O
oR
EDUCAÇÃO
2012
Contamos consigo. Conte connosco.
sim, a história
é importante!
O O trabalho de fontes
na perspetiva da
Educação Histórica
Cláudia Amaral
Eliseu Alves
Elisabete Jesus
Maria Helena Pinto
O
Quem somos?
Cláudia Amaral
Professora de História do Ensino Básico e Secundário desde 1997,
autora de manuais de História com a Porto Editora desde 2000. Investigadora em Educação Histórica no CIEd, Universidade do Minho.
Eliseu Alves
Professor de História e de História e Geografia de Portugal desde 1990,
autor de manuais de História e de História e Geografia de Portugal com
a Porto Editora desde 2001.
Elisabete Jesus
Professora de História do Ensino Básico e Secundário e colaboradora
da Porto Editora desde 2001. Investigadora em História Moderna na
Faculdade de Letras da Universidade do Porto.
Maria Helena Pinto
Professora de História do Ensino Básico e Secundário desde 1991. Formadora na área do património. Investigadora em Educação Histórica no
CIEd, Universidade do Minho.
Fale connosco!
[email protected]
SIM, A HISTÓRIA É IMPORTANTE! – História 7.° ano
O
EDUCAÇÃO
2012
Contamos consigo. Conte connosco.
Sim, a História é importante!
O trabalho de fontes na
perspetiva da Educação Histórica
Ao longo desta ação propomos trazer para debate alguns conceitos e ideias-chave
ligados à Educação Histórica, bem como um conjunto de metodologias desenvolvidas a partir das conclusões de vários trabalhos de investigação realizados “no
terreno”, em sala de aula, com alunos e professores portugueses.
Preparámos este “guião” organizando-o missão a missão e acompanhado de um
conjunto de referências bibliográficas, com o objetivo de facilitar o acesso a um
conhecimento mais aprofundado dos temas que iremos trazer a discussão.
Missão 1
As potencialidades da História
A melhor forma para motivar um aluno a gostar de História é mostrar­‑lhe o quanto
esta é importante e o valor que a sua aprendizagem tem. Mas, por vezes, é difícil
passar esta mensagem!
Vivemos no presente e fazemos planos para o futuro, então para que serve conhecer
o passado?
SIM, A HISTÓRIA É IMPORTANTE! – História 7.° ano
3
O
EDUCAÇÃO
2012
Contamos consigo. Conte connosco.
Se pensarmos na História como uma disciplina que tem como objetivo a simples
apreensão de factos e conceitos, fazendo referência aos acontecimentos da
Humanidade ao longo dos séculos, nesse caso a História terá uma importância
muito limitada na vida – e nos projetos de vida – dos nossos jovens. É necessário
dar a conhecer aos alunos uma outra ideia, a da História como a ciência que
explica, contextualiza e orienta. Demonstrar que muito do que somos hoje se
explica através do que os nossos antepassados nos foram deixando. Demonstrar
que as sociedades humanas são o resultado do que aconteceu ao longo dos tempos e que esse conhecimento é uma orientação em termos de presente, porque
preenche a necessidade humana de explicação, mas também em termos de
futuro, porque facilita outra necessidade humana, a de orientação. A História dá
sentido ao presente…
lidade
a moda rge
m
u
é
,
iência
e eme s
como c ecimento qu
,
o
ia
r
tó
human
onh
A His
s
c
e
r
e
e
d
s
s
fica
os
ção da
n
u
especí ncias que
f
m
seu
rê
se e
das ca m “orientar­‑ mentam no
i
e
r
sentem s que expe s”.
o
ça
, 2001)
mudan em si mesm
Rüsen
(
e
o
d
mun
A História aju
da­‑nos a co
mpreender a
mudança e o
processo atra
vés do qual a
nossa socied
ade se transf
ormou no qu
é hoje.
e
(Stearns, 2008
)
num
?
istória
dade é uiu
H
ie
r
c
a
o
s
d
u
r
t
e
eg
ena es
qualqu trajeto que s ca.
p
e
a
u
q
e
l
Va
ito do
o pelo
o expli
que mu á determinad er: o passad
r
o
P
!
t
011)
Vale
ento es onto. Quer diz
to de 2
s
m
o
o
g
a
m
,
o
cer to
sse p
ta Visã
gar a e
à revis
ta
is
v
e
até che
entr
mos,
(Rui Ra
No contexto do currículo, se tivermos de elencar potencialidades da História para
a formação dos jovens conseguimos reunir várias:
– capacidade de interpretar, selecionar e organizar informação;
4
SIM, A HISTÓRIA É IMPORTANTE! – História 7.° ano
O
EDUCAÇÃO
2012
Contamos consigo. Conte connosco.
– desenvolvimento de abordagens reflexivas face ao conhecimento, não ficando
limitado a explicações únicas, procurando razões, intenções e lançando hipóteses de explicação fundamentadas;
– capacidade de reconhecer e valorizar argumentos bem fundamentados, distinguindo assim versões mais e menos válidas;
– necessidade de contextualização dos factos, tentando discernir intencionalidades e/ou constrangimentos;
– compreensão do que muda e do que permanece, de situações de crise e de
progresso, evitando atitudes de desistência face a adversidades;
– desenvolvimento de atitudes críticas face ao conhecimento, admitindo a sua
revisibilidade e provisoriedade (características próprias do conhecimento histórico);
– capacidade de orientação no tempo e de projeção de factos e situações no
tempo, acrescida da sua localização em diferentes espaços e sua contextualização – é um exercício complexo, mas desafiador!
A História potencia o desenvolvimento de competências que são consideradas
importantes no mundo atual, tais como a capacidade de refletir sobre o conhecimento, analisando a informação e respeitando as evidências, a capacidade
de reconhecer e valorizar argumentos bem fundamentados, o desprezo pela
mera polémica e a procura de contextualização, tentando compreender a intenção de cada discurso ou ato.
(Howson, 2009)
Numa sociedade que exige cada vez mais uma aprendizagem ao longo da vida,
os conhecimentos e as capacidades desenvolvidos na aula de História são fundamentais porque nos ajudam a lidar com informação de uma forma crítica, a pesquisar e a avançar hipóteses de explicação, novas pistas… competências atualmente valorizadas nas mais diversas atividades profissionais.
Mas, para desenvolver estas capacidades, é necessário refletir sobre outra questão: que História ensinar? A resposta não reside no tipo de conteúdos a explorar
mas na abordagem: a Educação Histórica…
SIM, A HISTÓRIA É IMPORTANTE! – História 7.° ano
5
O
EDUCAÇÃO
2012
Contamos consigo. Conte connosco.
Missão 2
O que é a Educação Histórica?
Algumas abordagens educacionais e modelos historiográficos têm sido criticados
por não desenvolverem nos alunos um sentido de análise crítica, que lhes permita
responder à necessidade quotidiana de fundamentar escolhas, lançar hipóte‑
ses e tomar decisões. A crescente preocupação de que a escola seja um espaço
de preparação dos jovens para a vida em sociedade tem apontado diferentes
caminhos que se trilham em função de valores que, em cada uma dessas sociedades, convergem ou divergem de princípios partilhados pelos defensores de um
ou outro modelo historiográfico, como valores comuns e ideais a partilhar. Em
Portugal, o ensino da História tem integrado o resultado das pesquisas realizadas
numa área de investigação que alarga o âmbito da disciplina de História: a Edu‑
cação Histórica.
Esta abordagem teve o seu início em Inglaterra, em finais dos anos 70, e afirmou­
‑se progressivamente nas décadas seguintes, alargando­‑se a diversos países e
chegando a Portugal em 2000, com os estudo pioneiros de Isabel Barca1. Em oposição a um modelo conceptual proposto por Piaget, possível de ser aplicado
a todas as áreas do saber, os investigadores deste movimento procuram com‑
preender as formas como crianças e jovens constroem o conhecimento histórico
(Barca, 2000). No âmbito da orientação de inspiração construtivista, a linha de
investigação em Educação Histórica coloca o enfoque na análise das ideias e
dos processos de aprendizagem dos alunos. Os resultados de diversos estudos apontam para a ideia de que os alunos constroem as suas ideias sobre o
passado partindo de uma variedade de fontes como os media, o seu ambiente
1
sta investigadora lidera uma linha de investigação em Educação Histórica sediada na Universidade do
E
Minho mas com ramificações em todo o país, no Brasil, em Angola, Moçambique e Cabo Verde. É revisora
científica e pedagógica dos manuais Descobrir a História e do manual de 7.° ano da nossa equipa (Cláudia
Amaral, Eliseu Alves, Elisabete Jesus e Maria Helena Pinto), a apresentar em breve.
6
SIM, A HISTÓRIA É IMPORTANTE! – História 7.° ano
O
EDUCAÇÃO
2012
Contamos consigo. Conte connosco.
familiar ou os seus pares. Algumas destas ideias diferem ou mesmo contradizem aquelas que são trabalhadas na escola; assim sendo, torna­‑se importante
que os alunos desenvolvam competências que lhes permitam construir explicações históricas com base em dados convergentes, divergentes ou mesmo contraditórios mas sempre com a preocupação de aprender a validar as melhores respostas históricas.
Na sequência desta proposta, a preocupação com o uso de múltiplas versões
em História tem sido enfatizada por vários investigadores nas últimas décadas,
defendendo a ideia de que a multiplicidade de versões não retira “cientificidade” à
História. Lee (2002) afirma que existem diferentes tipos de passado baseados
em diferentes modos de leitura do presente. Nesta linha de pensamento,
assume­‑se que os estudantes, tal como os historiadores, podem trabalhar com
diferentes explicações analisando a sua validade através do cruzamento de informações fornecidas pelas fontes. Esta ideia parece fundamental para evitar situações de relativismo exagerado e não fundamentado, que levam os alunos a aceitarem todas as opiniões e pontos de vista como igualmente válidos.
A Educação Histórica preocupa­‑se em desenvolver metodologias que permitam ao aluno desenvolver a capacidade de formar pontos de vista fundamentados, partindo de uma perspetiva crítica (que atende ao espaço,
ao tempo e ao contexto, à intencionalidade, à inferência, à interpretação,
à multicausalidade, etc.). Responde não apenas a Quem?, Quando?,
O Quê?, mas também ao Como? e aos Porquês?.
A investigação tem contribuído para revelar que os nossos jovens pensam historicamente e que quando o fazem mobilizam várias dimensões do pensamento que
passam pela compreensão, interpretação, análise crítica, contextualização e
comunicação. A investigação na linha da Educação Histórica tem contribuído para
tornar visíveis essas potencialidades da História, mas também para a valorização
da mesma no currículo, pois os conhecimentos, capacidades e aptidões desenvolvidas pela História contribuem claramente para o que se pretende em termos de
metas curriculares do ensino básico.
SIM, A HISTÓRIA É IMPORTANTE! – História 7.° ano
7
O
EDUCAÇÃO
2012
Contamos consigo. Conte connosco.
Missão 3
Educação Histórica: da teoria à sala de aula
Uma das particularidades da linha de investigação que trabalha sobre a Educação
Histórica é que ela se compõe maioritariamente de professores. As questões de
investigação surgem da vivência em sala de aula, a amostra são alunos e/ou professores, a recolha de dados é feita em sala de aula ou em contexto de ensino­
‑aprendizagem e as conclusões são transformadas em propostas para metodologias a aplicar em sala de aula.
Para que os jovens desenvolvam uma literacia histórica há vários aspetos a ter em
conta quando se trabalha na aula de História…
Vetores
fundamentais
da disciplina
de História
Reguladores de ação:
Programa
Perspetiva construtivista da aprendizagem
Ideias de segunda ordem
(desenvolvimento, mudança,
causa, interpretação…)
Ideias substantivas
(conteúdos)
Ideias prévias
Orientação
espacial
Orientação
temporal
Compreensão contextualizada
Conhecimentos e
capacidades essenciais
Interpretação de
fontes
Comunicação
em História
Literacia Histórica
8
SIM, A HISTÓRIA É IMPORTANTE! – História 7.° ano
O
EDUCAÇÃO
2012
Contamos consigo. Conte connosco.
Os alunos compreendem História a partir de três tipos de ideias:
– Ideias prévias
São ideias do quotidiano das crianças e jovens sobre acontecimentos, personagens ou situações históricas. O conhecimento não é construído a partir do
nada (o aluno não é uma “tábua rasa”), mas a partir de experiências anteriores
e conhecimentos prévios que poderão ser mobilizados para resolver novas
situações. O levantamento destas ideias prévias dos alunos sobre o tema a
desenvolver apresenta­‑se, assim, como o primeiro passo na exploração de um
conteúdo em História. É fundamental fazer este levantamento para compreender quais são as ideias que são historicamente válidas e devem ser reforçadas
e quais são as incorretas que devem ser mais desenvolvidas de modo a serem
clarificadas (por exemplo, quando falamos em reforma, nem todos os alunos
idealizam o mesmo…). Conhecer inicialmente as ideias dos alunos, não para
as catalogar como certas ou erradas, completas/incompletas, mas para saber
como orientar a exploração do tema. Podemos fazê­‑lo de modo simples
perguntando o que já sabem sobre o tema, apresentando uma imagem,
um mapa, uma cronologia da época ou lançando um grupo de conceitos
para definirem…
– Ideias substantivas
São as ideias relacionadas com os conteúdos da História (Paleolítico, nomadismo, cidade­‑estado, escravatura, democracia, reino…). A sua compreensão
e aplicação em contexto é fundamental para a literacia histórica.
– Ideias de segunda ordem
São ideias que estruturam o pensamento histórico, organizam o conhecimento na disciplina de História, tais como explicação, mudança, perma‑
nência, tempo, significância, empatia… permitem a compreensão da
lógica interna da História e dos conceitos substantivos da disciplina (por
exemplo, a compreensão do conceito de revolução só é possível quando
ancorada na ideia de mudança).
SIM, A HISTÓRIA É IMPORTANTE! – História 7.° ano
9
O
EDUCAÇÃO
2012
Contamos consigo. Conte connosco.
O desenvolvimento do pensamento em História requer um trabalho amplo que
se desenvolve em cinco dimensões:
1. Orientação temporal: noções­‑chave de cronologia e abordagem dos conceitos
de mudança e permanência.
2. Orientação espacial: uso de representações cartográficas para a compreensão
histórica da utilização dos espaços e desenvolvimento de uma compreensão
da mudança do espaço ao longo do tempo.
3. Interpretação de fontes: inferência histórica com base em fontes diversificadas quanto a mensagem, estatuto e linguagem.
4. Compreensão contextualizada: construção de quadros mentais do passado,
historicamente válidos e coerentes, com a aplicação dos conceitos essenciais
do programa; reconhecimento da diversidade e interação cultural; consciência da utilidade genuína da História para a compreensão abrangente do
mundo.
5. Comunicação em História: uso de formas variadas de escrita, oralidade, TIC e
expressões artísticas para comunicar e partilhar os conhecimentos históricos.
A exploração dos temas em História a partir destes pressupostos leva a que os
papéis dos alunos e do professor sejam repensados, bem como a metodologia de
aula…
Missão 4
O aluno e o professor: novos papéis
De acordo com a perspetiva da Educação Histórica, os alunos passaram a ser
compreendidos como agentes da sua própria formação, não no sentido da pedagogia da descoberta da década de 70, mas sim numa visão construtivista em que
o aluno vai ancorando os conhecimentos novos em ideias prévias (que reforça ou
modifica) e vai construindo novas conceções, novos conhecimentos.
10
SIM, A HISTÓRIA É IMPORTANTE! – História 7.° ano
O
EDUCAÇÃO
2012
Contamos consigo. Conte connosco.
O professor passa a ter um papel de investigador, porque se questiona e tenta
compreender o modo como os alunos aprendem, fazendo opções metodológicas
e de conteúdo em função disso. O professor é um investigador porque trabalha
com os documentos e gera novos conhecimentos na sua sala de aula. Para atingir
as metas propostas o professor deverá orientar as suas metodologias para:
a. A exploração das ideias prévias dos alunos acerca do conteúdo substan‑
tivo e da natureza do saber histórico; parte­‑se do mundo conceptual dos
alunos para ajudá­‑los a reformularem ou a aprofundarem as suas ideias em
História.
b. A formulação de questões desafiadoras, de forma que a História seja um
meio de orientar os jovens sobre os problemas da vida humana e não um
conjunto de análises estereotipadas sobre um passado morto, sem sentido
para os jovens.
c. A proposta de tarefas de interpretação cruzada de fontes históricas com
pontos de vista diferenciados, para que os alunos aprendam vários níveis
de leitura do que é ou não é dito, uma competência essencial não só para a
História como para a literacia em todas as dimensões.
d. A implementação de tarefas de aula variadas, em que se contemplem
momentos de trabalho intelectual individual e de pequeno grupo (em pares,
por exemplo), planeados quanto a questões a resolver e fontes a utilizar.
e. A análise da evolução conceptual ocorrida nas aulas através de fichas
breves e simples, em momentos pré e pós­‑unidade didática – um ‘termóme‑
tro para medir’ o pensamento histórico dos alunos.
f. O envolvimento dos alunos na reflexão sobre as suas próprias aprendiza‑
gens, através de exercícios de metacognição, que imprimem autocon‑
fiança e sentido de autonomia responsável.
(Barca, 2007)
Estes novos papéis dão origem a uma nova forma de desenvolvimento de aula – a
aula-oficina.
SIM, A HISTÓRIA É IMPORTANTE! – História 7.° ano
11
O
EDUCAÇÃO
2012
Contamos consigo. Conte connosco.
Missão 5
A aula­‑oficina
A designação aula­‑oficina provém do facto de a aula se tornar num espaço de
construção de conhecimento, ultrapassando o modelo de “aula­‑conferência”.
O professor, seguindo os pressupostos atrás elencados, transforma­‑se no investigador que conhece a sua amostra (alunos), ausculta as suas ideias, disponibiliza
conhecimento e organiza atividades de problematização de conhecimento. A aula­
‑oficina desenvolve­‑se em diferentes modelos que enquadram os papéis do aluno
e do professor atrás referidos.
Projetar uma aula em História (segundo Barca, 2004):
Visão geral do tema da aula
Principais conceitos a trabalhar e questões orien‑
tadoras
Experiências de aprendizagem
• Levantamento de ideias dos alunos
• Exposição oral pelo professor
• Desenvolvimento (tarefas)
• Síntese
Gestão do tempo
12
Avaliação
SIM, A HISTÓRIA É IMPORTANTE! – História 7.° ano
O
EDUCAÇÃO
2012
Contamos consigo. Conte connosco.
Missão 6
A exploração de fontes na perspetiva
da Educação Histórica
A condição fundamental para o desenvolvimento do conhecimento histórico dos
alunos é a exploração de fontes. São elas que nos permitem o acesso ao passado. A natureza da História é interpretativa e essa interpretação baseia­‑se em
fontes: são elas que nos permitem responder às questões problematizadoras em
História.
al,
todo o materi
o
sã
s
ca
ri
tó
As fontes his
bolo ou disrramenta, sím
fe
u
o
to
n
e
m
humana,
instru
e tem origem
u
q
l,
a
u
ct
le
te
cerca
curso in
e inferir algo a
d
o
p
se
l
a
u
q
no
através do
ação social
tu
si
a
d
a
in
rm
de uma dete
tempo.
egui, 2006)
(Aróst
Um ve
stí
históric gio só se tra
a quan
n
do um sforma em fo
pergun
tas.
historia
n
dor lhe te
faz
(Marc B
loch, 1
997)
A História faz­‑se através da leitura, interpretação, análise e comparação de fontes.
É fundamental que os alunos aprendam a trabalhar com as fontes históricas de
modo a terem uma noção mais aproximada do que é a História e de como esta se
constrói.
O conhecimento histórico deve ser visto como algo provisório, ou seja, em diferentes períodos podem existir formas diversas de relatar um mesmo acontecimento,
contudo, este conhecimento é fundamentado, porque se baseia em fontes. Em
diferentes épocas a História interpretou os factos de forma diferente, ou seja, o
historiador é sempre influenciado pela forma de pensar da sua época. Assim, a
forma como se escreve a História é influenciada pelo presente, contudo, não podemos correr o risco de passar aos alunos a ideia de que todas as ideias sobre o
passado têm a mesma validade. Os alunos deverão desenvolver capacidades no
sentido de distinguir quais as fontes que apresentam maior credibilidade.
SIM, A HISTÓRIA É IMPORTANTE! – História 7.° ano
13
O
EDUCAÇÃO
2012
Contamos consigo. Conte connosco.
A exploração de fontes, de diversos tipos, e sempre que possível multiperspetivada, é importante porque:
­– permite compreender que existem diferentes formas de apresentar informações
de acordo com diferentes perspetivas; se um jovem for capaz de compreender
este princípio será, provavelmente, mais tolerante face a ideias diferentes das
suas;
­– contribui para o desenvolvimento de espírito crítico lidando com a informação que recebe de um modo crítico, mas fundamentado, distinguindo o que
são dados informativos e o que são opiniões;
– desenvolve a capacidade de colocar questões às fontes e à informação recebida, de um modo geral, desenvolvendo posturas críticas face à informação;
– desenvolve a capacidade de observação, o sentido de “olhar historicamente”
para um acontecimento ou para uma fonte;
– desenvolve o gosto e a capacidade de pesquisa de fontes e de informação em
geral.
A multiplicidade de versões para a explicação de um facto ou situação faz parte da
natureza do conhecimento histórico e isto confere às explicações históricas um
carácter provisório pois elas descobrem parcelas da realidade humana e social.
As explicações históricas são diversas e parcelares, o que se explica porque são
sempre construídas a partir de um ponto de vista particular e cada perspetiva
contém sempre juízos de valor. Estes juízos de valor são inerentes ao conhecimento histórico, não devem ser vistos como uma fraqueza, mas como uma característica enriquecedora, também suscetível de ser analisada. Procurar a intencionalidade de uma fonte é um exercício bastante útil se transposto para a atualidade…
A multiplicidade de perspetivas não retira cientificidade à História. Os historiadores validam as suas explicações através das evidências fornecidas pelas fontes,
pelo confronto de várias fontes. Assim, uma explicação poderá ser avaliada com
maior rigor, como sendo mais ou menos adequada e abrangente. É a argumentação em torno das evidências dadas pelas fontes que permitem atribuir maior, ou
menor, credibilidade a essas fontes.
14
SIM, A HISTÓRIA É IMPORTANTE! – História 7.° ano
O
EDUCAÇÃO
2012
Contamos consigo. Conte connosco.
Adaptando a proposta de planificação de uma aula­‑oficina a um caso concreto:
Tema C – A formação da cristandade ocidental e a expansão islâmica
C.3 – A Península Ibérica: dois mundos em presença
Sumário:
Dimensões a trabalhar
Interpretação de fontes
Compreensão histórica contextualizada
Conhecimentos a adquirir:
As diferentes formas da relação entre
cristãos e muçulmanos durante a Reconquista
Visão geral
No início do século VIII exércitos muçulmanos con‑
quistaram a Península Ibérica. Alguns anos depois
exércitos cristãos iniciaram um movimento de recon‑
quista do território que se prolongou por 800 anos.
Esse movimento integrou­‑se num plano mais alargado
de ação da Igreja Católica Romana – as Cruzadas.
Conceitos/Vocabulário
Reconquista e cruzada, vitória e derrota
Questão­‑problema: Como eram as relações entre cristãos e muçulmanos durante os séculos em
que “partilharam” a Península Ibérica?
Experiências de Aprendizagem
Recursos
1.º MOMENTO/Introdução
Levantamento de ideias prévias sobre as
formas de relação entre cristãos e muçulmanos e sobre os conceitos de cruzadas
e reconquista. Construção da questão
pro­blematizadora.
Conjunto de imagens para o aluno identificar como
sendo cristão ou muçulmano (explicando as razões
que o levaram a identificar desse modo).
2.º MOMENTO/Desenvolvimento
Análise das fontes do Manual, através
das questões de exploração, em trabalho conjunto professor­‑turma; em trabalho individual e pares, sob orientação do
professor.
Cronologia, mapas e conjunto de fontes com diferentes perspetivas.
✓S
ituar, no tempo e no espaço, os principais acontecimentos relacionados
com a ocupação muçulmana/reconquista cristã.
✓ Caracterizar a convivência entre cristãos e muçulmanos no espaço ibérico
partindo da análise cruzada de fontes
com diferentes perspetivas.
✓ Construir a definição do conceito “reconquista”.
3.º MOMENTO/Conclusão
Resposta à questão­‑problema aplicando o conceito de reconquista (metacognição).
Síntese das ideias desenvolvidas pelos alunos feita em conjunto com o professor.
SIM, A HISTÓRIA É IMPORTANTE! – História 7.° ano
15
O
EDUCAÇÃO
2012
Contamos consigo. Conte connosco.
Apresentando um exemplo para trabalho de fontes com diferentes perspetivas:
1. Lutas entre cristãos e muçulmanos
A. No longo processo de interação e fusão entre Ocidente e Oriente no qual se desenvolveu a
nossa civilização, as Cruzadas foram um episódio
trágico e destrutivo… Houve tanto de coragem e
tão pouco de honra, tanto de devoção e tão pouco
de tolerância.
C.
Steven Runciman, A History of Crusades, vol. 3, 1954
B. Não há dúvida que [as Cruzadas] foram uma
manifestação surpreendente do espírito e do entusiasmo religiosos presentes no Ocidente e também da unidade da Igreja, capaz de mobilizar reis
e povos.
Juan M. Laboa, Cristianismo, 2000 anos de História, 1999
1. Qual é o tema comum às três fontes?
2. Em que aspetos discordam os autores das fontes A e B? Porquê?
3. A visão das Cruzadas apresentada na fonte C enquadra­‑se mais na visão
do autor da fonte A ou da fonte B? Justifica a tua opção.
Sugestão de um percurso
para o trabalho de múltiplas
explicações em História
Sugestão de um percurso para
o trabalho de fontes em História
1. Identificação da fonte
– Autor – Data – Título – Tipo de fonte
2. Análise da fonte
– Ideia principal
– Relação com outras fontes (em que aspetos o conteúdo
se relaciona com o das outras fontes, em que concordam
e/ou discordam; que factos valorizam…)
– Hipóteses que podem explicar a visão do autor
– Público ao qual se dirige o autor
– Questões que poderiam ser colocadas ao autor
3. C
ontextualização histórica da fonte (pessoas importantes,
acontecimentos e ideias que marcaram a época, nos contextos regional, nacional e/ou internacional).
[baseado em Drake, F. & Drake, S. (2006),
A Systematic Approach to Improve Students Historical Thinking]
16
• Quem produziu a fonte?
• Quando foi produzida?
• Por que razão foi produzida, que
interesses servia?
• Existem outros factos ou acontecimentos que suportem/concordem
com esta fonte?
• Existem outros factos ou acontecimentos que contestem esta
fonte?
• Consideras esta fonte credível?
Justifica.
Questões que os alunos podem colocar
às fontes (Robert B. Bain)
SIM, A HISTÓRIA É IMPORTANTE! – História 7.° ano
O
EDUCAÇÃO
2012
Contamos consigo. Conte connosco.
Missão 7
Levar estas propostas à sua sala de aula…
A História no século XXI
A grande mudança foi o facto de que hoje, pela primeira vez na História, temos a
sensação física, concreta, ora estimulante, ora estarrecedora, de que estamos
envolvidos no mundo e de que, em todos os nossos atos, envolvemos o mundo
inteiro. Não podemos mais considerar – e isto é um progresso – nada nem nin‑
guém, nenhum país e nenhum povo, como algo distante que não tem nada a ver
connosco. Tudo isto comporta mudanças enormes; enormes esperanças e enor‑
mes perigos.
Cláudio Magris, autor de Às Cegas (2005)
SIM, A HISTÓRIA É IMPORTANTE! – História 7.° ano
17
O
EDUCAÇÃO
2012
Contamos consigo. Conte connosco.
Investigar em Educação Histórica:
da epistemologia às implicações
para as práticas de ensino
Isabel Barca – Universidade do Minho
No campo do Ensino da História existem sempre pressupostos teóricos que importa
serem explicitados. Tais pressupostos, que emergem de forma coerente ou incoerente
nos discursos e práticas de legisladores, formadores e alunos, advêm de opções do
domínio epistemológico, assentes tácita ou explicitamente em determinado(s)
paradigma(s), seja a nível da natureza do conhecimento histórico, seja a nível da lógica e
resultados esperados no plano educacional. As dificuldades que se observam na realidade escolar, em que há professores a queixarem­‑se de que os alunos “não sabem nada”
e há alunos a desabafar que “a História é uma seca”, resultam em parte da falta de consistência entre as teorias e as práticas, como se o fosso entre estas duas componentes
do conhecimento estivesse condenado a perpetuar­‑se.
Para que a Educação Histórica formal se processe satisfatoriamente será prioritário
problematizar­‑se – em ordem a alguma clarificação – um conjunto de questões relacionadas com o saber histórico e a ‘didática’ da História hoje, como, por exemplo:
1. Q
ue modelo de saber histórico veicular às crianças e jovens de um país europeu
em inícios do século XXI?
2. Que relações podem existir entre a investigação existente no domínio da Educa‑
ção Histórica e os modelos de saber histórico e educacional?
3. Que tipo(s) de ensino de História praticar, em coerência com paradigmas atualiza‑
dos de saber histórico e de propostas educacionais?
O debate epistemológico e a Educação Histórica
O primeiro núcleo de questões: “Que modelo de saber histórico veicular às crianças e jovens
de um país europeu em inícios do século XXI?” prende­‑se com a necessidade de dar sentido
à disciplina de História no atual currículo português. A Educação forma para uma determinada sociedade, com características e exigências próprias. Para tal, procurará promover o
conhecimento nas formas de produção que ela própria valoriza. Em relação ao conhecimento
histórico, qual o estado da arte, pelo menos no âmbito da cultura ocidental?
18
SIM, A HISTÓRIA É IMPORTANTE! – História 7.° ano
O
EDUCAÇÃO
2012
Contamos consigo. Conte connosco.
Costuma ser amplamente referido que a História pode ser encarada como uma narrativa do
passado. Ora, esta afirmação tout court, como provém de variados quadrantes teóricos,
implica uma polivalência de conceitos, alguns deles antagónicos entre si.
[…]
Por conseguinte, se apenas se propuser, por exemplo, o ‘uso da narrativa na aula de História”, sem que isto seja discutido nas suas implicações epistemológicas e educacionais,
corre­‑se o risco de contribuir mais para uma confusão conceptual do que para a qualidade da aprendizagem histórica.
Mas do ponto de vista quer do debate atual em torno da História quer da investigação em
Educação Histórica tal proposta – de usar a narrativa histórica na aula – parece efetivamente ser desejável. Portanto, importa explicitar que sentidos atribuem historiadores, filósofos da História e educadores históricos à narrativa em História. Em termos epistemológicos, será ela (entre outros aspetos):
• Uma simples descrição ou uma descrição/explicação do passado?
• Uma narrativa de sentido único (‘a grande narrativa’) ou que admite pontos de vista
concorrentes?
•U
ma narrativa de tipo literário, em que a interpretação do passado em História é
encarada com estatuto semelhante ao da ficção (‘a História como ficção’) ou uma
narrativa numa lógica de ‘objetividade perspetivada’?
A ideia de que a História deverá fornecer uma cópia do passado, isto é, deverá pura e
simplesmente tentar descrever o ‘que realmente se passou’, é uma tendência legada do
positivismo de tipo rankeano e que hoje talvez apenas se manifeste ao nível do senso
comum. Esta tendência inscreve­‑se num modelo de objetividade científica considerado
hoje já ultrapassado, e que busca atingir a verdade através de um método que respeite a
neutralidade “absoluta”.
Oposta a esta escola que concebia a narrativa histórica como relato, sem assumir as
(intrínsecas) teias de causalidade, desenvolveu­‑se uma outra linha positivista, influenciada por Comte e Marx, que buscava explicações científicas abrangentes da realidade
social de forma que pudesse estabelecer­‑se a previsibilidade no devir social. Estas duas
posições deram origem a variadas abordagens e a polémicas acesas que marcaram todo
o século XX não só no campo historiográfico como no político e, consequentemente, no
educativo. Uma das linhas divisórias entre estas duas posições situa­‑se talvez na questão
da natureza da explicação em História: para o primeiro grupo a História tende a ser vista
como o conhecimento de situações particulares e, por conseguinte, recusa qualquer tipo
de generalizações em História, levando alguns dos seus autores, idealistas, a afirmarem
SIM, A HISTÓRIA É IMPORTANTE! – História 7.° ano
19
O
EDUCAÇÃO
2012
Contamos consigo. Conte connosco.
que a História não é ciência, é um saber paralelo à ciência e porventura mais complexo
do que esta; para o segundo grupo, a História é uma ciência pelo menos no plano metodológico, e recorre a algumas generalizações embora não procure a previsibilidade.
A escola estrutural, que marcou fortemente a historiografia do século XX, opôs­‑se ao primeiro grupo, de influência rankeana, que se centrava em estudar o acontecimento, o factual
imediato, “a espuma do tempo”. Os estruturalistas entendem a História como uma ciência
social que procura explicar o fenómeno na sua totalidade, colocando o acontecimento na
sombra para buscar, numa dimensão interdisciplinar, a compreensão da longa duração
(uma abstração generalizante?). Neste sentido das explicações globalizantes sintoniza com
a posição marxista, mas demarca­‑se dela ao privilegiar as persistências, tendendo a ignorar a importância dos movimentos humanos transformadores da sociedade.
Para os historiadores estruturalistas, a História é uma ciência social, explicativa, assente
numa visão realista da ciência. E para estes, tal como na escola rankeana e na escola
marxista, a História é considerada como uma produção objetiva (embora assente em
pressupostos diferenciados). Tenderá a ser concebida como um conhecimento do passado de sentido único – aquilo a que os seus críticos chamam “a grande narrativa”.
As correntes pós­‑estruturalistas deram lugar a uma fragmentação de tendências historiográficas, vista por uns como a crise das Ciências Sociais e, por outros, como um sinal de
vitalidade e feliz diversidade do saber. Volta­‑se ao conceito de narrativa mas sob novas
perspetivas: num sentido amplo, e por influência do linguistic turn, ela significa qualquer
discurso, qualquer produção historiográfica. Nesta aceção, até mesmo as histórias marxistas e estruturalistas são consideradas narrativas do passado, no pressuposto de que
qualquer delas se arroga do estatuto de verdade única – “a grande narrativa”. E, com base
na constatação de que existem várias narrativas do passado, concorrentes, tem surgido
um saudável debate acerca dos novos contornos da objetividade histórica. Este debate
reflete uma mudança de paradigma do conhecimento, em que o ideal positivista de neutralidade “absoluta” é desacreditado, ganhando relevo a assunção de que a interpretação
do sujeito é incontornável em qualquer área do conhecimento e, por isso, a subjetividade
em História é algo genuíno, desde que distanciada de interesses propagandísticos, sejam
de carácter político, religioso, económico ou outro. O movimento de aproximação da História
aos ideais de neutralidade das “ciências exatas” dá­‑se agora em sentido inverso: são as
Ciências da Natureza que rejeitam a designação de “exatas” e que reconhecem a subjetividade inerente a qualquer processo de produção do saber. Estas novas tendências têm tido
eco no seio da historiografia portuguesa, conforme Torgal, Amado Mendes e Catroga reportaram (1996).
Nos debates recentes acerca da objetividade histórica, os autores assumem tendências
diversas. Há teóricos como Hayden White (1998) que, cultivando uma postura relativista
20
SIM, A HISTÓRIA É IMPORTANTE! – História 7.° ano
O
EDUCAÇÃO
2012
Contamos consigo. Conte connosco.
acerca da possibilidade de se conhecer o passado, afirmam que as ‘estórias’ não se
vivem, essas teias são uma construção do historiador a partir da evidência fragmentada.
Neste sentido, a narrativa histórica é uma representação, é encarada como uma ficção.
Para outros teóricos preocupados em defender a objetividade em História, narrativa histórica significa um relato explicativo do passado que dá visibilidade ao tempo breve, que
não atende apenas à análise do quadro conjuntural e estrutural. A esta tendência historiográfica, numa postura de realismo crítico e sem rejeitar o modelo estrutural, Lloyd (1993)
chama ‘estruturista’:
Tanto as explicações sociais como comportamentais devem ser abordadas segundo
a dupla perspetiva de ação e estrutura. O estruturismo metodológico aborda a expli‑
cação desenvolvendo conceitos de uma existência real e independente, e ainda de
uma interdependência mútua dos indivíduos e das estruturas institucionais. (p. 46)
Nesta ideia de narrativa encontra­‑se uma mudança filosófica implícita quanto ao devir
humano: os quadros estruturais condicionam, mas não determinam, as ações humanas,
sendo o ser humano, como indivíduo, um agente do seu próprio tempo. Por isso, a História­
‑ciência deve atribuir­‑lhe a relevância correspondente.
Em paralelo (ou convergência?) com esta tendência ‘estruturista’, que parte da reflexão
sobre novas posturas resultantes da escola dos Annales, tem­‑se desenvolvido uma
reflexão epistemológica no espaço anglo­‑saxónico, numa linha que defende a natureza
narrativa descritivo­‑explicativa da produção histórica. Nesta corrente, discute­‑se a produção historiográfica como sendo um conjunto de diversas narrativas do passado, fruto
de pressupostos diferenciados, mas legítimos (Walsh, 1967; Atkinson, 1978). Martin
(1998) e McCullagh (1998), entre outros, realçam que a validade relativa das versões
históricas costuma ser avaliada pelos próprios historiadores segundo certos critérios
partilhados, ‘pesando­‑se’ o seu poder explicativo, plausibilidade e consistência com a
evidência disponível. Esta postura reconhece o papel do ponto de vista culturalmente
contextualizado como um elemento inerente ao conhecimento histórico e que, portanto,
não constitui um entrave à objetividade, antes pelo contrário, faz parte dela. A síntese a
partir do cruzamento de vários pontos de vista, não necessariamente convergentes,
constitui­‑se como uma tarefa do historiador que, ao estudar um dado passado, se
defronta com fontes de mensagem diversificadas. O resultado material deste labor é a
narrativa histórica. O seu poder explicativo pode ser ‘pesado’ relativamente a outras
com as quais compete, à luz de critérios de consistência empírica e lógica. Nisto consiste o princípio de uma ‘objetividade perspetivada’, tal como tem sido discutido na filosofia analítica da História.
SIM, A HISTÓRIA É IMPORTANTE! – História 7.° ano
21
O
EDUCAÇÃO
2012
Contamos consigo. Conte connosco.
Epistemologia e investigação em Educação Histórica
Um segundo núcleo de questões centra­‑se na problemática:
Que relações podem existir entre a investigação existente no domínio da Educação
Histórica e os modelos de saber histórico e educacional?
Com base no quadro teórico apresentado, defende­‑se aqui, para o ensino da História,
uma perspetiva epistemológica que, embora tendo em conta várias visões, procure ‘trabalhar’ o pensamento histórico dos jovens no sentido da construção de uma narrativa do
passado descritivo­‑explicativa, que problematize a objetividade assente em critérios de
fundamentação lógica e empírica. Tal perspetiva justifica­‑se não só pela necessidade de
criar pontes entre o saber académico e aplicado, como também pelos sinais decorrentes
da investigação em cognição histórica, que apontam para a possibilidade de alguns
jovens e até crianças estarem mentalmente disponíveis para raciocinarem em graus
relativamente sofisticados, enquanto outros tendem a operar dentro de quadros mais
simplistas ou ingénuos – num e noutro caso, a finalidade da aula de História será estimular o raciocínio histórico.
Com efeito, uma já vasta produção de estudos em cognição histórica, em vários países,
incluindo Portugal, tem proporcionado alguma luz acerca de conceções diversificadas
sobre o saber histórico demonstradas por crianças, jovens e adultos historicamente letrados. Estas conceções devem ser conhecidas por quem ensina História, pois só se pode
modificar conscientemente aquilo que se conhece. Peter Lee (2003), um dos autores mais
influentes neste campo de pesquisa, cartografou as ideias de crianças e jovens em termos de compreensão histórica, categorizando­‑as em níveis de elaboração:
1. Tarefa não alcançada
2. Confusão
3. Passado deficitário
4. Estereótipos genéricos
5. Ideias do passado por analogia com o quotidiano
6. Compreensão histórica restrita
7. Compreensão histórica contextualizada
Também em Portugal se tem desenvolvido esta linha de pesquisa em torno das ideias de
alunos sobre a História. Num primeiro estudo sobre ideias dos alunos acerca da provisoriedade da explicação histórica (Barca, 2000), os adolescentes portugueses apresentaram
22
SIM, A HISTÓRIA É IMPORTANTE! – História 7.° ano
O
EDUCAÇÃO
2012
Contamos consigo. Conte connosco.
padrões conceptuais diversos quanto a questões de objetividade. As ideias apresentadas
pelos alunos que constituíram a amostra do estudo (119 alunos dos 7.°, 9.° e 10.° anos, que
tinham estudado a Expansão Portuguesa no ano curricular anterior) foram categorizadas
segundo o modelo de progressão conceptual:
1. A ‘estória’
2. Explicação restrita
3. ‘Quantos mais fatores melhor’
4. Uma explicação consensual?
5. Perspetiva
Muitos alunos mostraram­‑se pouco atentos a noções de distanciamento metodológico
revelando desde um pensamento não explicativo (‘a estória’, nível 1), com respostas fragmentadas ou descritivas – sobretudo os alunos mais novos – ou uma ‘explicação restrita’
(nível 2), assente num ou dois fatores ou – a maioria – de mera valorização de uma explicação multifatorial (nível 3). Nos padrões de pensamento descritivo os alunos ou não
distinguiam diferenças entre várias versões, ou não mostravam disposição para pensar
sobre a História, ou consideravam que ‘quem viveu naquele tempo podia contar melhor o
que se passou’. Nos padrões de pensamento explicativo restrito, as versões tendiam a ser
consideradas mais ou menos corretas e, para alguns destes alunos, numa postura de
ceticismo ingénuo próxima do que Atkinson designa paradigma de observação direta,
consideravam que ‘uma testemunha da época explicaria melhor porque viu’ ou, então, um
ou outro recusava­‑se a avaliar a validade das versões porque ‘não estava lá’ (Barca,
2005). Nos padrões de pensamento que valorizaram a agregação de fatores, diversas
versões históricas eram aceites como sendo fruto de diversos factos e/ou opiniões, sem
problematização, considerando que ‘a soma de fatores é melhor’.
Alguns alunos, contudo, mostraram ideias já ligadas a uma preocupação com o questionamento da objetividade. Em posturas baseadas no critério de neutralidade absoluta para
testar as diferentes explicações (‘uma explicação consensual?’, nível 4), uns defendiam a
necessidade intransigente de obter consenso entre os historiadores, num padrão positivista:
Penso que devia fazer­‑se um estudo que juntasse pessoas autorizadas para analisa‑
rem os factos existentes e assim terem a possibilidade de conseguir uma opinião
completa, uma coisa imparcial, algo que pudesse ser neutral, e depois de analisarem
os factos eles iriam alcançar realmente uma conclusão: são estas as razões! (Rui,
9.° ano, 17 anos)
SIM, A HISTÓRIA É IMPORTANTE! – História 7.° ano
23
O
EDUCAÇÃO
2012
Contamos consigo. Conte connosco.
Outros alunos, assumindo que o ideal de neutralidade ‘absoluta’ era inatingível, tendiam
para uma atitude de ceticismo quanto à História:
Cada historiador só mostra o lado dos factos que lhe interessa, uns a querer mostrar
que os portugueses não eram tão bons como pareciam, outros a dizer o contrário, etc.
Não [existe uma explicação melhor], porque cada uma delas só fala do que [o autor]
acha mais importante e não em todos os factos. (Mário, 7.° ano, 13 anos)
A um nível de pensamento mais sofisticado, ultrapassando o critério de neutralidade
absoluta, um número restrito de alunos do 11.° ano reconheceu como legítima a existência de diferentes explicações históricas sobre o mesmo assunto, apresentando argumentos para defender as suas posições. Alguns rejeitavam a possibilidade de uma versão ser
mais válida do que as outras, desconstruindo a sua autoria em função do contexto de
produção; e outros, reconhecendo diferenças de contextos de produção, aceitavam a
possibilidade de testar a validade das versões com base em critérios tais como a plausibilidade das situações ou a confirmação/refutação da evidência, como afirmou a Lurdes
(11.° ano, 17 anos):
[Uma explicação pode ser melhor] se for mais explícita e justificada, de forma a ‘que‑
brar’ os argumentos das outras. Não há verdades definitivas e nada me garante que
essa explicação não possa ser posta em questão.
Da Investigação às Práticas de Educação Histórica
Os dados existentes sobre Educação Histórica, quer no plano da investigação que assenta
em debates epistemológicos atualizados, quer no plano da implementação curricular efetiva em escolas de alguns países (nomeadamente no Reino Unido), fornecem­‑nos motivos
para acreditar numa inter­‑relação positiva de práticas de aula e dados de investigação.
Como responder então a este terceiro núcleo de questões:
Que tipo de ensino de História praticar, em coerência com paradigmas atualizados
de saber histórico e de propostas educacionais?
A ponte entre a investigação e a ação pode ser feita com sucesso na aula de História
em Portugal – e está a ser feita, no âmbito de experiências realizadas em sala de aula
quer por mestrandos, apoiadas e supervisionadas na disciplina de Metodologia do
Ensino de História, quer por estagiários e outros professores em formação contínua, em
Portugal e no Brasil (ver, entre outros, Schmidt & Garcia, 2007). Como exemplo desta
abordagem, apresentam­‑se elementos de um caso concreto de iniciação à investigação
em Educação Histórica, de exploração de ideias substantivas dos alunos acerca de
24
SIM, A HISTÓRIA É IMPORTANTE! – História 7.° ano
O
EDUCAÇÃO
2012
Contamos consigo. Conte connosco.
conceitos relacionados com a Reforma religiosa na Europa quinhentista. Esta experiência, realizada por uma equipa constituída por Adriano Fernandes, Marília Gago, Maria
dos Anjos Morais e Olga Sardoeira (2000), foi implementada em aulas dos 8.° e 11.°
anos, no decurso da unidade didática em que tais conteúdos se integram: Unidade
sobre Reforma protestante, Contrarreforma e Reforma católica.
Descrição da experiência:
• Em fase anterior às respetivas aulas, foi apresentada aos alunos uma ficha para
levantamento das suas ideias prévias acerca de conceitos como ‘cristão’, ‘católico’,
Reforma.
• As ideias prévias apresentadas pelos alunos – de uma diversidade surpreendente
– foram analisadas no seu sentido substantivo mais evidente e categorizadas qualitativamente segundo um conjunto de níveis simples, desde as menos às mais válidas historicamente. Esta análise de ideias em progressão foi tipificada assim: nível
1, sem resposta ou resposta incoerente, quando não era possível descortinar um
sentido naquilo que foi expresso; nível 2, ideia alternativa, quando o sentido apresentado se afastava do contexto histórico em causa (ex.: “a reforma é aquilo que os
mais velhos recebem quando deixam de trabalhar”); nível 3, ideia aproximada,
quando o sentido atribuído se integrava apenas parcialmente no conceito que se
indagava (ex., “cristão é aquele que vai à igreja” e “ católico é o mesmo que cristão”);
nível 4, histórico, quando o sentido parecia ser fiel, em traços gerais, ao contexto
histórico que iria explorar­‑se (ex., “cristão é aquele que acredita em Jesus Cristo” e
“católico é um cristão que respeita os ensinamentos do Papa”).
• Pela análise das ideias recolhidas, concluiu­‑se que as ideias tácitas dos alunos sobre
um conceito tão familiar como o de “cristão” exigem atenção particular dos professores de História. A par de os alunos revelarem uma experiência quotidiana inserida em
contextos sociais muito homogéneos no plano das práticas religiosas (na região do
Minho), este quadro conceptual indiciou também uma problematização insuficiente na
aula de História destas (e outras) questões cruciais para entender o Outro, no passado (sobre ideias de alunos acerca de religião, a experiência desenvolvida em sala
de aula por Gaiteiro, Marques e Sousa, a publicar brevemente, acrescenta dados
interessantes).
• As aulas foram preparadas seguindo o conceito de uma ‘aula­‑oficina’ assente nos
princípios decorrentes da investigação em Educação Histórica, contemplando momentos de exposição, trabalho de pares e debate. Procurou­‑se desenhar um conjunto de
tarefas de forma a integrar questões problematizadoras sobre fontes históricas veiculando pontos de vista diversificados. Foi também tido em conta que essas tarefas
SIM, A HISTÓRIA É IMPORTANTE! – História 7.° ano
25
O
EDUCAÇÃO
2012
Contamos consigo. Conte connosco.
fossem coerentes com a necessidade de clarificação e aprofundamento das ideias
prévias diagnosticadas.
• No início das aulas sobre Reforma religiosa, exemplos dos diversos sentidos atribuídos pelos alunos aos conceitos que iriam ser tratados foram exibidos em acetato, com
a indicação de que tais ideias prévias iriam ser discutidas pelos alunos no final das
aulas destinadas ao tema.
• Fez­‑se uma breve contextualização expositiva, com auxílio de uma fonte iconográfica,
seguindo­‑se a localização espaciotemporal da problemática em diálogo extensivo à
turma e com recurso ao manual.
• Desenvolveu­‑se a seguir o trabalho de pares em torno da competência de interpretação cruzada de fontes, utilizando­‑se, entre várias outras, os bem conhecidos excertos
de textos de Lutero e do Concílio de Trento, bem como duas fontes iconográficas, uma
do século XVI e outra sobre conflitos religiosos atuais. Na figura 1 apresenta­‑se um
exemplo de questionamento dessas fontes, que procura promover a literacia histórica
a um nível que ultrapasse a mera reprodução da mensagem veiculada.
1. Responde, com o(a) teu(tua) parceiro(a), às seguintes questões:
1.1. Os autores dos documentos 1 e 2 concordam ou discordam em rela‑
ção a quem tem o direito de interpretar as Escrituras? Justifica a tua
resposta.
1.2. Consideras que os autores dos documentos 1 e 2 têm alguma seme‑
lhança no que diz respeito às suas crenças religiosas? Justifica a tua
resposta.
1.3. Consideras que o autor do documento 2 tem a mesma visão que o
autor do documento 1 do modo como o Homem deve ser bom? Justi‑
fica a tua resposta.
1.4. Segundo o teu ponto de vista, as imagens 1 e 2 têm alguma relação
entre elas no que diz respeito à intolerância e repressão religiosas?
Justifica a tua resposta.
2. Do confronto de ideias com o(a) teu(tua) parceiro(a), expõe, oralmente,
ao grupo/turma as conclusões a que chegaram.
Figura 1. Desenvolvimento da competência de interpretação de fontes em História
26
SIM, A HISTÓRIA É IMPORTANTE! – História 7.° ano
O
EDUCAÇÃO
2012
Contamos consigo. Conte connosco.
• Após as tarefas que foram desenvolvidas pelos alunos com apoio dos professores,
procedeu­‑se à síntese das aprendizagens, com a apresentação dos trabalhos de
grupo e debate de ideias e reflexão em torno da ‘historicidade’ de valores como diversidade e liberdade de expressão de pensamento, coerência e tolerância religiosas.
Neste debate, procurou­‑se que jovens argumentassem e contra­‑argumentassem,
sem esquecer os dados das fontes que interpretaram. E não houve, assumidamente,
a preocupação de encontrar a conclusão certa, igual para todos.
• Como finalização da unidade, os alunos foram confrontados com a ficha inicial em que
tinham apresentado as sua ideias prévias, sendo então convidados a refazer as suas
respostas às mesmas perguntas, com base no que tinham aprendido. Esta tarefa, de
metacognição, provocou algum entusiasmo entre os jovens, pois experienciaram um
momento de autonomia no que respeita ao controlo das suas próprias aprendizagens.
• As respostas dos alunos a esta segunda ficha de levantamento de ideias foram analisadas segundo a mesma metodologia da ficha inicial. Os resultados – em termos de
qualidade conceptual das respostas e consequente distribuição de frequência pelos
níveis propostos – foram objeto de comparação e de reflexão quanto à eficácia das
aulas implementadas. À luz destes e de outros resultados, a avaliação da experiência
pela equipa de mestrandos foi francamente positiva e forneceu pistas para um trabalho que se processa no âmbito do mestrado e em outras situações de formação.
A concluir: o papel do professor que não se limite a simples expositor e gestor de diálogo, mas assuma uma postura de professor­‑investigador social, poderá ganhar a maioria
dos seus alunos não só para o gosto pela História mas também para competências mais
avançadas, segundo princípios já experimentados com sucesso nas práticas de aula:
a. E
xploração das ideias tácitas dos alunos acerca do conteúdo substantivo e da natureza do saber histórico; parte­‑se do mundo conceptual dos alunos para ajudá­‑los a
reformular ou a aprofundar as suas ideias em História.
b. F
ormulação de questões desafiadoras, de forma que a História seja um meio de
orientar os jovens sobre os problemas da vida humana e não um conjunto de análises estereotipadas sobre um passado morto, sem sentido para os jovens.
c. Proposta de tarefas de interpretação cruzada de fontes históricas com pontos de
vista diferenciados, para que os alunos aprendam vários níveis de leitura do que é
ou não é dito, uma competência essencial não só para a História como para a literacia em todas as dimensões.
d. Implementação de tarefas de aula variadas, em que se contemplem momentos de
trabalho intelectual individual e de pequeno grupo (em pares, por exemplo), cuidadosamente planeados quanto a questões a resolver e fontes a utilizar.
SIM, A HISTÓRIA É IMPORTANTE! – História 7.° ano
27
O
EDUCAÇÃO
2012
Contamos consigo. Conte connosco.
e. Análise da evolução conceptual ocorrida nas aulas através de fichas breves e simples, em momentos pré e pós­‑unidade didática – um ‘termómetro para medir’ o
pensamento histórico dos alunos.
f. Envolvimento dos alunos na reflexão sobre as suas próprias aprendizagens – exercícios de metacognição, que imprimem autoconfiança e sentido de autonomia responsável.
A montante e nos bastidores deste trabalho de aula, que tem como finalidade contribuir para
uma maior literacia e consciência histórica dos jovens portugueses, cabe­‑nos a nós, formadores de professores de História, equipá­‑los melhor com apetências de reflexão em torno do que
é a História e, sobretudo, com competências de utilização de fontes com mensagens diversificadas (ver Barca, 2001; Magalhães, 2003). Investigadores da História e da Educação Histórica têm uma tarefa convergente: consciencializar os professores da natureza e potencialidades da História dentro de um quadro teórico atualizado, e fornecer­‑lhes argumentos válidos
para justificar o papel desta disciplina no currículo. A nós, formadores no âmbito da ‘Didática’
ou da ‘Educação Histórica’, cabe­‑nos ainda, especificamente, o desafio de tentar aplicar com
os professores propostas de tarefas inovadoras, algumas delas sustentadas na investigação
(Donovan & Bransford, 2005; Barca & Gago, 2006). O desenvolvimento de competências
históricas, designadamente de análise de fontes com mensagens diversificadas, de sínteses
construídas a partir delas, de compreensão dos sentidos da vida no passado com base na
evidência, é de importância fundamental para que os profissionais do ensino de História possam contagiar os jovens alunos na aventura de descobrir gentes de outros tempos, porventura tão estranhas mas tão iguais na sua busca racional de uma vida melhor, por vezes
encarada em função de interesses particulares, exclusivistas e mesquinhos, outras vezes
entendida como sentido humano ou, mesmo até, planetário.
Referências
Atkinson, R. F. (1978). Knowledge and explanation in history: An introduction to the philo‑
sophy of history. London: MacMillan.
Barca, I. (2000). O pensamento histórico dos jovens. Braga: Centro de Estudos em Educação e Psicologia, Universidade do Minho.
Barca, I. (2001). Prospective teachers’ ideas about assessing different accounts. Internatio‑
nal Journal for History Teaching, Learning and Research, June, vol 1, n.° 2, pp. 7-20.
Barca, I. (2005). ‘Till new facts are discovered': students' ideas about objectivity in history.
In Ashby, R., Gordon, P. & Lee, P. (eds.), Understanding History: Recent research in history
education (pp. 68-82). London: Routledge Falmer.
28
SIM, A HISTÓRIA É IMPORTANTE! – História 7.° ano
O
EDUCAÇÃO
2012
Contamos consigo. Conte connosco.
Barca, I. & Gago, M. (2006). Epistemologia e Investigação em Ensino de História. Braga:
CIEd - Centro de Investigação em Educação, Universidade do Minho.
Donovan, M. S. & Bransford, J. D. (2005). How Students Learn: History, Mathematics, and
Science in the Classroom. Washington, DC: The National Academies Press.
Fernandes, A., Gago, M., Morais, M. A. & Sardoeira, O. (2000). Conceções de alunos
sobre a Reforma protestante, a Contrarreforma e a Reforma católica. Trabalho no âmbito
da Metodologia do Ensino de História, Mestrado em Educação – especialidade de
Supervisão Pedagógica em Ensino de História, Universidade do Minho (não publicado).
Fulbrook, M. (2002). Historical Theory. London: Routledge.
Gaiteiro, F., Marques, I. & Sousa, P. (no prelo). Ideias de alunos sobre o conceito de Religião.
In Barca, I. & Schmidt, M. A. (orgs.), Atas das V Jornadas Internacionais de Educação
Histórica. Braga: CIEd, Universidade do Minho.
Lee, P. (2003). ‘Nós fabricamos carros e eles tinham que andar a pé’: Compreensão das
pessoas do passado. In Barca, I. (org.), Educação Histórica e Museus (pp. 19-36). Braga:
CIED, Universidade do Minho.
Lloyd, C. (1993). As estruturas da História. Rio de Janeiro: Zahar Editor.
Magalhães, O. (2003). Conceções de professores sobre História e ensino da História: Um
estudo no Alentejo. Lisboa: Colibri.
Martin, R. (1998). Progress in historical studies. In Fay, B., Pomper P. & Vann, R. (eds.), History
and Theory, Contemporary Readings (pp. 377-403). London: Blackwell.
McCullagh, C. B. (1998). The truth of history. London: Routledge.
Schmidt, M. A. & Garcia, T. (2006). Perspetivas de Investigação em Educação Histórica,
vol. I & II – Atas das VI Jornadas Internacionais de Educação Histórica. Curitiba: UFPR
/ Positivo.
Schmidt, M. A. & Garcia, T. (2007). Professores e produção do currículo: uma experiência na
disciplina de História. Currículo sem Fronteiras, v. 7, n. 1 – Educação Histórica, pp. 186-196.
http://www.curriculosemfronteiras.org/vol7iss1articles/schmidtgarcia.pdf [10.01.2008].
Torgal, L. R., Amado Mendes, J. & Catroga, F. (1996). História da História de Portugal,
sécs. XIX-XX. Lisboa: Círculo de Leitores.
Walsh, W. H. (1967). An introduction to philosophy of history. London: Hutchinson.
White, H. (1998). The historical text as a literary artifact. In Fay, B., Pomper P. & Vann, R.
(eds.), History and Theory, Contemporary Readings (pp. 13-33). London: Blackwell.
(Texto na íntegra em: Revista Portuguesa de História, n.° 39, de 2007, publicada pelo Instituto de História
Económica e Social da Universidade de Coimbra. Reprodução autorizada pela autora)
SIM, A HISTÓRIA É IMPORTANTE! – História 7.° ano
29
O
EDUCAÇÃO
2012
Contamos consigo. Conte connosco.
Referências e sugestões
bibliográficas para os
temas desenvolvidos
Alves, R. (2007). A construção do conhecimento histórico a partir das atividades propos‑
tas pelos manuais: um estudo com alunos do 2.° ciclo do ensino básico. Tese de Mestrado. Braga: Universidade do Minho.
Amaral, Cláudia (2009). E no “final ninguém é vencedor”: a mobilização de conhecimento
histórico na resolução de situações de conflito. Ideias de jovens portugueses sobre paz
e guerra, Revista Antíteses, vol. 2, n.° 4. Disponível em http://www.uel.br/revistas/uel/
index.php/antiteses/article/view/2685
Amaral, Cláudia; Sanches, G. e Cunha, M. (2008). A construção de conhecimento histórico
na leitura de pinturas de Silva Porto, in Melo, Maria do Céu (org.), Imagens na Aula de
História, Diálogos e Silêncios, Edições Pedago, 2008 (anexo 2).
Aróstegui, Julio (2006). Pesquisa histórica e método, EDUSC.
Barca, I. (2007). Investigar em educação histórica, da epistemologia às implicações para
as práticas de ensino, Revista Portuguesa de História, n.° 39 (pp. 53-66).
Barca, I. (2004). A Aula-Oficina em História: do projeto à avaliação. In I. Barca (org.), Para
uma Educação Histórica de Qualidade (pp. 131-144). Braga: CIEd, Universidade do
Minho. Barca, I. (org.), Educação Histórica e Museus (pp. 19-36). Braga: CIEd, Universidade do Minho.
Barca, I. (2000). O Pensamento Histórico dos Jovens. Braga: CEEP, Universidade do
Minho.
Barton, K. (2001). Ideias das crianças acerca da mudança através dos tempos: resultados
de investigação nos Estados Unidos e Irlanda do Norte. In I. Barca (org.), Perspetivas
de Educação Histórica (pp. 55-68). Braga: CEEP, Universidade do Minho.
Cooper, H. & Chapman, A. (2009). Constructing History 11-19. Los Angeles: Sage.
Costa, A. (2007). Ideias de professores sobre a utilização de fontes dos manuais de História: um estudo no 3.° ciclo do ensino básico. Tese de Mestrado. Braga: Universidade
do Minho.
Fosnot, C. (1999). Construtivismo e Educação. Lisboa: Edições Piaget.
30
SIM, A HISTÓRIA É IMPORTANTE! – História 7.° ano
O
EDUCAÇÃO
2012
Contamos consigo. Conte connosco.
Lee, P. (2008). Educação histórica, consciência histórica e literacia histórica. In I. Barca
(org.), Estudos de Consciência Histórica na Europa, América, Ásia e África. Atas das
Sétimas Jornadas Internacionais de Educação Histórica (pp. 11-32). Braga: CIEd, Universidade do Minho.
Lee, P. (2008). Educação Histórica, Consciência histórica e literacia histórica. In Barca, I.
Estudos de Consciência Histórica na Europa, América, Ásia e África. Braga: CIEd, Universidade do Minho.
Lee, P. (2003). Nós fabricamos carros e eles tinham que andar a pé: compreensão da
vida no passado. In I. Barca (org.), Educação Histórica e Museus. Atas das Segundas
Jornadas Internacionais de Educação Histórica (pp. 19-36). Braga: CIEd, Universidade do Minho.
Machado, E. (2006). Mudança em História – conceções de alunos do 7.° ano de escola‑
ridade. Tese de Mestrado apresentada à Universidade do Minho.
Mattoso, J. (1999). A função social da história no mundo de hoje. Lisboa: APH.
Metas de Ensino-Aprendizagem – História (2011). DGIDC. Lisboa: ME-DEB. Disponível
em http://www.metasdeaprendizagem.min-edu.pt/ensino-basico/metas-de-aprendizagem/
metas/?area=5&level=6
Ministério da Educação (1991). Programa de História – Ensino Básico. Lisboa: DEB-ME.
Moreira, M. G. (2004). As fontes históricas propostas no manual e a construção do conhe‑
cimento histórico. Tese de Mestrado. Braga: Universidade do Minho.
Rüsen, J. (2001). A razão da História. Brasília: UniB.
Samarão, M. A. (2007). A narrativa em contextos culturais diferentes: um estudo com
alunos do 2.° ciclo do Ensino Básico. Tese de Mestrado. Braga: Universidade do
Minho.
Schmidt, M. A. (2009). Literacia histórica, um desafio para o ensino da História. In II Seminário
de E. H. – Os Desafios da Educação Histórica na Sociedade do Século XXI.
Stradling, Robert (2003). Multiperspectivity in history teaching: a guide for teachers.
Strasbourg, Council of Europe Publishing.
SIM, A HISTÓRIA É IMPORTANTE! – História 7.° ano
31
O
OBRIGADO