Doutorado em Administração no Brasil: um Estudo Exploratório dos Fatores Relacionados ao Conceito de Doutor e das Responsabilidades dos Principais Agentes Envolvidos
no Curso de Doutorado
Autoria: Rita de Cássia de Faria Pereira, Hugo Fridolino Muller Neto, Lelis Balestrin Espartel, Edi M. Fracasso
RESUMO
Este artigo mostra os resultados iniciais de um estudo de construção de um conceito brasileiro
para o Doutor em Administração e analisa os fatores de sua formação de acordo com a percepção dos envolvidos no processo. A população considerada é composta pelo conjunto de
pessoas que estiveram matriculadas no curso de doutorado do Programa de Pós-Graduação
em Administração da UFRGS. A pesquisa tem uma estrutura multi-métodos, com uma fase
exploratória e uma fase descritiva. Os resultados permitem identificar fatores que definem as
principais habilidades e atitudes requeridas dos doutores, bem como principais responsabilidades dos agentes envolvidos em sua formação: os alunos, os professores e a instituição. Igualmente importante foi o desenvolvimento de um instrumento de mensuração que poderá
servir como base para a ampliação da pesquisa.
INTRODUÇÃO
A história acadêmica de cursos de pós-graduação stricto sensu no Brasil é relativamente recente: a definição dos cursos de doutorado e mestrado data de meados da década de
60. Nesta época, segundo Veloso (2002), a pós-graduação era composta por 38 cursos, sendo
apenas onze de doutorado, os quais concentravam-se na Biologia, Física, Matemática e Química. Os cursos de mestrado, de acordo com o referido autor, distribuíam-se de modo mais
disperso pelas áreas do conhecimento, estando presentes nas Ciências Humanas, nas Ciências
Sociais Aplicadas, nas Ciências Agrárias e nas Engenharias.
Matos et al. (2002) ressaltam que na década de setenta a pós-graduação stricto sensu
presenciou um notável crescimento em todas as áreas, bem como o aparecimento da maioria
dos programas em Administração existentes atualmente. Nos anos 90, este crescimento se acentua, registrando-se no último qüinqüênio um intenso aumento no número de vagas oferecidas, de resultados de pesquisa publicados e, principalmente, de titulações de doutorado e
mestrado (100% e 150%, respectivamente, em relação ao ano de 1995).
As causas para este crescimento estão relacionadas ao mercado de trabalho universitário, que tem recebido impulsos para sua expansão. Políticas para o ensino superior, fundamentadas em novas exigências legais para o credenciamento de universidades, relativamente
à titulação do corpo doente e à institucionalização da pesquisa, teriam induzido um aumento
da demanda de mestres e doutores por parte do setor privado. Além disto, o reconhecimento
periódico de cursos e a avaliação das condições de oferta, assim como o Exame Nacional de
Cursos – Provão –, parecem ter contribuído para esta situação. Por outro lado, o virtual congelamento do número de vagas nas universidades federais operou em direção oposta (Matos
et al., 2002).
Foi o Conselho Federal de Educação (agora extinto) que por meio do parecer 977/65
definiu que o doutorado “tem por fim proporcionar formação científica ou cultura ampla e
aprofundada, desenvolvendo a capacidade de pesquisa e poder criador nos diferentes ramos
do saber”. Este parecer, que pretendeu permitir aos cursos muita flexibilidade, estabeleceu os
seguintes requisitos mínimos para a obtenção do título de doutor: (1) cursos de duração mínima de dois anos, (2) constituídos de estudos de matérias da área de concentração e de domínio conexo, (3) uma tese, (4) exames parciais e gerais, e (5) aprovação em provas que verifiquem capacidade de leitura em duas línguas estrangeiras.
1
Passados mais de 35 anos desta definição com milhares de doutores formados em 868
cursos, a definição de doutorado, concebida em 1965, ainda prevalece? Os cursos de doutorado em Administração tiveram grande influência do seu corpo docente formado no exterior.
Especificamente para estes cursos cabem as seguintes indagações: Quais são as habilidades e
as atitudes atinentes a um doutor em Administração no Brasil? Quais são as características
de um curso de doutoramento em Administração no Brasil? Quais são as responsabilidades
do aluno, do professor-orientador e da instituição nesse processo?
Com o objetivo de buscar os resultados a estas indagações foi realizada uma pesquisa
junto aos alunos e egressos do curso de doutorado do Programa de Pós-Graduação em Administração da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, que são apresentados neste artigo.
Este artigo possui a seguinte estrutura: primeiro, explicita-se o referencial conceitual da pesquisa; a seguir, faz-se uma descrição da metodologia utilizada e, por fim, a análise de dados.
Ao final do artigo, reflete-se acerca dos principais resultados, dos limites do estudo e das atividades futuras relacionadas à pesquisa.
1 - REFERENCIAL CONCEITUAL
O referencial conceitual aqui apresentado tem como lógica condutora a construção do
conceito de doutor em administração na realidade brasileira.
1.1 – Curso de Doutorado
Conforme visto anteriormente, o Conselho Federal de Educação definiu o curso de
doutorado como um grau terminal, porém sem explicitar o objetivo final da formação do doutor. Já Eco (1989) define o curso de doutorado como aquele que encaminha para a atividade
acadêmica, ou seja, quem obtém um título de doutor empreende a carreira universitária, ou,
pelo menos está apto a fazê-lo. Nesse sentido, contrasta a obtenção de uma Licenciatura, que
encaminha o estudante para o exercício de uma profissão. A tese de doutorado deve ser um
trabalho original de pesquisa, com o qual o candidato deve demonstrar ser um estudioso capaz
de fazer avançar a disciplina a que se dedica.
Da mesma forma, Phillips e Pugh (1998) definem o doutorado como aquele curso que
determina uma autorização para ensinar em uma universidade na qualidade de membro de
uma faculdade. Segundo esses autores, embora nem todos os doutorandos estejam planejando
seguir carreira acadêmica, eles possuem em comum o objetivo de serem autoridades, de dominar um assunto de suas raízes até os limites do conhecimento, sendo ainda capazes de elevar esses limites.
Em 1998 foi realizada uma pesquisa pela CAPES, em convênio com a UNESCO, cujo
principal objetivo era estudar a Pós-Graduação no Brasil em várias áreas. Em Administração,
a pesquisa entrevistou 114 doutores, titulados entre 1990 e 1998, com relação as suas características demográficas, motivações, trajetórias profissionais, remuneração, dentre outros. Os
resultados da pesquisa ressaltam que os principais motivos que levavam os alunos a realizarem um curso de doutorado se referiam, fundamentalmente, a aprimorar a carreira docente e a
seguir a carreira de pesquisador. Além disso, dentre as contribuições que um curso de doutorado pode oferecer, foram destacadas pelos entrevistados, a formação teórica (80% para os
doutores lotados em empresas e IESs), a atualização de conhecimentos (70% para os doutores
lotados em empresas e IESs) e a experiência com pesquisa (60% para doutores lotados em
IESs e 40% para aqueles lotados em empresas) (Matos et al., 2002).
2
1.2 Conceito de doutor
Doutor, evidentemente, será aquele que for bem-sucedido em seu curso de doutorado.
Em conseqüência das definições anteriores, pode-se aprofundar o conceito de doutor supondo-o aquele reconhecido como uma autoridade por uma faculdade. Atualmente, isso implica
em ser um pesquisador profissional em uma área do conhecimento. Phillips e Pugh (1998)
definem um pesquisador profissional como aquele que: (1) tem algo a dizer de interesse de
seus colegas; (2) tem um profundo conhecimento da sua área de forma a poder avaliar o trabalho desenvolvido por outros; (3) é suficientemente perspicaz para saber onde poderá dar uma
contribuição válida em sua área de investigação; (4) domina as técnicas de pesquisa de uso
corrente e conhece suas limitações; (5) é capaz de divulgar os resultados de suas pesquisas
com eficácia, em seu cenário profissional; e (6) faz tudo isso em um cenário internacional.
1.3 Principais atores no processo de doutoramento
O curso de doutoramento deve ser capaz, portanto, de oportunizar ao estudante ambiente, recursos e informações necessários ao desenvolvimento de habilidades e conhecimentos
necessários ao desempenho das atividades acima descritas. Os principais responsáveis pelo
processo de doutoramento são: os alunos, os professores e a instituição. Essa divisão, aliás, é
também utilizada por diversos estudos anteriores (Klering, 1988; Phillips e Pugh, 1998; Eco,
1989). Tal classificação não está, porém, isenta de dificuldades e decisões arbitrárias.
1.3.1 Os Alunos
Segundo os diversos autores, os alunos devem desempenhar a contento o seguinte
conjunto de atividades: (1) Estar realmente motivado para o doutorado. O aluno deve estar
suficientemente motivado para a obtenção do grau de doutor para persistir e completar sua
tarefa, mesmo após longo período de dedicação e concentração em um assunto limitado (Phillips e Pugh, 1998). (2) Escolha do curso. Segundo Phillips e Pugh (1998) a escolha cuidadosa
da instituição que oferece o curso é uma primeira tarefa a ser cumprida com cuidado pelo estudante. Ele deve considerar aspectos como interesse na área de estudo oferecida pelo curso,
linhas de pesquisas desenvolvidas pelo curso definido, recursos financeiros (bolsa), condições
de trabalho, orientador. (3) Desenvolver habilidade para executar trabalhos de grande porte
(Vasconcelos, 1981; Fernandes et al. 1993).(4) Dedicação à tese em regime de exclusividade
(Vasconcelos, 1981), o que se relaciona com a pequena valorização da tese pelo mercado de
trabalho e pelo baixo valor das bolsas. (5) Definição de sua real área de interesse de estudo
(Vasconcelos, 1981; Fernandes et al. 1993). (6) Desenvolver capacidade de extrair conclusões
e redigir a tese como um todo (Fernandes et al. 1993). (7) Perceber a necessidade de mudar de
orientador, se necessário (Vasconcelos, 1981; Phillips e Pugh, 1998). (8) Manter contato com
seu orientador ao longo do curso (Phillips e Pugh, 1998). (9) Definir realisticamente a tarefa
de tese (Fernandes et al. 1993). O aluno deve compreender a natureza de um doutorado nem
superestimando nem subestimando as exigências do doutoramento. (10) Ter claro que a tese é
responsabilidade e resultado do aluno (Fernandes et al. 1993). (11) Escolher um tema relevante para a comunidade empresarial (Fernandes et al. 1993). (12) Conhecer o que esperam os
orientadores dos seus orientados: os orientadores esperam que seus alunos sejam independentes; que os seus alunos produzam um trabalho escrito que vá para além de um mero rascunho;
ter reuniões regulares com seus doutorandos; que seus alunos sejam honestos a respeito de
sua evolução; que seus alunos sigam seus conselhos, quando solicitados pelo próprio doutorando; que os seus alunos se sintam entusiasmados pelo trabalho, que sejam capazes de os
surpreender e que sejam divertidos (Phillips e Pugh, 1998). (13) Deve ter domínio sobre alguns de seus aspectos psicológicos: entusiasmo; isolamento, aumentar o interesse pelo trabalho, transferir a dependência do orientador para o trabalho, tédio, frustração, ter consciência
da tarefa a terminar, euforia (Phillips e Pugh, 1998). (14) Deve ter domínio sobre aspectos
3
práticos: atendimento e gestão do tempo (Phillips e Pugh, 1998). (15) Ser capaz de identificar
e remover barreiras de comunicação entre ele e seu orientador (Phillips e Pugh, 1998).
1.3.2 Professores
O corpo docente de um curso de doutorado tem grande importância na formação de
um doutor, mas dentre eles se destacam os professores orientadores que devem: (1) Conhecer
as exigências do curso de doutorado (Phillips e Pugh, 1998). (2) Diminuir a falta de clareza
quanto ao tema pela proposição de leituras relevantes ao assunto tratado pelo aluno (Fernandes et al. 1993). (3) Ser treinados para a orientação (Vasconcelos, 1981). (4) Possuir conhecimento ou uma linha de pesquisa na área em que está orientando (Vasconcelos, 1981; Fernandes et al. 1993). (5) Dispor de tempo necessário para orientação (Vasconcelos, 1981; Fernandes et al. 1993). (6) Ter dedicação exclusiva às atividades de docência (Vasconcelos,
1981). (7) Saber o que os estudantes esperam de seus orientadores, ou seja: os estudantes esperam ser orientados; que seus orientadores leiam previamente seus trabalhos; que seus orientadores estejam disponíveis quando necessário; que os seus orientadores sejam amáveis, abertos e compreensivos; que seus orientadores façam as críticas construtivas; que seus orientadores tenham bons conhecimentos na área de investigação; que seus orientadores estruturem o
acompanhamento de forma a facilitar a troca de idéias; que seus orientadores se interessem
pela investigação que estão a levar a cabo para lhes abrirem novos caminhos de informação;
que os seus orientadores estejam suficientemente interessados no seu sucesso para os ajudar a
apresentar um trabalho no final (Phillips e Pugh, 1998). (8) Manter um compromisso psicologicamente salutar (Phillips e Pugh, 1998). (9) Ensinar a arte de investigar: fazer críticas construtivas; introduzir um programa estruturado que leve à autonomia do estudante (Phillips e
Pugh, 1998). (10) Ser capazes de identificar e remover barreiras de comunicação entre ele e
seu orientando (Phillips e Pugh, 1998).
1.3.3 Instituição de ensino
As instituições de ensino que abrigam cursos de doutorado devem estar aptas a: (1)
Definir claramente os critérios de avaliação e de aprovação de uma tese (Vasconcelos, 1981;
Fernandes et al. 1993). (2) Definir claramente as responsabilidades dos alunos, professores e
da própria instituição de ensino (Fernandes et al. 1993; Phillips e Pugh, 1998). (3) Reduzir a
apreensão causada pelo ritual de defesa de tese (Vasconcelos, 1981). (4) Proporcionar infraestrutura (Vasconcelos, 1981; Phillips e Pugh, 1998). (5) Divulgar informações e facilitar o
acesso a sistemas de financiamento da pós-graduação (Vasconcelos, 1981). (6) Realizar um
exame de qualificação competente (Vasconcelos, 1981). (7) Realizar seminários entre orientadores para trocas de experiências (Fernandes et al. 1993; Phillips e Pugh, 1998). (8)
Proporcionar a realização de trabalhos de disciplinas como parte do trabalho de tese
(Fernandes et al. 1993). (9) Divulgar entre os alunos as linhas de pesquisas dos orientadores
(Fernandes et al. 1993). (10) Ampliar o acervo bibliográfico e a disponibilidade de periódicos
na biblioteca (Fernandes et al. 1993). (11) Desenvolver competência técnica dos alunos e
orientadores no processamento computacional de dados (Fernandes et al. 1993). (12)
Desenvolver ações estratégicas para evitar desistências por parte dos alunos (Fernandes et al.,
1993). (13) Disponibilizar orientadores em número suficiente (Fernandes et al. 1993). (14)
Valorizar a carga horária dedicada pelo professor para atividades de orientação (Fernandes et
al. 1993; Phillips e Pugh, 1998). (15) Disponibilizar recursos para a coleta de dados
(Fernandes et al. 1993). (16) Fornecer apoio aos estudantes: um procedimento de investigação
estruturada; condições dos departamentos que servem de apoio para a investigação
desenvolvida no doutorado; informações adicionais essenciais; apoio lingüístico sempre que
necessário (Phillips e Pugh, 1998). (17) Facultar regulamentos adequados para: inscrição;
controle dos progressos dos estudantes; nomeação de examinadores externos (Phillips e Pugh,
1998). (18) Criar uma assembléia acadêmica para reavaliar o doutorado: o doutorado como
4
dêmica para reavaliar o doutorado: o doutorado como um conjunto de projetos; o desenvolvimento de doutorandos lecionados (Phillips e Pugh, 1998). (19) Melhorar os critérios para a
admissão de estudantes do departamento (Phillips e Pugh, 1998). (20) Selecionar orientadores
(Phillips e Pugh, 1998).
Com base nas contribuições acima apresentadas, buscou-se a consecução dos objetivos do estudo através dos procedimentos metodológicos descritos a seguir.
2 – METODOLOGIA DE PESQUISA
2.1 Delineamento da pesquisa
Buscar-se-á respostas às perguntas propostas por meio de uma investigação tipo multimétodo. Em um primeiro momento, foi investigada a pertinência dos vários elementos encontrados na literatura para o contexto do PPGA. Para esse propósito utilizou-se uma pesquisa
exploratória qualitativa, baseada na execução de entrevistas em profundidade. Em um segundo momento, investigou-se a opinião dos integrantes do público-alvo a respeito de cada um
dos indicadores levantados na primeira fase, através de questionários fechados.
2.2 Definição da população
Considerações sobre escassez dos recursos disponíveis levaram a uma limitação do
escopo geográfico de abrangência ao estado do Rio Grande do Sul e ao curso de pósgraduação oferecido pelo PPGA-UFRGS. A população foi definida como sendo todos os 93
alunos que, em algum momento, matricularam-se e foram aceitos no PPGA – UFRGS. Desses
93 matriculados, foram retirados os pesquisadores desse trabalho — por razões de objetividade científica — e dois outros por razões de doença grave. Restaram 88 possíveis observações.
Com base nessa nova população, foi realizado, então, um censo (Kerlinger, 1979).
2.3 Definição do instrumento
A fase exploratória valeu-se de entrevistas em profundidade, guiadas por um roteiro
de referência (semi-estruturado) e teve como principal objetivo a determinação da adequação
dos fatores levantados na literatura. Cinco doutorandos em diversos níveis de andamento do
processo foram entrevistados pessoalmente em contatos que duraram entre 45 minutos e uma
hora e meia.
A partir daí, os indicadores foram divididos em 5 blocos de 20 indicadores para compor o conceito do doutor brasileiro em Administração, 17 indicadores para descrever as características atinentes a um curso de doutoramento, 20 indicadores para descrever o conjunto das
responsabilidades do aluno no processo de doutoramento, 22 indicadores para caracterizar a
responsabilidade do professor-orientador nesse processo e 20 indicadores para descrever as
responsabilidades da instituição no processo de doutoramento. Esse conjunto de indicadores
foi transformado em um conjunto de assertivas para o respondente posicionar-se através de
uma escala de concordância e foram distribuídos aleatoriamente em cinco blocos de acordo
com o assunto ao qual estavam relacionados. Uma escala de diferencial semântico do tipo
Stapel de cinco postos foi empregada, sendo utilizados os rótulos “Discordo totalmente” no
extremo inferior da escala (valor = 1) e “Concordo totalmente” no extremo superior da escala
(valor = 5) (Churchill, 1999). Para fins de simplicidade de resposta não foram empregadas
escalas reversas.
O instrumento assim construído foi submetido ao escrutínio de três colegas pesquisadores que apresentaram críticas e contribuições para a reformulação de alguns indicadores
5
que apresentavam interpretação duvidosa. Em seguida, foi realizado um pré-teste com cinco
integrantes da população, resultando na reformulação de outros 3 indicadores.
2.4 Confiabilidade do instrumento
Para avaliação da confiabilidade dos indicadores, calculou-se o coeficiente Alpha de
Cronbach (Churchill, 1999). O Alpha geral foi de 0,9515 e o Alpha para cada um dos blocos
foram os seguintes:
Tabela 1 – Confiabilidade dos blocos
Blocos
1 – Conceito de doutor
2 – O curso de doutorado
3 – Responsabilidades do aluno
4 – Responsabilidades do professor
5 – Responsabilidades da instituição
Alphas
0,9515
0,8841
0,8887
0,9461
0,9349
A investigação sobre a melhoria da confiabilidade pela remoção de indicadores revelou a pertinência de todos os indicadores escolhidos, ou seja, não há melhoria importante d
coeficiente geral pela retirada de indicadores nos blocos. Entretanto os coeficientes de Alpha
obtidos tanto geral como nos blocos indicam um nível alto de confiabilidade.
2.5 Procedimento de coleta de dados
O instrumento foi então submetido à população através de mensagens pelo correio eletrônico, sem pré-notificação. Uma mensagem introdutória enfatizou a importância dos resultados da pesquisa para o próprio entrevistado e forneceu as instruções de preenchimento e devolução do questionário, bem como endereço eletrônico e telefone para contato em caso de
dúvidas no preenchimento. Uma pós-notificação foi realizada pelo telefone com cada um dos
elementos da população com dados de cadastro atualizados. Dois entrevistados solicitaram
informações complementares a respeito do compromisso de sigilo dos dados obtidos e garantias de anonimato na publicação foram apresentadas. Como conseqüência do primeiro envio,
22 questionários válidos foram obtidos. Uma nova notificação através de contatos telefônicos
foi então realizada com os não respondentes e uma nova mensagem eletrônica com o questionário foi enviada; tendo sido, então, obtidos 28 questionários válidos. Finalmente, uma mensagem eletrônica individual e personalizada foi enviada aos não respondentes e ainda 11 respostas foram obtidas. A coleta foi encerrada com 61 questionários válidos obtidos, representando um índice de resposta de 69%, considerado satisfatório para pesquisas nas ciências sociais e caracterizando-se, portanto, uma amostra não probabilística.
3 - ANÁLISE DOS DADOS
3.1 - Descrição da amostra
As tabelas a seguir descrevem as principais características dos respondentes.
Tabela 2 – Situação dos respondentes em
relação às fases do seu curso de doutorado
PPGA/EA/UFRGS 2001
6
Cursando
Créditos
Em defesa de
Escrevendo
Em
Freqüênci
25
12
1
6
13
%
41,7
20,0
1,7
10,0
21,7
3
60
1
61
5,0
100,
Desligad
Tota
Missin
A análise desses dados descreve o perfil da amostra e, por conseqüência, reflete as características do próprio curso de doutorado em Administração do PPGA/UFRGS. A Tabela 1
indica o acelerado crescimento do número de alunos, uma vez que a maior parte alunos cursa
créditos (41%), o dobro da freqüência das faixas seguintes: 21,3% com doutorado concluído
(doutores) ou em defesa, e 19,7% com créditos concluídos (encaminhando-se para a construção do projeto).
Tabela 3 – Área temática das teses dos respondentes
PPGA/EA/UFRGS - 2001
Desligados
Cadeia de suprimentos
Comportamento do Consumidor
Estratégia e Produção e Competitividade
Gestão da Inovação Tecnológica
Gestão Tecnologia e Produção
Gestão Ciência e Tecnologia
Marketing
Marketing e Estratégia Competitiva
Organizações
Recursos Humanos
Sistemas de Informação e Decisão
Total
Missing
Freqüência
3
1
3
2
3
4
2
6
3
8
6
10
51
10
61
%
5,9
2,0
5,9
3,9
5,9
7,8
3,9
11,8
5,9
15,7
11,8
19,6
100,0
A Tabela 2 apresenta a denominação que os doutorandos atribuem a sua área de concentração. Na realidade considerando as áreas de concentração do curso os alunos respondentes se distribuem da seguinte forma: 23,6% dos respondentes estão na área de Marketing;
19,6% de alunos na área de Sistemas de Informação; 17,6 % na área temática Gestão da Tecnologia e da Produção; 15,8 % na área de Organizações; e 11,8% na área de Recursos Humanos.
3 –Fatores subjacentes
Com o propósito de investigar a existência de fatores subjacentes (Kerlinger, 1979)
aos indicadores pesquisados, executou-se uma análise fatorial para cada um dos blocos de indicadores, calculando-se as médias para cada um dos indicadores.
3.1 - Fatores subjacentes ao conceito de doutor em administração no Brasil
Tabela 4 – Fatores subjacentes ao conceito de doutor em administração no Brasil
7
Componente
primeiro
Capacidade de avançar conhecimento
Reconhecer o conhecimento como continuado
Capacidade de identificar temas de interesse para
pesquisa
Capacidade de desenvolver algo novo
Profundo conhecimento do seu campo estudo
Capacidade de selecionar o relevante
Capacidade aprendizagem
Possuir domínio de ferramentas estatísticas
Possuir domínio epistemológico e metodológico
Possuir habilidade de distinção e crítica de diversas
correntes teóricas
Possuir formação conceitual sólida em administração
Possui conhecimento de bases metodológicas
Capacidade de interpretar filosoficamente a realidade
Habilidade de comunicação oral
Capacidade de ensino
Habilidade de comunicação escrita
Relacionar sua área de conhecimento c/ outras
Relacionar teoria e prática
Considerar opiniões diversas/divergentes
Capacidade de síntese
1
,690
,600
,633
2
,214
,120
3
,182
,577
,556
,602
,261
-,175
,276
,330
,165
,467
,334
,056
,791
,711
,707
,368
,270
,282
,203
,166
,164
,156
,486
,493
,100
,298
,173
,194
,178
,285
,206
,413
,720
,562
,613
,376
,216
,135
,288
,324
,131
,448
,427
,534
,702
,743
,695
,634
,177
,238
,309
Componente
rescalonado
4
,090
,169
,163
1
,820
,783
,773
2
,254
,157
,233
,645
,637
,604
,494
-,174
,302
,355
,185
,536
,335
,107
,787
,779
,760
,411
,310
,283
,385
,165
,179
,167
,464
,563
,100
,350
,188
,215
,186
,305
,202
,442
,688
,642
,615
,359
,525
,107
,244
,161
,177
,262
,319
,153
,219
,367
,739
,706
,435
3
,216
,263
,147
,319
,338
,140
,439
,457
,535
,826
,806
,770
,662
,190
,233
,331
4
,107
,221
,199
,260
,527
,204
,243
,177
,190
,299
,319
,180
,237
,383
,793
,693
,466
Método de extração: Análise de Componente Principal Método de Rotação:
Varimax com normalização Kaiser. Uma rotação convergiu em 8 interações.
Coeficiente Kaiser-Meyer-Olkin de medida de adequação da amostra:
0,859; Teste de esfericidade de Bartlett: 810,42, com significância 0,000.
Quatro fatores foram identificados pela aplicação da análise de fatores:
ƒ
Fator 1: Capacidade de fazer avançar o conhecimento (CFAC), composto pelos
seguintes indicadores: “capacidade avançar conhecimento”, “reconhecer o conhecimento como continuado”, “capacidade de identificar temas de interesse para pesquisa”, “capacidade de desenvolver algo novo”, “profundo conhecimento
do seu campo estudo”, “capacidade de selecionar o relevante” e “capacidade de
aprendizagem”.
ƒ
Fator 2: Domínio conceitual, epistemológico e metodológico (DCEM), composto pelos indicadores: “domínio das ferramentas estatísticas”, “possuir domínio epistemológico e metodológico”, “possuir habilidade de distinção e crítica de diversas correntes teóricas”, “possuir formação conceitual sólida em administração”, “possuir conhecimento de bases metodológicas”, e “possuir capacidade de
interpretação filosófica da realidade”.
ƒ
Fator 3: Habilidade de Comunicação, Ensino e Relacionamento (HCER), composto pelos indicadores: “habilidade de comunicação oral”, “capacidade de ensino”, “habilidade de comunicação escrita”, e “relacionar sua área de conhecimento com outras”.
ƒ
Fator 4: Habilidade de Análise e Síntese (HAS), composto pelos indicadores “relacionar teoria e prática” e “considerar opiniões diversas e divergentes”. Um indicador, “capacidade de síntese”, mostrou ter variabilidade associada com mais
de um fator e foi, por isso, retirado do conjunto de indicadores. Nova análise confirmou a estabilidade dos fatores após a retirada do indicador.
8
Considerando-se as maiores médias, pode-se afirmar que um doutorando é uma pessoa
dotada, principalmente, das seguintes características: capacidade de identificar temas interessantes de pesquisa; capaz de reconhecer o conhecimento como continuado; e que tem capacidade de aprendizagem. Por outro lado, de uma maneira geral, os indicadores com menor média referem-se ao domínio de ferramentas estatísticas e ao domínio epistemológico e metodológico.
3.2 - Fatores subjacentes ao curso de doutorado em administração no Brasil
Tabela 5 – Fatores subjacentes ao curso de doutorado em administração no Brasil
Componente primeiro
Propiciar formação conceitual e sólida em
Administração.
Desenvolver capacidade de elaboração e elucidação de
problemas científicos.
Desenvolver visão sistêmica.
Propiciar formação didática.
Proporcionar suporte teórico e metodológico.
Desenvolver espírito crítico e provocativo.
Propiciar formação conceitual sólida na área de
concentração.
Estimular a responsabilidade social e ética.
Ser espaço de construção do conhecimento científico.
Ajudar a sociedade a encontrar solução de problemas
relevantes.
Promover ateliês de pesquisa para discussão de projetos
Proporcionar oportunidade de participar de projetos de
extensão e pesquisa.
Oferecer conteúdo atualizado, ressaltando diferentes
abordagens
Ter linhas de pesquisa claras
Ser multidisciplinar
Ser focado em projetos, não disciplinas
Basear-se em paradigma positivista
1
,713
2
,617
,251
,530
,568
,481
,509
,423
,296
,118
,389
,329
,359
,088
,614
,319
,399
,113
,308
,302
,129
,666
,552
,124
,293
,193
,302
-,143
3
4
Componente rescalonado
1
,838
2
3
4
-,173 ,770
,313
,735
,733
,698
,136 -,137 ,683
,092 ,628
,411
,152
,565
,441
,534
,122
,412
,626
,534
,499
,115
,515
,378
,420
,201
,916
,861
,193
,395
,124 -,092 ,480
,646
,203 -,150
,391
,346
,242
,170
,138
,993
,538
,459
,230
,233
,183
,944
,145
,241
,265
,400
1,309 -,107
-,216
,183 -,184
,136
,148
,302
,981
Método de extração: Análise de Componente Principal Método de Rotação: Varimax com normalização Kaiser.
Uma rotação convergiu em 5 interações. Coeficiente Kaiser-Meyer-Olkin de medida de adequação da amostra: 0,801; Teste de esfericidade de Bartlett: 560,98, com significância 0,000.
Quatro fatores foram identificados pela aplicação da análise de fatores pela análise de
análise de componentes principais:
ƒ
Fator 1: proporcionar Formação Conceitual e de Pesquisa Sólidas (FCPS),
composto pelos indicadores: “propiciar formação conceitual sólida em Administração”, “desenvolver capacitação em elaborar e elucidar problemas científicos”,
“desenvolver visão sistêmica”, “propiciar formação didática”, “proporcionar suporte teórico e metodológico”, “desenvolver espírito crítico e provocativo”, “propiciar formação conceitual sólida na área de concentração”, “estimular a responsabilidade social e ética”, “ser espaço de construção de conhecimento científico”,
e “ajudar a sociedade a encontrar solução de problemas relevantes”.
ƒ
Fator 2: oferecer Oportunidades de Discussão e Prática Acadêmica (ODPA),
composto pelos indicadores: “promover ateliês de pesquisa para discussão do
projeto”, “proporcionar oportunidades de participação em projetos extensão e
9
ƒ
ƒ
pesquisa”, “oferecer conteúdo atualizado ressaltando diferentes abordagens”,
“ter linhas de pesquisa claras”.
Fator 3: Foco Projeto x Disciplinas (FPxD): com o indicador “ser focado em
projetos, não disciplinas”
Fator 4: Orientação Paradigmática (ORPAR), com o indicador “basear-se em
paradigma positivista”. Um indicador, “ser multidisciplinar” não apresentou cargas fatoriais definidas para nenhum dos 4 fatores e foi retirado do conjunto de indicadores desse bloco.
O indicador com a menor média foi o que se refere à orientação exclusiva do curso por
um único paradigma (positivista) com média de 1,9 % dos respondentes. De um modo geral,
os indicadores com maiores médias estavam relacionados com a formação de sólidos conhecimentos conceituais, metodológicos em um entendimento da ciência como conhecimento em
evolução.
3.3 - Fatores subjacentes às responsabilidades do aluno do curso de doutorado em administração no Brasil
Tabela 6 – Fatores subjacentes às responsabilidades do aluno do curso de doutorado em administração no Brasil
Entender a tese como sua responsabilidade.
Fidelidade às informações coletadas.
Ser sincero com orientador.
Aceitar críticas ao seu trabalho.
Motivação para o curso.
Zelar pelos valores da instituição.
Manter contato com orientador.
Manter controle emocional.
Cumprir prazos.
Interessar profundamente pelo tema pesquisa.
Ser independente buscar soluções.
Escolher tema relevante para empresas.
Fundamentar teoricamente propostas.
Mostrar tem condições fazer bom trabalho.
Ser disciplinado.
Não superestimar problema da tese.
Manter bom-humor.
Dedicação exclusiva à tese.
Evitar viés subjetivo.
Participar associações de pós-graduandos.
1
,805
,790
,732
,671
,658
,601
,581
,552
,441
,314
,172
,406
,476
,403
,278
,135
2
,303
,457
,413
,285
,519
,177
,782
,732
,713
,660
,660
,567
,498
Componente
3
4
,283
,212
,142
,220
,451
-,198
,132
-,333
,390
,183
,482
,263
,232 ,140
-,234
-,265
,211 ,167
,235
,300 ,147
,900 ,128
,224 ,823
,858
,154
-,126
,175
5
6
-,389 -,134
,318 ,153
,166
,190 ,221
,184
-,119
-,102 -,156
-,105 ,432
-,163
,164
,183
,916
,133
,180
,908
Método de extração: Análise de Componente Principal Método de Rotação: Varimax com normalização Kaiser.
Uma rotação convergiu em 9 interações. Coeficiente Kaiser-Meyer-Olkin de
medida de adequação da amostra: 0,699; Teste de esfericidade de Bartlett:
493,047, com significância 0,000.
Seis fatores foram identificados pela aplicação da análise de fatores pela análise de análise de componentes principais:
ƒ
Fator 1: ter uma Atitude Honesta, Positiva e Franca (AHPF) para com seu trabalho e seu orientador, composto pelos indicadores: “entender a tese como sua responsabilidade”; “fidelidade às informações coletadas”, “ser sincero com orien-
10
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
tador”, “aceitar críticas ao seu trabalho”, “motivação para o curso”, “zelar pelos valores da instituição”, “manter contato com orientador”, e “manter controle
emocional”.
Fator 2: Empenho e Esforço Pessoal do Aluno (EEPA), com os indicadores:
“cumprir prazos”, “interessar-se profundamente pelo tema pesquisa”, “ser independente buscar soluções”, “escolher tema relevante para empresas”, “fundamentar teoricamente propostas”, “mostrar que tem condições fazer bom trabalho”, e “ser disciplinado”.
Fator 3: Manter Controle Emocional (MCEM): com os indicadores “não
superestimar o problema da tese” e “manter bom-humor”.
Fator 4: Dedicação Exclusiva à Tese (DETE), com o indicador “dedicação exclusiva à tese”.
Fator 5: Evitar Viés Subjetivo (EVS), com o indicador “evitar viés subjetivo”.
Fator 6: Participar de Associação de Pós-Graduandos (PAPG), com o indicador
“participar de associação de pós-graduandos”.
Os indicadores relacionados à escolha de um tema de interesse da comunidade empresarial, evitar a subjetividade e participação dos alunos em associações de classe foram notadamente os indicadores que receberam menores graus de concordância, demonstrando um
certo desconforto dos doutorandos quanto a condicionamentos a sua tese, e provavelmente,
uma consciência da dificuldade de se abster da sua subjetividade, quando desempenhando o
papel de pesquisador. Pode-se verificar que os indicadores motivação para o curso, interesse
pelo tema, sinceridade com o orientador e aceitação de críticas os com maior média de concordância aparecem com as maiores médias denotando uma certa maturidade quanto às responsabilidades mínimas de um doutorando.
3.4. Fatores subjacentes à responsabilidade do professor do curso de doutorado em administração no Brasil
Tabela 7 – Fatores subjacentes à responsabilidade do professor do curso de doutorado em
administração no Brasil
11
Dar feedback ao orientando
Conhecer exigências curso doutorado
Cumprir prazos
Orientar s/ viabilidade de execução projetos
Cobrar prazos
Esclarecer com proposição de leituras relevantes
Ser motivado e motivar orientando
Ser honesto e transparente c/ orientando
Ter conhecimento metodológico e teórico
Discutir caminhos com orientando
Demonstrar segurança ao orientando
Ter tempo disponível para orientação
Conhecimento linha pesquisa que orienta
Trabalhar com rigor metodológico e científico
Manter-se atualizado com relação à teoria adotada
orientando
Dedicação exclusiva à docência
Ser generoso em relação ao orientando
Conhecer tema que orientando vai trabalhar
Propor desafios ao orientando
Ter humildade para aceitar orientando o supere
Sugerir troca de orientador se necessário
Respeitar aluno como par
1
,881
,855
,837
,734
,733
,731
,720
,699
,627
,601
,575
,550
,202
,571
,494
Componente
2
3
4
,256
,276
,264
,343
,265 ,128 ,127
,234 ,255 ,327
,475 ,138 ,124
,386 ,278 ,176
,544
,442 ,164 ,267
,553
,343
,519
,534 ,364 ,116
,240 ,350 ,322
,856 ,183
,655 ,117 ,235
,549 ,287 ,257
,131
,144
,279
,603
,345
,145
,388
,563
,119
,309
,240
,858
,651
,640
,609
,523
,114
,643
,203
,462
,877
,707
Método de extração: Análise de Componente Principal Método de Rotação: Varimax com normalização Kaiser.
Uma rotação convergiu em 7 interações. Coeficiente Kaiser-Meyer-Olkin de
medida de adequação da amostra: 0,699; Teste de esfericidade de Bartlett:
848,603, com significância 0,000.
Quatro fatores foram identificados pela aplicação da análise de fatores pela análise de
componentes principais:
ƒ
Fator 1: Atividades de Orientação (AO), com os indicadores “dar feedback ao
orientando”, “conhecer exigências curso doutorado”, “cumprir prazos”, “orientar s/ viabilidade de execução projetos”, “cobrar prazos”, “esclarecer com proposição de leituras relevantes”, “ser motivado e motivar orientando”, “ser honesto e transparente c/ orientando”, “ter conhecimento metodológico e teórico”,
“discutir caminhos com orientando”, “demonstrar segurança ao orientando”, e
“ter tempo disponível para orientação”.
ƒ
Fator 2: Conhecimento teórico e metodológico (CTM), com os seguintes indicadores: “conhecimento de linha pesquisa que orienta”, “trabalhar com rigor metodológico e científico”, e “manter-se atualizado com relação à teoria adotada orientando”.
ƒ
Fator 3: Atitudes em relação ao orientando (ARO), com os indicadores “dedicação exclusiva à docência”, “ser generoso em relação ao orientando”, “conhecer tema que orientando vai trabalhar”, “propor desafios ao orientando”, e “ter
humildade para aceitar orientando o supere”.
ƒ
Fator 4: Parceria professor-aluno (PPA), com os indicadores “sugerir troca de
orientador se necessário” e “respeitar aluno como parceiro”.
Com relação às responsabilidades do professor orientador, pode-se destacar que a preocupação do doutorando centra-se, principalmente, no sentido de que o orientador possua
habilidades e conhecimentos que facilitem o desenvolvimento da sua pesquisa, dentro de pra-
12
zos e com o rigor científico. Por outro lado, não demonstram preocupação maior com a dedicação exclusiva dos orientadores à academia e nem é a sua expectativa que o professor seja
generoso em relação ao aluno. Essa opinião pode ser devido ao fato de que muitos dos entrevistados, além de alunos, são professores e, desta forma, podem desenvolver, atualmente, atividades paralelas à academia.
4.5 - Fatores subjacentes à responsabilidade da instituição do curso de doutorado em
administração no Brasil
Tabela 8 – Fatores subjacentes à responsabilidade da instituição do curso de doutorado em
administração no Brasil
Infra-estrutura de salas e material de apoio
Zelar pela adequação curricular
Manter profissionais qualificados e motivados
Ampliar acervos bibliográficos
Fácil contato com outras instituições
Definir claramente critérios de avaliação
Manter canais de comunicação entre alunos e
professores
Dispor recursos para coleta de dados
Valorizar a carga do professor para orientação
Ter assembléia para avaliar o curso de doutorado
Divulgar linhas de pesquisas correntes
Definir responsabilidade de alunos, professores e
funcionários
Dispor de informações e acesso a financiamento para
pós-graduação
Desenvolver ações para evitar desistência alunos
Proporcionar trabalhos de disciplinas para tese
Realizar seminário entre orientadores
Propiciar discussões com temas de interesse para
alunos e professores
Desenvolver consciência nos alunos e responsabilidade
social/ambiental/ética
Cobrar prazos
1
,830
,822
,789
,751
,737
,648
,644
Componentes
2
3
4
,240 ,206
,246 ,171 ,242
,339
,393
,261 ,350
,262 ,288 ,199
,193 ,500 ,284
,206
,407
,164
,512
,433
,805
,710
,692
,663
,638
,107
,248
,305
,637
,393
,169
,553
,134
,202
,342
,191
,817
,692
,598
,525
,250
,114
,587
,517
,292
,287
,534
,219
,468
,108
,329
,145
,267
,263
,750
Método de extração: Análise de Componente Principal Método de Rotação: Varimax com normalização Kaiser.
Uma rotação convergiu em 7 interações. Coeficiente KaiserMeyer-Olkin de medida de adequação da amostra: 0,777;
Teste de esfericidade de Bartlett: 690,959, com significância
0,000.
Quatro fatores foram identificados pela aplicação da análise de fatores pela análise de
componentes principais:
Fator 1: Infra-estrutura e comunicação (IEC), com os indicadores “infra-estrutura
de salas e material de apoio”, “zelar pela adequação curricular”, “manter profissionais
qualificados e motivados”, “ampliar acervos bibliográficos”, “fácil contato com outras instituições”, “definir claramente critérios de avaliação”, e “manter canais de comunicação entre alunos e professores”.
Fator 2: Suporte ao aluno (SA), com os seguintes indicadores: “dispor recursos para
coleta de dados”, “valorizar a carga do professor para orientação”, “ter assembléia para
13
avaliar o curso de doutorado”, “divulgar linhas de pesquisas correntes”, “definir responsabilidade de alunos, professores e funcionários”, “dispor informações e acesso a financiamento para pós-graduação” e “desenvolver ações para evitar desistência alunos”.
Fator 3: Ambiente de debate (AD), com os seguintes indicadores: “proporcionar trabalhos de disciplinas para tese”, “realizar seminário entre orientadores”, “propiciar discussões com temas de interesse para alunos e professores” e “desenvolver consciência nos
alunos e responsabilidade social/ambiental/ética”.
Fator 4: Rigor com prazos (RP), com o seguinte indicador: “cobrar prazos”.
Todos os indicadores relacionados com as responsabilidades da instituição obtiveram
médias elevadas, e além disto, com poucas opiniões divergentes sobre a importância de cada
um dos indicadores para caracterizar a instituição ideal.
4 - CONCLUSÕES, LIMITES, FUTURAS PESQUISAS
Conforme explicitado na introdução, o propósito deste artigo consistia fundamentalmente em explorarem-se, de forma aprofundada, as responsabilidades de alunos, professores
e instituição em um curso de doutorado em Administração, através da identificação de fatores
relativos a estas dimensões.
As conclusões do estudo reafirmam os fatores levantados na revisão teórica e explicitados nas entrevistas em profundidade, revelando sobretudo, a consciência que os doutorandos têm do seu papel em um curso de doutorando, e também, a concepção clara de que os resultado provenientes deste curso, dependem também, dos limites, direitos e obrigações definidos pela instituição, bem como do seu apoio e infra-estrutura. Além deste, os doutorandos
demonstraram entender que o professor-orientador pode facilitar bastante esse processo,
transformando a relação de orientação, em uma relação de parceria, imbuída de honestidade e
transparência.
Destaca-se, contudo, que as conclusões deste estudo não podem ser estendidas a todos
os doutorandos do país, entendendo-se as suas especificidades, bem como, a população estudada – alunos do PPGA/UFRGS.
É importante notar que, diante da expansão do ensino superior no Brasil e do conseqüente aumento na demanda por mestres e doutores, estudos como este são necessários para
traçar o panorama da situação atual da pós-graduação no Brasil, bem como para definirem as
propostas e políticas dos cursos existentes. As dúvidas e questionamentos são constantes para
alunos, professores e gestores de cursos de pós-graduação de todo país.
Neste sentido, os resultados que um doutorando busca em curso de doutorado – a
formação teórica, a atualização de conhecimentos e a experiência com pesquisa –, citados na
pesquisa CAPES/UNESCO, coadunam, em parte, com os resultados buscados pelos alunos do
curso de Doutorado do PPGA/UFRGS – formação conceitual e de pesquisa sólidas e oportunidades de discussão e prática acadêmica. Estes resultados propiciam a formação de uma base
conceitual para se estudar este tema, ainda pouco explorado no contexto brasileiro.
Acredita-se que este artigo possibilita uma visão ampla dos inúmeros aspectos envolvidos na realização de um curso de doutorado. Recomenda-se, assim, que os resultados apresentados sirvam de base para futuros estudos, visando explorar profundamente esses fatores,
expandindo também a população pesquisada. Além disso, recomenda-se que os cursos de
Doutorado do Brasil considerem tais questões na formulação de seus objetivos e estratégias,
objetivando propiciar satisfação a professores e alunos, bem e consequentemente resultados
positivos à instituição e à sociedade como um todo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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profissionais de mestres e doutores em Administração. In VELOSO, Jacques. A pósgraduação no Brasil: formação e trabalho de mestres e doutores no país. Vol. 1. Brasília,
Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, 2002. 452 p.
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manual prático para estudantes e seus orientadores. Portugal: Lyon, 1998.
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área de Administração: barreiras e soluções. Anais da V Reunião Nacional da ANPAD.
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