A IMAGEM EM SALA DE AULA: UMA PROPOSTA COM A CAPA DE
REVISTA
Fernanda Couto Guimarães ( PG_UEL)
Loredana Limoli (UEL)
Palavras Chave: Imagem- Semiótica - Ensino
1. INTRODUÇÃO
A imagem desempenha um importante papel na contribuição da leitura crítica
nas aulas de Língua Portuguesa, pois dispõe de importantes estratégias para a
comunicação de idéias.
Kress e Van Leeuwen consideram a linguagem visual uma representação
simbólica influenciada por princípios que organizam possibilidades de representação e
de significação em uma dada cultura. Ao considerar-se este aspecto, é importante pensar
no que está envolvido na sua leitura, como se dá o processo da construção de sentidos,
no qual a intencionalidade do autor, a materialidade do texto e as possibilidades de
ressignificação do leitor podem estar presentes.
Considerando que a imagem ocupa um espaço privilegiado de formação e
informação na sociedade atual, compreende-se que cabe ao professor de Língua
Portuguesa promover análise com discussão aprofundada sobre os processos de
produção, distribuição e recepção da imagem. Tendo em vista que há uma carência
deste trabalho nos livros didáticos e que tal metodologia mostra-se relevante para a
construção da criticidade dos alunos, já que ao ler/ analisar uma imagem estará exigindo
do aluno/ leitor/interlocutor um conhecimento maior dos recursos da Língua
Portuguesa, o objetivo deste trabalho é discutir o papel e a importância que a imagem
tem ocupado no processo de ensino-aprendizagem e apresentar uma proposta para uso
de imagens na sala de aula. Fundamentar-se-á nas contribuições da Semiótica
Greimasiana, de origem francesa,. Por meio dela pretende-se identificar marcas
lingüísticas e não lingüísticas que revelam o verdadeiro “sentido” a ser reproduzido.
Espera-se demonstrar como é possível o uso de imagens, na sala de aula, não apenas
como recurso ou apoio didático, mas como uma das linguagens envolvidas no
desenvolvimento da postura/ reflexão crítica, a que queremos levar nossos alunos Para
isso, selecionamos, dentre as várias possibilidades, uma proposta de trabalho em torno
das imagens da capa da revista. A opção por este objeto deu-se por ser um exemplar de
informação com grande relevância na formação da opinião pública,
por atingir um
grande público alvo e por este motivo, acreditar-se que seja um texto imagético de
grande familiaridade entre os alunos.
2. DESENVOLVIMENTO
2.1 Leitura
É possível traçar, brevemente, uma trajetória da leitura. Da abordagem
estruturalista até a discursiva.
Inicialmente, ler era decodificar os signos ali presentes, cumprindo meramente a
função de destinatário e não considerando os fatores extralingüísticos. “Na década de
70, momento histórico no qual se configurou a crise da leitura...” (KLEIMAN, 1998)
entendeu-se que a leitura era um problema da linguagem em interação com outros
processos cognitivos e o das características dessa interação ajudaria na resolução dos
problemas de leitura em contexto escolar. De acordo com Kleiman, as pesquisas
realizadas no período dos anos 80 contribuíram para a construção de generalizações em
contexto escolar, cujo olhar se dirigia para os elementos extralingüísticos. Ler
envolveria conhecimento prévio, lingüístico textual, enciclopédico ao qual o leitor
recorre durante o processo de leitura. Ler seria interar-se com o texto. Então, teve a
abordagem discursiva, com a qual Kleiman conclui que a concepção escolar de texto e
leitura deva atuar como um elemento cerceador da construção de sentidos. É nesta linha
que o leitor sai da situação de um mero receptor e passa a ser interlocutor. Ele não
apenas decodifica, não apenas busca sentidos já propostos no texto, como também
interage com os discursos presentes nele. Isso significa, baseando-se na teoria da
semiótica greimasiana, que a leitura se efetiva quando o sujeito que lê realiza uma
atividade de interpretação e consegue desvendar os sentidos produzidos pelo objeto
lido. Quando o sujeito consegue não só explicar o que o texto disse, mas explicar como
o texto fez para construir o que disse.
Os atuais livros didáticos utilizado nas aulas de Língua Portuguesa não, ou quase não,
autorizam o aluno a desempenhar esta leitura e sim se configuram como um modelo e
como uma leitura autorizada. “Nossas escolas não estão sendo um espaço no qual a
leitura seja um meio de criatividade e de prazer, mas sim o espaço no qual a leitura e
escrita se associam a tarefa obrigatória e chata. Castradora, inclusive.”( MARTÍN
BARBERO 2000).
2.2 Semiótica Greimasiana
A Semiótica de Greimas concebe o sentido como um processo gerativo. Nesse
processo, a Semiótica define um nível fundamental, pois o sentido é definido pela
Semiótica no momento em que os elementos do conteúdo adquirem sentido por meio
das relações estabelecidas entre eles. No nível fundamental, busca-se determinar uma
rede fundamental de relações. Esta rede é representada pelo quadrado semiótico, o qual
sistematiza uma rede de relações de contradição, contrariedade e implicação. Destas
relações, tem-se uma resposta complexa gerada pela simultaneidade dos termos
afirmados e uma resposta neutra gerada pela simultaneidade de suas negações.
Outro nível do percurso gerativo é o narrativo. Aqui é preciso fazer uma
distinção entre narração e narratividade. Aquela denomina uma classe de texto, já essa
diz respeito as transformações de estado. Logo está presente em todos os textos.
Há dois tipos de transformações de estado: o sujeito narrativo em disjunção com
o objeto valor ou o sujeito em conjunção com seu objeto valor.
Partindo do princípio de que há dois tipos de enunciados de estado, pode-se
dizer que existem duas espécies de narrativas: a da privação e a de liquidação. “na
primeira, ocorre um estado inicial conjunto e um estado final disjunto [...]na segunda
espécie, sucede o contrário: um estado inicial disjunto e um final conjunto.” (FIORIN,
2008 p29).
Na visão da Semiótica o texto é considerado uma narrativa complexa que
compreende quatro fases: manipulação, competência, performance e a sanção. A
primeira, destaca-se as manipulações por sedução e provocação, inseridas no nível do
/saber/; a intimidação e a tentação, englobadas no nível do /poder/. A sedução e a
tentação produzem o /querer-fazer/. A provocação e a intimidação levam ao /deverfazer/. É evidente que todos esses "quereres" e "deveres" estão ligados aos destinatários
da mensagem produzida. Por isso, a Semiótica não se preocupa apenas com um fazer-
informativo(fazer/saber), mas num /fazer-crer/ e num /fazer-fazer/. Esse /fazer-fazer/ é a
manipulação propriamente dita. Isso implica dizer que ao /fazer-querer-fazer/, (sedução
e tentação) e /fazer-dever-fazer/, (provocação e intimidação), a Semiótica supera a
teoria da informação, que permanece neutra e limitada ao /fazer-saber/, isto é, ao ato
apenas informativo.
Em um último plano de análise, a Semiótica define o nível discursivo. “no nível
discursivo, as formas abstratas do nível narrativo são revestidas de termos que lhe dão
concretude.” ( FIORIN, 2008 p.41). É nesse nível que se percebe a presença da
enunciação, do enunciador, do enunciatário, do enunciado e as relações que existem
entre tais. Nesse momento, é que se verifica a diferença entre a enunciação enunciativa
e enunciação enunciva. Ambas apresentam sistemas pessoais, temporais e espaciais
próprios (debreagem) e por isso geram um efeito de sentido particular para manipular e
convencer durante a argumentação.
“ [...] debreagem, que é o mecanismo em que se projeta no enunciado quer a
pessoa (eu/tu), o tempo (agora) e o espaço (aqui) da enunciação, quer a pessoa (ele), o
tempo (então) e o espaço (lá) do enunciado. No primeiro caso ( projeção do eu-aquiagora), ocorre um debreagem enunciativa; no segundo ( projeção do ele-então-lá),
acontece uma debreagem enunciva. “ (FIORIN,2008)
Acredita-se que levar os alunos a terem um contato, a partir do olhar da
Semiótica, com o texto imagético permitirá que leiam, e compreendam-o efetivamente.
É isso que é preciso buscar no ensino de Língua Portuguesa. É preciso levar os alunos a
olharem para os diversos textos com um olhar crítico.
2.2. A Imagem na Sala de Aula
A imagem ocupa um espaço privilegiado na sociedade atual, o qual se amplia
cada vez mais, devido às novas tecnologias, que possibilitam a criação de imagens cada
vez mais elaboradas e as disseminam com muito mais rapidez. Assim, somos
constantemente bombardeados por imagens da televisão, do computador, das
propagandas, das revistas, dos jornais, do cinema e em tantas outras situações.
O texto imagético utiliza-se de meios não verbais (textura-foco-iluminação) e,
muitas vezes, verbais produzidos para criar efeito de verdade no discurso a ser
transmitido. No entanto, apesar de vivermos num contexto mundial cada vez mais
visual,
o
público
consumidor,
por
falta
de
contato
ou
por
falta
de
habilidade/preparação, recebe essas imagens de maneira intuitiva, sem uma percepção
criteriosa e reflexiva.
Talvez isso se deva ao fato da imagem ainda ocupar um papel secundário no
processo de ensino-aprendizagem, sendo, geralmente, utilizada como mera ilustração.
É necessário envolver nossos alunos com os gêneros textuais que os circundam
no dia-a-dia. A escola precisa preocupar-se em construir alunos leitores autônomoscríticos-analíticos dos textos que os cercam. Já que como afirma BARBERO,2000.
p.60.
Gente livre significa gente capaz de saber ler a publicidade e
entender para que serve, e não gente que deixa massagear o
próprio cérebro; gente que seja capaz de distanciar-se da arte
que está na moda, dos livros que estão na moda, gente que pense
com sua cabeça e não as idéias que circulam ao seu redor.
Acredita-se que o trabalho com imagens em sala de aula deva privilegiar o
desenvolvimento do olhar crítico do aluno que está em constante contato com as
mesmas, na sua capacidade de interpretar e compreender criticamente as imagens.
Para Souza e Lima (2007), a leitura dessas imagens que circulam nas mídias,
pode tornar-se um ponto de partida para o desenvolvimento de uma consciência crítica
trabalhada e exercitada desde a escolarização, para que os alunos, futuros cidadãos,
tornem-se dominadores, pela consciência de seus discursos, da reflexão crítica e não
meros reprodutores dos discursos alheios.
Assim, nas atuais aulas de Língua Portuguesa, é importante o aluno ter contato
com textos imagéticos/midíaticos, já que são textos persuasivos os quais desde muito
cedo invadem o imaginário infantil. Desta forma, é urgente a alfabetização tecnológica
audiovisual.
O recebimento da imagem, sobretudo via comunicação de
massa, pode levar à alienação causada, por sua vez, pelo
embotamento da sensibilidade e da capacidade reflexiva. A
fragmentação dos discursos e sua proliferação conduzem à
recepção acrítica do texto, que se faz objeto de consumo
imediato. Ocorre, nesse sentido, uma forma de controle, pois o
cidadão que se pensa livre, acha-se subordinado a uma rede de
informações controladas por grupos. Mesmo que a imagem não
seja virtualmente fabricada, seu uso indiscriminado é uma forma
de manipulação de dados da realidade. (..) Na verdade ele pensa
que controla, mas é controlado. ( apud. Walty, 2000).
A pergunta que resta a fazer as escolas é se os professores e alunos estão
preparados para entender/interpretar, inclusive as ideologias que ficam subjacentes na
grande quantidade de imagens recebidas. Segundo BARBERO ,2000, p. 57.
Enquanto o ensino transcorre através do mundo do manual, o
professor sente-se fortalecido; mas quando aparece o mundo da
imagem, o professor perde a estabilidade, porque o aluno
maneja muito melhor a língua da imagem que o professor.
Como resposta, acredita-se que os ganhos com a inserção da capa de revista nas
aulas de Língua Portuguesa são imensos. Há a possibilidade de se deparar com diversas
linguagens, com diferentes configurações, qualidade de definição de imagem, a
vibração das cores, ou seja, tudo que contribui para a efetivação da venda da revista. “...
A articulação dos recursos visuais, verbais, sonoros e técnicos construirá uma rede de
significações cujo efeito produzido na recepção poderá ser de caráter consumista ou
ideológico.” (NAGAMINI, 2004, p.42)
Tudo isso coloca o aluno e o professor diante de uma imensa gama de discursos
e modos de produção e circulação desses discursos, o que proporcionará que ambos
compreendam que a significação não está no enunciado, na materialidade, mas na
enunciação e esta pode ser percebida por meio das pistas discursivas e até mesmo
textuais. “Expandir nossa capacidade de ver significa expandir nossa capacidade de
entender uma mensagem visual” DONDIS.p.13
O importante é desenvolver nos alunos competências que lhes possibilitem
desconstruir as mensagens dos diversos meios. Já que a sociedade exige um cidadão
competente na articulação de informações. Mesmo desisntrumentalizados teórica e
metodologicamente não se pode abandonar a existência insistente das linguagens
polissêmicas presentes no cotidiano de todos. Assim, BÁRBERO,2000,p 60 afirma:
Em primeiro lugar, a educação não pode dar as costas às
transformações do mundo do trabalho, dos novos saberes que a
produção mobiliza, das novas figuras que recompõem
aceleradamente o campo e o mercado das profissões. Não se trata
de subordinar a formação à adequação de recursos humanos para
a produção, mas sim que a escola assuma os desafios que as
inovações tecno- produtivas e relativas ao trabalho apresentam ao
cidadão em termos de novas linguagens e saberes. Pois seria
suicida para uma sociedade alfabetizar-se sem levar em conta o
novo país que está aparecendo no campo da produção. Em
segundo lugar, a construção de cidadãos significa que a educação
tem de ensinar as pessoas a ler o mundo de maneira cidadã. (...)E,
em terceiro lugar, a educação é moderna na medida em que seja
capaz de desenvolver sujeitos autônomos.
O fato da escola ainda se restringir a pura leitura de textos escritos pode se dar
pelo fato de leitura ser um processo de atribuir significação à palavra. Logo, “ler
imagem tornaria uma leitura “ilegível”, como afirma MARTINS, 1993 e ainda
acrescenta” os professores de Português, talvez estão imbuídos de que os textos são
“para ler, enquanto cinema e quadros são “para ver”.
2.3 Proposta Pedagógica
A proposta a seguir tem como objetivo principal demonstrar uma análise
reflexiva que desvele os sentidos imanentes das capas de revista. Esta é apenas uma
dentre as várias possibilidades de trabalhar com a leitura na escola, por meio do texto
imagético.
Decorre dividido em momentos, não em aulas.
Cabe ao professor decidir
quanto tempo ou hora/aula levará para discutir o tópico sugerido em cada momento.
Acredita-se que possa ser aplicado em turmas com alunos do ensino-médio, mas
não dispensa a idéia de uma reformulação, adaptação para aplicação com estudantes de
outros níveis. Como por exemplo, é possível uma modificação de veículo, adaptando a
mesma didática que foi utilizada para as capas de revistas, direcionadas ao estudo de
capas de gibis, corpus mais propício às crianças do ensino fundamental.
1º Momento : avaliação diagnóstica
A avaliação diagnóstica é um instrumento de investigação do professor que
contribui para perceber o estágio de aprendizagem em que o aluno encontra-se (o que
consegue fazer sozinho e em que momentos precisam de ajuda). Assim, a partir do que
foi detectado, é que o educador buscará intervir no processo de aprendizagem do aluno
através de uma reflexão e renovação constante de suas ações pedagógicas. Estas
precisam sempre ser voltadas para a participação ativa dos alunos, pois isto os levará a
um aprendizado crítico e autônomo.
Sugere-se que, neste momento, o trabalho seja em grupo, que o professor
entregue uma imagem aos alunos para que façam uma análise, em torno de alguns
questionamentos, tais como:
a) Qual o elemento central dessa imagem?
b) Há elementos nesta imagem que a humanizam? Quais são? Que idéia transmite cada
um deles?
c) Qual o sentido produzido por esta imagem? O que vocês entenderam desta imagem?
2º Momento: discussão “O que é imagem?”
Os alunos, normalmente, não têm o hábito de realmente “ler” os sentidos
projetados pelas imagens. O que acontece, com freqüência, é um contato com as
imagens do livro didático, que aparecem na tentativa de ilustração de um texto escrito.
Entretanto, neste contato, raramente são feita análises significativas dos gêneros
imagéticos. Assim, o professor de Língua Portuguesa, deve estar preparado para realizar
com os alunos um estudo das imagens, o qual vá além dos estereótipos e das formas
padronizadas de um conhecimento sustentado por um paradigma técnico.
Logo, o professor poderá iniciar uma discussão com os alunos do que é a
linguagem imagética. Como contribuição, poderá apresentar imagens midiáticas ( Ex:
capa
de revista, outdoors, propagandas) e não midiáticas ( pintura, desenhos em
quadrinhos, expressão corporal), pois os alunos precisam compreender e conhecer a
grande diversidade de imagens, suas especificidades, seus diferentes veículos e suas
diversas funções o sociais.
3º Momento: apresentação da teoria semiótica greimasiana: Figura X Tema
Ao pensar em um texto, é preciso pensar que texto é tudo aquilo que possui
significação. Normalmente, as atuais aulas de Língua Portuguesa têm centrado seus
objetivos a análise e estudo de textos no âmbito do enunciado. O texto tem sido visto
somente como meio de comunicação, informação que privilegiam as idéias explicitas,
abandonando as demais dimensões que são importantes e necessárias para a construção
de um cidadão leitor-competente. Faz-se necessário que se privilegiem momentos para
que os alunos possam ter contato com uma grande diversidade de textos, percebendo o
texto como algo vivo dinâmico que ocupa uma função na sociedade. Assim, é possível
desenvolver nos alunos a criticidade, a conscientização de que nenhum texto é neutro.
Se ele foi produzido é com um determinado objetivo e é importante ao leitor
compreender qual é esta intenção e o que o autor fez para criar a sua intenção, quais
foram as estratégias utilizadas. Desta forma, o professor estará trabalhando com a língua
viva, com a língua em seu funcionamento.
Entende-se que a capa da revista é um texto imagético de bastante influencia na
compra do exemplar, pois é ela o objeto de primeiro contato com o leitor/comprador.
Logo, ela precisa e faz uso de diversos recursos de manipulação. Para tanto, sugere-se
que os demais momentos de análise se dêem em torno da capa de revista.
Também, reconhece-se a importância da abordagem da teoria da semiótica
greimasiana, que tem como objeto de estudo a significação do texto e define texto
como uma relação entre um plano de expressão e um plano de conteúdo. Para tanto,
reserva os momentos que seguem para uma reflexão em torno de alguns tópicos
essências para análise da imagem.
Primeiramente propõe-se que o professor inicie a exposição abordando o assunto
sobre Figura X Tema (definição, explicação e exercícios de análise).
4º momento: apresentação da teoria semiótica greimasiana: elementos de
ancoragem
A ancoragem, que definida por Greimas & Courtes( apud) “ compreende-se a
disposição, no momento da instância da figurativização do discurso, de um conjunto de
índices espaços temporais [...] que visam a constituir o simulacro de um referente
externo e produzir o efeito de sentido da realidade” deve ser apresentado ao aluno, para
que ele possa perceber que a imagem constrói
a sua verdade por meio de efeitos de
sentido produzido no próprio texto.
Desse modo, sugere-se um momento para o estudo dos elementos de ancoragem
(figuras) por meio das capas de revistas ( definição, explicação e exercícios de análise).
5º Momento: apresentação da teoria semiótica greimasiana: função do texto
Na continuação da apresentação da teoria da semiótica greimasiana, é
necessário mostrar aos alunos que todo texto defende uma verdade chamada de
veridicção e é por meio dos temas, figuras e recursos de ancoragem que explicitam esta
verdade. Na capa da revista, normalmente estes recursos são apresentados pelas cores,
texturas, foco, luz etc.
Importa, portanto, priorizar um momento para identificar: o que esta imagem
informa; qual é a verdade que ela quer transmitir; como os elementos das figuras (cor,
espaço, pose, gestos, expressão facial, olhar, foco, luz) constroem esta verdade; que
atitude o texto quer provocar no enunciatário, etc.
6º Momento: apresentação da teoria da semiótica greimasiana: análise do plano
verbal
As capas de revista normalmente apresentam manchetes que corroboram para a
compreensão do sentido da imagem. “O verbal interfere e, muitas vezes, determina a
imagem que você vê. A imagem pode ser muitas coisas, mas se tiver algo escrito aquela
imagem passa a ser o que está escrito”
(1informação verbal). Assim, entende-se
como relevante um momento para reflexão do plano verbal na capa da revista a partir da
identificação do que são as manchetes de revistas; que lugar elas ocupam na capa; como
estas manchetes estão grafadas (qual o tamanho, há grifos); elas são mais ou menos
importantes que as figuras; qual sua finalidade (ajudar a vender ou não); quais as
características lingüísticas (verbos, tempos, pronomes, quais classes gramaticais) que
predominam; quem faz a imagem é o mesmo que faz o texto por que; caso a capa não
tivesse a imagem, só o verbal como seria; e vice e vice-versa.
7º Momento: avaliação final
1
(Fala proferida pela professora Drª. Loredana Limoli, no dia 06/03/2008)
Até então, muito se propôs para o trabalho de análise no coletivo. Agora, sugere-se
que o aluno, individualmente, análise a capa de uma revista, pois a avaliação final se
constitui parte do processo avaliativo diagnóstico e formativo contínuo das práticas
educativas, constitui-se em um novo momento de possibilidade de novas aprendizagens
Para tanto, é importante que a análise/reflexiva aconteça em torno de tais
questionamentos:
1) Qual é o elemento central desta imagem? O que ela representa?
2) Quais figuras presentes na imagem a humanizam? Qual é o tema de cada figura
destas?
3) Comente sobre as cores utilizadas, o foco dado a imagem, o plano, a textura.
Que sentido eles produzem?
4) Análise o plano verbal. Que figuras X temas existem?
5) Qual é a informação que se quer transmitir com esta capa?
6) Esta capa de revista quer convencer o leitor de que?
7) Qual é atitude que o enunciador pretende provocar no enunciatário com esta
imagem?
8) Qual a mensagem principal desta capa de revista?
8º momento: apresentação da análise feita
Prioriza-se um momento para que o aluno possa apresentar a sua análise. É
importante para o aluno a discussão em torno da leitura pensando se ele concorda ou
não com o que leu na imagem e pensar no porque concorda ou não, apresentando
argumentos para defender sua postura crítica diante da imagem lida. Neste
momento, o professor precisa perceber se o aluno consegue comprovar a leitura que
fez por meio dos elementos presentes na imagem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pretendeu-se com este trabalho a reflexão em torno do papel da imagem na
sociedade, em como tem sido o estudo das imagens, o professor tem ou não levado para
as aulas de Língua Portuguesa o texto imagético, é importante ou não este trabalho,
como deve ser a leitura destas imagens. Também, pretendeu-se demonstrar que a capa
de revista é um grande objeto de estudo do texto imagético e que a sua inserção aulas de
Língua Portuguesa são imensos, pois há a possibilidade de se deparar com diversas
linguagens, com diferentes configurações, qualidade de definição de imagem, a
vibração das cores, ou seja, tudo que contribui para a efetivação da venda da revista.
Nesse sentido, defendeu-se que a capa da revista deve ser trabalhada na sala de
aula não apenas como um suporte legitimado, mas como um material construído que dá
vistas aos modos como a manipulação é representada a partir do texto imagético.
Espera-se que a proposta de trabalho seja um caminho que leve o aluno a ser um
leitor que sai da situação de um mero receptor e passa a ser interlocutor. Não apenas
decodifique e busque sentidos já propostos no texto, como também interaja com os
discursos presentes nele. Isso significa, baseando-se na teoria da semiótica greimasiana,
uma leitura na qual o leitor consegue desvendar os sentidos produzidos pelo objeto lido.
Consegue não só explicar o que o texto disse, mas explicar como o texto fez para
construir o que disse.
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