Anais do X Encontro do CELSUL – Círculo de Estudos Linguísticos do Sul
UNIOESTE - Universidade Estadual do Oeste do Paraná
Cascavel-PR | 24 a 26 de outubro de 2012 | ISSN 2178-7751
A CONCEPÇÃO DE ESCRITA EM REDAÇÕES DO PAS-UEM: AUTORIA E
PRÁTICAS SOCIAIS LETRADAS
Neiva Maria JUNG1
Marina CASARIL2
RESUMO: O vestibular da Universidade Estadual de Maringá (UEM) tem procurado avaliar
a leitura e escrita dos alunos por meio de propostas que solicitam dos alunos a produção de
dois a quatro gêneros discursivos (BAKHTIN, 1997). Essa proposta visa compreender a
escrita como prática social, contemplando os seus aspectos social e ideológico (STREET,
1984, 2003). Desse modo, nesta comunicação temos como objetivo analisar o gênero Carta
pessoal produzido por alunos do 1.º ano do Ensino Médio que fizeram a prova do Processo
de Avaliação Seriada (PAS), em 2011. Pretendemos descrever e analisar os argumentos
escolhidos, a forma de apresentá-los e a composição da carta, procurando reconhecer traços
de autoria na escrita desses textos. Além disso, esses dados serão articulados com o
enunciado proposto para essa produção. Em termos de resultados, pretendemos reconhecer a
concepção de escrita dos alunos e correlacioná-la com a concepção da Prova, a fim de
analisar se as propostas estão de fato dando conta de apresentar a escrita como prática
social.
PALAVRAS-CHAVE: Escrita; Letramento; Gênero discursivo.
ABSTRACT: The university entrance examination of Maringá State University (UEM) seeks
to evaluate students' reading and writing skills through proposals which request respondents
to produce from two to four different genres (Bakhtin, 1997). The present study calls into
question writing as a social practice, by contemplating its social and ideological aspects
(STREET, 1984, 2003). Thus, it is intended to analyze students’ production of the genre
Personal letter. Data were collected from students who were attending the first year of Ensino
Medio at the time they took the Processo de Avaliação Seriada (PAS), in 2011. We intend to
analyze aspects such as students’ arguments, the way they were presented throughout the text,
and the letter composition as to provide insight on authorship through the writing of the
gathered data. Notwithstanding, these data are to be compared to the proposal students were
given. When it comes to results, we aim at recognizing students’ writing conception which
might emerge from their texts, and relate that to the writing conception stated at the test they
took so as to analyze if, in fact, the proposals are able to present writing as a social practice.
KEYWORDS: Writing; Literacy; Discourse genre.
1 Introdução
O Processo de Avaliação Seriada (PAS), em funcionamento na Universidade Estadual
de Maringá (UEM) desde 2009, é destinado a alunos do Ensino Médio. Nessa modalidade de
processo seletivo, o aluno realiza as provas durante os três anos do Ensino Médio, 1.ª, 2.ª e 3.ª
1
Professora Doutora do Programa de Pós-graduação em Letras, Universidade Estadual de Maringá,
[email protected].
2
Mestranda do Programa de Pós-graduação em Letras, Universidade Estadual de Maringá,
[email protected].
1
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séries, somando, ao final, sua pontuação acumulada nesse período. Em relação à Prova de
Redação, vamos nos ater a da 1.ª série, nosso objeto de análise neste trabalho. Considerando o
objetivo de “avaliar a capacidade do candidato de pensar, compreender, interpretar e
expressar-se por escrito”3, é solicitada ao candidato a produção de dois a quatro gêneros
discursivos que estão listados no programa das provas.
É nesse contexto que os gêneros também são trabalhados no Ensino Médio. Muitas
vezes, os alunos têm dificuldades por não saberem diferenciar determinados gêneros
discursivos, presentes com mais frequência em ambiente acadêmico, por exemplo, o resumo
ou a resposta argumentativa.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 2000) pautam-se na teoria interacionista:
“A linguagem é considerada aqui como a capacidade humana de articular significados
coletivos e compartilhá-los, em sistemas arbitrários de representação, que variam de acordo
com as necessidades e experiências da vida em sociedade” (BRASIL, 2000, p. 5). Ou seja,
nesse documento já há a orientação para o professor de que o conhecimento é construído e
compartilhado em grupos sociais. Dessa maneira, os conhecimentos que o aluno já possui são
considerados e contribuem para a (re)construção de sentidos.
Pensando nessa orientação e na necessidade de aprofundar esse trabalho com os alunos
do Ensino Médio, que já estão se preparando para o vestibular e, logo, para a carreira
acadêmica, a UEM propõe em sua Prova de Redação a produção de gêneros textuais. Além
disso, nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná (DCE), os gêneros
discursivos e a concepção interacionista da linguagem também são adotados com o objetivo
de “[...] que a escola seja um espaço que promova, por meio de uma gama de textos com
diferentes funções sociais, o letramento do aluno, para que ele se envolva nas práticas de uso
da língua – sejam de leitura, oralidade e escrita” (PARANÁ, 2008, p. 50).
Dito isso, neste artigo, analisaremos o gênero discursivo carta pessoal, que foi cobrado
na prova dos alunos de 1.º ano do Ensino Médio pelo PAS. Os outros gêneros que compõem a
lista do 1.º ano, além da carta pessoal, são: resposta interpretativo-argumentativa, relato,
resumo e notícia. Percebemos que os gêneros escolhidos são condizentes com o contexto do
aluno, com sua realidade, ou seja, no momento de aprender a estrutura desse gênero e como
produzi-lo, para quem, em que situações, o aluno enxergará a sua funcionalidade. Não terá
como objetivo apenas o vestibular, mas sim, usará o gênero aprendido nas mais variadas
práticas sociais em que estiver envolvido.
Essa configuração de prova difere das trabalhadas anteriormente, envolvendo
tipologias textuais. Dessa forma, tenta-se promover o trabalho com os gêneros discursivos, de
maneira que o aluno reconheça o contexto de determinado gênero e sua funcionalidade para
produzi-lo. Sendo assim, adota-se a concepção de escrita como prática social.
A partir disso, organizamos o presente artigo da seguinte forma: primeiramente
apresentamos uma síntese da referida concepção de escrita e sua relação com os gêneros
discursivos, a seguir uma explanação acerca da estrutura e características do gênero carta
pessoal e, por fim, a análise dos textos selecionados, verificando a concepção de escrita que
prevalece nas redações desses alunos.
2 Gêneros discursivos e a escrita como prática social
Na contemporaneidade, muito se tem discutido acerca dos gêneros discursivos no
ensino. Isso porque, essa perspectiva dialógica que o trabalho com os gêneros propõe é
relativamente “nova”, já que começa a ser estudada e difundida no Brasil por volta dos anos
3
Retirado do Programa por disciplina: Redação (http://www.pas.uem.br/pdf/redacao.pdf).
2
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1990. Começam-se, então, os questionamentos sobre como trabalhar de acordo com a
concepção interacionista em sala de aula. Mas, como todo processo de aplicação de uma
teoria leva tempo para ser estudado, compreendido e utilizado com eficiência, não precisamos
voltar a década passada para encontrar escolas que ainda alfabetizam as crianças
desconsiderando toda a bagagem que elas já possuem.
São esses tipos de situações que se encaixam no modelo autônomo de letramento
(STREET, 1984), que prevaleceu no campo educacional. A escrita, nessa perspectiva, é vista
como neutra e imutável, não sendo influenciada pelo meio social. Para Street (2010),
“presume-se, nesse modelo, que letramento é uma coisa autônoma, separa e cultural; uma
coisa que teria efeitos, independentemente do contexto” (p. 36).
Em contraposição a essa concepção, Street (1984) apresenta o modelo ideológico de
letramento, em que a escrita passa a ser vista como uma prática social. Portanto, os processos
sócio-históricos e culturais de cada grupo influenciam no processo da escrita, assim como a
escrita também pode modificar os grupos sociais. Segundo Street (2010), “as pessoas podem
estar envolvidas em uma forma e não na outra, suas identidades podem ser diferentes, suas
habilidades podem ser diferentes, seus envolvimentos em relações sociais podem ser
diferentes” (p. 37). Percebe-se, então, que os usos da escrita estão diretamente ligados com o
contexto em que estão inseridos. Conforme Tfouni (2000), “o letramento é um processo mais
amplo do que a alfabetização, porém intimamente relacionado com a existência e influência
de um código escrito” (p. 38).
O letramento está diretamente relacionado à escrita, isso porque, em todas as situações
em que há a presença física, ou, que houve algum contato do interlocutor com um material
escrito para que a interação se realizasse, teremos um evento de letramento (STREET, 1984).
Dessa forma, Tfouni expõe:
Os estudos sobre o letramento, desse modo, não se restringem somente
àquelas pessoas que adquiriram a escrita, isto é, aos alfabetizados. Buscam
investigar também as consequências da ausência da escrita a nível
individual, mas sempre remetendo ao social mais amplo, isto é, procurando,
entre outras coisas, ver quais características da estrutura social têm relação
com os fatos postos (TFOUNI, 2000, p. 21).
Cada grupo social participa de determinados eventos de letramento e, mesmo em casos
de não-alfabetizados, é perceptível que eles se comportam de maneira adequada em alguns
eventos, por conta dos padrões que se repetem, chamados de práticas de letramento
(STREET, 1984). Por isso, consideramos a escrita como algo dinâmico e, o uso que cada
indivíduo faz da escrita em seu grupo social, depende necessariamente do contexto.
Nessa perspectiva, temos textos com diferentes funções sociais, os gêneros
discursivos, que são “tipos relativamente estáveis de enunciados” (BAKHTIN, 2003, p. 262),
os quais apresentam padrões sociocomunicativos de acordo com sua esfera de produção e
circulação. Apesar das características estruturais, que tem por função organizar nossas
escolhas linguísticas para que sejam adequadas ao contexto, os gêneros são “formas culturais
e cognitivas de ação social corporificadas de modo particular na linguagem”, e, temos de vêlos como “entidades dinâmicas” (MARCUSCHI, 2008, p. 156). Nesse sentido, o
conhecimento dos gêneros discursivos, pelos alunos, permitirá uma maior mobilidade pelas
esferas da atividade humana, propiciando maior interação, que resultará na melhoria da
capacidade do aluno de se comunicar em determinados grupos sociais.
Na proposta do vestibular do PAS-UEM, sugere-se que o aluno desenvolva de dois a
quatro gêneros discursivos que, para Marcuschi, são
3
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[...] os textos que encontramos em nossa vida diária e que apresentam
padrões sociocomunicativos característicos definidos por composições
funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na
integração de forças históricas, sociais institucionais e técnicas. Em
contraposição aos tipos, os gêneros são entidades empíricas em situações
comunicativas e se expressam em designações diversas [...] (MARCUSCHI,
2008, p. 155).
O que se propõe no trabalho com os gêneros discursivos vai de encontro com o
modelo ideológico de letramento, em que Street (2010) afirma que, os alunos “estão
engajados em uma sociedade, em uma cultura em que a escrita pode ocupar grande espaço.
Cada um deles pode não ter conhecimento de todas essas escritas [...]” (p. 49). Nesse sentido,
o professor irá auxiliar o aluno a conhecer essas escritas que circulam nos grupos sociais em
que ele está inserido, de forma que desenvolva habilidades suficientes para utilizar cada
gênero em sua função social adequada.
Todo esse processo, não será efetivado se o ensino de Língua Portuguesa se restringir
apenas à alfabetização, no sentido em que trabalha Tfouni (2000), “enquanto a alfabetização
se ocupa da aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento
focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade”
(p. 20). Por isso, o trabalho com os gêneros textuais, vinculado às teorias do letramento, tem
grandes possibilidades de apresentar bons resultados.
Dessa forma, espera-se que o aluno, em sua produção, traga para o texto
características, pistas, que demonstrem os traços de suas práticas sociais. Para Tfouni (2000),
“a dimensão histórica do letramento só se dará se o sujeito ocupar uma posição tal no
interdiscurso que lhe possibilite organizar o intradiscurso (oral ou escrito) que está
produzindo, de forma a produzir um texto” (p. 45). Ou seja, o sujeito-autor ocupa um lugar
“dentro do texto” em que estrutura sua produção, e um lugar “fora do texto” em que precisa se
posicionar de tal forma, que o discurso apresentado no texto não represente de forma explícita
as concepções desse sujeito-autor. Entretanto, a escrita é vista aqui como uma prática social,
ou seja, a concepção que o aluno tem de escrita, a significação e funcionalidade da escrita
para ele, as interações do aluno em eventos de letramento e o que a escrita representa para o
grupo social em que ele está inserido, serão trazidas para a sua produção textual.
3 Gênero discursivo carta pessoal
A partir do momento em que os documentos norteadores apontam para a direção da
concepção interacionista da linguagem, os trabalhos em sala de aula devem ser revistos a fim
de que cumpram com a proposta adotada pelos documentos oficiais. Sendo assim, a escola
passa a buscar formas de trabalhar os gêneros, considerando o conhecimento enciclopédico
(KOCH e ELIAS, 2010) do aluno, que pode colaborar para o entendimento de muitas práticas
em sala de aula.
De acordo com Silva (2002), o gênero carta pessoal apresenta uma estrutura básica
que compreende: abertura do evento, que envolve o cabeçalho e saudações, o corpo da carta,
também chamado de corpo da interação, evidencia os temas cotidianos expostos pelo
produtor, direcionados ao leitor e, por último, há o encerramento do evento, que é composto
pelo pré-encerramento, despedida e assinatura. Além disso, esse gênero tem caráter informal,
já que a troca de cartas normalmente ocorre entre pessoas que já tem uma relação de
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intimidade, permitindo que o processo de produção do texto seja mais flexível quanto ao
registro.
Para Marcuschi (2008), é notável na carta pessoal uma “variedade de sequências
tipológicas” (p. 158). O que ocorre é que na carta temos sequências que fazem parte da
organização interna do texto. No referido gênero, encontramos com frequência sequências
descritivas, narrativas, expositivas e injuntivas.
No quadro abaixo, apresentamos as sequências tipológicas mais recorrentes na
estrutura composicional do gênero discursivo carta pessoal. Nossos exemplos fazem parte do
corpus selecionado para a análise neste trabalho, textos da prova de redação de alunos do 1º
ano que realizaram o processo seletivo do PAS-UEM 2011. Selecionamos, aleatoriamente,
dez redações para análise, a fim de cumprirmos o objetivo proposto neste artigo. Destacamos
que os fragmentos aqui apresentados foram reproduzidos fielmente, tal e qual estavam
organizados no material selecionado. Por isso, podem apresentar problemas dos mais variados
níveis, nas condições de produção, organização textual e desempenho linguístico.
Texto
C2
Sequência tipológica
Descritiva
C4
Narrativa
C3
Expositiva
C1
Injuntiva
Fragmento
Estou aqui no nosso apartamento, em uma triste terçafeira, deitada em nossa cama. Nós estaríamos assistindo
alguma comédia romântica, como sempre fazíamos, caso
você estivesse aqui.
Passavamos horas converssando no celular, na escola
ficava contando os minutos para o sino tocar e nos
encontrar no intervalo e te abraçar, sempre estavamos
juntos, um apoiando o outro nos momentos bons ou
ruins.
Por ter sido sua companheira durante 7 anos e ter vivido
com você os melhores momentos de nossas vidas, sentime obrigada a lutar por esse amor.
Não tem saudade do carinho que fazia em seus cabelos,
dos meus pés tocando os seus embaixo do cobertor, da
minha massagem em seus ombros?
Dito isso, considerando nossos apontamentos teóricos e corpus, expomos na próxima
seção a análise dos dados, refletindo acerca da escrita como prática textual, com a finalidade
de identificar traços da autoria desses alunos, a partir, principalmente da estrutura
composicional do gênero, condições de produção e organização textual.
4 Análise dos textos: traços de autoria
Para fins de contextualização, explanaremos brevemente a proposta do PAS-UEM
2011, a qual os alunos deveriam atender. Inicialmente, foi apresentado o texto Aquiles e a
verruga, de Roberto Gomes, que foi retirado do jornal Gazeta do Povo. O referido texto é uma
narrativa, a qual discorre sobre a história de um fim de um namoro por conta de uma verruga.
O comando pede o seguinte:
Com base no texto Aquiles e a verruga, imagine a seguinte situação: você terminou um
relacionamento amoroso por uma causa banal, a exemplo da história apresentada no texto de
apoio. Escreva uma CARTA PESSOAL, com no máximo 20 linhas, em que você relembre os
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bons momentos ao lado da pessoa amada e apresente argumentos tentando reatar o namoro.
Nessa carta pessoal, seu destinatário deverá chamar-se José ou Josefa e você, o remetente,
deverá assinar como Maria ou Mário.
A partir do comando, pretendemos, em nossa análise, observar os seguintes aspectos
nas dez produções textuais selecionadas: a estrutura condiz com o gênero solicitado? Quantos
argumentos cada carta apresenta? Quais se repetem? Quais são singulares? Que sequências
tipológicas prevalecem? Considerando esses questionamentos, verificaremos se os alunos
atenderam as condições de produção apresentadas pelo enunciado e se os textos apresentam
traços de autoria, a fim de compreender essa produção como uma prática social acadêmica.
No próprio comando, já temos uma proposta que vai além do modelo autônomo de
letramento, isto é, propõe uma estrutura textual em que apresenta uma finalidade, um autor
previsto e um contexto de produção. Esses direcionamentos condizem com os trabalhos com
os gêneros discursivos em sala de aula apresentados por Marcuschi (2008), relacionados ao
modelo ideológico de letramento (STREET, 1984). Dessa forma, o professor poderá auxiliar o
aluno a reconhecer os gêneros discursivos que circulam em seu meio, percebendo suas
funcionalidades.
O comando da prova de redação do PAS-UEM 2011 deixa bem claro a função que o
gênero discursivo carta pessoal tem no contexto exposto. A partir dessa constatação,
buscamos responder a primeira questão: a estrutura da carta é a que foi socilitada pelo
comando (gênero discursivo carta pessoal com apresentação de bons momentos do casal,
seguida de argumentos para reatar o relacionamento)? Selecionamos para este artigo dez
redações, as quais nomeamos da seguinte forma: C1, C2, C3, C4, C5, C6, C7, C8, C9 e C10.
Pensando na estrutura da carta, isto é, nas características principais que compõem a
carta pessoal temos: cabeçalho, saudações, corpo da carta, pré-encerramento, despedida e
assinatura. Ao observar esses aspectos nas redações selecionadas, obtivemos bons resultados.
Apenas em relação ao cabeçalho houve a quebra dessa estrutura, em que três alunos não
indicaram a data e o local no início do texto, sendo esses C1, C4 e C7.
Ao verificar quantos argumentos cada carta apresenta, chegamos aos seguintes
resultados:
N.° de
argumentos
C1
5
C2
6
C3
3
C4
4
C5
3
C6
8
C7
5
C8
5
C9
3
C10
4
Os textos apresentam uma média de três a cinco argumentos, entretanto, duas
produções apresentam mais que isso, seis e oito argumentos (C2 e C6, respectivamente).
Ao observar os dez textos selecionados, percebemos os aspectos que são recorrentes.
Os argumentos são a saudade e a promessa de amor ou de mudança e, no pré-encerramento, o
apelo. Vejamos o quadro abaixo:
Carta
C1
C2
C3
Argumentos (Saudade e Promessa)
Eu tenho muita saudade de você.
[...] prometo-lhe que darei a vida que merece [...]
[...] eu prometo visitar um psicólogo, prometo superar esse meu trauma.
Nosso gatinho Mingau sente falta dos nossos passeios no parque, meu amor, e eu
também.
Zé, eu sinto muito a sua falta.
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C4
C5
C6
C7
C8
C9
C10
Todas as noites fico pensando nos momentos inesquecíveis que passei ao seu lado
[...]
[...] quero que saiba que você é e sempre será o grande amor da minha vida.
[...] tenho até um futuro planejado em meus sonhos com você ao meu lado.
Quão bom é poder falar esse nome e relembrar dos inúmeros maravilhosos
momentos que passamos juntos.
[...] lembro de como prometemos que seria eterno.
[...] sinto a sua falta [...]
[...] pode ter certeza que tudo para o que você precisar, vou estar aqui!
* Apresentação de vários momentos do passado como argumentos para exaltar o
relacionamento.
Prometo que tudo será diferente.
A partir desse quadro, podemos observar que das dez cartas selecionadas, nove
apresentam argumentos ou de saudade, ou de promessa, ou ambos. Apenas a C9 não se
encaixa nessa afirmativa, apresentando sequências descritivas de momentos vividos, que lidos
no contexto, percebemos que são de sentimentos de saudade, implicitamente. Sendo assim,
podemos destacar esse traço de autoria no texto C9, em que a autora deixa subentendido que
sente falta do amado.
Mas o que teve mais importância para mim foi o fato de você sempre dar apoio a
mim, nunca ninguém importou-se tanto comigo, seus abraços acalmavam meu coração
cheio de lágrimas (grifo nosso).
Nesse fragmento da C9, verificamos no grifo que a produtora do texto se utiliza de
dois advérbios para enfatizar a importância do namorado para ela: nunca e tanto. Essa ênfase
demonstra que na situação em que a locutora se encontra, já que “nunca”, nenhuma outra
pessoa, importou-se com ela daquela maneira, fica na sublinearidade que ela sente saudades
do ex-namorado. O leitor pode inferir que ela tem esse sentimento a partir da construção
linguística. Esse traço de autoria se destaca dos demais, por ser original, a autora pretende
causar o efeito no leitor, mas de maneira mais sutil, usufruindo de recursos que dispensam a
explicitação ou descrição de sentimentos.
Percebemos que no segundo texto selecionado (C2) temos o uso dos momentos como
argumentos, que acabam formando uma “lista” de motivos para que o destinatário se
convença e reate a relação. Eis os argumentos apresentados:
Nós éramos um casal tão bonito [...]
No primeiro argumento, a autora expõe uma opinião e a utiliza como argumento,
considerando que por serem um “casal bonito” não deveriam terminar, afinal, os dois juntos
formavam uma dupla legal, ou seja, são pessoas que são mais “bonitas” juntas, e não
separadas.
[...] eu prometo visitar um psicólogo [...]
No segundo argumento, temos a promessa, muito recorrente nas cartas analisadas,
como veremos a seguir. A promessa de mudança também é utilizada para o convencimento,
de maneira que, se o que causou o problema entre os dois for mudado, a relação pode ser
restabelecida.
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[...] quem acertarás suas finanças, tendo terminado comigo, sua contadora?
Aqui, a autora demonstra que o destinatário precisa dela para alguma coisa, além do
relacionamento. Da forma como está exposto, entende-se que o interlocutor se utiliza
frequentemente de serviços contábeis, portanto, ao terminar com ela terá muito trabalho para
encontrar um novo profissional. Sendo assim, deveria manter a relação que o privilegiaria
também profissionalmente.
Nosso gatinho Mingau sente falta dos nossos passeios no parque [...]
Nesse momento, a locutora traz os “sentimentos” do animal de estimação. De certa
forma, utiliza-se da chantagem, colocando “gatinho” em minúsculo, para que o interlocutor se
comova. Caso ele não volte por ela, que volte pelo animal que também sofre com o término
da relação.
Essa casa é muito grande sem você [...]
Nesse argumento a autora se revela solitária, demonstra seus próprios sentimentos,
expondo que sente a falta do namorado, que o lugar que ele ocupava agora está vazio,
trazendo consequências para ela.
Poderemos recomeçar.
Por fim, o apelo. Ela apresenta a possibilidade de reiniciar a relação que, de certa
forma, também traz o aspecto de mudança, afinal é um recomeço. Para que isso ocorra, devem
esquecer os problemas que já viveram e iniciar uma nova etapa.
Percebemos nos argumentos dessa carta que os motivos foram listados gradualmente,
tentando convencer o leitor de várias maneiras, apelando para os mais diversos aspectos que
envolvem um relacionamento, com a intenção de que o destinatário não encontrasse motivos
para não aceitá-la de volta. Dessa forma, a autora “organiza o discurso escrito, dando-lhe uma
orientação por meio de mecanismos de coerência e coesão, [...] garantindo que certos efeitos
de sentido e não outros serão produzidos durante a leitura” (TFOUNI, 2000, p. 53).
A composição dessa carta pessoal que apresentou mais argumentos que o padrão
identificado, difere de outra carta do corpus (C5), em que há a exposição de três argumentos.
Entretanto, na C5, não temos esse aspecto de “listagem”, como o visto na C2. Seguem as
razões expostas pelo autor da C5:
Sei que cometi um grande erro quando não fui ao nosso casamento [...]
Primeiramente, o autor assume seu erro, utilizando o reconhecimento da atitude
indevida como argumento, da mesma forma como foi exposto na C7. Nesse contexto, o
próprio locutor já acredita que convencerá a leitora, considerando que, reconhecer e assumir
seu próprio erro é visto como uma atitude nobre na sociedade. Talvez por acreditar nisso, o
autor não se esforça muito na criação de argumentos. Ele descreve os motivos pelos quais
cometeu o erro e conclui com o fragmento exposto a seguir:
Entretanto, quero que saiba que você é e sempre será o grande amor da minha vida.
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Aqui podemos perceber claramente a presença do senso comum nesse texto. Primeiro
ele assume o erro e, então, afirma o amor que sente pela leitora. Esse clichê é muito visto em
filmes, novelas e seriados, e também habita as concepções de relacionamento da sociedade em
geral, que se utiliza da “atitude sublime” de “engolir o próprio orgulho” (como dizem) e
assumir uma atitude considerada inapropriada para, então, afirmar a infinitude do sentimento,
já que é acordado na sociedade que nada é mais importante e valorizado que o amor. Sendo
assim, a leitora deve tomar consciência que o remetente oferece o que há de mais respeitável
para os seres humanos.
Não se lembra dos momentos felizes que passamos juntos?
Considerando a fraqueza e o senso comum dos argumentos apresentados, o autor apela
para os momentos felizes do casal. Utiliza-os como razões para reatar o namoro, lembrando o
ditado popular “em time que está ganhando, não se mexe”. Dessa forma, tenta demonstrar que
se passaram tantas situações boas como um casal e, sendo ela o grande amor da vida dele, não
há motivos para que a destinatária persista na decisão de continuarem separados. Observamos
aqui, claramente, a função que Tfouni define para o autor: “é aquele que estrutura ativamente
o texto, procurando produzir no leitor alguns efeitos de sentido (ou seja, procurando colocar
o leitor em posições específicas de leituras daquele texto) [...]” (TFOUNI, 2000, p. 55, grifo
nosso).
Em relação ao pré-encerramento, aparecem os seguintes argumentos, conforme o
quadro a seguir:
Carta
C1
C2
C3
C4
C5
C6
C7
C8
C9
C10
Pré-encerramento
Volte para mim [...]
Espero que compreenda minha solidão [...]
Volte para os braços da mulher que tanto sente sua falta.
Te esperarei, meu José. Mas volta...
Peço que reflita sinceramente sobre a nossa história e, por favor, mude de
idéia. Pense em nós.
Espero que você pense e me responda assim que estiver decidido.
[...] espero que você volte logo para mim. Vamos continuar vivendo nossa
história de amor juntos e felizes para sempre.
Espero sua resposta.
Volte para mim pois nosso amor é mais forte do que qualquer problema.
Por favor José, volta pra mim.
Me ligue se quiser conversar.
[...] eu te amo muito!
Gostaria que me perdoa-se e volta-se comigo.
Mais uma vez, a maioria dos textos selecionados se volta para o comum. Percebemos
o apelo muito evidente, alguns mais discretos, como C8, outros mais suplicantes, como C2.
Dentre todos, pensamos, mais uma vez, que a C9 se destaca. Ela não traz as expectativas que
tem acerca do assunto (como faz C1, C4, C5 e C10) e também não pede/implora para que o
leitor faça algo (como C2, C3, C4, C6, C7 e C8). Seu pré-encerramento se dá enfatizando no
amor que sente pelo leitor da carta, o que nos remete ao senso comum já citado de que “o
amor é a coisa mais importante para o ser humano”, porém, apesar da ideia clichê, o préencerramento se configurou como um traço peculiar, em que a autora se colocou no texto.
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Observamos, ainda, as sequências tipológicas mais recorrentes nas cartas selecionadas.
É perceptível que a narração e a injunção se destacam nesses textos. Acreditamos que a
primeira, por conta do comando pedir que os bons momentos fossem relembrados, dessa
forma, os alunos narram situações vividas. Entretanto, as injunções também aparecem nesse
contexto, em que a grande maioria a utiliza sugerindo que o leitor relembre dos fatos vividos,
juntamente com a autora. Como exemplo, temos na terceira carta selecionada (C3):
Lembra quando você disse que ia ser para sempre?
Eu me lembro perfeitamente. Não consigo esquecer de cada vez que você disse “eu te
amo” ou “não sei viver sem você”.
Nesse fragmento, a autora organiza o texto de tal forma, que pretende que o leitor
realize a atividade de repassar os momentos felizes mentalmente, na mesma sequência em que
ela os apresenta na carta. Primeiro ela o questiona acerca das lembranças e, então, afirma que
lembra perfeitamente. Enfatiza essa afirmação com “não consigo esquecer” e passa a relatar
os eventos que estão tão vivos na memória dela, e que ela gostaria que fosse recíproco, ou até
mesmo, que a carta reativasse essas passagens na memória do leitor.
Para finalizar, em relação ao cumprimento das condições de produção apresentadas no
comando (primeiro relatando bons momentos e, então, apresentação dos argumentos para
reatar o namoro), percebemos que seis, do total de dez textos, atenderam ao que foi pedido.
Os outros quatro, C5, C6, C7 e C8, apresentaram uma sequência que consiste em:
argumentos, momentos e argumentos novamente. Nesses casos, há uma introdução
argumentativa, que apresenta os bons momentos, por exemplo, na carta seguinte (C6):
Querida Josefa,
Venho por meio desta lhe dizer coisas que nunca disse a uma dama. Você me fez
acreditar que o amor existe, me fez sonhar e tenho até um futuro planejado em meus sonhos
com você ao meu lado. Lembro dos nossos momentos juntos na sorveteria, no cinema, na
praia onde nos conhecemos e até a casa que compramos [...] (grifos nossos).
Percebemos nesse fragmento que o aluno inicia a carta com a frase comum às cartas
formais “Venho por meio desta”. Em seguida, apresenta seu argumento principal, o qual
consiste em “acreditar que o amor existe”, justamente por conta do relacionamento que
manteve com a destinatária. A partir do argumento principal, são derivados mais dois
argumentos, que levam o locutor a lembrar dos bons momentos que passou com a
interlocutora. Dessa forma, ele utiliza um primeiro argumento, para, de certa forma, justificálo com a apresentação dos períodos felizes que marcaram a relação.
No texto C7, essa estrutura também é apresentada, mas de uma maneira diferente:
José
Quão bom é poder falar esse nome e relembrar dos inúmeros maravilhosos
momentos que passamos juntos. Sei que a minha atitude sobre o término não foi nenhum
pouco sensata, mas mesmo assim tenho a certeza de que nem a atitude mais estúpida do
mundo, poderá afetar o que sentimos.
Lembra quando fomos visitar seus avós e observamos atentamente o jeito como eles
se olhavam? [...] (grifos nossos).
Nesse fragmento, a autora também utiliza o argumento para lembrar dos bons
momentos. Assume seu erro com relação ao término do namoro (argumento) e acredita que,
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ao se colocar como responsável pela atitude e reconhecê-la como inapropriada, pode afirmar
que os sentimentos de ambos não serão afetados. Para provar isso, inicia a explanação dos
momentos que viveram juntos. Entretanto, para enfatizar os períodos agradáveis da relação, a
locutora inicia a carta destacando o prazer que tem em “relembrar dos inúmeros maravilhosos
momentos”. Ou seja, ela apresenta ao leitor que existiram momentos extremamente bons,
expõe um argumento assumindo seu erro e, então, descreve quais foram essas situações
felizes que o casal viveu. Nesses dois exemplos, temos estruturas diferentes da que foi
proposta pelo comando, que consistia em relembrar os bons momentos, para então argumentar
a favor da reconciliação.
De uma maneira geral, analisamos aqui os principais argumentos e a presença dos
traços de autoria em dez cartas pessoais selecionadas aleatoriamente do processo seletivo
PAS-UEM 2011, a fim de perceber a influência das práticas sociais no processo de produção
textual e escrita dos alunos do 1.º ano do Ensino Médio.
5 Considerações finais
Neste trabalho, adotamos a concepção de escrita como prática social vinculada aos
estudos de letramento e aos trabalhos com os gêneros discursivos em sala de aula. A partir
disso, verificamos a concepção da prova do processo seletivo PAS-UEM 2011, a fim de
perceber se essa proposta se encaixava em um dos modelos de letramento já descritos.
Pudemos concluir que sim, afinal de contas, temos um comando que apresenta um leitor
previsto, uma finalidade e um contexto de produção.
A partir disso, analisamos dez textos selecionados aleatoriamente, com o objetivo de
perceber traços de autoria dos alunos, considerando as possíveis práticas sociais que
permeiam as atividades diárias desses alunos. Pudemos perceber a predominância de
argumentos do senso comum e de histórias que aparecem com frequência em meios de
comunicação de massa. O próprio gênero solicitado pode ter influenciado isso? Encontramos
alguns argumentos que fogem desse senso comum, que se aproximavam ainda mais da
realidade dos alunos, mostrando que se colocavam no texto, a partir de sua vivência cotidiana.
Concluímos assim, que mesmo com uma pequena amostragem selecionada para a
confecção deste trabalho, já pudemos verificar que as práticas sociais de vivência dos alunos
de 1.º ano do Ensino Médio que prestaram o mesmo processo seletivo, diferem em termos de
leitura, de escrita, de estruturação do gênero, de argumentação e de estilística. Em termos de
práticas de letramento, os textos evidenciam pouca intertextualidade com outros textos
escritos. Predominam argumentos e tipologias que evidenciam a vivência cotidiana,
mostrando pouco a sua inserção em uma cultura escrita.
Referências
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verbal. Tradução de Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2003. p. 261-335.
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ed. São Paulo: Contexto, 2010.
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Paulo: Parábola Editorial, 2008.
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SEED,
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Disponível
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<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/diretrizes_2009/out_200
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comunicativas aos indícios de interatividade na escrita dos textos. Belo Horizonte: UFMG,
209 f. Tese (Doutorado em Linguística). Universidade Federal de Minas Gerais, Belo
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TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e alfabetização. São Paulo: Cortez, 2000.
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