Ao término, é realizada a revisão de linguagem, para enfim, se realizar
a produção de fato. Durante esta também é realizado diversos diálogos, pois
neste momento haverá a tradução do planejado, sendo imprescindível o
envolvimento de toda a equipe.
CONCLUSÕES
Diante das experiências do grupo multidisciplinar na realização de
objetos de aprendizagem, contatou-se que concepções heterogêneas dentro
desta sobre objetos de aprendizagem produzem efeitos múltiplos. Sua
dinâmica de trabalho, os objetos produzidos e a relação com o saber específico
foram aqui analisados. Diante de uma mudança no paradigma da produção, se
dando de maneira mais ampla, esta concepção passou por alteração
implicando em uma série de mudanças no processo metodológico. Assim, a
concepção de objeto de aprendizagem passou a ser de uma unidade digital
capaz de ser reutilizável dentro da proposta de mediação, sendo confeccionado
10
por toda uma equipe multidisciplinar, que de forma rizomática, produz e
interfere na aprendizagem.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, Moysés de. Educação a distância e a Web semântica:
modelagem ontológica de materiais e objetos de aprendizagem para
plataforma COL. São Paulo, 2003.
ALBERTO, C. S. ; BASTOS, F. P. ; ANGOTTI, J. A. P. (2007). Cultura
Científico–Tecnológica na Educação Básica. Ensaio – Pesquida e
Educação em Ciências; Julho de 2007, Vol. 9. Dispoível em
http://www.fae.ufmg.br/ensaio/v9_n1/cultura-cientifico-tecnologica-na-educacaobasica_carlos-a-fabio-p-jose-angotti.pdf. Acesso em 19/08/2009.
BRASIL. Indicadores de Qualidade para Cursos de Graduação a Distância.
Brasília,
2000.
Disponível
em
http://www.pr5.ufrj.br/curso_distancia/legislacao/Indicadores_de_Qualidad
e_do_MEC.pdf. Acesso em 13 de maio de 2010
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei n. 9.394/96.
Disponível
em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm.
Acesso em: 15 de maio 2010.
BRASIL. Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Ciências da
Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília, 2006. Disponível
em
www.cespe.unb.br/vestibular/2VEST2010/.../book_volume_02_internet.pdf.
Acesso em 13 de maio de 2010.
COSTA, Karla da Silva. FARIA, Geniana Guimarães. EAD – sua origem
histórica, evolução e atualidade brasileira face ao paradigma da
educação presencial. Congresso Internacional de Educação a Distância,
14, 2008, Santos, São Paulo.
MALLMANN, Elena Maria. CAPATAN, Araci Hack. Materiais didáticos em
educação a distância: gestão e mediação pedagógica. LINHAS,
Florianópolis, v. 8, n. 2, p. 63 . 75, jul. / dez. 2007.
MEDEIROS, Alexandre. FARIAS, Cleide. Possibilidades e Limitações das
Simulações Computacionais no Ensino de Física. Revista Brasileira
de Ensino de Física. Vol. 24, número 02, junho, 2002.
11
NEDER, Maria Lúcia. Material Didático e o Processo de Comunicação na
EAD.
Disponível
em
http://200.129.241.72/UAB/turma1/docs/Mod_IV_Unid_I_TBase_Neder.pdf.
Acesso
em 13 de maio de 2010. (FALTA DATA DA PUBLICAÇÃO)
ROMISZOWSKI, Alex. ROMISZOWSKI,Lina P. Retrospectivas e Perspectiva
do Design Instrucional e Educação a Distância: Análise da Literatura.
Congresso
Internacional
de
Educação
a
Distância,
12,
2005,
Florianópolis, Santa Catarina.
SILVA, Osni. MORAIS, Itamar José. BORGES, Nilson Mendes. CARRIJO,
Elias Calixto. SOUZA, Paulo Eduardo Narciso de. OLIVEIRA, Solemar
Silva. MEIRELES, Viviane. Proposta para Apoio Financeiro a
Educação Superior a Distância. Licenciatura em Física: Consórcio
Setentrional. Goiânia, 2005.
SOUZA,
Antonio
Carlos
dos
Santos.
Objetos
de
Aprendizagem
Colaborativos. Congresso Internacional de Educação a Distância. 12,
2005, Florianópolis, Santa Catarina.
12