A CONSTITUIÇÃO ESCRITA NA CRIANÇA:
CORPO, LINGUAGEM E SUBJETIVIDADE
Clésia da Silva Mendes Zapelini (PPGCL/UNISUL)
Resumo: A presente mesa é resultado da tese em andamento que trata da questão da escrita enquanto
materialidade significante produzida pelas crianças em folhas de papel, pensando na sua relação com os
possíveis efeitos de sentido e as condições de produção. Consideramos que o lugar dessa escrita, vivenciada no
espaço da escola, constitui-se de diferentes relações de sentidos produzidos em diversas materialidades
discursivas com os quais a criança se relaciona a partir de seu contexto histórico e social.
Palavras-chave: corpo, linguagem; subjetividade
Escrita, criança e Educação Infantil
A presente mesa é resultado da tese em andamento que trata da questão da escrita
enquanto materialidade significante produzida pelas crianças em folhas de papel, pensando na
sua relação com os possíveis efeitos de sentido e as condições de produção. Consideramos
que o lugar dessa escrita, vivenciada no espaço da escola, constitui-se de diferentes relações
de sentidos produzidos em diversas materialidades discursivas com os quais a criança se
relaciona a partir de seu contexto histórico e social.
A pesquisa em andamento percorre pelas formulações teóricas da Análise do Discurso
de linha francesa, representada pelo precursor Michel Pêcheux, no entanto após a
apresentação do Projeto de Tese, abril de 2013, sentiu-se a necessidade de um maior
aprofundamento na perspectiva teórica da psicanálise. Não se trata de buscar uma possível
complementação entre as duas perspectivas teóricas, mas fazer trabalhar cada uma de seu
modo.
As crianças, em seus primeiros registros gráficos, atribuem múltiplos efeitos de
sentido para uma mesma materialidade. À medida que elas vão projetando os registros sobre a
folha de papel, instaura-se a condição da linguagem enquanto incompletude, uma vez que
nem o sujeito e nem o sentido são completos. Por isso, esses registros gráficos apresentados
nas produções pelas crianças que não estão alfabetizadas funcionam sob o modo do
entremeio, da relação, da falta, do movimento. “Essa incompletude atesta a abertura do
simbólico, pois a falta é também o lugar do possível.” (ORLANDI, 2010, p. 52).
Entretanto, ainda que a criança não domine o código linguístico, e mesmo o processo
de significação sendo aberto, o sentido não deixa de ser regido e administrado. Ao fazer seus
registros escolares, o sujeito significa-os em condições determinadas pela língua, pelo mundo,
pela memória discursiva e pelas relações de poder da instituição escolar. Nessa mesma
perspectiva, podemos pensar o movimento, tanto referente à inflexão do corpo para a
produção de registros escolares, como da própria subjetividade que adentra ao mundo da
escrita ocupando, assim, o lugar, a posição de aluno no ambiente escolar (instituição do saber,
com seus dispositivos de controle).
A constituição desses registros, para o professor, pode caracterizar-se como algo que
apresenta uma relação direta com a incompletude. “[...] esta incompletude não deve ser
pensada em relação a algo que seria (ou não) inteiro, mas antes em relação a algo que não se
fecha.” (ORLANDI, 2004, p. 11). Dessa forma, vários sentidos podem ser pensados a partir
1
dos registros da criança. O sentido é algo aberto. Há muitas maneiras de significar as
materialidades discursivas apresentadas pelas crianças.
Nesta trajetória profissional, exercida por essa pesquisadora1, temos observado que o
trabalho com a linguagem escrita na Educação Infantil privilegia, constantemente, a
codificação e a decodificação da palavra escrita, ou do registro gráfico da palavra, muitas
vezes, sem observar e refletir sobre o sentido que a criança dá para esses registros. O sentido,
na maioria das vezes, é dado pelo professor a partir de suas percepções de mundo, por isso a
convicção de que a interpretação que a criança irá fazer será a mesma proposta pelo professor
para aquela materialidade significante apresentada.
Ao discutir o percurso referente ao processo de leitura e escrita no Brasil até os anos
60, Brandão (2010) menciona que predominava o discurso da “maturidade para a
alfabetização”. Assim, a aprendizagem da leitura e da escrita resultaria de um
“amadurecimento” de certas habilidades, de modo que “o ensino” estaria condicionado a esse
“desabrochar natural” que, possivelmente, deveria ocorrer por volta dos seis ou sete anos.
Dessa forma, o trabalho na Educação Infantil deveria evitar o contato da criança com qualquer
materialidade discursiva oriunda da escrita. As principais produções deveriam estar voltadas
aos “pré-requisitos” para a aprendizagem da leitura e da escrita, “tais como o
desenvolvimento de habilidades de coordenação viso-motora, memória visual e auditiva,
orientação espacial, articulação adequada de palavras, certo grau de atenção e concentração
[...]” (BRANDÃO, p. 15, 2010).
No final da década de 1970, no Brasil, começam a serem divulgadas as ideias de
Ferreiro e Teberosky sobre o processo de alfabetização, ocorrendo, assim, um grande impacto
na forma como se considerava a alfabetização. Ampliou-se a reflexão a respeito do processo
de aquisição da linguagem escrita das crianças desde a tenra idade, bem como sobre o próprio
papel da Educação Infantil. Ao investigar o que as crianças possivelmente sabem sobre a
escrita antes de serem alfabetizadas, Ferreiro e colaboradores mostraram que elas formulam
hipóteses acerca das funções e funcionamento da escrita. Desloca-se o foco investigativo do
como se ensina para o que se aprende. Assim, o processo de compreensão da linguagem
escrita nada tem de mecânico do ponto de vista da criança que aprende, porque ela constrói
seu sistema interativo, pensa, raciocina e inventa, buscando compreender esse objeto social
complexo que é a escrita.
O conjunto de atividades de treino de escrita, comuns nos processos iniciais de
apresentação do modo de registrar graficamente a palavra para a criança na Educação Infantil
e no Ensino Fundamental, faz com que a criança passe longos períodos sem expressar-se por
outras linguagens. Dessa forma, se ela está ocupada com o treino de escrita e não consegue no
momento se expressar por essa linguagem, porque ainda está aprendendo as letras, o escrever
fica cada vez mais mecânico, pois sem ter o que dizer a criança não tem por que escrever.
Segundo Mello (2005), é a fala, o desenho, a pintura, a dança, o faz de conta, enfim, que
formam as bases necessárias para a aquisição da escrita.
Ao entrar em contato com as diferentes materialidades em práticas discursivas, as
crianças interpretam e manifestam os sentidos, mesmo que elas não percebam. Assim,
começam a atribuir sentidos para seus registros gráficos, a partir de atravessamentos das
materialidades expostas na sala e em outros espaços sociais. Diante desse contexto, elas
deslizam por diferentes formações discursivas, constituindo-se (ocupando posições) como
sujeito e produzindo sentidos para e nas materialidades discursivas.
As crianças, ao frequentarem o espaço da Educação Infantil, entram em contato com
as diversas linguagens enquanto objeto simbólico e vão atribuindo sentidos a partir de suas
1
A pesquisadora tem experiência de atuação na função de professora da Educação Infantil, de Coordenação
Pedagógica na área e pesquisadora no Ensino Superior.
2
formações discursivas. Em investigações realizadas por Braga e Zapelini (2012), foi possível
observar que, embora a criança tenha o contato com as diferentes linguagens, no contexto
escolar, há uma maior valorização da linguagem escrita em detrimento às demais. Nas
observações realizadas no espaço da sala de aula, percebemos que “das quatro paredes da
sala, em três há registros da linguagem escrita, há atividades feitas pelas crianças e, a maioria
são atividades organizadas pela professora para fomentar o trabalho para o processo de
alfabetização e letramento” (BRAGA, ZAPELINI, 2012, p. 6). Portanto, são materialidades
que perpassam o espaço da Educação Infantil e valoram a linguagem escrita.
Mesmo a criança tendo contato com a linguagem escrita desde cedo na escola e em
outros espaços sociais, mas seus primeiros registros não são valorizados, a escola considera
que são apenas rabiscos não sendo possível e passível de interpretação. A escola ao trabalhar
a escrita como uma representação da linguagem oral, ou de significados de que ela seria
veículo, {isso implica ao não reconhecimento dos efeitos da língua nesse processo}. Borges
(2006) menciona que no campo da psicologia cognitiva a representação é considerada
inerente a qualquer atividade mental, a representação é descrita como um fenômeno psíquico,
de ordem de consciência e intencional.
Considerar esses primeiros registros da criança nos remete a pensar além da ideia de
representação, além da simples nomeação de rabisco, remete a olhar as marcas encadeadas e
segundo Burgarelli (2005) considerar que, para pensar a entrada da criança na escrita, faz
necessário incluir algo que situa na fronteira entre o representável e o irrepresentável, entre o
conhecido e o desconhecido, o articulável e o inarticulável.
Diante da falta de uma nomenclatura para designar a materialidade significante
produzida pelas crianças nesse contexto, que, por conseguinte, permeia o ambiente da escola,
constituindo-se como materialidade discursiva, propomos, aqui, pensar esses registros
gráficos, nomeando-os como “escrita de entremeio”. Estamos considerando que entre os
registros gráficos produzidos pelas crianças até estarem alfabetizadas, há um espaço/tempo
que potencializa múltiplos efeitos de sentidos. Portanto, é que estamos nomeando de escrita
de entremeio. Vejamos o recorte seguinte considerando o modo de produção a fim de que se
compreenda nossa formulação.
Figura 1: Escrita de Entremeio
Fonte: Zapelini (2012).
3
Ao tentarmos compreender essa imagem, partimos da hipótese de que os elementos
constitutivos dessas materialidades significantes, esses aportes gráficos, constituem-se de um
misto de registros icônicos (desenhos) e de elementos simbólicos (letras), que produzem
efeitos de sentido para a criança que está em processo de formação. Esse sentido é decorrente
da constituição híbrida de representação formulada pela criança, ou seja, localiza-se na
intersecção daquilo que é mais comum e/ou mais fácil de representar – desenhos – com o que
a criança começa a aprender – as palavras. Portanto, aquilo que a criança produz dentro do
espaço do suporte material (folha de papel) é, de algum modo, a representação da posição
sujeito que ela ocupa no espaço escolar. Digno de observação, é de que essa separação entre o
desenho e os traços que viriam a formar letras são constatações nossas, sendo difícil, inclusive
para nós, delinearmos as fronteiras que separariam o desenho da letra nessa materialidade que
estamos chamando de escrita de entremeio. Indo mais além, essa escrita reflete a inflexão do
corpo infante que registra sobre o papel a desenvoltura de sua própria performance.
A ideia de observarmos esses registros não é modificar as práticas pedagógicas que
vêm sendo desenvolvidas em sala de aula, mas tentar compreender e descrever os efeitos das
relações da criança com a linguagem escrita. Dessa forma, os rabiscos e os desenhos
produzidos, apresentados por meio de um emaranhado aparente, recusados pela gramática,
ganham um estatuto de algo a ser interpretado, por trazerem em si sentidos na aparente falta
de sentido. Essa linguagem escrita, constituída nesse espaço, passa a nos interrogar e os
próprios pressupostos teóricos adotados até então, pois a criança lê e escreve fora do que é
previsível pelo professor. Borges (2006) em sua pesquisa já questionava "É impossível que a
criança use a linguagem sem conhecer como está estruturada? Que grau de conhecimento
linguístico é possível atribuir às crianças?” Esses e outros questionamentos perpassaram
também durante a pesquisa de Borges.
Borges2, ao fazer sua pesquisa com a linguagem escrita envolvendo crianças de seis a
nove anos, privilegia o campo da psicanálise e contrapõe a posição representacionista de
Ferreiro. Borges (2006) destaca a importância de pesquisar a escrita da criança desde o
começo da aquisição, pois desde o início há algo a ser descoberto, um sentido em sua aparente
falta de sentido. A autora, em suas colocações, questiona (2006, p. 26) “Seria a linguagem um
sistema do qual as crianças podem se apropriar apenas parcialmente, por exemplo, somente
dos aspectos gráficos ou fonológicos?”. Corroborando com Borges, Lemos (1995, p. 20)
menciona que no campo de estudos da alfabetização não se tem reconhecido a natureza
linguística desse processo. Dessa forma, a aquisição da escrita é assimilada à aquisição de
outros objetos. O resultado é a “redução à suposta construção de uma representação
perceptual-cognitiva sobre as relações de representação entre escrita e oralidade”.
A constituição da escrita de entremeio
As materialidades produzidas pelas crianças no contexto da Educação Infantil, que,
por conseguinte, permeiam o ambiente da escola constituem-se como materialidade
discursiva, por isso propomos aqui pensar esses registros gráficos, nomeando-os como escrita
de entremeio. Abaixo apresentaremos recortes com duas produções de crianças diferentes, a
fim de que se compreenda nossa formulação.
2
Borges desenvolveu seu trabalho partindo do trabalho de Lemos (1997, 1995, 1982, dentre outros). Suas
pesquisas são, particularmente relevantes para compreender a aquisição da linguagem escrita sob um outro olhar,
ou seja, refletem sobre as pesquisas que trazem a escrita como representação da linguagem oral, principalmente
os trabalhos de Emília Ferreiro e de Piaget. Ao buscar outra compreensão da escrita inicial, Borges (2006)
considera importante os pressupostos teóricos da linguística e da psicanálise.
4
Figura 2 – Escritas de Entremeio.
Fonte: Zapelini (2012)
Ao olharmos para essas materialidades, a princípio, questionamos: de onde vem esta
estranha sistematicidade? Como podemos interpretá-las? De que estatuto é a materialidade de
que partem esses primeiros movimentos em direção à alfabetização? Que critérios as crianças
adotaram para colocar letras e desenhos nessa produção?
Essa materialidade é realizada pela criança no momento em que o professor deixa que
ela possa escolher o que deseja fazer na sala, ou seja, pode brincar com diferentes jogos, faz
de conta, massa de modelar, desenho com diferentes tipos de lápis, brinquedos trazidos de sua
casa, contar história, enfim, a partir das condições de produção que a sala permite. Muitas
crianças brincam e algumas chegam à escola e logo já vão pegando folha e fazendo suas
produções. Nesse momento, o professor não interfere, cada criança realiza o que deseja.
Interessante que é comum a criança fazer suas produções, sair para brincar de faz de conta e
logo em seguida sair da brincadeira e retornar para fazer seus registros. É um vai e vem que
inclui diferentes linguagens.
Estamos considerando essa escrita de entremeio como um modo de transição, ou seja,
há um movimento em direção à escrita convencional, caracterizando o entremeio, o
movimento, a falta. Esses registros gráficos nos apresentam múltiplos efeitos de sentido para
uma mesma materialidade. No entanto, para os adultos podem ser considerados como algo
incompleto. O universo adulto, muitas vezes, considera que ao estar alfabetizado e escrever
seus registros o sentido está administrado e completo, diferentemente dessa materialidade de
que estamos tratando. Orlandi (2010, p. 52) vai corroborar com essa materialidade ao
mencionar que “Essa incompletude atesta a abertura do simbólico, pois a falta é também o
lugar do possível.” Entretanto, ainda que a criança não esteja alfabetizada, e o processo de
significação sendo aberto, o sentido é regido e administrado.
Para as primeiras tentativas de interpretação dessa materialidade, arriscamos dizer que
os elementos constitutivos dessas materialidades significantes, esses aportes gráficos,
constituem-se de registros impregnados de iconicidades (desenhos) e de elementos simbólicos
(letras), que produzem efeitos de sentido para a criança que está em processo de formação.
Esse sentido é decorrente da constituição híbrida de representação formulada pela criança, ou
seja, localiza-se na intersecção daquilo que compreende como desenho, com o que começa a
manifestar interesse em aprender – as palavras. Portanto, aquilo que a criança produz dentro
5
do espaço do suporte material (folha de papel) é, de algum modo, a representação da posição
sujeito que ela ocupa no espaço escolar.
Podemos também pensar nessa escrita (textualidade) como lugar que nos remete à
unidade de sentidos, enquanto a imagem nos conduz (pelo menos num primeiro momento) à
polissemia. Em contraposição, o que o adulto pode ver sem sentido, a análise do discurso vê o
funcionamento como multiplicidade de sentidos.
Borges3 (2006) pesquisou crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental com o
objetivo de compreender os efeitos de leitura e a produção de textos sobre o processo de
alfabetização. Embora a pesquisa tenha sido feito com crianças entre 6 e 9 anos, Borges
identificou um caráter singular da produção textual das crianças que de algum modo
identificamos na escrita de entremeio, páginas inteiras eram cobertas de letras que se
dispunham de maneira muito curiosa. Encadeavam combinações que obedeciam a algum
critério misterioso. Era possível notar um movimento contínuo de composição e
decomposição dessas combinatórias, que mostravam esta sistematicidade da escrita. As letras,
mesmo em encadeamentos, não formavam texto, nem mesmo palavras da língua portuguesa.
Na escrita de entremeio, também encontramos linhas que apareciam nas duas
materialidades, sinais como tentativa de escrita do nome, mas que também não remetia a
nenhuma palavra da língua portuguesa. A composição gráfica de ambas pesquisas era
constituída de forma indeterminada e heterogênea. Segundo Borges (2006, p. 22), “esta se
imprimia em sua “superfície”, como dissemos, pelo jogo sistemático das letras, conferindo a
essa escrita um caráter insólito e enigmático, e, ao mesmo tempo, um “estranhamento
familiar”. Para Lacan (1985, p. 30), a estranheza, ou a surpresa, sempre ocorrem “quando o
sujeito se sente ultrapassado por alguma coisa que lhe parece mais ou menos com aquilo que
ele já esperava”.
Borges (2006) menciona algo que compartilhamos quando tivemos o primeiro contato
com a escrita de entremeio, ou seja, “na escrita das crianças, desde o início, pareceu-nos que
havia algo a ser descoberto, isto é, que havia um sentido em sua falta de sentido” (2006, p.
23). O que percebemos é que em ambas as pesquisas as crianças liam e escreviam, mas não
dentro do previsível, do que é esperado por quem já está no lugar da língua escrita constituída.
Ler, brincar, cantar, escrever fazem parte desse universo infantil, no entanto, aliada às
condições de produção, a criança faz suas interpretações a partir do real e das suas formações
imaginárias. Segundo Orlandi (2008, p. 111), “a finalidade é compreender a relação
estabelecida entre a instância do real do sentido (e do sujeito) na ordem do discurso e a
instância imaginária da organização, seja das palavras, das frases ou do texto em si.” Dessa
forma, cada criança mobiliza a sua escrita de entremeio como uma marca de singularidade, ou
seja, cada uma busca sua posição de sujeito a partir da sua expressão discursiva, não como
uma propriedade fixa do sujeito e do discurso, mas como um sempre por advir.
Souza (2005, p. 01) corrobora com esse posicionamento quando atribui que:
3
Borges escreve seu texto a partir dos trabalhos de Cláudia Lemos (Coordenadora do Projeto de Aquisição da
Linguagem do Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade de Campinas). Borges mencionou em seu
livro “O quebra-cabeça: alfabetização depois de Lacan” o que há em comum entre o processo de aquisição da
linguagem oral e escrita. A obra foi o resultado de seu doutorado defendido na Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo, em 1995. Trata-se de estudos bibliográficos e reflexões mencionadas a partir da experiência de
dois anos junto a crianças em fase inicial de alfabetização do Colégio de Aplicação da Universidade Federal de
Goiás, que resultam numa discussão capaz de pôr em xeque a perspectiva psicológica/ cognitivista da aquisição
da escrita.
.
6
O sujeito do discurso (inconsciente e desejante) constitui-se no processo discursivo
em que está inserido. Então, sua singularidade é resultante desse processo e de seus
aspectos constitutivos de funcionamento para produção de sentidos, da articulação,
dentro do acontecimento discursivo, da língua, da história e ideologia. Podemos
inferir que a singularidade do sujeito discursivo e - como esse mesmo sujeito – um
processo submetido ao histórico e ao ideológico. A marca de singularidade constituise no modo de funcionamento, da língua, no interior da prática discursiva.
Ao pensarmos na escrita de entremeio nas produções das crianças, podemos perceber
que diante de todo o universo imaginário da criança, isso, para o adulto, que já faz o uso da
linguagem escrita, é letra e desenho. No entanto, a criança pode deslocar as marcas gráficas
para outro modo de produção, diferentemente do adulto que já naturalizou o que são as
representações icônicas e não icônicas. Portanto, o sentido que a criança atribui,
diferentemente do adulto, tem a ver com a sua posição sujeito e com a sua memória
discursiva. Desse modo, para a criança não se trataria mais de um hiato entre desenho e
escrita. Poderíamos pensar essa relação numa conjuntura de letra-desenho ou desenho-letra,
que unidos no processo de representação atuam na formulação de registros, sendo possíveis e
passíveis de produção de sentidos.
As materialidades escritas produzidas pelas crianças na Educação Infantil são
interpretadas a todo momento pelo professor. É ele que, a partir da sua posição sujeito,
procura compreender a língua em funcionamento no espaço da sala de aula. No entanto, o
professor precisa compreender efeitos de sentido para além da trama textual. Neste caso
específico, além das imagens expostas na sala e das linguagens que perpassam esse espaço, a
posição sujeito assumida pelo professor em sala exige que o mesmo observe como o objeto
simbólico produz sentidos4, como ele está acometido de significados para e por sujeitos
(ORLANDI, 2010).
Para compreender melhor esse processo, apresentaremos outro recorte de nosso
corpus. Esse recorte traz um acontecimento a partir de uma produção escrita de entremeio. A
produção pertence a uma criança que chamaremos de Maria5, foi realizada no início da aula,
no momento em que estava brincando em sala de aula. Maria pega a folha, começa a desenhar
e menciona que são bolinhas, segue com o movimento fazendo as bolinhas e, por meio do
deslizamento, produz novos efeitos de sentido e diz que as bolinhas são a letra “O”. Em
seguida, interpelada pelas condições de produção, Maria chama a colega e mostra que está
fazendo risquinho, na mesma folha e, depois de repetir várias vezes os movimentos, Maria
diz: “_Olha! Fiz o S de sapo!”. Portanto, o que para o adulto poderia ser apenas um traço, para
Maria o sentido é a realização da letra “S”, associando “a letra inicial do animal – SAPO”.
Vejamos a produção:
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Para saber mais a respeito dos conceitos e discussões a respeito da produção de sentido pode-se ler Orlandi
(1988, 1993, 1993ª, 2004, 2008, 2010, 2011) e Brandão (2004).
5
Maria (nome fictício) tem 4 anos e frequenta o III Infantil de uma escola da rede particular de Tubarão, Santa
Catarina.
Obs.: As demais figuras que apresentaremos daqui em diante terão nome fictício.
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Figura 3 – Escrita de Entremeio.
Fonte: Zapelini (2012).
Ao observarmos a escrita de entremeio na figura 15 e a fala da criança no momento da
elaboração, verificamos que a emergência da letra “S”, a partir dos traços que vinham sendo
feitos, não foi previamente planejada pela criança. Seus traços se revelaram por processos que
não são da consciência, provocando efeitos sobre ela e levando-a a identificar a letra “S”. Da
mesma forma, podemos interpretar a produção da letra “O”, pois Maria começa dizendo que
são bolinhas, em seguida, afetada por uma memória discursiva do contexto da
alfabetização/letramento, produz um deslizamento do signo icônico para o signo linguístico,
que lhe possibilita atribuir o sentido de que é a letra “O”.
Considerando esse e outros episódios com as produções escritas de outras crianças,
verificamos deslizamentos entre desenhos e letras que se dão a partir de traços heterogêneos
em relação aos traços que lhe compõem. Esses registros, diante da relação do processo
associativo, recobrem-se e entretecem-se, configurando uma trama com pontos de
entrecruzamentos que constituem diversas possibilidades de cortes. A cada corte um
significante emerge como efeito das múltiplas impressões inscritas em várias dimensões da
memória.
A memória, nessa perspectiva, é tratada como interdiscurso. Este “é definido como
aquilo que fala antes, em outro lugar, independentemente. Ou seja, é o que chamamos de
memória discursiva: o saber discursivo que torna possível todo dizer e que retorna sob a
forma do pré-construído, o já-dito que está na base do dizível [...]” (ORLANDI, 2010, p. 31).
Assim, o interdiscurso disponibiliza dizeres que afetam a forma como o sujeito significa em
cada situação discursiva dada. No recorte mostrado anteriormente, tudo o que a criança já
ouviu falar sobre escrita, desenho, letras e outras experiências que significaram, os sentidos da
escrita estão, de certo modo, significando ali. Todos esses sentidos já ditos por alguém, em
algum lugar, em outros momentos, têm efeito sobre essa produção da criança.
Podemos notar que não se trata de traços de desenho e de escrita compondo dois
fluxos unificados, mas são processos que promovem associações e estão relacionados a uma
inscrição psíquica memória (BOSCO, 2000). Esses registros escritos são resultados da
percepção da criança, numa relação indireta de um corpo com as coisas do mundo. Dessa
forma, a memória, enquanto traço mnemônico, não é resultado aos estímulos da empiria e
nem considerada como uma presença recuperável, sempre idêntica, mas uma memória que
não soma traços, reedita-se, reescreve-se a cada nova inscrição. Nessa concepção, o sujeito
pensa que sabe o que diz ou escreve, mas não tem acesso ou controle sobre os sentidos que se
constituem.
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Vale ressaltar que a temporalidade no funcionamento da memória não remete ao
passado para a construção do presente, ou seja, não há volta para um passado, mas uma outra
estrutura. Portanto, pensar a memória requer identificar que “[...] o passado, mesmo que
realmente memorizado, só pode trabalhar mediando as reformulações que permitem
enquadrá-la no discurso concreto face ao qual nos encontramos” (ACHARD, 2010, p. 14). Na
memória, segundo Bosco (2000, p. 08), “os traços vão se (re)estruturando a todo instante,
recebendo uma nova transcrição em função de novas inscrições”. Orlandi (2010) também
destaca que é inútil, do ponto de vista discursivo, perguntar para o sujeito o que ele quis dizer
com “x”. O que ele sabe não é suficiente para entender quais efeitos de sentidos estão
presentes.
A criança, ao realizar a produção escrita, não a inicia do nada, já há um já-dito que
sustenta todo dizer. Há uma relação entre o já-dito e a produção que está sendo realizada, ou
seja, entre o interdiscurso (constituição) e o intradiscurso (formulação). Orlandi destaca que a
constituição determina a formulação, pois segundo a autora
[...] só podemos dizer (formular) se nos colocamos na perspectiva do dizível
(interdiscurso, memória). Todo dizer, na realidade, se encontra na confluência dos
dois eixos: o da memória (constituição) e o da atualidade (formulação). E é desse
jogo que tiram seus sentidos. (ORLANDI, 2010, p. 33).
O interdiscurso é todo o conjunto de formulações feitas e já esquecidas que
determinam o que dizemos. Portanto, para que a escrita tenha sentido para a criança, é preciso
que ela já faça sentido. A criança, ao fazer suas tentativas de escrita, possivelmente, já
observou outros sujeitos em situações de contato com essa materialidade. Em um dado
momento, essas experiências se apagaram e, assim, passaram para o anonimato, para que
fizessem sentido para esse sujeito.
Entendemos que é impossível interpretar desenho e escrita como unidades tomadas em
si, mas estes só adquirem seu valor no interior da cadeia significante. Dessa forma, o desenho
e a escrita superpõem-se e entretecem-se. “A condensação, pela superposição e
entretecimento de significantes, dá lugar à metáfora, que faz emergir efeitos de semelhança e
diferença entre desenho e escrita” (BOSCO, 2000, p. 07).
Retornando ao recorte de Maria, observamos que, para o desenho da bolinha convocar
a letra “O”, foi preciso que seu caráter de imagem icônica se apagasse, se esvaziasse, se
perdesse. O deslizamento de um desenho para uma letra se fez como efeito do trabalho do
significante. Portanto, o desenho e a escrita não são resultado direto da percepção de alguma
coisa no mundo, mas constituem-se pelo processo do deciframento. A leitura do desenho e da
escrita remete ao apagamento do caráter de imagem e tem o valor de deciframento. As
unidades gráficas que emergem na escrita infantil devem, então, ser consideradas como
produção manifesta de uma escritura latente a ser decifrada e, como tal, escapam à dimensão
da sucessividade em uma linha de tempo cronológico. No entanto, ao olhar esses registros de
desenho e da escrita de entremeio, é preciso considerar que a criança, ao ser convocada a
fazer a leitura de um signo, o lê como significante.
Escrita e corpo
A escrita, enquanto significante, possibilita à criança emergir os efeitos de sentidos,
mobilizando o seu corpo para experimentá-los numa dimensão simbólica. Dessa forma, a
criança parte do significado para a relação com o real e imaginário, e o corpo e o espaço são
ferramentas importantíssimas para que a mesma se expresse. Quando começa a representar
sinais da escrita, a criança tem a necessidade de sinalizar com o corpo o que está escrevendo.
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Seu modo, sua atenção e até a importância que atribui ao que está produzindo já demonstram
sinais da escrita.
Para pensarmos um pouco mais sobre esse processo de escrita, faz-se necessária a
relação das noções de letra e pulsão6 a partir de Lacan, principalmente, o Seminário IX, em
que Lacan aborda a relação entre o signo e o significante. Dessa forma, a concepção de
linguagem articulada com o conceito de pulsão menciona um sujeito não só determinado pelo
simbólico, mas um sujeito que também constitui a sua subjetividade por meio do corpo7
pulsional. Possibilita, desse modo, conhecer não só a dimensão simbólica, mas também real e
imaginária.
A escrita enquanto conotação significante permite à criança emergir os efeitos
de sentidos, movimentando o seu corpo para experimentá-los numa dimensão simbólica.
Assim, ela faz as suas tentativas de representação escrita, o que permite dizer que, antes de
dominar o código linguístico, a mesma já se encontra numa relação com a escrita. Vejamos
dois recortes em que procuramos representar esse contexto:
Figura 4 – Produção escrita.
Fonte: Zapelini (2012).
A título de um breve exemplo é interessante observar que Ana já projeta o seu corpo
simbolizando elementos da escrita, continua sendo uma “escrita de entremeio”, mas fica mais
próxima do domínio do código linguístico. Portanto, Ana assume um posicionamento como
uma reação do desejo de assumir que já tem o domínio da escrita. O corpo projeta esse desejo,
mobilizando numa dimensão simbólica. Assim, abri-se o caminho rumo à escrita
convencional. Agora, as figuras 17 refletem outra relação. Vejamos:
6
Freud optou por chamar de instinto, já Lacan elegeu o termo pulsão. Para Lacan o institnto é o lugar do instinto
é o saber do escravo, saber do inconsciente, um saber situado. É o campo dos significantes em sua quase
materialidade. A pulsão, pura energia, constitui-se como campo de abertura do aparato psíquico à emergência de
novos significantes, lugar do sentido novo. A pulsão estaria na fronteira entre o mental e o somático.
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A ideia de trabalhar a relação escrita e corpo/linguagem foi inspirada por Burgarelli (2005) a elaborar a sua tese
de doutorado e posteriormente publicar o livro: Linguagem e Escrita: por uma concepção que inclua o corpo.
Burgarelli discutiu sobre a dificuldade de se incluir a noção de sujeito nos estudos linguísticos, a partir dos
estudos da psicanálise, principalmente de Lacan. Por meio da concepção de linguagem que articula com o
conceito de pulsão, o autor refere-se que o sujeito não é só determinado pelo simbólico, mas um sujeito que
se constitui como corpo pulsional.
10
Figura 5 – Escrita de Entremeio.
Fonte: Zapelini (2012).
Nas materialidades acima, figuras 17, é interessante observarmos a sequência dos
registros que as crianças fizeram, simbolizando o seu nome próprio. É importante destacar
que no momento em que a pesquisadora8 entra em contato com essa materialidade, Davi
chama a sua atenção e executa uma “performance de leitura” do registro gráfico. Nesse
momento, não se trata mais do movimento das mãos marcando o papel, mas da presença do
corpo, agora é a inflexão da voz da Davi que numa prosódia silábica pronuncia todas as letras
que compõem o seu nome. Portanto, nesse momento, Davi não percebeu a diferença entre as
letras que conhece e a escrita de seu nome. Essas produções permitem pensar que “a
enunciação mora no corpo”, que é nesse corpolinguagem9 que se situa o “singular de um
sujeito”, pois esse corpo separa o dizer do dito.
Pommier (1993), citado por Burgarelli (2003), menciona que, se uma criança não pode
escrever antes de uma certa idade, não é por uma incapacidade técnica, pois na verdade ela já
conduz satisfatoriamente operações muito mais complexas que aquela de fazer corresponder
um som a um signo, mas pela sua relação com a representação pictural, o seu valor psíquico
impede-a disso. Para esse autor, quando a criança traça um rabisco, ela se representa e
apresenta primeiro os seus sonhos, ou seja, desenhos e sonhos aparecem presos a um
recalcamento cujo resto será escrito.
Na busca de uma concepção de linguagem que inclua o corpo, faz-se necessário
entender esse corpo como marcado pelo significante, e, mais do que isso, é preciso indagar
sobre os efeitos que advêm desse fato. O conceito de pulsão faz-se importante para pensar o
que chamamos de corpolinguagem. Se, por um lado, o conceito de escrita possibilita discutir a
articulação corpo/letra; por outro, o de pulsão permite reelaborar, sem desconsiderar a
anterior, a articulação corpo/significante.
8
Destacamos aqui a fala de Davi, pois a pesquisadora ao pegar essa materialidade em uma sala de aula, o autor
dessa “escrita de entremeio” menciona que fez o nome e nomeia as letras em voz alta.
9
Expressão marcada por Nina Leite nos trabalhos desenvolvidos em 2003, 2005, 2006, entre outros, quando
trata da possibilidade da inclusão do corpo nos estudos linguísticos.
11
Diante das discussões estabelecidas até aqui, cabe ressaltar que, a partir das
contribuições das materialidades significantes das crianças usadas como exemplo,
consideramos que a noção de escrita vai além da concepção como um processo simbólico de
inscrição ou de produção de sentido. Dessa forma, percebemos que esse deslocamento remete
tanto à materialidade significante quanto ao suporte corporal aí implicado.
O corpo infante se projeta junto ao papel e constitui o sentido movimento após
movimento. Entre cores de lápis, de giz, de tinta, entre as folhas de papel brancas e coloridas,
a criança vai dando sentido a esse movimento. De acordo com Souza (2006), corpo e sujeito
são resultados de uma articulação de linguagem em ato na escritura, que ao mesmo tempo
lhes interpreta e lhes dá forma. Portanto, essa corporeidade e essa subjetivação só acontecem
porque estão no plano da linguagem. Souza ainda se refere a um particular aspecto infante.
[...] como ser destituído de linguagem, tomando esta como espaço inegociável de
articulação linguística que se processa quer pela oralidade, quer pela escrita. Ambas
as modalidades de enunciação apelam para fragmentos regionais do corpo. O
importante é não perder de vista que esses modos de enunciar são meios que
demandam porções do corpo como lugar de sustentação material (SOUZA, 2006, p.
216).
.
Estamos pensando que a produção da “escrita de entremeio” está articulada ao corpo e
a produção dos efeitos de sentido do sujeito. Assim, corpo, escrita e sujeito são concebidos
justapostos. É a performance do movimento que, quase invisível da mão da criança, revelam
os registros escolares. Dito de outro modo, o corpo manifesta sua performance diante da
materialidade a ser construída. São os pequenos dedos que deslizam entre um movimento e
outro, entre um sentido e outro. É um corpo pulsional que se potencializa à medida que o
sentido e o sujeito vão se constituindo.
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