Celestina Silepo
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO
PRIMEIRO CICLO DO ENSINO
SECUNDÁRIO EM ANGOLA.
O CASO DO INSTITUTO GARCIA NETO
(1975-2009).
Dissertação para obtenção do Grau de Mestre em História e Educação sob a
orientação
rientação do Prof. Doutor Luís Antunes Grosso Correia
FACULDADE DE LETRAS
U N IV ERS ID ADE DO P ORT O
2011
6
À memória de minha filha Nataniela Isidora Silepo Paquisse.
À memória de meu pai Celestino Seculuma.
7
8
Agradecimentos
Este projecto de pesquisa não teria sido elaborado sem a colaboração e
orientação do Professor Doutor Luís Grosso Correia, da Faculdade de Letras
da Universidade do Porto. A sua dedicação e encorajamento ensinaram-me
que a organização, o rigor e o trabalho contínuo são fundamentais na
investigação científica, às quais devo profundo reconhecimento e gratidão.
Aos meus professores de mestrado, os Doutores Maria José Moutinho Santos
e Luís Alberto Marques Alves, por me terem ajudado a adquirir novos saberes
e, sobretudo, a nunca deixar de questionar aquilo que desconheço.
Aos meus colegas de mestrado, pelos vários momentos que passamos juntos e
por todo conhecimento que partilharam comigo.
Ao Ministério da Educação de Angola, em especial a todos que trabalham para
as áreas da Direcção Nacional de Formação de Quadros e Gabinete Jurídico,
pela obtenção de documentos que garantiram a fiabilidade dos dados
apresentados.
A direcção da escola de formação de professores do II ciclo do ensino
secundário nº 3031, antigo Instituto Garcia Neto, particularmente na pessoa do
seu director, o Dr. Álvaro Aldemiro, pelo apoio prestado durante a recolha de
material que serviu de base ao presente estudo.
A todas as pessoas que directa ou indirecta contribuíram para a efectivação
desse trabalho de pesquisa o meu reconhecimento.
A todas as pessoas que dão significado à minha vida e que nos momentos
mais difíceis estiveram sempre ao meu lado, dando-me força e coragem, muito
embora, naquelas horas sublimes em que precisavam do meu afecto e carinho,
não estivesse disponível para atendê-las: minha mãe Valentina Nanganjo,
minha filha Belizaria Celestina Silepo Paquisse Canivete e minha neta
Nataniela Silepo Paquisse Canivete.
9
10
RESUMO
O presente trabalho versa a temática da cultura organizacional escolar numa perspectiva da
história da educação. Toma por objecto de estudo a formação de professores em Angola,
especificamente com o caso do Instituto Garcia Neto, em Luanda, no período histórico de 1975
a 2009. O estudo da formação de professores consistiu na análise dos currículos da formação
de professores do 1º ciclo do ensino secundário de maneira a contribuir para o
desenvolvimento da pessoa do professor e a sua integração social, de maneira a caracterizar a
situação do Instituto Normal Garcia Neto, no que se refere aos perfis de entrada e de saída dos
seus formandos, analisando os mecanismos utilizados durante a preparação do processo de
ensino-aprendizagem. Ainda visou-se comparar os dados quantitativos da formação de
professores do IGN no período de 1978 a 2009, constatar a organização do processo docente
educativo do Instituto e analisar a participação dos alunos no cumprimento dos planos
curriculares.
O universo documental deste trabalho de investigação foi recolhido no Instituto Normal Garcia
Neto, situado na rua Albano Machado nº 82 em Luanda, Ministério da Educação de Angola,
Arquivo Nacional da Torre do Tombo, na Universidade de Coimbra e Museu do Forte de
Peniche.
A metodologia da investigação assentou na análise documental, entrevista a alguns directores,
professores e alunos do Instituto e na análise sociográfica de gerações de alunos admitidos
Palavras-chave: Angola, Formação de Professores, Profissão Docente, Instituto Garcia Neto.
ABSTRACT
This work studies the subject of the school organizational culture in a historical perspective. It
analyses the teacher training in Angola, specifically the case of the Garcia Neto Institute (IGN),
in Luanda, in the period from 1975 to 2009. This study will examine the curricula of teacher
education of the 1st cycle of secondary education, offered by the in IGN, in order to contribute
to the development of the individual teacher and social integration. Our units of analysis will
deal with the profiles of input and output of the graduates, examining the mechanisms, the
curricula and the students profiles of IGN’s initial teacher training course, from 1978 to 2009.
The documental corpus of this research was collected at the IGN archive, the Angola's Ministry
of Education, the Portuguese National Archives (Torre do Tombo), the University of Coimbra
and Museum of the Fort of Peniche, Portugal.
The research involved the methodology of documental analysis, interviews of some principals,
teachers and students of the IGN and the social analysis of the admitted students.
Keywords: Angola, Teacher training, Teacher Profession, Garcia Neto Institute.
11
LISTA DE ABREVIATURAS
ADPP – Ajuda de Desenvolvimento de Povo para Povo
AIGN – Arquivo do Instituto Garcia Neto
ANC – Congresso Nacional Africano
ATT- Arquivo da Torre do Tombo
CITA – Centro de Informação e Turismo de Angola
CPLP – Comunidade dos Países de Língua Oficial Portuguesa
CFBD – Curso de Formação Básica Docente
CMVF – Comissão Mista de Verificação e Fiscalização
CCPM – Comissão Conjunta Politico Militar
DNFQE – Direcção Nacional de Formação de Quadros e Ensino
DGS – Direcção Geral de Segurança
DGA – Direcção Geral de Arquivo
EUA – Estados Unidos de América
FESA – Fundação Eduardo dos Santos
FNUAP – Fundo das Nações Unidas Para População
FAA – Forças Armadas de Angola
FNLA – Frente Nacional de Libertação de Angola
GEPE – Gabinete de Estudos e Planificação Estatística
IMNGN - Instituto Médio Normal Garcia Neto
IGN – Instituto Garcia Neto
JMPLA – JP- Juventude do Movimento Popular de Libertação de Angola – Juventude do
Partido
MPLA- Movimento Popular de Libertação de Angola
MONUA – Organização das Nações Unidas Missão em Angola
MED – Ministério de Educação
ND – Nova Democracia
OUA – Organização de Unidade Africana
ONU – Organização das Nações Unidas
OGE – Orçamento Geral do Estado
12
PUNIV – Pré – Universitário
PRS – Partido de Renovação Social
PNUD – Programa das Nações Unidas de Desenvolvimento
PT – Partido do Trabalho
PIDE – Polícia Internacioanl e de Defesa do Estado
PCP – Partido Comunista Português
RPA – Republica Popular de Angola
SWAPO – Organização dos Povos do Sudoeste de África
SADC – Comunidade para o Desenvolvimento da Africa Autsral
RDC – Republica Democrática do Congo
UNICEF – Fundo Internacional de Emergência das Nações Unidas para as Crianças
UNITA – União Nacional para Independência Total de Angola
URSS – União das Republicas Socialistas Soviéticas
UNESCO – Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura
13
Índice
Agradecimentos
5
Resumo e Abstract
7
Índice
9
Apresentação
11
Fontes e Metodologia de Pesquisa
16
Problemática da Pesquisa
19
Pistas do Trabalho
20
António Manuel Garcia Neto
21
Capítulo I - Evolução Política e Socioeducativa de Angola (1974-2009)
34
1.1.Evolução da Historia Política de Angola
36
1.2.Evolução Social
47
Capitulo II - Organização do Sistema Educativo Angolano
63
2.1.Estrutura Curricular do Sistema de Ensino de Base Regular
74
2.2.Recursos Humanos do Sistema de Educação em Angola
78
2.3. Perfil de Saída do Professor Formado no Instituto Garcia Neto
79
2.4 Currículo de Formação de Professores do 1º Ciclo do Ensino Secundário.
82
Capítulo III - Formação de Professores em Angola
91
3.1. Perspectivas de Formação de Professores em Serviço
104
Capitulo IV - O Instituto Garcia Neto
111
4.1.O Internato
113
4.1.2.A Logística
115
4.1.3. A Cantina Escolar
117
4.2.As Lideranças
117
4.3. A Organização e Gestão do Instituto Médio Normal Garcia Neto
119
4.4. O Corpo Docente
130
4.5 O Corpo Discente
138
Capitulo V- Apresentação e Análise dos Resultados da Pesquisa
154
5.1. Actividade Profissional dos Pais e Encarregados de Educação
158
5.2.Classificação Final dos Discentes do IGN na 9ªclasse
159
Conclusão
163
14
15
APRESENTAÇÃO
O presente trabalho de investigação tem por objecto o estudo do caso da
formação de professores do Instituto Normal de Educação Garcia Neto, em
Luanda, Angola.
A palavra formação significa, acto, efeito ou modo de formar. Neste caso dos
cursos de formação de professores, desenvolvem acções, ministrando
conteúdos, e competência para habilitar o professor para o exercício
profissional docente.
Para os autores ( Buckley. Caple, 1998) a formação deve ser um investimento
planeado
e
sistemático
que
contribua
para
o
desenvolvimento
dos
conhecimentos, aptidões e atitudes de que um indivíduo necessita para
desempenhar uma tarefa de forma satisfatória. É uma parceria entre formando
e formador, que trabalham, em conjunto, para atingir os níveis de
aprendizagem necessários, de modo a dar resposta aos requisitos da tarefa.
Para Ferry (1991), a formação aparece com um significado de “um processo de
desenvolvimento individual destinado a adquirir ou aperfeiçoar capacidades"
(1983: p. 36). Nessa perspectiva, a formação de professores diferencia-se de
outras atividades de formação em três dimensões distintas: trata-se de uma
formação dupla, combinando a formação acadêmica com a pedagógica; é um
tipo de formação profissional; é uma formação de formadores, sendo
necessário o isomorfismo entre a formação de professores e a sua prática
profissional.
García (1999), analisando as diferentes perspectivas e tendências do conceito
de formação de professores, adopta a perspectiva que considera a formação
de professores como algo que se constitui de uma área de conhecimento e
investigação, em que os professores aprendem e desenvolvem sua
competência profissional, operando, assim, transformações na identidade e
profissionalidade docente.
Mais do que compreender a formação como mudança na capacidade
profissional, entendemos que a formação também deve ser encarada na
perspectiva da transformação do indivíduo humano. Assim, concordamos com
Carvalho (2008) e com a sua análise sobre as diferenças entre o que
16
aprendemos e o que nos afecta como seres humanos. Para este autor a
aprendizagem indica simplesmente que alguém atingiu o conhecimento algo
que não sabia: uma informação, um conceito, uma capacidade. Mas não
implica que esse, algo novo, que se aprendeu, nos transformou em um novo
alguém. E essa é uma característica forte do conceito de formação: uma
aprendizagem só é formativa na medida em que opera transformações na
constituição daquele que aprende. É como se o conceito de formação indicasse
a forma pela qual nossas aprendizagens e experiências nos constituem como
um ser singular no mundo (Carvalho, 2008: p.1)
Portanto, nem tudo o que aprendemos ou vivemos deixa traços que nos
formam como sujeitos. Assim, qualquer experiência educativa deve possuir um
caráter formativo, trazendo a responsabilidade constitutiva na formação de um
sujeito.
No entanto, no processo da formação, uma vez atingida o nível básico de
proficiência, o formando inicial continua o seu desenvolvimento em termos de
velocidade e precisão até alcançar o nível de um professor experiente. É um
processo de formação e desenvolvimento que continua à medida que os
formandos avançam para as tarefas profissionais.
Podemos dizer que a formação é feita não só para adquirir competências,
capacidades mas também no sentido de melhorar o desempenho no exercício
de actividades específicas por exemplo o professor na sala de aulas.
Segundo Nóvoa, a génese da profissão de professor tem lugar no seio de
algumas congregações religiosas, que se transformaram em verdadeiras
congregações
docentes.
O
mesmo
autor
refere-se
à
unificação
e
hierarquização de todos grupos que se dedicavam à docência e à instituição
dos professores como corpo profissional desde o século XVIII (Novóa, 1995,
p.15,17). A profissão docente exerce-se a partir da adesão colectiva (implícita
ou explícita) a um conjunto de normas e de valores (idem, p.19).
No inicio do trabalho tínhamos escolhido um primeiro tema de pesquisa,
mas por dificuldades ligadas ao acesso às fontes vimo-nos forçados a mudar
para aquilo que caracterizou a nossa actividade laboral a qual estamos ligados
directamente.
As leituras efectuadas a partir de livros, como de Novóa e Schriewer (2000),
serviram de base para a definição do objecto de estudo da investigação a
17
Formação de Professores em Angola. A partir desta definição, especificamos o
estudo com o caso do Instituto Garcia Neto1, em Luanda, no período de 1975 a
2009, com o sentido de contribuir no estudo da história da educação em
Angola. O estudo e análise de questões ligados a acontecimentos que
marcaram a formação de professores não só depois da independência de
Angola, em 11 de Novembro de 1975, mas também de alguns momentos que
marcaram a formação de professores do período em que Angola era província
do ultramar. Concordando com Sousa (2000, p.13) de que a escola, ao alargar
o seu espectro de acção, para apanhar aquelas franjas sociais, económicas e
geográficas, ancestralmente votadas ao abandono [e após a independência],
exigiu um aumento considerável do número de professores. Eram necessários
professores aqui e ali, eram necessários muitos professores para fazer face à
explosão escolar decorrente duma nova política apostada na abertura e
eficácia da educação. Ora sabemos que nem sempre às exigências de
natureza quantitativa corresponde o esperado grau de qualidade, no fundo o tal
grau de criatividade, espiritualidade, estética, elegância e saber. Na perspectiva
de mostrar de onde viemos e onde nos situamos na política de formação de
professores. O objectivo do nosso estudo consistiu na reflexão dos currículos
da formação de professores do 1º ciclo do ensino secundário de maneira a
contribuir para o desenvolvimento da pessoa do professor e a sua integração
social, caracterizar a situação do Instituto Normal Garcia Neto, no que se refere
ao perfil e perfis de entrada e saída dos seus formandos, analisando os
mecanismos utilizados durante a preparação do processo de ensino –
aprendizagem. Por outro lado, visou-se comparar os dados quantitativos da
formação de professores do IGN, no período de 1978 – 2009, constatar a
organização do processo docente educativo do Instituto e analisar a
participação dos alunos no cumprimento dos planos curriculares. Para finalizar
1
Para melhor compreensão das diferentes nomenclaturas atribuídas ao Instituto após a sua abertura em 1978, o
primeiro nome foi Instituto Normal de Educação Garcia Neto com a sigla (INE), mais tarde passou a designar-se
Instituto Médio Normal Garcia Neto com a sigla (IMNGN), e, no período de 2007, a instituição adoptou, finalmente, a
nomenclatura mais apropriada ao propósito para o qual foi criado ao receber a denominação que a caracterizou, ou
seja, Escola de Formação de Professores do 2º Ciclo do Ensino Secundário Nº 3031 Garcia Neto. Neste cenário o
nosso trabalho adoptou, para efeitos de citação de arquivos a sigla AIGN e para referências a sigla IGN.
18
procedemos a um criterioso levantamento bibliográfico que possibilitou
fundamentar teoricamente as acções de formação de professores.
As motivações que levaram a escolher o tema que nos propomos na nossa
investigação foram, não só, pela contemporaneidade, pertinência e relevância
do assunto, mas também pelo facto de trabalhar como professora, formadora
de formadores e por ter mais de 20 anos de experiência e trabalho na carreira
docente. Mas principalmente por na época de 1992 ter deixado a província de
origem, província do Huambo por motivos de guerra e ter engrossado o êxodo
da população estudantil para a província de Luanda.
Neste período, pelo facto de Angola viver um período de guerra, houve um
aumento estatístico da população ao nível da província de Luanda devido à
mobilidade forçada das pessoas, o que originou maior concentração da
população em Luanda (População deslocada).
Ao conceituar e acompanhar o progresso da educação na compreensão da
organização das escolas, no entendimento das formas a partir das quais são
assimiladas as matérias indispensáveis para a vida (diversas disciplinas
curriculares), a utilização educacional dessas disciplinas, buscando a obtenção
de situações óptimas de educação para compensar as carências provocadas
entre outros aspectos, pelo flagelo da guerra e a forma de condução de vida
por si só, justificam este trabalho de pesquisa. Neste contexto, importa que o
processo de formação de professores em Angola bem como as suas
repercussões estruturais e pedagógicas no sistema educativo, na orientação
para o aprofundar da educação ao serviço do exercício activo da cidadania.
O contexto em que se insere o estudo é o período em que, após a
independência de Angola, a 11 de Novembro de 1975, a lei constitucional
angolana consagrou a educação como um direito para todos os cidadãos,
independentemente do sexo, raça, etnia e crença religiosa.
Em traços muito breves, traçaríamos as seguintes realizações do sistema
educativo angolano:
- Em 1977, dois anos após a independência nacional foi aprovado um novo
sistema nacional de educação e ensino.
- Em 1978 foi implementado o novo sistema de educação e ensino com os
princípios gerais seguintes: igualdade de oportunidade no acesso e
continuação dos estudos, gratuitidade do ensino a todos os níveis e
19
aperfeiçoamento constante do pessoal docente. O sistema era constituído por
um ensino geral de oito classes (das quais as quatro primeiras, obrigatórias),
por um ensino pré – universitário com seis semestres, um ensino médio de
quatro anos (com dois ramos, técnico e normal) e um ensino superior.
- Na década de 80 o maior impacto palpável do novo sistema de educação foi a
explosão escolar a qual se traduziu numa grande afluência da população às
escolas.
- Em 1986, foi efectuado pelo Ministério da Educação um diagnóstico do
sistema de educação que permitiu fazer um levantamento e auscultação das
debilidades e necessidades do sistema. Com base nesse diagnóstico, chegou
– se à conclusão da necessidade de uma nova reforma educativa e foi
possível, então, traçar as linhas gerais para a mesma.
- A partir de 1990, Angola abandonou a política educativa assente numa
economia centralizada resultante de um (sistema político monopartidário),
passando a adoptar o princípio da formação de recursos humanos no contexto
de uma economia de mercado (sistema político multipartidário), permanecendo,
contudo as dificuldades inerentes a um sistema educativo sujeito a pressão
pela instabilidade político-militar e pela recessão económica. Centenas de infraestruturas escolares tinham sido destruídas e o corpo docente qualificado
começou a abandonar o sector de educação, buscando melhores condições
salariais e sociais.
- A guerra pós–eleitoral em 1992 agravou ainda mais a situação, com a
destruição massiva das infra–estruturas, a movimentação massiva de
população em busca de segurança, o aumento da pobreza além de todas as
consequências psicológicas e traumáticas que envolveu o conflito angolano.
As assimetrias regionais eram evidentes pelo facto de uma forte concentração
de alunos nas províncias do litoral, nomeadamente Luanda, Benguela e Huíla,
enquadrarem a população escolar.
- O quinquénio 1991 – 1995, fora definido pelo Ministério da Educação como o
da preparação da reformulação do Novo Sistema Educativo e, no domínio da
Cooperação Internacional conforme o Decreto nº 29/91 de 19 de Abril, era
aprovado o Acordo de Cooperação nos Domínios da Educação, do Ensino, da
Investigação Cientifica e da Formação de Quadros entre a Republica
Portuguesa e a Republica Popular de Angola.
20
- Em 2001 a Assembleia Nacional da Republica de Angola aprovou a lei de
bases nº13/01 de 31 de Dezembro do Sistema Educativo onde manifestou-se
claramente a funcionalidade da estrutura de formação de professores.
- O Ministério da Educação em parceria com o UNICEF em 2003 lançou o
Programa de Formação de Professores em larga escala que visou o
desenvolvimento de capacidades e atitudes no sector da educação para levar
um
milhão
de
crianças
Angolanas
à
escola
(http://www.unicef.pt/docs/pdf_arquivo/2003/03-1027_formacao_de_professores_em_angola.pdf).
- A fim de permitir uma profunda reflexão e abordagem dos problemas ligados
a educação e o ensino em Angola realizaram – se em 2005 workshops
regionais entre Angola e Brasil sobre a Qualidade de ensino em Angola, tendo
–
se
versado
temas
referentes:
Gestão
e
Administração Escolar;
Financiamento em Informática Escolar e Recursos Humanos; Género no
contexto do Sistema como Factor de Desenvolvimento Sustentável do Pais;
Importância dos Indicadores de Qualidade da Aprendizagem na Gestão do
Sistema Educativo (FESA, 2005).
A análise terá como referência o estudo do caso da formação de professores
no IGN com ele desenvolveremos uma pesquisa de âmbito histórico,
procurando compreender de que forma a problemática da formação de
professores se faz sentir em Angola, dando, assim uma atenção especial, a um
dos principais problemas do sistema educativo implementado em 1978: a falta
de qualidade e quantidade do corpo docente. Assim, como baliza temporal
propomo-nos a estudar o período desde 1975 a 2009 uma vez que engloba a
ascensão da independência de Angola, da instauração da segunda república
de Angola, (1992) e a realização das segundas eleições, (2008). Delimitamos
este período histórico porque julgamos tratar-se de grandes mudanças ploíticosocioeconómicas e culturais não só do país mas também de África e da
Europa, duma maneira geral.
Fontes e metodologia de pesquisa
Durante a execução de um trabalho monográfico torna-se necessário definir as
unidades de análise a estudar. No sentido de tomarmos consciência daquilo
que venha a ser o estudo do nosso trabalho e tendo em conta a pergunta de
21
partida (como se formam os professores em Angola especificamente do
Instituto Normal de Educação Garcia Neto de Luanda e qual o seu perfil de
saída?), seguimos as recomendações de Quivy e Campenhoudt, procurar
“enunciar o projecto de investigação na forma de uma pergunta de partida,
através da qual o investigador tenta exprimir o mais exactamente possível o
que procura saber, elucidar, compreender melhor, ela deve respeitar três níveis
de exigência: “ primeiro, exigências de clareza; segundo, exigências de
exequibilidade; terceiro, exigências de pertinência, de modo a servir de primeiro
fio condutor a um trabalho do domínio da investigação em ciências sociais”
(2003,p.32,44).
Neste sentido, foram realizadas leituras documentais em que se notou a falta
de trabalhos académicos sobre o tema em Angola. O estudo teve como
alicerces a documentação, consultada em vários arquivos.
Em Angola, o nosso suporte de pesquisa foi o seguinte: arquivo da escola de
formação de professores do 2ºciclo do ensino secundário Garcia Neto (adiante
identificado por IGN). Muito embora a documentação não esteja organizada
nem catalogada, foi onde se encontrou a maior parte de fontes que serviu de
suporte para a presente dissertação, tais como: fichas individuais dos alunos
com a 9ª classe; os relatórios semestrais e anuais; actas; planos de estudo;
documentos orientadores sobre o funcionamento da educação; estatuto do
Instituto Normal Garcia Neto e regulamento; fotografias dos alunos; Ministério
da educação de Angola que, apesar de não possuir um arquivo ou uma
biblioteca, possibilitou a investigação em algumas direcções adstritas: Direcção
Nacional de Formação de Quadros e Ensino, onde nos foram providenciados
dados e informações acerca da formação de professores em Angola,
funcionamento dos institutos normais de educação (caso particular o IGN).
Apesar
de,
nas
pastas
consultadas,
as
informações
serem
poucas
relativamente a relatórios e actas, por se encontrarem em lugar incerto,
conseguimos ter acesso a documentos importantes como: Plano Mestre de
Formação de Professores-2008/2015; Ensino a Distância em Angola; Gabinete
de Estudo e Planeamento Estatístico, onde obtivemos informações acerca dos
dados estatísticos dos anos lectivos em estudo no nosso trabalho, bem como
relatórios de 1985/1989 e 1990/1991; Gabinete Jurídico, que nos forneceu os
diplomas legais de criação dos institutos normais, do Ministério da Educação;
22
do Gabinete de Intercâmbio Internacional; onde tivemos acesso a alguns
protocolos de cooperação na área de formação de professores; na Sede
Nacional do Partido MPLA, ou melhor, no seu arquivo histórico, onde foram
encontrados os documentos, teses e resoluções do 1º Congresso do MPLA,
cujos documentos serviram de apoio aos fundamentos dos princípios da
reformulação do sistema de educação, em (1977), boletins do militante
diversos (cujo conteúdo serviu para a memória do patrono do instituto),
discursos do presidente José Eduardo dos Santos dos primeiros anos da
década de 80; Escola de Formação de Professores Rurais ADPP; Embaixada
de Cuba, onde encontramos documentos ligados aos professores que
trabalharam em Angola; Entrevistas aos directores sobrevivos que lideraram o
IGN, professores e alunos.
A nossa pesquisa em Portugal foi primordial para compreender a vida do
patrono do Instituto Garcia Neto. No entanto, as condicionantes financeiras e a
limitação de tempo, (neste ponto referimo-nos quer ao prazo para a
apresentação da dissertação), tiveram que ser ponderadas. As deslocações à
Universidade de Coimbra, especificamente à Faculdade de Direito, ao forte de
Peniche, actualmente Museu de Peniche, à cadeia de Caxias e ao Arquivo
Nacional da Torre do Tombo, Lisboa, permitiram reconstituir e uma parte da
vida do patrono do IGN entre 1965 a 1974, mas representavam um esforço
longe da nossa área de residência no Porto.
Pelo volume de informação recolhida ficaram por analisar os materiais que
abordam sobre: o ensino a distância em África e Angola, alguns protocolos de
cooperação internacional no domínio da formação de professores, os
documentos da cooperação de professores cubanos desde os primeiros anos
da independência de Angola, assim como aspectos ligados ao percurso da vida
de António Manuel Garcia Neto no período de 1945-1964.
As dificuldades sentidas foram algumas, principalmente no acesso às fontes de
informação, por vários motivos: a desorganização dos arquivos, documentação
ausente, não catalogada, as rotoção elevada, deslocações variadas de
funcionários etc
Este trabalho de investigação o seu universo desenvolveu-se no Instituto
Normal Garcia Neto, situado na rua Albano Machado nº82, em Luanda.
23
No entanto, a população como define, Vianna, (2001), é composta pelo
conjunto
de fenómenos,
indivíduos,
situações
de
investigação.
Quiy.
Campenhoudt, 2003, a população é um conjunto de pessoas como de
organizações ou de objectos de qualquer natureza.
Neste contexto foi seleccionada uma população considerável de 221 indivíduos
para o estudo da nossa pesquisa.
A amostra representa uma parte considerada significativa da população
seleccionada para o estudo de acordo o projecto de pesquisa, (Vianna, 2001),
dos 221 inscritos na 9ª classe no Instituto Normal Garcia Neto foi possível
reconstituir o percurso de 208 alunos, número com o qual se compôs a nossa
amostra.
A metodologia da nossa pesquisa cingiu-se ao método de análise documental,
principalmente do IGN, que constituiu o campo de pesquisa, à entrevista dos
directores do Instituto, professores e alunos colocada de uma maneira aberta
que possibilitaram encontrar respostas livres a respeito do tema que foi
definido, observou-se o princípio metodológico defendido por Bardin, a
entrevista é mais um discurso espontâneo do que um discurso preparado,
anexos (1.01,1.02,1.03) e não só a qualitativa de uma forma superficial que
possibilitou apresentar a qualidade das informações obtidas que foram no
contexto especifico da pesquisa, Método de Análise Sociografica, este método
mostrou como foi realizada a mobilidade social entre os géneros, Método de
Análise Quantitativa permitiu-nos saber estatisticamente a sucessão do número
de alunos ao longo dos anos lectivos da nossa investigação (2009,p.92).
A problemática da pesquisa
A problemática da pesquisa foi atravessada pelos seguintes factores:
- A falta de organização adequada na formação dos profissionais da educação.
- Os recursos de ensino como, programas de estudo, planos de estudo,
registaram uma maior necessidade no trabalho dos professores.
- A falta de estruturas condizentes ao tipo de formação que se deseja.
- A falta de programas de estudo do ensino das diferentes disciplinas.
- A falta de material bibliográfico.
No entender de Quivy e Campenhoudt (2003), o campo de análise e a selecção
das unidades de observação constituem os dados que deverão ser recolhidos.
24
Neste caso, o objecto do trabalho define, de facto os limites da análise e o
investigador não terá dificuldades a este respeito. Assim será necessário
precisar explicitamente os limites do campo de análise, ainda que pareçam
evidentes: período de tempo tido em conta, zona geográfica considerada,
organizações e actores aos quais será dado relevo.
Pistas de trabalho
A nossa pesquisa empírica sobre o IGN assentou nas seguintes pistas de
trabalho:
- Os recursos de ensino tais como, os programas de estudo, planos de estudo.
- A falta de organização adequada na formação dos profissionais da educação;
- Os requisitos de entrada e saída da formação de professores no Instituto
Normal, Garcia Neto de Luanda;
- Períodos de maior afluxo de ingresso no Instituto Normal, Garcia Neto de
Luanda;
- A qualidade do currículo de formação de professores para ingressar cria
motivação para o exercício profissional.
Para tanto, foram consideradas as seguintes variáveis:
Variáveis Independentes: O género para permitir uma reflexão histórica do
enquadramento no Instituto Médio Normal Garcia Neto e a idade (para a
análise da faixa etária de ingresso);
Variável Dependente: A formação inicial dos alunos do curso de formação de
professores no Instituto Normal de Educação.
Por outro lado foram aplicadas as técnicas na recolha (fotografia digital) e
(Microsoft Excel) e seu processamento em texto (Ms Word).
Para a sistematização do conteúdo da dissertação foram organizados cinco
seguintes capítulos. No Capítulo I (Evolução política e socioeducativa de
Angola 1974-2009); apresentou-se a evolução do ensino no período colonial
em Angola (ex-província do ultramar); os acontecimentos após o 25 de Abril de
1974 que conduziram Angola a obtenção da independência; as relações
diplomáticas
que
estabeleceu-se
entre
a
comunidade
internacional
especificamente com Cuba, União das Repúblicas Socialistas Soviéticas,
Republica Federal da Alemanha, República Democrática Alemã, e outros,
abordou-se a evolução social em diferentes momentos históricos desde o
25
período de 1974-2009. No Capitulo II (Organização do Sistema Educativo
Angolano), apresentou-se a comparação breve da estrutura do ensino colonial
com a estrutura escolar aprovado em 1977, que vigorou até o ano de 2001,
altura em que foi aprovada a Lei de Bases nº13/ de 31 Dezembro do Sistema
Educativo Angolano. A estrutura curricular do sistema de ensino de base
regular foi analisada a partir do plano aprovado em 2001. Ainda neste capítulo
foram tratados aspectos ligados à evolução do corpo docente, o perfil de saída
do professor e do currículo de formação de professores do 1º ciclo do ensino
secundário formado no IGN. No Capítulo III (formação de professores em
Angola). Analisou-se a formação inicial de professores no período antes e
depois da independência em 1975, e o processo de formação professores em
serviço. No Capitulo IV (o IGN), tratou-se de fazer a história do IGN desde a
criação em 1978 até o ano de 2009,e da vida do patrono do instituto. No
Capitulo V (apresentação e análise dos resultados da pesquisa), vamos
apresentar resultados empíricos da pesquisa, os trabalhados estatiscamente a
partir das bases de dados construídas.
ANTÓNIO MANUEL GARCIA NETO: PATRONO DA INSTITUIÇÃO
Este subcapítulo vai retratar a vida de António Manuel Garcia Neto (19451977), focando em particular os períodos do seu trajecto de 1961 a 1977. A
concentração do subcapítulo neste período deve-se ao facto de a investigação
realizada ter encontrado apenas dados a partir deste período e por não ter sido
descoberta informação referente aos anos anteriores.
Com base na pesquisa documental realizada no Arquivo Nacional da Torre do
Tombo, em Lisboa, no Arquivo da Cadeia do Forte de Peniche e na revista
“Boletim do Militante”, publicado pelo MPLA (Ano I, nº 3, Junho de 1977),
procuraremos reconstituir o percurso da vida escolar e política do patrono do
IGN.
Período de 1961 – 1965
Filho de António Manuel Garcia Júnior e de Antónia Jacinto, António Garcia
Neto nasceu a 1 de Janeiro de 1945. Era natural de São Paulo, bairro operário
da cidade de Luanda e residia na Rua António Enes nº 157, R/chão, na
província de Luanda. Era solteiro, possuía o Bilhete de Identidade nº 4793642,
26
emitido pelo Arquivo de Lisboa em 17 de Agosto de 1966. Tinha residência
desde a sua chegada a Portugal, em 1965, na cidade de Coimbra, na rua
Antero de Quental, nº 2172.
É possível reconstituir o seu percurso escolar a partir de 1961. Neste ano, foi
aluno do 4º ano (turma D, número 7) do Liceu Nacional Salvador Correia3, em
Luanda. Participou em várias actividades académicas e educativas do liceu e
foi membro da “Associação da União dos Estudantes Angolanos”, órgão que
velava pelos estudantes liceais nesse período4.
Figura 1: Liceu Nacional Salvador Correia
Fonte: http://lh5.ggpht.com/_eh2CSt7xcm0/Sa4aA1FuUI/AAAAAAAAAsw/puMqfE97Kfs/s912/IMG_2139%20Liceu%20Salvador%20Correia.jpg
(descarregado em 08.03.2010).
Este liceu, exclusivo para rapazes, tradicionalmente, pedia aos alunos que se
apresentassem de gravata no final de cada período lectivo. Neste contexto, no
2
DGA/ANTT, PIDE/DGS, Processo nº 19773.
Primeiro chamou – se Liceu Central de Luanda, criado em 21 de Fevereiro de 1919; em 1924
passou a designar – se Liceu Central de Salvador Correia abrangendo o ensino liceal nos
distritos do Kuanza Norte, Kuanza – sul, Cabinda, Congo, Malanje e Lunda. Após a
independência de Angola foi atribuído o nome de Mutu Ya Kevela (herói da resistência colonial
em Angola). Teve como primeiro Reitor Monsenhor Manuel Alves da Cunha nomeado aos 8 de
Março de 1919 por despacho do Governador-Geral. LINHAS AÉREAS DE ANGOLA (TAAG).
2010:84.
É um dos locais de eleição da cidade de Luanda; foi onde se forjaram inúmeras consciências
nacionalistas e também alguns movimentos políticos e sociais do País. Muitos dos que
frequentaram aquela escola ascenderam a vida e tornaram – se figuras importantes da
Independência de Angola e do pôs – Independência foi o caso de António Manuel Garcia Neto.
Idem, Nº79. Portugal. 2010:84.
4
Idem, Processo nº 36910, folha 174 e 179.
3
27
dia 19 de Dezembro de 1961, foram recomendados que todos os portugueses
da província se apresentassem de gravata preta para protestar contra a
agressão ao Estado Português na Índia5. Apesar de António Garcia Neto,
naquela altura usar luto na camisa (“fumo” no braço da camisa, já identificado
desde Fevereiro de 1961 pelos serviços de informação de Luanda) pela morte
da sua mãe, ele e mais um colega, de nome Rodrigo Pedro Domingos,
apresentaram-se de gravata encarnada durante as aulas de Moral e de
Português. Na aula de Português, o professor mandou-os tirar as gravatas e
perguntou por que se apresentaram assim na aula. Os alunos responderam
que: era “para pregar uma partida ao senhor padre de moral” (António); “era
por ser o último dia de aulas” (Rodrigo). Esta situação foi reportada no mesmo
dia pelo professor de Português, Manuel Morais, ao Reitor do Liceu Salvador
Correia. No dia 20 de Dezembro do mesmo ano, o Reitor encaminhou para a
Delegação da Polícia a informação (queixa) do professor de Português6.
Os dois alunos foram convocados, de acordo com o Despacho do Subdirector
da Polícia, na companhia dos encarregados de educação de António Manuel
Garcia Neto e Rodrigo Pedro Domingos para prestar esclarecimentos no dia 19
de Fevereiro de 1962.Os alunos explicaram que se apresentaram de gravata
nas aulas de Moral e de Português por serem as últimas do primeiro período
lectivo e por ser recente tradição os alunos do Liceu Nacional Salvador Correia
se apresentarem nas aulas finais de cada período com gravata de várias cores.
Neste contexto, justificaram o facto de se terem apresentado de gravata
encarnada por mera coincidência, não por outro motivo significativo, e porque
nesse dia quando já estavam nas aulas é que lhes foi dado a conhecer para se
apresentarem de luto, o que fizeram depois das aulas. Assim, nesse mesmo
dia, trocaram de gravatas encarnadas para gravatas pretas, como foram
avisados posteriormente, e participaram na manifestação de protesto contra a
“invasão” das possessões indianas junto do Palácio do Governador-Geral.
5
Invasão as possessões Indianas Portuguesas na noite de 17 para 18 de Dezembro de 1961 a
União Indiana, com um exército de cerca de 50.000 homens dispondo de moderno material de
guerra e apoiado por poderosas forças aéreas e navais, invade e ocupa os territórios de Goa,
Damião e Diu, defendidos por cerca de 3500 homens, deficientemente armados e municiados.
No dia 19 dá – se a rendição das tropas Portuguesas que ficam prisioneiras das forças
Indianas durante cerca de seis meses. hPP/www agua online.co.pt ( descarregado em 18 – o3
– 2010).
6
Idem, processo nº 30217.
28
Depois de ouvidos os alunos, a Polícia chegou à conclusão, de que estes não
tiveram outra finalidade que não fosse, a de comemorar o último dia de aulas
do primeiro período lectivo, conforme era uma tradição. Careceram de provas
quanto às suas verdadeiras intenções. Não foram, assim, tomadas nenhumas
medidas contra Garcia Neto e o seu colega.
Conforme o Despacho de 22 de Fevereiro de 1962, assinado por R. Porto
Duarte, o processo de averiguações foi dado por findo. Foi arquivado no
processo individual de Fernando Alberto Rodrigues de Figueiredo, considerado
como o aluno do Liceu que incitou ao uso da gravata encarnada7.
Ainda segundo as informações constantes no seu processo no Arquivo da
PIDE, António Garcia Neto foi colaborador e participava com artigos que foram
publicados no jornal “O Estudante” que era o órgão cultural académico e
educativo. Nenhum documento em nome dos alunos do liceu podia ser
publicado ou qualquer manifestação académica em nome dos mesmos alunos
podia ser levada a efeito, sem consentimento ou prévio esclarecimento ao
órgão, sob pena de sanção disciplinar aos que subscrevessem os documentos
ou aos alunos manifestantes, conforme (artigo 2º, alínea a) e b) dos estatutos.
O referido jornal foi fundado no ano de 1934 e dirigido, até meados do ano
lectivo de 1963 – 1964 cerca de vinte e nove anos, por Joaquim Marinho de
Bastos, professor do Liceu. “O Estudante” era o “órgão dos alunos do Liceu
Nacional Salvador Correia” e gozava de autonomia administrativa.
Foram órgãos de administração do jornal o Director, o Subdirector, o
administrador, dois redactores, e um secretário. Apresentamos o organigrama
correspondente na figura 2.
competia a quem este designava. Era o mesmo director, o representante legal
dos alunos do Liceu Nacional Salvador Correia (Artigos 3º e 4º). A competência
dos órgãos da administração abrangia todas as matérias que interessavam ao
órgão. Teve apenas como limites aqueles que resultavam da competência do
professor orientador ou muito excepcionalmente do Reitor. (Artigos 27º e 28º).
O mesmo jornal tinha como competências a administração e divulgação de
todas as matérias de carácter cultural, educativo e académico, inspiradas em
ideias portuguesas, que interessassem à missão do ensino liceal em Angola.
7
Idem, processo nº 30217
29
Figura 2: Organigrama do Jornal “O Estudante” do Liceu Nacional
Salvador Correia.
Director
Subdirector
Administrador
Secretario
RedactorChefe
Subchefe de
Redacção
Principal
Fonte: Elaboração própria a partir da cópia do jornal o “Estudante”inserta em
DGA/ANTT, PIDE/DGS, Processo nº 4840.
A representação do órgão competia ao director ou, para determinados actos,
Em 1962/1963 foram realizadas eleições gerais para o corpo directivo do jornal,
para o triénio de 1962-1965. O corpo de direcção ficou constituído pelos
elementos seguintes: Professor -Orientador Dr. José Luís de Almeida Lavradio,
Director – Joaquim Leonel Ferreira Marinho de Bastos, Administrador – José
António Ferreira Neto, Subdirector – Rui Augusto Teles Tavares, Redactorchefe – Carlos Alberto Ferreira Monteiro, Redactora principal – Ana Isabel
Valentim” (DGA/ANTT, PIDE/DGS, Processo nº 4840, folha 258).
Durante o ano lectivo de 1963/1964, surgiu um movimento de desagrado,
liderado por um grupo de estudantes, entre os quais alguns vindos da
metrópole (para continuarem os seus estudos na província de Angola) contra
as ideias ultrapassadas, conservadoras e pessoais da direcção do jornal de
Joaquim Leonel Ferreira Marinho de Bastos. Os estudantes que se
30
manifestaram pretendiam “dar feições novas ao jornal, fazer algo de novo”.
(idem, folha 273)
Tendo em conta as manifestações realizadas pelos estudantes foram
efectuadas novas eleições para a direcção do jornal, tendo-se registado os
seguintes resultados: “Director – Rui Filipe de Matos Figueira Martins de
Ramos; Sub - Director e Administrador António Manuel Garcia Neto; Chefe
de Redacção – Rafael Veiga de Sousa Godinho; Secretária – Maria Helena Gil
da Cruz; Professor Orientador – José Luís de Almeida Lavradio”, que
permaneceu no cargo (idem, folha 259).
O jornal “O Estudante” era censurado pelo Reitor do Liceu Nacional Salvador
Correia e publicado, nos termos do parágrafo 4º do artigo 445º do Decreto nº
3018, nos meses de Novembro, Dezembro, Janeiro, Maio e Junho (conforme o
artigo 29º) de cada ano lectivo. Era também publicado um número especial do
aniversário do jornal e do próprio liceu.
O jornal era propriedade do Centro Escolar nº 1 da Organização Nacional da
Mocidade Portuguesa, em Luanda, e estava obrigado a respeitar o regime legal
de imprensa definido pela Agência Geral do Ultramar.
“O Estudante” tinha uma tiragem de 800 exemplares (dos quais 200
exemplares eram destinados a oferta), com 6 páginas em média, com um custo
de 2$50 (dois escudos e cinquenta centavos). O jornal tinha um contrato com o
CITA – Centro de Informação e Turismo de Angola, o qual lhe oferecia um
subsídio de 1.000$00 escudos por cada 100 exemplares tirados. A publicidade
no jornal gerava resultados no valor de 1.500$00 a 1.750$00 escudos. A
edição de cada número do jornal custava cerca de 3.000$00 escudos e a
publicidade e a sua venda gerava 3.250$00 escudos de receitas, pelo que “O
Estudante” tinha como lucro líquido cerca de 250$00 escudos (idem, folha
232).
Nos meses de Maio e Junho foi posto a circular o Jornal o Estudante nº 83,
órgão de imprensa dos alunos Salvador Correia, que inseriu alguns artigos
bastante duvidosos, sendo por esse motivo apreendido pelo Reitor. O primeiro
trabalho realizado pela nova direcção do jornal foi visível na edição do jornal
número 83. O jornal “Estudante” dos meses de Maio e Junho de 1964 publicou
trabalhos literários em prosa e verso, artigos de estudantes e de alguns
membros da nova direcção. O artigo intitulado “Malthus – teoria da população”
31
da autoria do estudante Luís Moniz Pereira, chefe de redacção foi publicado
sem autorização e conhecimento do Professor Orientador, e por isso o número
83 do jornal foi apreendido pelo Reitor. Apesar das justificações de que “à
última da hora não ter outro escrito para preencher aquele espaço do jornal”
(DGA/ANTT, PIDE/DGS Processo nº 4840, folha; 274-275), o Conselho
Disciplinar do Liceu aplicou sanções disciplinares que levaram à demissão do
corpo de estudantes responsáveis pela direcção do jornal, assim como do
Professor Orientador e ainda foram aplicadas duas faltas disciplinares ao
estudante Luís Moniz Pereira. Dos 800 exemplares, apenas 25 foram
devolvidos pelo liceu feminino D. Guiomar de Lencastre e um número não
especificado pelo Liceu Paulo Dias de Novais.
Período de 1965 – 1974
No final do ano lectivo de 1964/1965, António Garcia Neto, após ter concluído o
curso liceal partiu de Luanda para a metrópole, com o objectivo de se
matricular na Faculdade de Direito da Universidade de Coimbra, para fazer a
licenciatura em Direito.
Em 1966/1967 foi nomeado representante dos alunos do segundo ano, à
Comissão Pedagógica da Faculdade de Direito, órgão que era constituído por
vinte e cinco alunos, cinco por cada ano do curso, para além de fazer parte da
Comissão de Conferências da licenciatura.
Figura 3:Faculdade de Direito da Universidade de Coimbra (Portugal)
Fonte:
Faculdade
de
Direito
da
Universidade
http://www.uc.pt/pt/fduc (descarregado em 08.03.2010)
32
de
Coimbra
in
Neste mesmo período, os processos da PIDE/DGS informam que Garcia Neto,
em 1966/1967, quando trabalhava no Movimento Associativo, foi convidado a
ingressar no Partido Comunista Português (PCP) pelo seu amigo, colega de
curso e co-residente na República Kimbo dos Sobas8, João Arnaldo Saraiva de
Carvalho. Garcia Neto integra o PCP sob o pseudónimo de Jesus, atribuído por
João Carvalho que por seu turno era conhecido como Sérgio. Pagava a
quotização de vinte escudos mensais, ao início pagava de forma regular, mas,
por dificuldades económicas, passou a pagar apenas quando tivesse
possibilidades de o fazer. (idem, folha; 128, 129).
Ainda no ano de 1967 atribuíram-lhe a tarefa de distribuição de panfletos de
madrugada pelas casas do bairro da Conchada, em Coimbra, sobre a
comemoração clandestina pelo PCP do dia 1 de Maio. Esta distribuição foi
apoiada, em termos de vigilância da área por Gilberto Saraiva Carvalho, irmão
do João Arnaldo, de nome Sérgio que controlava a área para que Garcia Neto
não fosse surpreendido pela polícia. No mesmo ano, António Garcia Neto e
António Almeida Chington, angolano e médico estagiário em Lisboa, lançaram
o projecto de criação de um Centro de Estudos Africanos em Coimbra. Este
Centro visava aproximar todos os indivíduos naturais do Ultramar que se
encontravam a estudar naquela cidade, promover o estudo e intercâmbio de
assuntos culturais das várias províncias ultramarinas, e mesmo de toda a
África. No entanto, após efectuarem algumas reuniões de consulta nas
Repúblicas de Coimbra, verificaram que existiam divergências de opiniões
quanto à integração de outros elementos brancos no projectado Centro de
Estudos, contrariando-se, desta forma, as propostas originais de participação
alargada de Garcia Neto e António Chington.
O mesmo projecto de Garcia Neto e Chington foi continuado no ano de
1967/1968, por Carlos Augusto da Silva, natural da Guiné. Porém, os mesmos
problemas de integração alargada prevaleceram apesar das novas tentativas.
O projecto de criação do Centro de Estudos Africanos em Coimbra ficou,
assim, sem execução devido aos obstáculos encontrados em relação à
participação dos indivíduos brancos naturais de África. (Por sua própria
iniciativa decidiu levar para Luanda uma cópia dactilografada de uma brochura
8
Local onde estava hospedado. Denominada Residência de Estudantes Angolanos.
33
editada pelo Centro de Estudos Angolanos em Argel, organismo de
investigação cultural ligado ao MPLA, cópia que foi dactilografada em conjunto
pelos residentes da República kimbo dos sobas feita em quadruplicado. Um
exemplar foi para a biblioteca da República kimbo dos Sobas, um outro para a
República dos Milionários, um terceiro ficou com o António Garcia Neto que o
levou para Luanda e o quarto exemplar destinou-se ao Gomes, que era
angariador de seguros e foi identificado como tendo sido o individuo que
dactilografou o trabalho.) No dia 8 de Agosto de 1969, Garcia Neto parte de
avião de Lisboa para Luanda a fim de passar férias na sua terra natal. Era sua
pretensão mudar da Faculdade de Direito de Coimbra para a mesma
Faculdade da Universidade de Lisboa.
Nestas férias em Angola, Garcia Neto é contactado para integrar o MPLA,
proposta que aceita (DGA/ANTT, PIDE/DGC, Processo nº4840). Desde logo,
fica com a incumbência de ser o mediador do MPLA na região de Coimbra e da
Metrópole, com a missão de saber da receptividade dos programas
radiofónicos deste movimento, emitidos a partir de Brazzaville, no Congo, de
recrutar e formar “camaradas” para a causa da libertação nacional de Angola e
de angariar medicamentos para enviar para os “camaradas” das tropas
estacionadas no Congo-Brazzaville (idem).
Regressa à metrópole no dia 20 de Setembro e acaba por matricular-se no
terceiro ano do curso de Direito da Faculdade de Direito de Coimbra, como
aluno voluntário a fim de trabalhar para sustentar a sua estadia e estudos, em
virtude do apoio familiar não ser suficiente.
No dia 6 de Fevereiro de 1970, a Direcção de Serviços de Informação de
Coimbra irrompe pela República Kimbo dos Sobas, na Rua Antero de Quental,
nº 217 pelas 9 horas da manhã. António Manuel Garcia Neto foi interpelado por
quatro agentes da polícia, que revistaram o seu quarto sem qualquer mandato
de busca. Foi então detido e acusado de praticar actividades subversivas
contra a segurança do Estado. Foi depois levado para as prisões de Caxias.
(DGA/ANTT PIDE/DGS Processo nº 4840).
No dia 6 de Fevereiro de 1970 em Coimbra, no quarto da residência de
António Garcia Neto da República de estudantes denominada kimbo dos Sobas
na rua Antero de Quental nº 217, em cumprimento de ordem superior, foi
efectuada uma busca a fim de serem encontrados documentos ou objectos,
34
pelo chefe de brigada da Direcção Geral de Segurança. No final dessa busca,
foram efectivamente encontrados alguns documentos ligados à vida pessoal de
Garcia Neto, como por exemplo, correspondência que lhe tinha sido dirigida,
cartas, livros etc. Assim foi ordenada a sua apreensão pelo chefe de brigada e
remetido à Direcção – Geral de Segurança em Lisboa.
Figura 4: lápide e 5: Residência de António Garcia Neto República kimbo
dos Sobas Rua Antero de Quental nº 217 em Coimbra.
Fonte: Fotogramas da Autora (31- 05 - 2010.)
A figura 4 (lápide) homenageia a os estudantes angolanos que residiram na
República Kimbo dos Sobas, os quais foram mortos pelo movimento
fraccionista, no dia 27 de Maio de 1977, em Luanda.
Figura 6: António Manuel Garcia Neto – Caxias, 6 de Fevereiro de 1970.
Fonte: DGA/ANTT, PIDE/DGS, Processo nº 28241, Livro 142.
35
Fig 7: Prisão de Caxias
Fonte: http://projecto9b.blog.sapo.pt/9182.html (descarregado em 08.03.2010)
Após a prisão de António Garcia Neto, na República Kimbo dos Sobas, os
estudantes da faculdade de Coimbra ficaram preocupados, sobretudo com o
tratamento coactivo que o colega estaria a sofrer, submetido a constantes e
contínuos interrogatórios na Direcção Geral de Segurança, e sem dormir. Foi
urgente conseguir o mais breve possível a necessária autorização para lhe
prestar a possível assistência, apoio moral e jurídico, em conformidade com o
artigo 10º do pacto Internacional relativo aos Direitos civis e Políticos. De
acordo com esse documento, toda pessoa privada da sua liberdade tem direito
a ser tratada com humanidade e com o respeito da dignidade inerente à
pessoa humana,
Os estudantes da faculdade de Coimbra reuniram-se em Assembleia Magna e
enviaram telegramas à Assembleia Nacional, ao Presidente do Conselho e ao
Ministro do Interior. Manifestaram receio da situação prisional do colega
António Garcia Neto e reclamaram um esclarecimento público da sua prisão,
na pretensão de salvaguardar a sua integridade e a garantia da assistência
jurídica e de visitas dos colegas.
No dia 7 de Setembro de 1971 o Secretário-geral da ONU (Organização das
Nações Unidas) enviou uma nota à delegação Portuguesa junto das Nações
Unidas, em Nova Iorque, transmitindo uma carta da secção Alemã da Amnistia
Internacional a pedir a intervenção da ONU no sentido de conseguir que as
autoridades portuguesas libertassem António Garcia Neto, que foi condenado a
quatro anos e meio de prisão por pertencer ao Partido Comunista Português
(PCP) e ao Movimento Popular de Libertação de Angola (MPLA). (DGA/ANTT
PIDE/DGS Processo nº 4840).
36
Foi levado a cabo, no dia 16 de Fevereiro de 1970 na cidade de Lisboa, o
interrogatório que teve lugar, após a sua detenção como arguido e, no final
desse interrogatório surgiu-nos a seguinte assinatura:
No dia 30 de Março de 1971, António Garcia Neto foi remetido para o Tribunal
Criminal de Lisboa para ser julgado. Por acórdão do 4º Juízo Criminal da
Comarca de Lisboa, foi condenado à pena de quatro anos e meio de prisão
maior, a dois anos de multa à razão de 20$00 (vinte escudos) por dia, com
medidas de segurança de internamento de seis meses a três anos
prorrogáveis, à suspensão de todos os direitos políticos por 15 anos no regime
de isolamento com o exterior e à transferência da Cadeia de Caxias para o
Forte de Peniche (Figuras 6, 7 e 8), transferência que se realizou no dia 5 de
Junho de 1973. (DGA/ANTT, PIDE/DGS, Processo nº 28241, Livro 142).
Figuras 8, 9 e 10: Prisão do Forte de Peniche
Fonte: Fotogramas da Autora de (10 – 01 – 2010).
António Garcia Neto, durante a época de 1965 a 1973, conforme consta na
ficha académica da faculdade de direito da Universidade de Coimbra estudou
até ao terceiro ano do curso de direito.
Período de 1974 – 1977
O 25 de Abril de 1974, com a denominada Revolução dos Cravos, marcou a
queda da Ditadura em Portugal e a libertação dos presos políticos. António
Manuel Garcia Neto, depois de ouvido pelos Delegados da Junta de Salvação
Nacional e assistido pelos competentes advogados presentes, foi libertado
37
“sem condições,” às duas horas do dia 27 de Abril, conforme a acta elaborada.
(Bernardes, 1991,anexos) em anexo 1.0.4.
Após a sua libertação, Garcia Neto juntou-se às fileiras do MPLA, tendo
chegado a Lusaka, capital da República da Zâmbia, em 1975. Foi então
integrado no Departamento de Relações Exteriores do MPLA, na Secção de
Cooperação Internacional. Após a Independência de Angola, a 11 de
Novembro de 1975, foi nomeado Director da Cooperação Internacional do
Ministério das Relações Exteriores (Boletim do Militante do MPLA, nº 3, 1977,
15).
António Manuel Garcia Neto foi morto no dia 27 de Maio de 1977, em Luanda,
por um grupo de fraccionários do MPLA, no contexto de uma tentativa
fracassada de golpe de Estado, liderada por Alves Bernardo Baptista (Nito
Alves) e José Jacinto da Silva Vieira Dias Van – Dúnem (Zé Van – Dúnem).
“O Estado Novo [foi] imposto com a consequente restrição de liberdades
pessoais e políticas, com uma censura instituída e uma polícia política já
actuante. O que publicamente se deseja dizer… ou se não diz e se cala ou a
ser dito deve vir à luz do dia de forma escamoteada ou tão subtilmente
subentendida de maneira a que possa ser, por um lado, perceptível por
aqueles a quem a mensagem se destina, mas por outro tida como
perfeitamente inócua para os agentes censores” (Silva, 2003,pg 8). Não foi
este o caso da vida de Garcia Neto.
Ao reflectir sobre a situação vivida e marcada por uma época caracterizada
pelo colonialismo português, a história de vida académica e política de António
Manuel Garcia Neto denota uma consciência política, cultural e literária
precoce, (desde os dezasseis anos de idade) e uma acção clandestina, aliando
– se a movimentos anti-coloniais que combatiam a ditadura Salazarista (Vieira,
2007;63) ao serviço do PCP e do MPLA, em Portugal. Foi, assim, um jovem do
mundo académico que sempre se mostrou defensor dos ideais democráticos
em Angola e em Portugal.
38
CAPITULO I
Evolução Política e Sócio-Educativa de Angola: 1974-2009
Para compreendermos a perspectiva histórica do sistema educativo angolano
socorremo-nos da perspectiva analítica da evolução do ensino no período
colonial pelo facto de ser uma referência marcante em Angola.
O sistema de educação dependeu do interesse da classe dominante, como
reflexo e reprodutor das relações de produção. Neste contexto histórico foi
cerca de cinco séculos que Portugal impôs o seu sistema de educação ao povo
que viveu uma realidade totalmente diferente. O objectivo da educação colonial
em Angola reflectiu a reprodução da classe dirigente como dirigentes, o ensino
só se desenvolveu, numa primeira fase, onde havia maior concentração
demográfica das colónias, nas principais cidades. À medida que a população
colonial cresceu e se espalhou pelo território angolano, as estruturas do ensino
também aumentaram, mas sempre reservados aos filhos dos colonizadores,
isto apesar de não existir nenhum impedimento legal para os angolanos o
frequentarem. Mas, em contrapartida, a localização geográfica das escolas foi
assim como um dos impedimentos reais a exigência da assimilação para a sua
frequência e o esforço económico que era pedido para estudar era preciso
poderes (dinheiro) sobretudo porque o ensino não era gratuito (MINISTÉRIO
DA EDUCAÇÃO, 1978). José Pinheiro da Silva afirmou:» A firmeza e a certeza
das ideias, a intencionalidade da actuação motivaram fosse, com bem poucas
alterações ditadas pelo meio sempre a mesma linha seguida pelo Oriente e
Ocidente, na movediça esfera da educação e ensino – que o mesmo é dizer no
domínio onde se temperam as almas, onde se forja a Nação. Promover a
difusão da língua portuguesa, radicar hábitos e atitudes, expandir a fé cristã,
modificar processos de cultivo da terra, ensinar fórmulas de convivência entre
as gentes, diversas na civilização e na etnia etc. …» (cit. Santos, 1970,p. 7).
Estas ideias reflectem a acção educativa realizada nas ditas províncias
ultramarinas de África (caso de Angola) como a maneira mais fácil encontrada
de assimilação com a finalidade dos portugueses estabelecerem relações com
os africanos.
39
No entanto, foi na primeira metade do século XX, precisamente no ano de
1919, que a historia do ensino em Angola passou a constituir o marco de
referência pelo facto da criação de várias escolas, liceus e escolas primárias
tais como a escola Industrial e Comercial de Luanda, em 23 de Agosto, e o
Liceu Central de Angola (pela portaria nº51, de 22 de Fevereiro) que ficou
conhecido como Salvador Correia e hoje chamado por Mutu-Ya-Kevela,as
escolas primarias de Novo Redondo e Catumbela, no distrito de Benguela do
Ambriz, Golungo Alto e Dondo, no distrito de Luanda, e de Porto Alexandre, no
distrito de Moçamedes, mais tarde Chibia e Humpata.(Idem, p. 238)
Nesta época da história de ensino em Angola as escolas primárias foram
classificadas como de segunda classe ou segundo grau principalmente as da
sede de distrito e das povoações consideradas mais importantes. Quero
lembrar que a escola primária foi separada entre masculina e feminina assim
como os seus professores/as que leccionaram. Anos depois e pela primeira
vez, uma senhora de nome Carolina Deolinda Teixeira de Sousa foi nomeada
para a escola primária masculina da freguesia dos Remédios na cidade de
Luanda, a única que concorreu ao lugar foi classificada em concurso
documental aberto perante o conselho provincial ocupou o lugar de uma turma
do sexo masculino em 13 de Fevereiro de 1907 (idem, p. 239). Durante a
época colonial nos países africanos as mulheres só leccionavam nas escolas
femininas. Foi uma época de grande progressão em termos de criação de
escolas primárias nas cidades onde se registou maior concentração da
população branca como Catabola, Camacupa, Chinguar, Dondeiro, Vila Nova,
Caala, Cuma, Quilengues, Ganda, Cubal, Mapunda, Povoação De Cima (Da
Vila De Lubango, Ex-Sá Da Bandeira), Chibia, Malanje e Lunda etc. (idem, p.
240).
A criação de escolas ajudou a desenvolver a administração e o comércio das
colónias. Nas zonas rurais, o ensino foi quase exclusivamente administrado
pelas missões católicas e protestantes, que o faziam com o objectivo de
criarem uma classe de pequenos quadros africanos que colaborassem na
propagação do credo religioso. Foi sobretudo nas missões que a maior massa
dos angolanos se escolarizou a nível do ensino primário. (MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO, 1978).
40
Podermos resumir que durante a época colonial em 13 de Fevereiro de 1907
foi nomeada pela primeira vez a Senhora Carolina Deolinda Teixeira de Sousa
para a escola primária masculina da freguesia dos Remédios na cidade de
Luanda. A dita senhora foi a única que concorreu ao lugar e foi classificada em
concurso documental aberto perante o conselho provincial, ocupando, assim, o
lugar de uma turma do sexo masculino.
Foi na primeira metade do século XX, mais precisamente no ano de 1919,
que se começou com a criação de escolas, liceus e escolas primárias. As
escolas primárias foram classificadas como escolas de segunda classe ou de
segundo grau principalmente as localizadas nas sedes de distritos e das
povoações mais importantes.
O ensino nas zonas rurais foi administrado essencialmente pelas missões
católicas e protestantes, e cujo principal objectivo foi de criar uma classe de
pequenos quadros africanos que colaborou na propagação do credo religioso.
1.1.Evolução da Historia Política de Angola
Em 1974, com o 25 de Abril e o cessar-fogo, a época é marcada, na história de
Angola, pelo reconhecimento dos movimentos que lutaram pela liberdade
(MPLA, FNLA, UNITA) e pela assinatura dos Acordos de Alvor em 15 de
Janeiro de 1975 no Sul de Portugal, que estabelecia um governo de transição,
uma constituição, eleições e independência e soberania plena de Angola,
proclamada em 11 de Novembro de 1975 (SANTOS, 1975,p.18). Contudo este
Acordo de Alvor tornou-se num fracasso visto que o governo de transição não
chegou a funcionar (Anstee, et al.2004). O governo de transição tomou posse
no dia 31 de Janeiro de 1975, durou apenas três semanas (Henderson,
1990,p.387).
Os primeiros conflitos começaram a surgir em Luanda entre as forças do MPLA
e da FNLA, no dia 1 de Fevereiro num musseque9 que acabou no tiroteio.
(idem).
A violência começou a aumentar na capital e, no final do mês de Março, o
ministro dos negócios estrangeiros português e o ministro do ultramar
deslocaram-se a Luanda para uma reunião com os dirigentes dos movimentos
9
Bairro da capital de Angola.
41
de libertação. Os ministros e os dirigentes angolanos concordaram em pôr
termo o clima de agressão que se vivia na capital e a levar as forças militares a
integrarem-se as forças armadas portuguesas, conforme o estipulado nos
acordos de alvor (idem). Mesmo assim, ainda nem os ministros tinham
chegado a Lisboa e já se repetiram os conflitos entre a FNLA e o MPLA (idem).
No mês de Maio, os confrontos atingiram várias cidades de Angola, opondo o
MPLA e FNLA, por um lado, o MPLA e a UNITA (Lazitch.Rigoulot, 1988,p.44).
Entre os dias 16 a 21 de Junho de 1975, foi realizada a cimeira de Nakuru, no
Quénia, que contou com a presença de Álvaro Holden Roberto10, Agostinho
Neto11 e Jonas Malheiro Savimbi12 (Henderson, 1990,p.388). Um dos aspectos
positivos da cimeira foi o facto de se ter feito uma análise muito concisa e fria
das causas da deterioração da situação em Angola que consistiu: A introdução
de grandes quantidades de armas pelos movimentos de libertação após o 25
de Abril e especialmente depois de terem mudado para Luanda. Esta corrida
ao armamento deveu-se ao facto de os movimentos de libertação manterem
falta de confiança mútua, que resultou das diferentes políticas e ideologias e
das divergências no passado; a falta de tolerância política, que se manifestou
na violência da actividade desenvolvida pelos movimentos de libertação e pelos
seus militantes; a existência das chamadas zonas de influência e das regiões
de suposta superioridade militar; a entrega de armas à população civil; conflitos
militares entre os movimentos de libertação e a sua tendência para os
regionalizarem, o que, para além de causarem inúmeras vitimas, agravaram
ainda mais a situação, tendendo a aumentar o tribalismo, o regionalismo e o
racismo; a presença de agitação reaccionária e de elementos estrangeiros no
processo de descolonização (idem).
O processo foi conduzido de maneira que as eleições se realizassem em
Setembro de 1975 (Lazitch.Rigoulot, 1988,p.45). Neste período histórico, os
conflitos tornaram-se evidentes, o MPLA e a FNLA, na primeira semana de
Junho, o MPLA e a UNITA, em Luanda, a 23 de Junho, entre o MPLA e a FNLA
a 12 de Julho, e a 15 de Julho o MPLA afastou de Luanda a FNLA, e no dia 6
de Agosto, continuaram os confrontos entre os três movimentos nacionalistas
10
1923-2007.
1922-1979.
12
1934-2002.
11
42
em Silva Porto actualmente província do Bié, e nesse dia a FNLA saiu do
governo de transição e a UNITA no dia 11 de Agosto (idem).
Nos confrontos seguintes a FNLA recebeu apoio da Republica do Zaire, então
sancionada pela china e EUA, e invadiu o norte de Angola. Por seu lado, a
UNITA foi apoiada pela África do sul e invadiu Angola a sul. Enquanto o MPLA,
liderado por Agostinho Neto, ganhou terreno, em particular em Luanda com o
apoio da união soviética e de tropas cubanas (Anstee, et al.2004). A 11 de
Novembro foi proclamada a independência de Angola por Agostinho Neto. A
FNLA e a UNITA foram [afastadas] da cidade e do governo e estabeleceu –se
um regime socialista de partido único(idem).
Nesta época dá-se a rotura entre os três movimentos de libertação, nesta
época Samora Moisés Machel afirmou:” Em Angola há duas partes que se
afrontam: de um lado, o imperialismo com os seus aliados e os seus fantoches;
do outro, as forças progressistas populares que apoiam o MPLA e nada mais»
(Lazitch.Rigoulot, 1988.p.46). Após a proclamação da independência em
Janeiro de 1976 a FNLA e a UNITA em Fevereiro, o MPLA afastou-os das
cidades. Assim o MPLA tomou a totalidade do poder (idem).
No contexto internacional, em Fevereiro de 1976, Angola começou a receber o
reconhecimento diplomático como República Popular dos países ocidentais
democráticos, e em Julho do mesmo ano foi assinado o primeiro acordo de
cooperação com Cuba, e em 9 de Outubro foi assinado o acordo de amizade e
de cooperação com a União Soviética, (idem.p.49)
Nesta época surgiu, igualmente o reconhecimento de Angola pelo Ministro dos
Negócios Estrangeiros da República Federal da Alemanha, M. Genscher, que
lançou um apelo contra a intervenção estrangeira em Angola e declarou-se
favoravelmente a” uma solução africana”. Foi assim que o governo francês
antecipou os seus parceiros europeus e reconheceu o poder de Agostinho Neto
líder do MPLA, em 13 de Fevereiro de 1976 e posteriormente, 18 a Inglaterra e
Itália, 19 e 22, a Alemanha Federal e Portugal. (idem)
Com este reconhecimento a Organização das Nações Unidas ONU não deixou
passar muito tempo e, no dia 1de Dezembro de 1976, Angola foi admitida como
membro para contribuir na estabilidade do continente Africano. (Idem)
Agostinho Neto afirmou:» Angola é e será por vontade própria trincheira firme
da revolução em África.» (Neto. Discurso Politico, 1979).
43
Em 1977 foi realizado o Iº congresso do MPLA onde este, sob a direcção de
Agostinho Neto, se constituiu em Partido do Trabalho e definiu as orientações
fundamentais do desenvolvimento político, económico e social baseado na
ideologia marxista-leninista (socialismo). (MPLA PT, 1977)
Com a intensificação da guerra civil após a independência de Angola uma
organização humanitária13 publicou um documento, em Agosto de 1987, onde
destacava aquilo que se chamou de devastação da guerra civil:” Desde 1975,
cerca de metade da população angolana – seja 8,6 milhões de habitantes foi
obrigada a abandonar o país. Cerca de 400.000 mil procuraram proteger-se da
violência nos países vizinhos, como o Zaire ou a Zâmbia, agravando, assim, os
problemas económicos e políticos destes países. No interior de Angola, as
populações rurais são deslocados internos; entre eles, 700.000 mil foram
rechaçados das suas aldeias pilhagem e pelas minas, colocadas nos seus
campos ou ao longo dos caminhos da aldeia já estropiaram alguns 20.000
angolanos” (Bernnan,Uprooted Angolans: crisis to catastroophe Us. Commite
for refugees 1987, cit por. Lazitch.Rigoulot, 1988. pg, 51).
No âmbito das relações diplomáticas, em Fevereiro de 1979, Angola assinou
um tratado de amizade e de cooperação com Erich Honecker, chefe do Partido
e do Estado da República Democrática Alemã, o primeiro entre um estado
africano, nesta época após o tratado várias organizações políticas passaram a
enviar quadros angolanos para receberem educação socialista baseada na
ideologia marxista-leninista como foi o caso da Escola da Juventude Wilhem
Picke em Bernau-Bouguense que entre 1981-1982 formou jovens angolanos,
onde estiveram representados vários países africanos, asiáticos, europeus, e
da américa-latina etc. Este foi o caso que se passou comigo em 1981-1982.
As relações com Angola e a URSS destacaram-se na segunda metade dos
anos setenta, período em que vários países asiáticos, africanos e latinoamericanos tornaram - se» marxistas – leninistas».14
Os laços entre Luanda e Moscovo nunca enfraqueceram mesmo com a morte
de Agostinho Neto15, antes pelo contrário. Em 23 de Fevereiro de 1981, por
ocasião o 26º Congresso do PC da União Soviética, Angola foi representado
13
Da autoria Lazitch.Rigoulot não identificam a fonte e o estudo.
O Vietname, Afeganistão, Iémen do Sul, Etiópia, Angola, Moçambique e Nicarágua.
15
1922-1979.
14
44
por uma delegação do MPLA- Partido do Trabalho. No acto, Brejnev felicitou
ajuda do bloco Soviético a Angola quando afirmou:” Em comum com os outros
países irmãos, ajudamos igualmente os estados libertados, sempre que nos
pedem para reforçar a sua capacidade de defesa. É o caso especialmente de
Angola e da Etiópia.” (Idem)
Mais tarde, o presidente angolano José Eduardo dos Santos declarou:» no
domínio do internacionalismo, vamos reforçar a nossa amizade com os países
socialistas em particular com a URSS e Cuba…vamos apoiar a luta pela
libertação nacional dos povos ainda oprimidos.» Neste contexto histórico
explicitou ainda na sua mensagem:” O MPLA faz parte integrante da luta
revolucionária anti- imperialista não somente à escala da África, mas ainda à
escala de todo o mundo” (idem).
Na década de 80 Angola viveu situações de confronto com a comunidade
internacional por solidarizar – se com a luta dos movimentos de libertação
nacional16 que estiveram sob o jugo do colonialismo, do neocolonialismo, e do
imperialismo, principalmente na região sul da África Austral, nomeadamente a
South West African People Organization SWAPO, organização pró -comunista
na Namíbia, e o African National Congress ANC, organização nacionalista que
foi controlada pelo Partido Comunista Sul-Africano, em que uma parcela ficou
totalmente destruída pela invasão e ocupação pelas forças do apartheid do
regime da África do Sul (província do Cunene e Cuando Cubango). A história
ficou marcada, nesta fase, pela ajuda política e militar de Cuba e URSS em
Angola na luta contra a invasão imperialista (Idem).
Na politica externa do Não-Alinhamento, nos anos 80 Angola tomou posições
de acordo com a estratégia do bloco soviético durante a época histórica de
guerra fria entre as duas grandes superpotências EUA e URSS operou – se
uma grande hegemonia na resolução dos problemas conflituosos para os
países em via de desenvolvimento e do terceiro mundo. Angola, organizou em
Luanda a 8ª Conferência dos Ministros dos Negócios Estrangeiros dos Países
Não – Alinhados, a que assistiram cerca de 100 estados (idem).
A década de 90 foi uma época de viragem na história de Angola, pelo facto de
nesta altura o Governo da República Popular de Angla e a União Nacional para
16
Republica democrática árabe do Sahara,Timor Leste, Palestina e el Salvador.
45
a Independência Total de Angola (UNITA) terem assinado o acordo de paz
para Angola no dia 1 de Maio de 1991, na presença de observadores dos
Estados Unidos da América e da URSS (União das Repúblicas Socialistas
Soviéticas), com a mediação do Governo português, o que implicou a
suspensão das hostilidades. Entre os dias 29 a 31 de Maio foram designados
pela calendarização do cessar-fogo da: assinatura e entrada em vigor do
acordo de Cessar-Fogo; da tomada de posse da CCPM e da CMVF; do início
da deslocação dos grupos de Fiscalização para os locais pré-determinados e
início das operações de verificação da ONU (RPA, 1991).
Nesta época, Angola foi dividida em cinco regiões17 para a concentração das
forças militares, tanto do Governo como da UNITA, até a sua selecção e
integração numa força única e posterior encaminhamento para as escolas de
instrução militar. Dar-se-ia origem assim, às FAA, conforme ficou estabelecido
nos acordos de cessar-fogo e de paz para Angola (idem).
Após assinatura dos acordos, foi realizada uma reunião entre o Governo da
República Popular de Angola e a UNITA, no Estoril, em Portugal, com a
mediação do governo português e a presença de observadores dos EUA e da
URSS, tendo-se chegado ao acordo e entendimento de assuntos políticos e
militares no que concerne: as eleições, à comissão conjunta político-militar
(CCPM)18, aos princípios relativos à questão da segurança interna durante o
período desde que entrou em vigor do cessar – fogo até à realização das
eleições, aos direitos políticos a exercer pela UNITA após o cessar-fogo, as
estruturas administrativas, e à formação das forças armadas angolanas. Estes
acordos foram denominados como o Protocolo do Estoril (idem).
No Protocolo de Estoril acordou - se que as eleições em Angola seriam para
escolher o Presidente da Republica e da Assembleia Nacional. Após um
processo de consultas entre todas as forças políticas angolanas, com um
parecer técnico de um organismo internacional especializado por exemplo das
Nações Unidas. O Presidente, eleito por sufrágio directo e secreto, através de
17
Região Norte (com sede em Luanda), com dois subgrupos em Negage e em Cabinda.
Região Nordeste (com sede em Saurimo). Região Centro (com sede em Huambo), com dois
subgrupos localizados no lobito e em Huambo. Região leste (com sede em Luena). Região
Sueste (com sede em Mavinga).Região Sul (com sede em Lubango).
18
CCPM, teve por missão o controlo político global do processo de cessar-fogo; velar pela
aplicação dos acordos de paz; garantir o estrito cumprimento de todos os entendimentos
políticos e militares e decidir, em última instância, sobre eventuais violações dos mesmos.
46
um sistema de representação proporcional a nível nacional, antecedido por um
período oficial de campanha eleitoral (idem).
Assim, entrou para a história de Angola pela primeira vez uma declaração
tripartida, proposta pelo mediador e observadores do processo de paz, onde se
afirmou: “Tendo em consideração as dificuldades logísticas da organização do
processo eleitoral, designadamente a conveniência de o acto eleitoral decorrer
ainda no período de estação seca, e a necessidade de reduzir os altos custos
que a comunidade internacional terá de suportar na fiscalização do cessarfogo, as delegações de Portugal, dos Estados Unidos e da União Soviética
recomendarem que as eleições se realizassem dentro da primeira parte do
período sugerido, de preferência entre 1 de Setembro e 1 de Outubro de 1992.”
Neste contexto foi revista a Constituição e as leis relevantes para a criação de
uma democracia multipartidária (idem, 1991).
Foi nesta base que nos dias 5 e 6 de Setembro de 1992, as eleições tiveram
lugar em todo o território angolano, com a verificação da MONUA19 e
representantes dos Estados Unidos da América e da União das Republicas
Socialistas Soviéticas. Este processo terminou mais tarde no caos, mesmo
antes da publicação dos resultados eleitorais. Esta época caracterizou-se por
um período em que Angola mergulhou pela terceira vez numa guerra civil, o
que levou a que várias organizações e entidades internacionais, tais como a
OUA, a SADC, a ONU, a Comunidade dos países de Língua Portuguesa
(CPLP) e os EUA, exigiram o agravamento das sanções contra a UNITA em
que foram apoiadas pela Grã-Bretanha, Ghana, África do Sul e Israel. Nesta
base, para ajudar a resolver o problema de tensão que se vivia entre Angola e
Zâmbia foi realizada uma cimeira dos chefes de estado Angolano, Zimbabwe,
Namíbia e da República Democrática do Congo (RDC) que culminou com a
assinatura de um pacto através do qual qualquer um destes países poderia
enviar tropas em defesa dos outros. Para fortalecer a resolução pacífica do
conflito várias organizações da sociedade civil, incluindo a Igreja Católica,
uniram no sentido de solicitar a suspensão do conflito armado e a realização de
um debate nacional para a obtenção da paz e reconciliação nacional (PNUD,
1999).
19
Missão de Paz das Nações Unidas em Angola
47
Passados dez anos de guerra civil, em 2002 foi colocado fim a todas as
hostilidades militares, e iniciou-se uma nova etapa de paz para os Angolanos
que culminou, em 4 de Abril do mesmo ano com, a assinatura de um
memorando de entendimento de Luena, que visou a resolução dos assuntos
militares pendentes em conformidade com os acordos de Bicesse20 e o
protocolo de Lusaka21, a desmilitarização e reintegração da UNITA na vida
política, e uma amnistia de todos os crimes cometidos no âmbito do conflito
armado, pelas forças do Governo da República de Angola e da UNITA.
(Anstee.et.al.2004).
Depois de cinco anos o presidente angolano, José Eduardo dos Santos
anunciou no dia 27 de Dezembro de 2007, a realização de eleições legislativas
para o ano de 2008.
As eleições legislativas foram realizadas nos dias 5 e 6 de Setembro de 2008,
onde foi convidada a União Africana22 e a União Europeia como observadores
para o processo de votação. As Eleições Legislativas consistiram em eleger os
Deputados a Assembleia Nacional e o Governo da República de Angola, e
assim como para a normalização da vida politica angolana no contexto da
democracia representativa e cada vez mais participativa (Neto, 2009,p.165). O
resultado das eleições realizadas foram vencedores os partidos políticos,
MPLA-PT 81,73%, UNITA 10,38%, PRS 3,10%, ND 1,28%, FNLA1,13%, Foi
20
Acordo de paz rubricado em 1 de Maio de 1991 com o objectivo de democratização das
instituições politicas e da escolha entre os dois lados (MPLA e UNITA) através de um processo
eleitoral precedido por uma transição de desmilitarização das duas forças e à formação de um
exército único de forma a assegurar o respeito pelo voto.
21
Assinatura do protocolo de Lusaka em Novembro de 1994consistiu em manter a validade do
acordo de paz de Bicesse, o resultado das eleições não era reconsiderado mais a segunda
volta das presidenciais ( tal facto não aconteceu), o desarmamento e criar o Governo de
Unidade e Reconciliação Nacional (GURN).
22
, Sucedeu a Organização da Unidade Africana (OUA), que foi criada em 25 de Maio de 1963
em Addis abeba Etiópia representados por 32 governos de países africanos independentes
com os objectivos seguintes: Promover a unidade e solidariedade entre os estados africanos;
Coordenar e intensificar a cooperação entre os estados africanos, no sentido de atingir uma
vida melhor para os povos de África; Defender a soberania, integridade territorial e
independência; Erradicar todas as formas de colonialismo da África; Promover a cooperação
internacional, respeitando a carta das nações unidas e a declaração dos direitos humanos;
Coordenar e harmonizar as politicas dos estados membros nas esferas politica, diplomática,
económica, educacional, cultural, da saúde, bem estar, ciência, técnica, e de defesa. Ao longo
dos anos foi liderada pelos respectivos chefes de estado por períodos de um ano de mandato.
A união africana (U. A) foi criada em 2002.Baseada no modelo da união europeia com
objectivos seguintes: Unidade e a solidariedade africana; Eliminação do colonialismo, a
soberania dos estados africanos; a integração económica e da cooperação politica e cultural do
continente. O primeiro presidente foi o então presidente Sul-Africano Thabo Mbekui
(http://www.infopedia.pt/$organizacao-de-unidade-africana-%28oua%29) descarregado em
19.10.2010.
48
vencedor o partido com maior valor percentual o MPLA-PT. A própria participou
como membro da mesa de voto. http://escolaprof.wordpress.com.
Para falarmos da economia de Angola devemos ter como ponto de partida o
período que vai desde os períodos de 1973, altura em que a economia atingiu
o ponto de desenvolvimento em alguns sectores com níveis de produtividade
bastante altos, até após o 25 de Abril de 1974, onde cerca de 80 por cento da
indústria transformadora foi nacionalizada, confiscada ou intervencionada após
1975 (Vicente, 1995).
Nesta época histórica, o Comité Central do MPLA, na proclamação da
independência, definiu Angola como um país subdesenvolvido, dependente das
grandes potências do mundo desenvolvido, pelo facto de as forças produtivas
apresentarem
o
nível
muito
baixo,
existirem
distorções
graves
no
desenvolvimento dos diversos sectores da economia, grandes desproporções
entre as várias regiões do país, um largo sector de economia de quase
subsistência, elevadíssima taxa de analfabetismo e de mortalidade infantil e
ainda baixa esperança de vida à nascença (MPLA, Teses.1977). Tudo isto
contribuiu para que Angola se tornasse num país fraco em termos de
desenvolvimento económico e humano.
Angola, após a independência, ficou desprovida de quadros especialistas e
técnicos (estrangeiros) que trabalhavam na economia e, mais tarde, abalada
por dependências, como por exemplo a dependência relativamente aos capitais
e aos mercados fornecedores, a dependência tecnológica, a dependência
quanto à mão de obra especializada. Quer dizer com esta situação registou –
se a cooperação com países fundamentalmente da Europa do Leste e América
latina (Cuba) para contribuírem para a evolução económica de Angola.
No entanto, após a independência foram implementadas políticas que
culminaram com a publicação no diário da república nº266-1ª serie de 10 de
Novembro de 1976 a lei nº69/76, consagrou a criação do Banco Nacional de
Angola. ao abrigo da alínea a) do artigo 38º, da lei constitucional o conselho da
revolução decretou a lei da moeda nacional a 11 de Novembro de 1976. Ainda
com base no disposto nos artigos 8º e 30º da lei constitucional foi criada a
unidade monetária nacional designada por kuanza. Foi a primeira vez que se
fez emissão da moeda nacional em substituição do “escudo.” O Kuanza sofreu
várias mudanças ao longo do processo de evolução económica: de 8 de
49
Janeiro de 1977 a 1990 –1ª troca da moeda nacional, do escudo para o
Kuanza com a emissão de moedas e notas; de 1990 a 1995-2ª troca da moeda
de Kuanza para a denominação de novo kuanza com a emissão só de notas;
de 1995 a 1999 3ª troca da moeda de novos kuanzas para a denominação de
kuanza reajustado com a emissão de notas; 1999 4ª troca de kaunza
reajustado para a denominação de kuanza com a emissão de moedas e notas
(www.bna.ao/artigo.asp).
As mudanças operadas no processo cambial, em função da subida da taxa de
inflação no mercado nacional, levaram ao reenquadramento constante da
moeda que constituiu a forma de pagamento de despesas do estado. A
economia baseava –se na indústria mineira extractiva de petróleo bruto e de
diamantes que constituem a fonte de riqueza principal de Angola. O Ministério
das Finanças, através da Direcção Nacional do Orçamento, efectuou a
distribuição dos créditos orçamentais pelas diferentes unidades orçamentais
para o inicio do processo de execução orçamental (Costa.Oulai.2003) Os
recursos no orçamento podiam ser revistos, sempre e quando houvesse uma
alteração substancial das variáveis macro económicas que serviu de base para
a sua elaboração (Idem). Nos últimos anos, o OGE foi revisto de forma a
adequá-lo às previsões de arrecadação de receitas e ao nível da evolução da
taxa de inflação (idem).
Por outro lado, as receitas provenientes dos impostos sobre a exploração
petrolífera constituem a principal fonte das receitas do Orçamento Geral do
Estado. As grandes variações a nível dos preços do petróleo trouxeram
repercussões no OGE a nível do apoio a questões sociais. No ramo da
educação, na década de 80, o orçamento para o MED, distribuiu os créditos
orçamentais para a sua execução de maneira indicada no quadro 1.
O quadro acima mostra que o ano com maior planificação orçamental de
12,12% em relação ao valor global foi o de 1989, 8,79% ao valor atribuído e de
execução 9,37%.
Neste contexto, os créditos orçamentais atribuídos pelo Governo através do
OGE serviram para o investimento e implementação dos programas do MED,
muito embora a insatisfação dos objectivos da educação serem a necessidade
pelo facto: de as estruturas de base (as escolas) precisavam de ser
aumentadas, a melhoria de condições de trabalho dos professores a todos os
50
níveis, a formação contínua dos professores e a própria sustentabilidade do
Ministério da Educação como estrutura central, os valores foram muito exíguos,
o que levou a trabalhar - se no sistema educativo com muitas dificuldades a
realização de algumas acções sem o impacto desejado (Neto.2005)
Quadro nº1: Orçamento do Ministério da Educação (em kuanzas e em %)
Ano
Orçamento
%
Planificado
%
Atribuído
%
Executado
%
1985
89160000
100
9807323
11,00
8344814
9,36
8086559
9,07
1986
102300000
100
12915301
12,62
11012780
10,77
10119364
9,89
1987
93400000
100
15084598
16,15
11000000
11,78
10763370
11,52
1888
113000000
100
15971000
14,13
11647794
10,31
9107707
8,06
1989
132468000
100
16060914
12,12
11647794
8,79
12406352
9,37
Fonte: MED, 1985.
Nos anos de 1999 a 2003, em termos de investimentos, a implementação dos
programas operacionais que visavam a construção e apetrechamento de
escolas, recrutamento, selecção e formação de professores e material didáctico
para os alunos não permitiu aumentar a rede escolar nem a execução de
programas intensivos de formação e superação de docentes, pois que o
orçamento previsto foi de kz: 588.369.328,00(quinhentos e oitenta e oito
milhões, trezentos e sessenta e nove mil, trezentos e vinte oito kuanzas) e
apenas foram atribuídos cerca deKz: 96.850.000.00(noventa e seis milhões,
oitocentos e cinquenta mil kuanzas) o que corresponde a apenas 16% do
previsto. Esta falta deixou para trás as estratégias políticas e programas do
sector e não evitaram a degradação e insuficiência das instalações e
equipamentos escolares, as distorções da rede escolar (idem).
Os problemas e dificuldades que os sistemas educativos vivem foram
analisados no curso sobre custos, financiamento e orçamento da educação
realizado em Luanda, em 17 de Setembro de 1999, quando se afirmou:» A
maior dificuldade com que os nossos sistemas educativos se debatem é a
escassez de recursos financeiros e de fontes de financiamento. O sistema
educativo angolano dispõe apenas de duas fontes de financiamento: O
Orçamento Geral do Estado e os financiamentos provenientes da ajuda pública
51
de desenvolvimento em projectos financiados pelo Banco Mundial e outras
agências do Sistema das Nações Unidas, como por exemplo a UNICEF,
PNUD, e FNUAP» Discurso do Ministro da Educação de Angola, 1999 (Neto.
2009).
Em resumo O orçamento do Ministério da Educação foi distribuído pelos
créditos de execução em kuanzas. Na década de 80, o ano com maior
planificação orçamental de 12,12% em relação ao valor global foi o de 1989,
8,79% ao valor atribuído e de execução 9,37%.
Por outro lado, nos anos de1999 a 2003, registaram-se fracas condições nas
escolas com as estruturas não apropriadas, recrutamento, selecção e formação
de professores e material didáctico para os alunos que não permitiu aumentar a
rede escolar nem a execução de programas de formação e superação de
docentes. O orçamento previsto apenas foi atribuído 16%.
O sistema educativo angolano dispõe apenas de duas fontes de financiamento:
O Orçamento Geral do Estado e os financiamentos provenientes da ajuda
pública de desenvolvimento em projectos financiados pelo Banco Mundial e
outras agências do Sistema das Nações Unidas, como por exemplo a
UNICEF,PNUD,e FUNUAP.
1.2.Evolução Social
Ao comparamos a evolução dos alunos no ano de 1973, o ensino primário
apresentou cerca de 512.942 alunos, o ensino secundário 72000 alunos e o
ensino superior o número foi de 4176 estes números mostram que os alunos
era sobretudo na sua maioria portugueses como se pode verificar a explosão
escolar no quadronº2 abaixo após a independência (MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO; 1978).
Neste contexto dois anos após a independência em 1977 o panorama da
estrutura da população escolar foi o seguinte: O ensino secundário em Angola
neste período histórico evoluiu para 105.368 alunos matriculados mais de 100
mil em relação ao ano de 1973, o ensino primário conforme abaixo no
quadronº2.
52
Quadro nº 2: Efectivos no Ensino Primário em 1977.
Níveis
1977
%
Pré-Primaria
402306
39,2%
1ªClasse
297624
29,0%
2ªclasse
161128
15,7%
3ªclasse
95445
9,3%
4ºclasse
69788
6,8%
Total
1026291
100
Fonte: MINISTERIO DA EDUCAÇÃO, 1978.
Em 1977 Angola tinha uma única Universidade. O número de alunos
matriculados no ensino superior baixou ao compararmos com período antes da
independência para 20,98% numa diferença de 3067 distribuídos nas diversas
faculdades23 que existiam como mostra o quadro nº 3 (idem).
Ao compararmos os dados de 1973 com os de 1977, no ensino primário, como
mostra o quadro nº2 e 3 referenciados, verifica-se que o número de alunos foi
inferior em relação ao ano de 1977. 39,2% representa o número mais alto de
crianças no ensino pré-primária e 29,0% na 1ª classe registou -se uma grande
explosão escolar em consequência dos efeitos da democratização do ensino e
da obrigatoriedade da escolaridade básica após a independência em que as
crianças e os adultos aderirem ao ensino a todos os níveis.
Podemos dizer que, após a independência e com a lei constitucional de 11de
Novembro de 1975, a República Popular de Angola (RPA) consagrou o ensino
democrático, gratuito e obrigatório da escolaridade de base registando-se um
fenómeno de explosão escolar. A este fenómeno sucedeu, mais tarde, a massificação
escolar em todas as regiões de Angola, principalmente naquelas províncias onde já
existiam estabelecimentos escolares fruto do aumento demográfico.
23
Faculdade de Ciências Agrárias, Faculdade de Medicina, Faculdade de Engenharia,
Faculdade de Ciências, Faculdade de Letras, Faculdade de Economia.
53
Quadro nº 3: Evolução de alunos matriculados.
Níveis de ensino
Pré-primário
Primário
1973
1974
1977
Total
-
-
402306
-
512942
-
623985
1136927
54,88
100
%
45,11
Secundário
72000
-
105368
177368
%
40,59
-
59,4
100
Superior
-
4176
1109
5285
%
-
79,06
20,98
100
Fonte: MINISTERIO DA EDUCAÇÃO, 1978.
No ensino de base regular. o aumento dos efectivos operou-se de forma
diversa e consoante o desenvolvimento político, económico e sociocultural de
cada província.
A década de 80 foi acompanhada por várias transformações políticas,
económicas, sociais, e demográficas, que levou a deslocação e a concentração
da população na zona urbana, suburbana e periférica , os efectivos escolares
que foram abrangidos tiveram as faixas etárias variáveis ao que era permitido
no sistema de educação formal regular em que a iniciação 5 anos, o I nível 6 a
9 anos, o II nível 10 a 11 anos, e o III nível 12 a 13 anos. Quadronº4.
Podemos verificar a tendência decrescente dos resultados apresentados
sobretudo nos últimos anos em que 13,99% na iniciação, 20,27% no I nível e
18,66% no II nível. No 1º nível, os efectivos escolares ao longo dos anos
apresentados foram variando por causa de a instabilidade político-militar,
sobretudo nas zonas centro e sul do país. Esta situação provocou a destruição
e encerramento de escolas, e, em alguns casos, a sua utilização para outras
funções, o que reduziu substancialmente os efectivos escolares.
54
Quadro nº 4: Evolução dos Efectivos Escolares no Ensino de Base Regular.
Ano Lect.
1985/86
1986/87
1987/88
1988/89
1989/90
Total
Iniciação
%
I Nível
%
1ªclasse
%
2ªclasse
%
3ªclasse
%
4ªclasse
%
IINível
%
5ªclasse
227654
22,45
970698
18,97
372564
19,47
298531
19,15
190488
18,18
109115
18,15
130749
21,65
83911
222161
21,91
1022303
19,77
392316
20,5
302971
19,44
202412
19,32
114604
19,06
127486
21,11
77323
212733
20,98
1031314
20,14
386996
20,22
317622
20,38
205937
19,65
120759
20,09
109260
18,09
67846
209171
20,63
1067906
20,85
390947
20,43
325867
20,91
224957
21,47
126135
20,98
123528
20,46
78016
141882
13,99
1038126
20,27
370635
19,36
313329
20,1
223784
21,36
130378
21,69
112670
18,66
72472
1013601
100
5120347
100
1913458
100
1558320
100
1047578
100
600991
100
603693
100
379568
%
6ªclasse
22,1
46838
20,37
50163
17,87
41414
20,55
45512
19,09
40198
100
224125
%
IIINível
%
7ª classe
20,89
34745
19,27
22459
22,38
38302
21,24
24957
18,47
31702
17,58
21393
20,3
38513
21,35
25618
17,93
37043
20,54
22735
100
180305
100
121427
%
8ª classe
18,47
12286
20,55
13345
17,61
10309
21,09
12895
18,72
14308
100
63143
%
19,45
21,13
16,32
20,42
22,65
100
Niv.Ensino
Fonte: MED, 1985.
No 2º nível, podemos observar que existiu certa instabilidade nos efectivos
escolares ao comparamos que em 1987 (18,09%) e em 1989, (18,66%) das
matriculas baixarem nos dois anos em relação ao valor dos outros anos.
No 3º nível, na involução registada no período analisado explica-se, pelo facto
de as escolas do 3º nível estarem situadas nas capitais de província.
Durante o período em análise foram controlados no ensino de base regular os
alunos matriculados do género feminino conforme o quadro nº 5 abaixo.
55
Os efectivos do sexo feminino representaram no período em análise uma taxa
de crescimento variável 13,50% nas classes iniciais 19,56% no I nível, 17,94%
no II nível e 19,82% no III nível mostraram como as mulheres se comportaram
no ano lectivo de 1989/1990.
Quadro nº 5: Evolução dos Efectivos Femininos no Ensino de Base Regular.
Ano lectivo
1985/86
1986/87
1987/88
1988/89
1989/90
Total
Iniciação
95639
98034
68759
81016
53607
397055
%
24,08
24,69
17,31
20,40
13,50
100
INível
403744
452075
345933
430379
397094
2029225
%
19,89
22,27
17,04
21,20
19,56
100
1ªclasse
156605
179153
137434
156932
137285
767409
%
20,40
23,34
17,90
20,44
17,88
100
2ªclasse
124663
134500
105121
135384
120563
620231
%
20,09
21,68
16,94
21,82
19,43
100
3ªclasse
79959
88536
67894
90447
83151
409987
%
19,50
21,59
16,56
22,06
20,28
100
4ªclasse
42517
49886
35485
47616
56095
231599
%
18,35
21,53
15,32
20,55
24,22
100
IINível
51539
53522
39406
46699
41803
232969
%
22,12
22,97
16,91
20,04
17,94
100
5ªclasse
33354
32232
23992
29069
26148
144795
%
23,03
22,26
16,56
20,07
18,05
100
6ªclasse
18185
21290
15414
17630
15655
88174
%
20,62
24,14
17,48
19,99
17,75
100
IIINível
12669
14632
12698
14627
13506
68132
%
18,59
21,47
18,63
21,46
19,82
100
7 ªclasse
8130
9160
8371
9241
8244
43146
%
18,84
21,23
19,40
21,41
19,10
100
8 ªclasse
4539
5472
4327
5386
5262
24986
%
18,18
21,92
17,33
21,55
21,05
100
56
Fonte: MED,1985.
No entanto, ao compararmos as taxas dos efectivos escolares do sexo
feminino nas variações de matrículas do valor global no sistema educativo do
período em análise, podemos concluir que a mentalidade tradicional, em que o
homem trabalha para sustentar a família e a mulher cuida dos filhos, da casa,
da lavra e das tarefas domésticas prevaleceu, fazendo com que muitas
raparigas não experimentassem a escola.
Durante os períodos em análise foram controlados professores que
leccionaram por níveis de ensino de base regular como mostra o quadro nº6
abaixo.
Quadro nº 6:Efectivo de Professores por Níveis de Ensino de Base Regular.
Ano Lectivo
1985/1986
1986/1987
1987/1988
1988/1989
1989/1990
Total
Inível
31161
30310
31658
31953
32157
157239
%
19,81
19,27
20,13
20,32
20,45
100
IINível
3172
2974
3113
3224
3494
15977
%
19,85
18,61
19,48
20,17
21,86
100
IIINível
1317
991
1274
1225
1644
6451
%
20,41
15,36
19,74
18,98
25,48
100
Total
35650
34275
36045
36402
37295
179667
%
19,84
19,07
20,06
20,26
20,75
100
Fonte: MED,1985.
a) Dados incompletos
Os professores do ensino de base regular distribuídos por I, II, III níveis a taxa
de 20,75% em 1989 do valor global, representou a taxa mais alta de
57
professores que trabalhou nas instituições escolares, em 1986, 19,07% a taxa
mais baixa de professores no ensino de base regular. A variação de
professores deveu-se ao facto de algumas áreas regionais não terem escolas.
O quadro abaixo mostra o número de salas das escolas do ensino de base
regular.
Quadro nº 7: Número de Salas de Aulas por Níveis de Ensino de Base
Regular.
Ano lectivo
1985/1986
1986/1987
1987/1988
1988/1989
1989/1990
Total
INível
16765
14426
14586
13845
14937
74559
%
22,48
19,34
19,56
18,56
20,03
100
IINível
1489
1346
1426
1202
1481
6944
%
21,44
19,38
20,53
17,30
21,32
100
IIINível
478
521
618
675
720
3012
%
15,86
17,29
20,51
22,41
23,90
100
Total
18732
16293
16630
15722
17138
84515
%
22,16
19,27
19,67
18,60
20,27
100
Fonte: MED, 1985.
O número de salas de aulas no ensino de base regular o valor global 20,27%
em 1989 e18,60% em 1988 a taxa mais baixa em comparação com a variação
que se registou ao longo dos anos. Esta variação deu-se devido à instabilidade
político militar que levou ao encerramento e destruição de escolas com maior
referência para as zonas afectadas com a guerra.
O quadro 8 mostra o número de efectivos dos Institutos normais de educação.
No ensino médio normal vocacionado para a formação de professores para o
ensino de base regular a taxa da população discente matriculada variou entre
26,21% em 1989, e 13,88% em 1985, sendo esta a taxa mais baixa do valor
58
global. A variação que se registou neste período explica-se pelo facto de os
alunos passarem pelo processo de
encaminhamento para frequentarem a
escola de formação de professores.
Concluímos que a evolução dos efectivos escolares por cada nível foi variável,
devido à falta de escolas para albergar a população discente e de professores,
às condições sociais criadas em cada zona geográfica e a instabilidade político
militar, ao baixo rendimento escolar dos alunos, e à falta de professores.
Quadro nº 8: Evolução dos Efectivos Matriculados nos Institutos Normais de
Educação.
Classe
1980/1981
1985/1986
1986/1987
1987/1988
1988/1989
1989/1990
Total
9ª
-
1402
1730
1727
2257
2950
10066
%
-
13,92
17,18
17,15
22,42
29,30
100
10ª
-
1109
1181
1241
1713
2084
7328
%
-
15,13
16,11
16,93
23,37
28,43
100
11ª
-
936
983
990
1144
1467
5520
%
-
16,95
17,80
17,93
20,72
26,57
100
12ª
-
623
853
851
973
1182
4482
%
-
13,90
19,03
18,98
21,70
26,37
100
Total
1916
4070
4747
4809
6087
7683
29312
%
6,53
13,88
16,19
16,40
20,76
26,21
100
Fonte: MED, 1985.
Este fenómeno foi designado por massificação escolar, pelo facto de registar o
aumento significativo dos efectivos escolares como consequência da
independência alcançada em 11 de Novembro de 1975 e do governo angolano,
através do Ministério da Educação, que adoptou o princípio político de
59
escolarizar o máximo de crianças, para reduzir à medida que se avançava nas
aulas superiores.24
No entanto, o nosso trabalho não foi registado dados dos anos lectivos
subsequentes pelo facto de que os níveis de desperdício escolar terem
aumentado, em proporção inversa, diminuírem os níveis de cobertura do
sistema educativo e a taxa de escolarização no ensino geral de base foi inferior
e a pertinência do ensino era fraca em todos os subsistemas.
Neste período constatamos rotura de dados pois que a nossa pesquisa apenas
encontrou informação dos anos que fazem referencia o quadro nº9.
Quadro nº 9: Evolução dos efectivos escolares no ensino de base regular.
Ano lect.
Niv.Ensino
Iniciação
%
INivel
%
1ªclasse
%
2ªclasse
%
3ªclasse
%
4ªclasse
%
IINível
%
5ªclasse
%
6ªclasse
%
IIINível
%
7ªclasse
%
8ªclasse
%
1990/91
1995/96
Total
164146
60,03
990155
54,22
343169
34,65
289863
29,27
217075
21,92
140048
14,14
124873
49,01
77602
62,14
47271
37,85
34626
35,46
21651
62,52
12975
37,47
109265 273411
39,96
100
835760 1825915
45,77
100
129879 254752
50,98
100
63002
97628
64,53
100
-
Fonte: GEPE, MINISTERIO DA EDUCAÇÃO.1992
24
Nota metodológica: Os dados que apresentamos na nossa análise carecem de informação
do censo actualizado da população (estatística).
60
Os dados que apresentamos mostram alguns períodos dos anos lectivos da
década de 90.
O número de alunos do ensino de base regular nos anos 90 foram analisados
apenas a partir dos anos lectivos de 1990/1991e 1995/1996 como
apresentamos do valor global constatamos que 39,96% a taxa mais baixa e
64,53% a taxa mais alta de todos os anos lectivos.
Por outro lado podemos dizer que um outro momento foi da insegurança
política militar que Angola atravessou naquela época histórica, a guerra abalou
toda a sociedade.
Podemos observar no quadro 10, o número de alunos do sexo feminino que se
matricularam no ensino de base regular.
Quadro nº10: Evolução dos efectivos escolares femininos do ensino de base
regular.
Ano lectivo
1990/91
Iniciação
70226
Total de
alunos
164146
%
42,78
100
I Nivel
452187
990155
%
45,66
100
1ªclasse
163103
-
%
36,06
-
2ªclasse
130606
-
%
28,88
-
3ªclasse
97352
-
%
21,52
-
4ªclasse
61126
-
%
13,51
-
IINível
50167
124873
%
40,17
100
5ªclasse
30112
-
%
60,02
-
6ªclasse
20055
-
%
39,97
-
IIINível 7ªe8ª classe
12504
34626
%
36,11
100
Fonte: GEPE, MINISTERIO DA EDUCAÇÃO.1992
61
O quadro atrás referenciado mostra a variação do sexo feminino no ano lectivo
de 1990/1991 em análise em que 45,66% foi o valor mais elevado e 36,11% o
valor mais baixo em relação aos outros níveis de ensino.
O quadro 11 apresenta o número de professores por níveis de ensino conforme
se descreve.
Ao olharmos para o quadro notamos que 84,67% foi o valor mais alto e 5,83%
o mais baixo, o que estabelece uma diferença muito grande se tivermos em
conta o número de efectivos escolares registados de acordo o quadro nº11.
Quadro nº11: Efectivos de professores ano lectivo 1990/1991.
1990/1991
Iniciação e
II nível
III nível
Total
30704
3442
2117
36263
84,67
9,49
5,837
100
I nível
%
Fonte: GEPE, MINISTERIO DA EDUCAÇÃO.1992
O quadro abaixo apresenta o número de salas de aulas no ensino base regular.
Quadronº12: salas de aula no ensino de base regular 1990/1991
1990/1991
%
I nível
II nível
Total
13437
1417
14854
90,46
9,53
100
Fonte: GEPE, MINISTERIO DA EDUCAÇÃO.1992
Os dados que se referenciam mostram que 9,53% representa o número mais
baixo de salas de aulas no II nível.
62
Durante o ano lectivo de 1990/1991, foram matriculados por classes nos
institutos normais de educação os alunos referenciados no quadronº13 e
apresentados por sexo feminino.
O número de alunos matriculados por cada classe distribuídos por sexo
mostrou que 40,80% corresponde ao número de mulheres do valor global,
muito embora que 34,29% seja o maior valor representativo em relação ao
valor .global. No ano lectivo de 1995/1996 os dados não fazem a distinção por
sexo.
Quadronº13: Alunos Matriculados no Ensino Médio Normal
1990/1991
9ªclasse
10ªclasse
11ªclasse
12ªclasse
Total
F
Total
F
Total
F
Total
F
3907
1340
2850
11
2191
843
1566
55
937
6
6
37
%
34,29
%
39,
%
38,4
89
INEF-
249
92
183
45
Total
1995/1996
F
8597
3826
-
%
35,50
%
40,80
-
82
10
623
169
-
7
109
22
Luanda
Fonte: GEPE, MINISTERIO DA EDUCAÇÃO.1992.
Legenda:
F- Feminina
INEF- Instituto Normal de Educação Física (o número de alunos foi incluso nos valores globais).
Para melhor compreensão do quadro nº14 apresentamos os dados repartidos
por dois períodos relativamente 2000 a 2003 por fazerem parte do sistema
educativo que antecedeu o actual após a aprovação da nova lei de bases
nº13/01 de 13 de Dezembro implementado a partir do decreto nº2/05 de 14 de
Janeiro.
Do número de alunos matriculados no sistema educativo por níveis de ensino
os dados mostraram os anos com maior representatividade de alunos em que
42,89% na iniciação, no I nível 35,89%, no II nível 33,88% e no III nível 35%.
63
Podemos dizer durante o tempo que nos separou desde a primeira explosão
escolar em 1977 registamos no ano de 2002, 24,85% que correspondeu a uma
nova explosão escolar após o fim da guerra. No ensino médio normal
apresentamos 27,44% do valor mais alto dos alunos matriculados.
O ano de 2004 a 2008 dados referentes a reforma educativa, mostraram que
22,02% correspondeu ao ano de 2007 com o maior número de alunos na
iniciação, no ensino primário 22,32%, no 1º ciclo do ensino secundário 26,66%,
no 2º ciclo do ensino secundário 23,13% e no ensino médio normal 21,16%.
Quadronº14:Efectivos
2000/2008
Iniciação
%
I Nivel
%
II Nivel
%
III Nivel
%
Iniciação
%
Primário
%
1ºC.E.S.
%
2ºC.E.S.
%
E.M.N.
%
de
Alunos
Matriculados
2000
2001
2002
2003 Total
199921 237208 278347 537378 1252854
15,95
18,93
22,21
42,89
100
1117047 1258492 1504666 2172772 6052977
18,45
20,79
24,85
35,89
100
179513 214382 229483 319502 942880
19,03
22,73
24,33
33,88
100
87880 102301 115475 164654 470310
18,68
21,75
24,55
35
100
28342
22,23
31508
24,71
32641
25,6
34990
27,44
2004
no
2005
Sistema
2006
2007
Educativo
2008 Total
678780 895145 842361 938389 893661 4248336
15,97
21,07
19,82
22,02
21,03
100
3022461 3119184 3370079 3558605 3757677 16828006
17,96
18,53
20,02
21,14
22,32
100
197735 233698 270662 316664 370485 1389244
14,23
16,82
19,48
22,79
26,66
100
159341 171882 179249 194933 212347 917752
17,36
18,72
19,53
21,24
23,13
100
127481
61616
63185
65210
67085
69014 326110
100
18,89
19,37
19,99
20,57
21,16
100
Fonte: GEPE, MED, CAAME
Legenda:
C.E.S.- Ciclo do ensino secundário
E.M.N.- Ensino Médio Normal
Apresentamos no quadro 15 o número de salas de aulas registadas desde
2002 a 2008.
O quadro mostra a variação de crescimento de salas de aulas por níveis de
ensino
em que 19,19% no ensino primário, 24,44% no 1º ciclo do ensino
secundário, 23,21% no 2º ciclo do ensino secundário.
64
Quadronº15: Salas de aula nos diferentes níveis de ensino 2000/2008
Níveis
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
Total
Primário
17236
26436
33950
35665
37380
41343
45608
237618
%
7,25
11,12
14,28
15,00
15,73
17,39
19,19
100
1ºC.E.S
1225
1269
1421
1809
2197
2796
3467
14184
%
8,63
8,94
10,01
12,75
15,48
19,71
24,44
100
2ºC.E.S
551
571
640
814
995
1194
1441
6206
%
8,87
9,20
10,31
13,11
16,03
19,23
23,21
100
Fonte:CAAME, 2009.
Quadronº16: Despesas com a educação em kuanzas e %.
O.G.E
MED
1990
Atribuído
11674794
O.G.ENAC. 132468068
PréEscolar
Primário
Secundário
%
8,8
100
2006
2007
%
2008
%
85523557267 100 40394653720
100
200620366
100
%
9706214 0,01
84444000 0,21
51031062
25,44
3207381676 3,75 10134228803 25,09 36214205032 18051,11
2037644219 2,38 4938272803 12,23 59817713369 29816,37
Fonte: CAAME, MED, 2009
O quadro mostra que 8,8% corresponde ao valor atribuído no ano lectivo de
1990 e 18,05% por representarem a variação de crescimento no período de
2006 a 2008 no ensino primário, e 29,82% no ensino secundário.
Durante este período foi importante observarmos como a evolução social do
sistema educativo se comportou ao longo dos anos, registou-se variações tanto
de aumento e descida da população quer docente, discente e em termos de
salas de aulas.
Para melhor compreender resumiu-se que o processo de evolução social após
a independência comparou-se os dados de 1973 e os de 1977, no ensino
primário, como mostrou o quadro nº2 e3 referenciados, verificou-se que o
65
número de alunos foi inferior em relação ao ano de 1977 39,2% o número mais
alto de crianças no ensino pré-primária e 29,0% na 1ª classe registou -se uma
grande explosão escolar em consequência dos efeitos da democratização do
ensino e da obrigatoriedade da escolaridade básica após a independência em
que as crianças e os adultos aderiram ao ensino a todos os níveis.
O ensino de base regular os efectivos escolares aumentou de forma diversa
consoante o desenvolvimento político, económico e sociocultural de cada
província.
Na década de 80, como o quadro nº4 mostrou, temos a imagem geral do
número de efectivos matriculados no ensino de base regular no período que vai
de 1985 a 1989. Podemos verificar uma tendência decrescente dos resultados
apresentados, sobretudo nos últimos anos em que 13,99% na iniciação,
20,27% no I nível e 18,66% no II nível, isto mostrou os efeitos que a guerra
causou naquela época histórica.
Os efectivos do sexo feminino representaram no período em análise uma taxa
de crescimento variável 13,50% nas classes iniciais 19,56% no I nível, 17,94%
no II nível e 19,82% no III nível mostraram como as mulheres se comportaram
no ano lectivo de 1989/1990 quadro nº5.
Os professores do ensino de base regular distribuídos por I, II, III níveis a taxa
de 20,75% em 1989 do valor global, representou a taxa mais alta de
professores que trabalhou nas instituições escolares, em 1986, 19,07% a taxa
mais baixa de professores no ensino de base regular quadro nº6.
O número de salas de aulas no ensino de base regular do valor global 20,27%
em 1989 e18,60% em 1988 a taxa mais baixa em comparação com a variação
que se registou ao longo dos anos quadro nº7.
. No ensino médio normal vocacionado para a formação de professores para o
ensino de base regular a taxa da população discente matriculada variou entre
26,21% em 1989, e 13,88% em 1985, sendo esta a taxa mais baixa do valor
global. A variação que se registou neste período explica-se pelo facto de os
alunos passarem pelo processo de encaminhamento para frequentarem a
escola de formação de professores, quadro nº8.
O número de alunos do ensino de base regular nos anos 90 foram analisados
apenas a partir dos anos lectivos de 1990/1991e 1995/1996 como
66
apresentamos do valor global constatamos que 39,96% a taxa mais baixa e
64,53% a taxa mais alta de todos os anos lectivos quadro nº9.
No que se refere à variação do sexo feminino no ano lectivo de
1990/1991,45,66% foi o valor mais elevado e 36,11% o valor mais baixo em
relação aos outros níveis de ensino Quadro nº10.
O número de professores no ano lectivo de 1990/1991 foi variável nos três
níveis de ensino como mostrou o quadro nº11 os professores do I nível
representarem 84,67%.
Neste mesmo ano lectivo o número de salas foi de 90,46% no I nível e 9,53%
no II nível.
Os alunos matriculados nos institutos normais no ano lectivo de 1990/1991 o
número por cada classe foi distribuído por sexo como mostrou que 40,80%
correspondeu ao número de mulheres do valor global, muito embora que
34,29% seja o maior valor representativo em relação ao valor global quadro
nº13.
Quanto ao número de alunos matriculados no sistema educativo por níveis de
ensino os dados mostraram os anos com maior representatividade em que
42,89% na iniciação, no I nível 35,89%, no II nível 33,88% e no III nível 35%.
Podemos dizer durante o tempo que nos separou desde a primeira explosão
escolar em 1977 registamos no ano de 2002, 24,85% que achamos considerar
a uma nova explosão escolar após o fim da guerra. No ensino médio normal
apresentamos 27,44% do valor mais alto dos alunos matriculados.
Do ano de 2004 a 2008 os dados referentes à reforma educativa, mostraram
que 22,02% correspondeu ao ano de 2007 com o maior número de alunos na
iniciação, no ensino primário 22,32%, no 1º ciclo do ensino secundário 26,66%,
no 2º ciclo do ensino secundário 23,13% e no ensino médio normal
21,16%.quadro nº 14.
Durante este período foram controladas salas de aulas por níveis de ensino em
que 19,19% no ensino primário, 24,44% no 1º ciclo do ensino secundário,
23,21% no 2º ciclo do ensino secundário quadro nº15.
67
Capitulo II
Organização do Sistema Educativo Angolano
Com a proclamação da independência, a 11 de Novembro de 1975, o programa do
MPLA e da lei constitucional da RPA consagrou o sistema de educação e instrução
como: democrático, sem distinção, com direitos iguais no acesso e na frequência aos
diversos níveis de ensino para todos os angolanos; unicidade da orientação, da
estrutura, planos e programas de todo sistema de educação; gratuitidade do ensino e
obrigatoriedade do ensino de base; laicidade da educação e da instrução,
independentemente de qualquer religião (MPLA-PT, 1977).
A lei geral sobre a escolaridade em Angola foi elaborada e baseada nos pressupostos
que foram mencionados para a sua edificação. Nesta altura ainda predominava a
estrutura de ensino colonial. O sistema de ensino com regras e princípios que a sua
organização ficou esquematizada conforme a figura 11, anexo 2.01, pois que as
modificações e evolução da própria sociedade conduziram ao desenvolvimento do
ensino até a descolonização das colónias ultramarinas.
Em 1976, com base nas recomendações do 3º Plenário do Comité Central do
Movimento Popular de Libertação de Angola (MPLA), realizado em Luanda de 23 a 29
de Outubro, e com base na lei nº 72/76 de 23 de Novembro, artigo 2º, foi fundado o
Ministério da Educação, que passou a regular o funcionamento do sistema educativo
(DIÁRIO DA REPÚBLICA, I Série Nº 280.1976).
Neste contexto, por sistema de educação e de instrução em Angola podemos
compreender todas as instituições que trabalharam para a educação e instrução dos
cidadãos; Instituições pré-escolares, as escolas e todas as outras instituições
educativas e extra – escolares ou, mais precisamente: a) Instituições Pré-Escolares, b)
Escolas do Ensino de Base; c) Institutos do Ensino Médios; d) Institutos de Ensino
Superior (Institutos Superiores, Academias de Belas Arte); e) Escolas Especiais e
estabelecimentos para as crianças deficientes; f) Instituições para a Instrução de
Adultos e aperfeiçoamento profissional, Centros de Formação de Trabalhadores e
outros estabelecimentos (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 1978).
As instituições para a Educação Pré-Escolar foram da responsabilidade da então
Secretaria de Estado dos Assuntos Socais, que cuidavam das crianças em idade préescolar composta pelas fases: Creche, Jardim Infantil, e os Jardins-Escola. Ela teve
como dever, organizar o divertimento cultural e sadio das crianças, os jogos e a vida
colectiva, ajudar os pais trabalhadores não só nos cuidados, mas também na
68
educação dos seus filhos, criar condições suficientes para o seu desenvolvimento
normal e harmonioso nesta idade, e para o ingresso na escola com orientação
pedagógica do Ministério da Educação (idem).
A escola de base, sendo obrigatória e gratuita, englobou o conjunto de crianças de 6 a
14 anos de idade. O objectivo formativo, com bases de planificação, programação e
organização do trabalho unificado dos elementos da educação socialista, era dotar de
conhecimentos, capacidades, hábitos, habilidades e particularidades para a formação
individual, que apoiassem o desenvolvimento integral e harmonioso do aluno, bem
como cultivar e estimular as suas capacidades e a vocação individual, para escolher a
futura profissão. Para a realização completa do objectivo unitário da tarefa educativoinstrutiva, a escola de base realizou acções pedagógicas ligadas à teoria e prática,
ensino e trabalho, escola e vida. No entanto, a escola trabalharia em estreita
colaboração com os pais dos alunos ou encarregados de educação, as organizações
políticas e sociais (Organização dos Pioneiros, Organização Juvenil, Organizações
Desportivas e Culturais, Clubes ou Associações Técnico-Científicas), organizadas
para as tarefas da colectividade social. Neste contexto, a escola participou no trabalho
de edificação da Nação Angolana sobre as ideias do socialismo, agiu sobre o meio e
sobre o seu desenvolvimento, com a realização de acções culturais públicas. Entre
elas destacamos a organização de diversas exposições, promoção de cursos,
conferências sobre temas de interesse comum e de actualidade, manifestações de
carácter diverso, participação prática na vida colectiva, fazendo e criando deste modo
a sua experiência quotidiana na produção. Neste período o binómio Ensino/Trabalho,
no meu ponto de vista, criou a contradição entre a cidade e o campo pelo facto não
existirem escolas do II e III níveis do ensino de base no campo nos (Municípios e
Aldeias) (idem).
Os Institutos de Ensino Médio foram escolas de formação técnico-profissional com
uma duração aproximadamente de 4 anos, que funcionaram como instituições para a
instrução de adultos e de aperfeiçoamento técnico-profissional. Tiveram acesso a este
tipo de escolas os alunos que concluíram a escolaridade de 8 classes ou com
conhecimentos correspondentes a este nível. A missão dos Institutos Médios era:
alargar e aprofundar os conhecimentos dos alunos no domínio da valência específica;
cultivar e estimular as capacidades e a vocação dos alunos; contribuir para o
desenvolvimento integral dos alunos no que concerne a cultura geral; dar os
conhecimentos teóricos e práticos necessários à formação profissional especializada
dos alunos; garantir a toda a comunidade social e a todos os sectores de actividade
nacional o fluxo contínuo de quadros técnico-profissionais de diversos perfis; organizar
a capacidade sistemática dos alunos para o trabalho dos postos que lhes forem
69
distribuídos, assim como para o seu aperfeiçoamento e especialização superior
(idem).
No que concerne às escolas do ensino superior, foram constituídas em Institutos
Superiores e Academias de Belas Artes (Idem). Nessas escolas matriculavam-se
todos aqueles que completassem o ensino médio dos institutos e os que não
possuíssem uma preparação escolar média, mas que tivessem frequentado durante
um certo tempo uma actividade prática correspondente e um curso de formação
acelerada, que lhes dessem os elementos de cultura ou formação geral necessária
para continuarem o ensino superior. O Instituto Superior, com uma duração de 4 a 5
anos no processo de formação, era de nível universitário, vocacionado para a
preparação de quadros, com formação profissional e especializada superior, para os
diversos ramos de actividade económica e social, para a organização do trabalho
científico, de investigação e de aperfeiçoamento contínuo dos quadros. Os institutos
superiores organizavam-se em vários níveis de trabalho científico, os quais
compreendiam o nível I e nível II (idem).
Neste caso, o do ensino dos níveis I e II com duração variada inferior ou superior a 4
anos, o nível I tinha reconhecimento para a continuação dos estudos no nível II de
acordo com a Lei e disposições dos Estatutos do Instituto. O nível III era organizado
para o nível profissional no domínio da ciência, da técnica e da tecnologia, o
aprofundamento teórico e os domínios profissionais especializados e científicos, assim
como ao trabalho científico autónomo ou individualizado (idem).
A Academia de Belas Artes tinha a mesma categoria dos Institutos Superiores
vocacionados para a preparação dos quadros com elevada qualificação de cada
domínio da arte (idem).
As escolas especiais e outros estabelecimentos de ensino que se dedicavam à
educação e à instrução das crianças que se encontravam em condições de diminuídos
e com necessidades educativas especiais, estiveram distribuídas por instituições préescolares, escolares, escolas especiais, nas secções da escola de base regular e nas
instituições de saúde e sociais. Após terminarem a escola de base do ensino especial,
poderiam adquirir a instrução, e a formação profissional posteriormente qualificados
como trabalhadores ou operários qualificados (idem).
As instituições para a educação dos adultos e o aperfeiçoamento profissional foram
criadas para organizar e tornar possível aos adultos a aquisição dos elementos de
base de cultura geral, de completar e aperfeiçoar a sua instrução geral e formação
profissional de modo a torná-los sensíveis aos conhecimentos e contacto, com o
processo e as diferentes descobertas ou conquistas da Humanidade no domínio da
ciência, da técnica, da tecnologia e da cultura. Apesar da alfabetização de base, dos
70
conhecimentos práticos e da instrução geral dadas aos adultos que não os puderam
receber durante o tempo da escolarização regular, as instituições organizavam a
formação profissional para a sua qualificação e para o aperfeiçoamento da sua
preparação para a aquisição de formação superior. As instituições especializadas
foram os centros de formação sediadas nos centros de produção e de actividade
social, os lares dos alunos, as organizações de defesa e de divulgação da ciência, da
técnica, da tecnologia e da cultura, as escolas políticas, as escolas nas unidades
militares das Forças Armadas, entre outras (idem).
Para melhor compreensão apresentamos a estrutura do sistema de ensino em Angola
no período de transição para o novo sistema de educação conforme o Figura 12
abaixo.
Após o período de transição, o sistema educativo definido em 1977 e 1978 passou a
vigorar (considerado novo Sistema Educativo da República de Angola) e compreendia
o subsistema do ensino de base; subsistema do ensino técnico-profissional;
subsistema do ensino superior (Ministério da Educação, 1978). Foram promulgados
dois documentos sucessivos: o primeiro correspondeu ao Decreto nº 26, de 27 de
Janeiro de 1977, e o segundo, que revogou o anterior, é o Decreto nº 40, de 14 de
Maio de 198025 (Med,1986). Este último documento estabeleceu a estrutura vigente do
ensino de base regular que prevaleceu até à reforma do Sistema Educativo, aprovado
em Dezembro de 2001, através da lei de bases do Sistema de Educação (lei nº13/01
de 31 de Dezembro) e implementado por intermédio do decreto nº2/05 de 14 de
Janeiro.
No entanto, a partir de 1978 a estrutura do sistema educativo funcionou com o
subsistema do ensino de base dividido em duas estruturas paralelas: A estrutura da
formação regular e a estrutura da formação de adultos, tal como apresentado na figura
12.
25
Estabeleceu uma nova estrutura do sistema de educação e ensino, em que o Ensino de base
regular passou a ter 9 anos de estudo ao contrário da estrutura anterior que abrangia 8 anos,
com os seguintes níveis: Iniciação 1ano; I nível 4 anos; II nível 2 anos; III nível 2 anos.
71
Figura 12- Estrutura de Ensino do Sistema de Educação Aprovado em 1977
IIºNível
Produção
Ensino superior
IºNível
Obrigatória
(Cursos superiores
Academia de arte)
6ºSemestre
12ªClasse
5ºSemestre
11ªClasse
PUNIV
4ºSemestre
10ªClasse
(especialidade)
3ºSemestre
9ªClasse
Produção
Obrigatória
Ensino Médio
(Institutos Médios)
Produção
Obrigatória
2ºSemestre
1ºSemestre
III Nível
12ºSemestre
III Ciclo de
trabalhadores
qualificados
Produção
educativa
8ªClasse
2ºSemestre
7ªClasse
11ºSemestre
10º Semestre
9º Semestre
8º Semestre
II Nível
6ªClasse
5ªClasse
II Ciclo de
trabalhadores
qualificados
Produção
Educativa
7ºSemestre
6ºSemestre
5ºSemestre
I Nível
4ªClasse
3ªClasse
4ºSemestre
Produção
3ºSemestre
2ªClasse
1ªClasse
2ºSemestre
Alfabetização
Educativa
Iniciação
Educação regular
Formação técnicoprofissional
FONTE: NETO, 2005,p.40.
72
Educação de adultos
A estrutura da formação regular, comportou a escola de base que foi formada por 8
classes, repartidas em três níveis de formação: O I nível de 4 classes (1ª,2ª,3ªe 4ª)
correspondeu ao ensino primário, o II nível de 2 classes (5ªe 6ª), correspondeu ao
ciclo preparatório, e o III nível de 2 classes (7ªe8ª), correspondeu aos cursos gerais. O
objectivo do ensino de base consistiu em dar ao aluno os conhecimentos e o
mecanismo de pensamento necessário para a compreensão dos fenómenos naturais e
sociais que o rodeiam, a adequada utilização dos instrumentos do conhecimento, para
que possam tornar apto a adquirirem uma profissão através de um estágio ou através
do ingresso num Instituto Médio. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 1978).
Neste período, do ponto de vista teórico, os alunos ingressavam na Iniciação com a
idade de 5 anos, a 1ªclasse com 6anos, e terminavam com 14 anos o ensino de base.
De acordo com dados pesquisados no Ministério da Educação, no ano de 1990/1991
40% de alunos na Iniciação possuíam a idade de 5anos recomendada para o nível
pré-escolar e a maioria (60%) com idades superiores a 5 anos, isto com 10,11,12 e 14
anos (GEPE,1992). Assim neste ano lectivo mostrou que os alunos que ingressavam
nas classes inicias a sua maioria possuíam a idade acima do estipulado pelo ministério
da educação.
A estrutura da formação de adultos foi organizada em semestres, com um período de
férias não superior a um mês. Os alunos adultos ao frequentarem o ensino de adultos
de 4 semestres obtêm a equivalência do 1º nível do ensino primário e os que
completarem os 12 semestres que correspondem a (6 anos), alcançam o nível da 8ª
classe. Nesta estrutura de ensino ingressavam não só os que não sabiam ler e
escrever mas os jovens e adultos já alfabetizados, com a idade elevada a meio da
formação regular entre (16/17 anos) que quisessem continuar, no caso concreto os
alunos que frequentavam tinham a idade igual a18 ou superior a 20 anos. Por
exemplo, os sectores de produção (fábricas) registavam o maior número de
trabalhadores analfabetos. A estrutura de formação de adultos para leccionar utilizava
os meios materiais tais como; escolas, carteiras, da formação regular. Os programas e
manuais utilizados eram específicos para este tipo de formação e os professores
principalmente para o 1º nível. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 1978).
O subsistema do ensino técnico profissional foi dividido em: Ensino Médio e
Escolas de Formação Profissional. Os alunos que terminavam o ensino de base
regular seguem o ensino médio para dar prosseguimento aos conhecimentos gerais
que permitem ingressar no ensino superior e formar técnicos médios de ramos que
interessem prioritariamente ao desenvolvimento socioeconómico de Angola. Este
ensino ministrado nos institutos médios englobar 4 classes, (9ª,10ª,11ªe 12ª classes).
73
Neste âmbito, foram criados vários institutos, entre eles os institutos normais de
educação vocacionados para a formação de professores do ensino de base, como foi
o caso concreto do Instituto Normal Garcia Neto (idem).
As escolas de formação profissional foram destinadas à formação de trabalhadores
qualificados, de todos que necessitassem de um aperfeiçoamento profissional e para
aqueles que, por razão de idade avançada, tiveram que sair da estrutura de formação
regular para se inserir na produção. Neste contexto, a formação era completada com o
ciclo de formação de adultos que permitiu ao trabalhador adquirir bases suficientes
para prosseguir a sua formação técnica necessária para a sua qualificação, em nível,
por exemplo, do 8ºsemestre da estrutura de adultos ou de 12ºsemestre. Os centros de
formação profissional nos locais de produção eram organizados por orientação do
Ministério da Educação (idem).
. A estrutura de formação de professores foi considerada a mais decisiva na época
para a generalização dos Princípios de Base para a Reformulação do Sistema de
Educação e Ensino na República Popular de Angola e a implantação dos institutos
normais de educação e o estabelecimento de ensino de grau médio com o objectivo
de formar técnicos médios profissionais do ensino. O nível deste ensino correspondeu
aos institutos médios de vários ramos. O ensino era de 4 anos, depois da 8ª classe,
com produção obrigatória no ramo a partir da 11ª classe. A este nível formaram-se os
professores diplomados para o ensino de base. Os professores foram preparados para
leccionar integralmente as 4 primeiras classes e uma ou duas disciplinas das 4 últimas
classes (cadeiras da sua especialização). Neste âmbito foram, a curto e médio prazo e
paralelamente à formação regular, criados os cursos de formação acelerada, cursos
de superação permanente e cursos de requalificação de professores (idem).
Os cursos de formação acelerada visaram a formação de agentes de ensino que a
curto prazo cobririam as carências de professores que existissem no ensino de base,
em especial, nas 4 primeiras classes. Os cursos tinham a duração de 20 semanas,
aproximadamente, e neles participavam jovens com habilitações literárias da 6ª classe
ou correspondente, com uma idade superior a 18 anos. Durante as 20 semanas do
curso os alunos adquiriam, no mínimo, conhecimentos políticos e pedagógicos que
lhes permitissem começar a leccionar (idem).
. Os cursos de superação permanente serviam para aperfeiçoar os agentes de ensino
que no período colonial foram chamados de monitores escolares, e que eram cerca de
15000 em Angola, os professores de posto e os professores eventuais, e os
professores do ensino secundário (idem).
. Os cursos de requalificação eram para os professores obterem a qualificação de
técnico médio profissional, para leccionarem integralmente as 4 primeiras classes e
74
uma ou duas disciplinas das 4 últimas (classes cadeiras de especialização) para
tornarem-se aptos para o ingresso no Instituto Superior de Ciências da Educação
(idem).
Os cursos tiveram a duração de um ano aproximadamente e o seu objectivo principal
era preparar os professores, progressivamente, com um mínimo de conhecimentos
políticos e pedagógicos que lhes permitisse elevar constantemente o seu nível cultural
e criar-lhes condições apropriadas não só para atingir o nível de professores primários
diplomados, mas outros estudos superiores a nível da profissão educacional. Estes
eram ministrados à distância com a orientação dos Institutos Normais de Educação e
das secções de educação nas províncias onde foram implementados. Nesta época,
em que os cursos foram programados, Angola não tinha um corpo docente qualificado
para assegurar o funcionamento das escolas. A maioria possuía como habilitações
literárias a 4ªclasse e sem agregação pedagógica. Mais tarde, em 1986, estes cursos
deram lugar aos cursos básicos de formação docente que, em dois anos lectivos
visaram aumentar o nível académico pedagógico dos formandos e atribui-lhes como
habilitações literárias a 8ª classe (idem).
. Por uma questão de economia da dissertação, não nos vamos debruçar sobre o
subsistema do ensino superior.
Durante o percurso de evolução do sistema educativo foram registados vários
momentos de fraqueza no Ensino de Base o que levou a direcção política do país,
através do Ministério da Educação, a realizar estudos sobre o estado da educação.
Efectuamos várias leituras documentais do Ministério da Educação em que se
constatou que no ano de 1986 foi realizado o diagnóstico do sector. O diagnóstico
apurou que não existia uma determinação precisa sobre o nível de conhecimentos que
um aluno devia ter à saída do Ensino de Base, havia uma grande diferença entre o
número de horas estipulado nos programas e o tempo real disponível, os conteúdos
de ensino eram ambiciosos para as condições concretas do país, não existia o critério
de que o programa era um documento oficial de cumprimento obrigatório. Em cada
1000 alunos que ingressavam na 1ªclasse apenas 142 concluíam o I nível do Ensino
de Base, dos quais 34 transitavam sem repetições de classes, 43 com uma repetição
e 65 com duas ou três repetições. Depois de 1982 deixou de existir o sistema eficaz
de actualização de professores e no período de 1981 a 1984 cerca de 10.000
professores abandonaram o Ministério da Educação por causa da situação políticomilitar, da baixa remuneração salarial e das péssimas condições sociais.(CAAME,
2009).
75
Nesta época os II e III níveis do Ensino de Base, andaram pelas mãos de docentes
estrangeiros26, cuja língua de trabalho e preparação profissional era diferente,
conforme a nacionalidade. Não existiu um sistema que assegurasse completamente a
distribuição harmoniosa da rede escolar. As escolas que existiam foram as herdadas
do colonialismo, que obedeciam a uma distribuição de acordo com os interesses,
sobretudo no I nível do Ensino de Base, e registou-se um decréscimo no número de
escolas devido a diferentes circunstâncias, uma delas foi a situação político-militar que
se viveu no país (idem).
As transformações políticas que conduziram a mudanças profundas no sistema sócio económico, a transição da economia de orientação socialista para uma economia de
mercado, levarem com que o Ministério da Educação, através do decreto-lei nº21/91
de 22 de Junho, cria-se o ensino privado27 (Ferreira, cit.Vieira, 2007), para auxiliar a
demanda no processo de ensino e aprendizagem. Por outro lado, a readaptação do
sistema educativo com vista a responder às novas exigências da formação de
recursos humanos, necessários ao progresso socioeconómico de Angola. Assim ao
abrigo da alínea b) do artigo 88º da lei constitucional, a Assembleia Nacional aprovou
a nova Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº13/2001 de 31 de Dezembro).
No seu artigo 3º a lei de bases de 2001 definiu como objectivos gerais da educação:
desenvolver harmoniosamente as capacidades físicas, intelectuais, morais, cívicas,
estéticas e laborais da jovem geração, de maneira contínua e sistemática, e elevar o
seu nível científico, técnico e tecnológico, a fim de contribuírem para o
desenvolvimento
sócio-economico
do
país;
formar
um
indivíduo
capaz
de
compreender os problemas nacionais, regionais e internacionais de forma crítica e
construtiva para a sua participação activa na vida social, à luz dos princípios
democráticos; promover o desenvolvimento da consciência pessoal e social dos
indivíduos em geral e da jovem geração em particular, o respeito pelos valores e
símbolos nacionais, pela tolerância e cultura de paz, a unidade nacional, a
preservação do ambiente e a consequente melhoria da qualidade de vida; fomentar o
respeito devido aos outros indivíduos e aos superiores interesses da nação angolana
na promoção do direito e respeito à vida, à liberdade e à integridade pessoal;
desenvolver o espírito de solidariedade entre os povos em atitude de respeito pela
diferença de outrem, permitindo uma saudável integração no mundo.
26
Cubanos. (autora aluna na época foi o exemplo que teve professores cubanos que deramme aulas de educação física, história e búlgara aulas de inglês)
27
Após a criação do ensino privado em Angola, a sua presença era registada na província de
Luanda em que foram legalizadas 5 escolas em 1996. Até 2003 expandiu-se para mais de 10
províncias a partir do ensino pré-primário aos ensinos médios e pré-universitários no total de
274 escolas dos subsistemas do ensino geral e ensino técnico-profissional e enquadrar mais
de 200000 alunos (Neto, 2005,p.27).
76
Neste contexto, o sistema da educação foi estruturado pelo subsistema de educação
pré-escolar, subsistema de ensino geral, subsistema de ensino técnico profissional,
subsistema de formação de professores, subsistema de educação de adultos,
subsistema de ensino superior (Lei nº13/2001 de 31 de Dezembro).
A nova lei de bases definiu três níveis de ensino: o primário; o secundário e o superior.
(Figura 13)
A educação pré-escolar ao englobar a creche que era de 1 a 3 anos e o jardim infantil
de 4anos de idade, terminarem com a iniciação aos cinco anos. As crianças
frequentavam a creche para posteriormente ingressar no ensino primário ao
completarem os seis anos de idade (idem).
O ensino primário sistemático, obrigatório e unificado de 6 anos com as classes da 1ª,
2ª, 3ª, 4ª, 5ªe 6ª classe, correspondiam à educação regular da criança de 6 a11 anos
de idade (idem).
O ensino secundário é composto por dois ciclos: 1º ciclo do ensino secundário e 2º
ciclo do ensino secundário. O 1º ciclo do ensino secundário era constituído por um
ensino geral dividido em educação regular e educação de adultos com a duração de 3
anos cada, 7ª, 8ª,9ª classe por contribuírem na preparação dos alunos para ingressar
no 2º ciclo de ensino secundário e os jovens e adultos ingressar no mercado de
trabalho. Para tal a formação profissional básica e formação intermédia com a duração
de 1 a 2 anos, para a profissionalização na área da docência, ao terminar a 9ª classe,
caso não queiram ou não tenham oportunidades de ingressar no 2º ciclo do ensino
secundário (idem).
O 2º ciclo do ensino secundário é composto por um ensino geral repartido em
educação regular e educação de adultos com a duração de 3 anos cada a partir da
10ª,11ª,12 classe com duas formações profissionais (formação media normal e
formação media técnica) cada uma com a duração de 4 anos, 10ª 11ª, 12ª e 13ª
classe, com o fim de prepararem o ingresso para o ensino superior (idem).
A formação média destinada a formação de professores para o ensino primário,
dividida em educação regular, educação de adultos e educação especial. A formação
média normal e a formação média técnica, foram organizadas em formação intermédia
após a 9ª e a 12ª classe, com o tempo de duração de um a dois anos, de acordo a
especialidade para aqueles que não tivessem oportunidade de ingressar no ensino
superior (idem).
Por uma questão de economia de tempo da dissertação não vamos abordar aspectos
ligados ao ensino superior, conforme mencionamos atrás.
77
Figura 13- Estrutura do sistema de educação aprovado em 2001
ENSINO SUPERIOR
PÓS-GRADUAÇÃO
Académica
Profissionalização
Doutoramento (4-5anos)
Especialização
Mestrado (2-3anos)
Bacharelato
(duração variada)
Graduação
(3anos)
Licenciatura
(4-6anos)
ENSINO SECUNDÁRIO SEGUNDO CICLO
Formação
Ensino geral
Formação
Média
Ed.Regular (3anos)
Média
Normal
Ed. Adultos (3anos)
Técnica
(4anos)
(4anos)
PRIMEIRO CICLO
Formação
profissional
Básica
Ensino geral
Ed. Regular
(3anos)
Formação
profissional
básica
(Duração
variada 1-2
anos)
(Duração
variada)
ENSINO PRIMÁRIO (Obrigatório)
Ensino geral
Educação Regular Educação de Adultos
(6 anos)
(Pós Alfabetização)
(Alfabetização)
EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR
Iniciação (1ano)
Jardim infantil (1-2 anos)
Creche (3 anos)
Fonte: CAAME. Informação Sobre a Implementação do Novo Sistema De Educação. INIDE.2009.
78
2.1.Estrutura curricular do sistema de ensino de base regular
O currículo do sistema de ensino de base regular que foi aplicado em 1978 e vigorou
até em 2001, altura em que foi aprovada a nova Lei de Bases nº13/01de 31 de
Dezembro, que integrou os currículos no 1º nível as disciplinas de língua portuguesa,
matemática, ciências integradas, música, formação manual politécnica, educação
física, geografia e história. No 2ºnivel as disciplinas de língua portuguesa, matemática,
ciências sociais, ciências naturais, educação física, formação manual politécnica,
produção educativa, educação visual e plástica. No 3º nível as disciplinas de língua
portuguesa, matemática, física, química, geografia, história, produção educativa,
educação visual e plástica, educação física, biologia e língua estrangeira. (Quadro 17)
Quadro nº17: Esquema Curricular do Ensino de Base de 1978 a 2001
Disciplina
I Nível
2ª
8
3ª
7
4º
7
5ª
6
Matemática 6
6
6
6
6
6
6
6
Ciências
3
Integradas
3
3
Musica
1
F.Manual 2
Politécnica
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
Educação 2
Física
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
2
2
2
2
5
5
3
3
3
3
2
2
3
4
2
2
3
4
36
36
Língua
Portuguesa
1ª
8
E.
Visual
Plástica
Produção
Educativa
Ciências
Naturais
Geografia
3
Historia
Ciências
Sociais
Física
Química
Biologia
Língua
Estrangeira
3
Total
II Nível
6ª
6
III Nível
7ª
8ª
4
4
2
4
22
22
22
27
4
30
30
Fonte: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Relatório sobre o diagnóstico. 1986.
79
Em 2001 foi aprovado o novo plano de estudo para o ensino primário unificado de seis
classes.
Quadro nº18: Plano de Estudo do Ensino Primário aprovado em 2001
Disciplina
Língua
9
portuguesa
9
Horário Semanal
3ª
4ª
5ª
9
9
8
Matemática 7
7
7
7
6
6
1200
Estudo do 7
meio
Ciências
3
natureza
Historia
Geografia
3
3
3
-
-
360
-
-
-
4
4
240
-
-
-
2
2
2
2
120
120
Educação moral
e
cívica
Ed. Manual 2
e plástica
-
-
-
2
2
120
2
2
2
2
2
320
Ed. Musical 1
1
1
1
1
1
180
Ed, física
2
2
2
2
2
320
24
24
24
29
29
-
720
720
720
870
870
4620
6
6
6
9
9
-
1ª
2
Total
de 24
T.L.
semanal
Total
de 720
T.L. Anual
Total
de 6
disciplina
2ª
Fonte: CABRAL.2005.
80
6ª
8
Ciclo
1560
Os dois planos curriculares atrás referenciados apresentam algumas semelhanças
pelo facto de terem disciplinas que abrangiam um e outro, por outro lado diferenciamse sobretudo no número de horas lectivas, e pela unificação do ensino primário de
quatro classes para seis classes, assim como a introdução de algumas disciplinas
novas como estudo do meio e educação moral e cívica.
O 1ºCiclo do Ensino Secundário, de acordo a lei de bases do Sistema de Educação no
seu artigo 19º concebeu três classes, 7ª,8ªe 9ª classes. Os objectivos gerais da
educação em desenvolver harmoniosamente capacidades físicas, estéticas, laborais,
intelectuais e cívicas da jovem geração; dominar competências científicas a fim de
intervir na vida activa da sociedade; conhecer e respeitar os valores e símbolos
nacionais; relacionar os conhecimentos técnicos científicos com a resolução dos
problemas nacionais, possibilidades a uma melhor reflexão sobre o meio onde vive;
formar o indivíduo, a fim de o capacitar para uma melhor análise e compreensão dos
problemas a nível nacional, regional e internacional; respeitar os valores e símbolos
nacionais, pela dignidade humana, pela tolerância e cultura da paz e unidade nacional;
formar um indivíduo capaz de compreender os problemas do país participando na vida
social à luz dos problemas democráticos (Artigo 3º Objectivos Gerais da Educação Lei
de Bases 2001).
A idade que caracteriza os alunos do 1ºCiclo do Ensino Secundário situou-se entre os
12 e os 16 anos de idade (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Estrutura curricular, 2005)
No processo de renovação do currículo o 1º Ciclo do Ensino Secundário em 2001,
passou a constituir a primeira etapa de Formação Geral, o que permitiu uma
preparação prévia e articulação com o Segundo Ciclo do Ensino Secundário. No Plano
de Estudo do Primeiro Ciclo foi realizado uma redução da carga horária em relação ao
sistema anterior, tanto a nível das disciplinas que compõem o referido plano, como a
nível geral, em que houvesse maior equilíbrio entre as disciplinas da área de formação
geral e as disciplinas mais viradas para o conhecimento prático e para o mundo de
trabalho. O plano curricular tem um total de 12 disciplinas até à conclusão da 9ª
classe, podendo os estudos prosseguirem nas escolas do Segundo Ciclo do Ensino
Secundário ou nos Institutos Médios Técnicos e Normais (Quadro19) (idem).
Foi introduzida uma nova disciplina de Educação Laboral que surgiu no currículo para
despertar o aluno na ligação entre o ensino e o trabalho produtivo, e os conhecimentos
básicos que permitirão manejar as ferramentas essências para resolver situações
pontuais do quotidiano no lar, na escola, na comunidade, nas diferentes áreas como:
electricidade, carpintaria e agricultura, e conhecimentos técnicos e tecnológicos,
habilidades obtendo uma cultura laboral, como membros activos e valiosos da família
81
antes de concluírem a formação média técnica. A disciplina de Educação Laboral foi
dividida em duas áreas: Área de Desenho Técnico e Área de Oficina (idem).
O 1º Ciclo do Ensino Secundário o seu plano de estudos com 30 horas semanais para
as três classes, numa semana activa de cinco dias conforme o quadro nº19 abaixo.
Quadro nº19- Plano de Estudos do 1º Ciclo do Ensino Secundário aprovado em 2001
Horário Semanal
Classes
Disciplinas
Língua
portuguesa
Língua
estrangeira
(a)
Matemática
Biologia
Física
Química
Geografia
Historia
Educação
física
Educação
moral e cívica
7ª
8ª
9ª
4
4
4
360
3
3
3
270
4
2
3
2
2
3
2
4
2
2
3
2
3
2
4
3
2
2
3
2
2
360
210
210
210
210
240
180
1
1
1
90
Educação
visual
e
plástica
Educação
laboral
Total
T.L.
semanal
Total T. L.
anual
Total
de
disciplinas
2
2
2
180
2
2
2
180
30
30
30
900
900
900
2700
12
12
12
12
EDUCAÇÃO.
Estrutura
curricular.
FONTE:MINISTÉRIO
DA
(descarregado 10-11-2010.)
a)
Total
por
disciplina
Inglês ou Francês
82
Em
http/www.inide.angoladigital.net
2.2.Recursos Humanos do Sistema de Educação em Angola
No domínio da docência foi realizada pela autora uma pesquisa documental no
Ministério da Educação que mostrou que após dois anos de independência o sistema
de educação em 1977 tinha cerca de 25000 professores primários dos quais 52%
tinham apenas a 4ª classe como habilitações e 7% um nível considerado de
habilitações não especificadas e registou-se a falta de 600 professores para o ensino
primário e secundário. Neste contexto, em 1978, foram criados os Institutos Normais
para Formação de Professores, pois nos anos a partir de 1985/1986 a 1989/1990 os
institutos normais formaram cerca de 3532 profissionais docentes. No caso concreto
do Instituto Normal Garcia Neto da província de Luanda neste período formou cerca de
1079 profissionais docentes que representou 30,54%. (GEPE. MED, 1985) No ano
lectivo de 1990-1991 foram formados cerca de 1078 docentes no ensino médio normal
(idem, 1992).
O processo de formação de professores, a superação e a qualificação dos recursos
humanos docentes constituíram uma das prioridades do Ministério da Educação, nos
períodos de 1996 a 2002 os 16 centros de cursos de formação básica docente
formaram cerca de 4.126 novos professores e 36 instituições de formação média de
professores graduaram cerca de 9.935 técnicos médios docentes. (NETO, 2003).
Na época final do ano lectivo de 2007 o Ministério da Educação controlou 177254
efectivos em todo o país, entre eles 167989 foram docentes e 9265 trabalhadores
administrativos. (CAAME,2009).
No período de 2002 a 2008, registou-se o aumento da taxa média dos professores
efectivos numa média anual de 14,54%.
Podemos verificar que durante os anos lectivos de 2003 a 2008 os efectivos docentes
não deixarem de aumentar ao compararmos o número de novos docentes por cada
ano lectivo, conforme o quadro nº20, sobretudo por se realizarem novos
recrutamentos ao longo dos anos e não só pelo facto de as condições de salário terem
melhorado no nível do Ministério de Educação.
83
Quadronº20 - Evolução do corpo docente, 2002a 2008
Anos
Efectivos
Taxa
de Novos docentes
crescimento
2000
76129
2002
83601
9,81%
7472
2003
112785
34,91%
29184
2004
113785
0,89%
1000
2005
130128
14,36%
16343
2006
150758
15,85%
20630
2007
167989
11,43%
17231
2008
179928
7,11%
11939
Fonte: CAAME Informação Sobre a Implementação do Novo Sistema De Educação. INIDE.2009.
2.3. Perfil de Saída do Professor Formado no Instituto Garcia Neto
Antes de mais, gostaríamos de abrir um parêntese para fazermos referência ao perfil
do Professor no período colonial em que a escola «vale o que vale o seu professor».
(DIAS: 1934.pg,25). O aforismo tomou um significado muito particular, a escolha foi o
único processo de recrutamento do Professor. No discurso oficial, o professor das
escolas oficinas possuía especiais qualidades de ponderação e de bondade, espírito
de justiça e simpatia comunicativa, virtudes essas que geravam na alma simples de
negro um sentimento misto de respeito e de subordinação. (idem.)
Assim, nos anos 70 do século XX, após a independência de Angola em 1975, que pôs
termo ao regime colonial português, foram estabelecidas novas regras no perfil do
novo Professor formado nos institutos normais de educação da Republica Popular de
Angola. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÂO, 1978, p.43)
O Professor passou a ser considerado o catalisador e agente da educação
fundamental para o arranque do processo de ensino – aprendizagem do novo Sistema
Nacional Educativo em 1978. Uma das qualidades foi a formação da nova geração e
84
transformação de mentalidade: a partir de então, o professor foi formado dentro da
ideologia marxista – leninista, com qualidades de educação socialista, colectiva e livre,
uma consciência do papel de vanguarda como promotor da criação de um homem
novo, e um activista da transformação, ao nível da superstrutura e das relações
sociais. (idem.)
Após esta primeira reforma do Sistema Nacional Educativo foi realizada uma segunda
no ano de 2001. Foi então aprovada pela Assembleia Nacional a Lei de Bases nº
13/01 31 de Dezembro, que destacou a missão do professor no fim da sua formação.
Este deveria contribuir para a melhoria da qualidade e qualificação científica e técnico
– pedagógica, para elevar a eficácia do ensino nas condições das transformações
sócio económicas e conhecer, bem, a natureza fisiológica, psicológica e sociológica,
dos alunos do 1º Ciclo do Ensino Secundário dos 12 aos 15 anos de idade. Têm
igualmente de possuir conhecimentos científicos fundamentais no âmbito da (s)
especialidade (s) que vai leccionar e nas ciências da Educação; dominar os conteúdos
programáticos, saber da melhor utilização dos manuais escolares, das orientações
metodológicas e de outros instrumentos relativos à Educação e ao Ensino nas
instituições escolares; reconhecer as problemáticas mais relevantes do mundo em que
vivemos, cada vez mais complexos e em rápida mudança; e, por último, conhecer as
perspectivas educacionais que desenvolvem o currículo dos alunos do 1º ciclo do
Ensino Secundário. (Currículo de Formação de Professores Do 1º Ciclo do Ensino
Secundário, 2005.)
Por outro lado o professor deve ainda saber: definir os objectivos específicos com
base nos objectivos gerais e conteúdos dos programas estabelecidos, tendo em conta
o contexto em que vai trabalhar, ou seja, as condições das instituições de ensino, do
meio económico e sociocultural em que estas estão inseridas e as características e
necessidades dos alunos concretos que vai ensinar; adoptar métodos e meios de
ensino, bem como mecanismos de diferenciação pedagógica e de flexibilização dos
programas, adequando – os à diversidade dos alunos a fim de promover o sucesso
escolar, nomeadamente a nível dos objectivos específicos/conteúdos essenciais, e do
desenvolvimento integral do jovem; preparar o adolescente para um enquadramento
próspero nas classes e níveis de ensino subsequentes, para uma opção vocacional e
profissional consciente que seja compatível com uma inserção social harmoniosa na
comunidade; proporcionar aos alunos a aquisição e domínio de saberes, instrumentos,
capacidades, atitudes e valores indispensáveis a uma escolha esclarecida das vias
escolares ou profissionais subsequentes; desenvolver valores, atitudes, práticas que
contribuam para a formação de cidadãos conscientes e participativos numa sociedade
democrática; colaborar com os colegas que têm os mesmos alunos no sentido de
85
articular estratégias que promovam o sucesso educativo; identificar o jovem
necessitado em atendimento e cuidados especiais. (idem.)
Distinguir-se por um elevado sentido de responsabilidade, de idoneidade moral, cívica
e deontológica, e saber transmitir estes valores aos educandos; assumir uma atitude
de respeito pela importância da actividade docente na formação da personalidade
humana e no desenvolvimento socioeconómico da sociedade. (idem.)
Quanto ao professor do ensino primário durante o processo de formação na carreira
docente o seu perfil caracterizava – se por: conhecer e saber utilizar as suas
capacidades, os seus recursos e ter consciência dos efeitos da sua actuação na sala
de aulas e na escola; conhecer a natureza fisiológica, psicológica e social da criança
em idade escolar; saber identificar a criança com necessidades educativas especiais e
proporcionar – lhe o encaminhamento adequado aos cuidados específicos de que
carece; dominar os conteúdos programáticos, conhecer bem os manuais escolares, as
normas, as orientações metodológicas e outros instrumentos relativos à educação e
ensino nas instituições escolares; possibilitar a compreensão dos factores de natureza
legal, institucional e organizacional que contextualizam as práticas educativas na
escola; conhecer as problemáticas mais relevantes do mundo em que vivemos, cada
vez mais complexos e em rápida mudança; estabelecer objectivos específicos com
base nos objectivos dos programas, das condições das instituições de ensino e do
meio ambiente em que estão inseridos; criar condições para uma aprendizagem
globalizada, adaptando o método, meio de ensino e formas de organização para que
as crianças vejam a realidade como um todo, particularmente nas seis primeiras
classes; promover o desenvolvimento integral e harmonioso da criança; propiciar a
integração e colaboração entre alunos e destes com o professor, para que daí decorra
uma gestão mais flexível e articulada dos programas, de modo a que a generalidade
dos alunos tenha sucesso nos conteúdos essenciais; trabalhar em colaboração com
os colegas da mesma classe; preparar as crianças para um enquadramento
esperançoso no ensino subsequente e para uma opção vocacional consciente e
compatível com a inserção social harmoniosa na comunidade; adquirir experiência de
ensino nas actividades docentes e educativas nas instituições escolares; distinguir –
se pelo elevado sentido de idoneidade moral e cívica e competência profissional,
sabendo transmiti–los aos seus educandos; e estar motivado para uma aprendizagem
permanente. (Currículo de Formação de Professores do Ensino Primário, 2005.)
O professor acompanha a orientação para aprendizagem e qualificação dos seus
discentes. Neste contexto a avaliação do processo de ensino e o resultado
possibilitava a melhoria do alcance dos objectivos. Por outro lado, o professor devia
analisar o seu próprio desempenho, os programas desenvolvidos e incorporar
86
mudanças no processo de ensino, segundo as exigências da reforma educativa, e
para contribuir na melhoria da qualidade de formação. Pois o perfil de saída «é um
conjunto
de
capacidades
ou
comportamentos
esperados
no
fim
de
uma
aprendizagem». (Glossário UNESCO, 1984 cit; Peterson, 31.)
O perfil do professor entendido como aquilo que o professor deve saber (homo
sapiens), fazer (homo faber), e ser (homo socialis) constituem elementos reconhecidos
sobretudo para o desenvolvimento das competências de um professor (idem).
2.4 Currículo de Formação de Professores do 1º Ciclo do Ensino
Secundário.
Ao abordar o currículo de formação de professores em Angola partimos do marco de
referência no período colonial.
Não vamos abordar em pormenor o percurso histórico de educação no período
colonial em Angola, mas sim, de alguns aspectos ligados ao ensino, e
fundamentalmente do currículo de formação. Nos anos de 1795 – 1800 pela falta de
um sistema no reino de Angola, foram estabelecidas as cadeiras necessárias para a
Instrução Pública. Neste contexto, criaram – se as cadeiras de aritmética, geometria e
trigonometria, destinadas a formar e educar bons Contadores e bons Medidores. Mais
tarde em 1807 – 1810, o Governador Saldanha da Gama, homem dedicado à
Instrução Publica, criou uma Aula de Matemática, de que foi Lente o Iº tenente da
Companhia de Artilharia Francisco de Paula e Vasconcelos, a qual foi frequentada por
vários oficiais das diferentes Armas da Guarnição com a finalidade de lisonjear o
Governador. No mesmo período, D. Antónia Brasília de Brito, esposa do governador,
contribuiu para realçar a glória do governo do marido com actos de patriotismo. Para o
efeito, criou e proporcionou lições de leitura, de escrita, de Francês, e de Musica às
meninas das principais famílias de Angola. (DIAS, 1934,p.7).
Na época foram criadas em Luanda e Benguela escolas elementares. No ano de 1842
– 1843, no Governo de Bressane Leite, surgiram novas aulas de Francês e Inglês. No
ano de 1844, em Luanda, existiam apenas duas escolas primárias, uma para cada
sexo, e uma aula de Latim. Em Benguela, foram criadas por lei duas escolas
primárias, mas ambas ficariam vagas. Foram notórias as medidas do Ministério e
Secretaria de Estado dos Negócios da Marinha e Ultramar que, sob direcção de
Joaquim José Falcão, criaram e organizaram, com o decreto de 14 de Agosto de 1845,
87
o ensino primário nas províncias ultramarinas e estabeleceram um Conselho de
Inspectores.
As escolas principais criadas foram dotadas e funcionaram como escolas normais,
onde se formavam os futuros mancebos instruídos e habilitados a dar a instrução
primária aos seus conterrâneos. Foi estabelecido um diploma de provimento dos
lugares de professores por concurso, onde o salário era fixado em função de: 1) das
condições de cada província do ultramar, 2) com o local da escola, e onde,
igualmente, se estabelecia o direito a jubilação com o ordenado por inteiro no fim de
vinte e cinco anos de serviço. (Idem: 8.) Mais tarde, no currículo de formação em 1917
– 18, os indígenas passaram a receber conhecimentos de artes e ofícios, e de
agricultura e industria. (DIAS, 1934,p.13).
Neste contexto histórico foram criadas as escolas rurais indígenas com professores de
cor. Através destas difundiu-se entre os indígenas a língua portuguesa, o canto coral,
e a ginástica sueca. Também se criou o hábito de higiene, da compostura e de
trabalho. Por meio do diploma legislativo nº 518, de 16 de Abril de 1927, e do diploma
legislativo nº 755, de 26 de Março de 1928, estabeleceram – se os programas e
instruções pedagógicas respectivamente. (Idem: 18.) Essas escolas localizaram-se
nos pontos onde não existiu missões católicas e auxiliou as missões no
desenvolvimento da rede escolar da mesma natureza. (idem, p. 27).
Na década de 50 do século XX podemos constatar que a escolarização dos angolanos
continuava ainda em grande número centrada nas escolas missionárias. (Castro,
1978:203, cit. Vieira, 2007,p.54).
Mais tarde, na década de 60, foram preparadas duas categorias de professores para
as escolas primárias rurais, ou seja, a categoria de professores do posto e de
Monitores escolares. (SANTOS, 1970, p.295). Na categoria de monitor escolar o
currículo de formação correspondia às disciplinas de Práticas Pedagógicas,
Português, Portugalidade, Aritmética, Geometria, Primeiros socorros, Formação Rural,
Ciências
Geográfico
–
Naturais,
Legislação,
Canto
e
Formação
Feminina
(PETERSON, 2003,p.27) A categoria de professor de posto tinha as disciplinas de
Matemática, Ciências Geográfico – Naturais, Portugalidade, Historia de Portugal,
Língua Portuguesa, Desenho e Trabalhos Manuais, Moral e Religião, Educação Física,
Noções de Pedagogia e Didáctica, Prática de Didácticas, Prática de Agricultura e
Pecuária, Actividades Sociais, Legislação Escolar, Formação Feminina, Higiene e
Saúde Pública, Noções de Enfermagem, Primeiros-Socorros e Puericultura. (idem.)
Após a independência de Angola, foi deixado o currículo de ensino colonial português
e procedeu - se a uma reformulação do sistema de educação e ensino, adaptando - o
às necessidades, exigências e à realidade de Angola. Assim, foi criada a estrutura de
88
formação de professores como agentes da educação e ensino, da transformação da
nova mentalidade respeitante às novas gerações. Estrutura esta, baseada na ideologia
marxista-leninista que funcionou de 1978 até 2001 com o currículo de Formação
Acelerada de Professores, Curso de Formação Básico de Docentes e do Instituto
Normal de Educação, anexos, 2.11, 2.12, 2.13 (idem).
Neste contexto histórico, na década de 80 e 90, o currículo de formação dos
professores de ensino no Instituto Garcia Neto era organizado pelas disciplinas:
Língua Portuguesa, Francês, Inglês, História, Geografia, Matemática, Física, Biologia,
Química, Desenho, Educação Física, Higiene e Saúde, Economia Política, Introdução
aos Estudos Políticos e Pedagógicos, Didáctica Geral, Teoria da Educação,
Organização e Gestão Escolar, História da Pedagogia, Psicologia Geral, Psicologia do
Desenvolvimento,
Psicologia
Pedagógica,
Filosofia,
Práticas
Pedagógicas,
Metodologia de Francês Metodologia de Língua Portuguesa, Metodologia de Inglês,
Metodologia de Matemática, Metodologia de Física, Metodologia de Biologia,
Metodologia de Química, Metodologia de Geografia, Metodologia de História. Estas
foram distribuídas por 4 anos de formação geral da 9ª classe a 10ª classe e da
11ªclasse a 12ª classe e pelas especialidades de Historia e Geografia, Matemática e
Física, Língua Portuguesa, Pré-escolar, Biologia e Química. (Instituto Normal Garcia
Neto. Relatório Anual.1985- 1986.)
Em 2001, com aprovação da Lei de Bases 13/01 de 31 de Dezembro do Sistema de
Educação Angolano pela Assembleia Nacional, o subsistema de formação de
professores passou a ter novo currículo de formação de professores do 1º Ciclo do
Ensino Secundário cujo objectivo era: formar professores com perfil necessário à
materialização integral dos objectivos gerais da educação; formar professores com
sólidos conhecimentos científicos – técnico e uma profunda consciência patriótica, de
modo a que assumissem com responsabilidade a tarefa de educar as novas gerações;
Desenvolver acções de permanente actualização e aperfeiçoamento dos agentes de
educação.
Assim, a estrutura curricular de formação de professores do 1º Ciclo do Ensino
Secundário, foi organizada por diversos cursos com as especialidades referidas nos :
anexos 2.02.a 2.013, este fazendo referência ao currículo de formação de professores
primários.
A reflexão resultante de uma análise de um currículo de uma qualquer sociedade
revela-nos o tipo de cidadão que se quer na construção do Estado – Nação. O
currículo, em termos de conteúdo, apresenta-se em conformidade com a ideologia
política dominante. Desde o início da instrução pública em Angola, em 1845, o
currículo foi baseado na especificação precisa de objectivos, procedimentos e
89
métodos para a obtenção de resultados que possam ser precisamente mensurados
(Silva, 2000,p.11) foi «Através dos currículos, dos professores, dos matérias
escolares, o processo educativo foi utilizado como uma das vias a que se recorreu,
numa tentativa de despertar/desenvolver o sentimento de domínio a esse todo tão
disperso e diverso, mas a que se procura atribuir uma homogeneidade construída,
numa situação, afinal de interculturalidade invertida» (Stoer e Cortesão, 1999:59 cit.
Vieira, 2007,p.72).
O sistema colonial de ensino pretendia assim a «integração das subjectividades na
escola com o objectivo (…) de proporcionar a cidadania através da escolarização
(Stoer e Cortesão).
Contudo, ao contrário do que (Stoer e Cortesão, 89) defendem, a cidadania
proporcionada aos angolanos seria a portuguesa e não a angolana, com todos os
resíduos da discriminação e exclusão, tendo em conta que, para os colonialistas, a
heterogeneidade cultural por eles reconhecida devia consubstanciar – se na anulação
dos valores da cultura angolana e da sua identidade… «a teoria colonial sobre a
identidade cultural dos povos colonizadores tinha o seu desenvolvimento próprio:
Qualquer identidade devia ser feita face à cultura e à personalidade, assim como aos
costumes, a língua e mesmo a religião do colonizador. Em Angola isso,
evidentemente, não se chamava identidade mas sim assimilação» (Henriques
Abranches, 1989:52- 53.cit. Vieira, 2007,p.73).
Nesta perspectiva a “ única identidade cultural” que era permitida a um grande número
de povos colonizados era aquela que os afastava das suas raízes históricas e os
deixava esvaziados de todo o pensamento coerente e incapaz de reagir para além do
treino mecânico que sofriam, destinado a torná-los passivos e obedientes (Idem.)
Isto significa dizer que a forma que o colonizador encontrou para dominar as
províncias ultramarinas foi a de introduzir na educação um currículo baseado em
programas aleatórios juntamente com o enquadramento de disciplinas concretas para
favorecer e fortalecer as suas relações de dominação como foi apontado atrás.
Numa perspectiva histórica, após o fim do regime colonial, a 11de Novembro de 1975
foi proclamada a independência de Angola. Foi de assinalar algumas modificações nas
estruturas e nos programas, muito embora se notassem nos dois anos de
independência algumas reminiscências do anterior regime no sistema de educação e
ensino e de formação de professores (MPLA, 1977,p.43).
As resoluções do 1º Congresso do MPLA, no ano de 1978 que marcaram a abertura
do IGN. Nesta época foi adoptado um currículo que tinha uma carga política e
ideologia marxista-leninista. A formação de professores começou com a generalização
dos princípios da reformulação do sistema de educação e ensino da Republica
90
Popular de Angola (RPA). Podemos dizer, sem receio de equívoco, que o currículo
aplicado era do tipo fechado, por apresentar uma estrutura geral definida pelo
Ministério da Educação. A escola, segundo Althusser (cit. Silva, 2000,p.29), constitui –
se num aparelho ideológico central, atingindo praticamente toda a população por um
período prolongado de tempo. Quer isto dizer, que a Escola actua ideologicamente
através do seu currículo, seja de uma forma mais directa, através das matérias mais
susceptíveis ao transporte de crenças explícitas sobre a desejabilidade das estruturas
sociais existentes como [são os] Estudos Sociais, História, Geografia, por exemplo;
seja de uma forma mais indirecta através das disciplinas mais “técnicas” como
Ciências, Matemática. (Silva, 2000, p.29.) Esta foi uma das maneiras utilizadas para a
formação da nova geração dentro de um espírito revolucionário e científico, onde se
afirmava que “O Professor É Um Combatente da Linha da Frente”. (MPLA- PT,
1978,p.6).
No ano de 2001, a Lei de Bases nº13/01 de 31 de Dezembro, é implementada através
do Decreto nº2/05 de 14 de Janeiro, (MED, 2009). Surge o novo currículo de formação
de professores do 1º ciclo do ensino secundário, onde os planos de estudo que
agregam disciplinas permitem a continuidade dos estudos no ensino superior; e outras
de variados conhecimentos práticos que facilitam o desenvolvimento, com eficácia, da
actividade profissional do docente. Ao observarmos as disciplinas que fazem parte
deste currículo reparamos que foram retiradas aquelas disciplinas que tinham uma
componente política e ideológica nos seus conteúdos e não se adequavam ao novo
modelo do sistema educativo angolano, nomeadamente no caso da Economia Política,
Introdução aos Estudos Políticos e Pedagógicos. No entanto, as especialidades de
Educação Visual e Plástica e Educação física, adaptavam-se aos novos componentes
do plano de estudo. Este currículo caracterizava o tipo de cidadão ou indivíduos que a
sociedade Angolana aspirava na [nova política de economia de mercado] com vista à
construção de uma sociedade livre, democrática, de paz e progresso social. (Lei de
Bases, artigo1º: 2001.NETO,2005,p.65).
Neste contexto, e de um modo geral, o currículo era definido como o conjunto das
expectativas de vida necessária ao desenvolvimento do aluno. Pois ele exige a
apropriação de saberes e de capacidades que se operam em função das
necessidades do aluno e da sua preparação para a participação responsável na vida
em sociedade. (Landsheere, 1994,p.73). A construção de um currículo não levanta só
problemas técnicos mas também filosóficos, políticos, sociais. Do exposto resultam
três concepções fundamentais do currículo: centrado sobre o saber a adquirir, sobre o
aluno ou sobre a sociedade. (idem.)
91
A aprendizagem sistemática das disciplinas tem a precedência, a progressão é ditada
pela lógica interna do saber tal como os docentes ou investigadores a percebem.
(idem.)
Nessa aprendizagem as vantagens situam – se na clareza dos objectivos perseguidos
e na precisão dos conteúdos a ensinar; eles estão bem delimitados nos manuais
escolares (idem.)
Por outro lado, destacamos alguns inconvenientes ligados a essa opção. Em primeiro
lugar, a falta de atenção à pessoa do aluno, à sua lógica própria e à sua vivência. A
atomização dos conhecimentos, aprendidos como por si mesmos, apaga – se com a
rapidez do esquecimento (a primeira preocupação é, muitas vezes ser bem sucedido
no exame). (idem.)
Assim, exige–se uma flexibilidade de organização do currículo centrado no aluno, no
sentido de fazer passar as suas necessidades, os seus interesses, as suas aptidões e
a sua experiência vivida. (Idem.) A aprendizagem das disciplinas deve ser feita em
função da resolução dos problemas encontrados pelo [professor] nos seus alunos.
(Idem.) O docente desempenha essencialmente uma função de organizador de
situações propícias supervenientes de dificuldades interpelantes. (idem.)
Em segundo lugar, podemos constatar alguns inconvenientes no carácter ocasional
das situações de aprendizagem torna aleatória a apropriação sistemática dos saberes
e das destrezas. O professor, de uma forma ideal, deve elaborar um programa por
medida para cada um dos seus alunos, o que implica um trabalho em condições
cansativas que, por sua vez, provoca o insucesso geral da aplicação integral da
centralização do currículo sobre o aluno. (idem.)
De acordo com o princípio de Hipoteticidade de ScuratI, toda a decisão, proposta,
projecto ou análise didáctica, tem de ter por base a assunção da sua natureza
dialéctica, não submetida a regularidades fixas. “Dadas as condições de partida e os
recursos disponíveis, podemos supor que o objectivo mais adequado é…, ou que o
conteúdo que melhor se adapta é…, ou que a técnica mais eficaz será…” (Zabalza,
2001:32.) Isto quer dizer que formulamos mas não asseguramos, ou seja, formulamos
várias hipóteses com que a escola e o professor se devem deparar de maneira a
introduzir tantas modificações quantas as necessárias para manter ou alterar o rumo
dos acontecimentos. (idem.)
Por outro lado, devemos sublinhar que uma programação educativa – didáctica, pela
sua própria natureza, se coloca mais sob o signo da problematicidade do que sob o
signo da afirmação Scurati. e Klafki reflecte a ideia os currículos deveriam ser
concebidos como orientações abertas, submetidas e expostas à critica, à correcção,
na teoria e na prática, específica da situação, modificadoras e concretizantes,
92
apontando para a planificação e realização de um ensino emancipador e orientado por
objectivos de aprendizagem.
Do meu ponto de vista, concordo com o pensamento de Klafki quando ele diz que os
currículos deveriam ser concebidos como orientações abertas.
Resumindo, no período colonial português, desde que começaram a surgir as
primeiras lições de ensino, o professor foi considerado o fortificador das relações entre
os cidadãos por isso o recrutamento foi o processo utilizado. O professor das escolas
oficinas tinha que possuir qualidades especiais tais como; ponderação, bondade,
espírito de justiça e simpatia comunicativa, que permitiu criar uma consciência de
dependência e respeito a todos os indígenas que participaram no ensino de
aprendizagem de ofícios (Filipe Zau, cit. Neto, 2009). Até ao final da lei do indigenato
em 1961, a politica educativa colonial esteve apenas preocupada em instruir os
portugueses residentes em Angola, bem como os seus descendentes. Só após a luta
armada em 1961, é que a administração colonial iniciou esforços para abranger um
maior número de angolanos no processo de escolarização.
Após a independência de Angola, a 11 de Novembro de 1975, e que marcou o fim da
política colonial, fez-se, dois anos mais tarde, a estruturação do sistema de educação
e da implementação. Em 1978 o professor passou a constituir o elemento catalisador e
o agente da mudança da nova sociedade angolana numa mentalidade baseada na
ideologia marxista-leninista. O professor no fim da sua formação tinha que ter a
qualidade de educação socialista, colectiva, livre e com o papel de vanguarda.
No ano de 2001, após a aprovação da lei de bases nº13/01 de 31 de Dezembro do
sistema educativo angolano pela assembleia nacional, regulou-se a missão do
professor do 1º ciclo do ensino secundário no fim da sua formação e estabeleceu-se
que o professor deve ter a capacidade de conhecer a natureza fisiológica, psicológica
e sociológica dos alunos com a idade de 12 a 15 anos, bem como conhecimentos
científicos, no âmbito da (s) especialidade (s) que vai ensinar e das ciências da
educação. Ou seja, o professor deve ter a qualidade de saber definir os objectivos
específicos com base nos objectivos gerais e nos conteúdos dos programas, de
acordo com o contexto em que vai trabalhar, o meio económico e social onde se
encontrarem as instituições de ensino, conforme as características e necessidades
dos alunos com quem ele vai trabalhar, aplicando os métodos, meios de ensino, e
mecanismos pedagógicos diferenciados.
Neste contexto, o professor deve ter a responsabilidade, de idoneidade moral, cívica e
deontológica, transmitir os valores aos educandos e o respeito pela importância da
actividade docente na formação da personalidade humana, e no desenvolvimento
social e económico da sociedade.
93
O professor do ensino primário, ao longo do seu processo de formação docente, deve
obter o perfil de um bom professor, com capacidade e habilidade de trabalhar com os
alunos na sala de aulas e na escola, conhecer a natureza fisiológica, psicológica e
social da criança em idade escolar, reconhecer as crianças que apresentarem
necessidades educativas especiais e conduzi-las para os cuidados específicos. O
professor deve, igualmente, dominar os conteúdos programados, conhecer bem os
manuais escolares e as normas de orientação da metodologia de ensino numa
instituição escolar. Por outro lado, deve estabelecer objectivos específicos com base
nos objectivos dos programas de ensino, adaptando os métodos, meios de ensino e
formas de organização pedagógica. O perfil do professor desenvolve - se de maneira
sistemática e planificada de acções com vista a desenvolver as competências
profissionais adquiridas ao longo da sua formação. O professor no seu trabalho deve
ser flexível na realização das aulas e execução do programa de actividades.
O currículo de formação em Angola começou a ser utilizado no período colonial. Este
foi sendo elaborado ao longo dos tempos em função das necessidades de instrução
pública. Usou-se da experiência para colmatar a falta de um sistema de ensino e de
um currículo formatado de formação. Assim foram criadas as cadeiras de aritmética,
geometria e trigonometria para formarem contadores e medidores. Mais tarde foi
criada a aula de matemática para os oficiais das diferentes armas da guarnição, bem
como as lições de leitura, de escrita, de francês e de música para as meninas das
principais famílias de Angola. Quando surgiram as escolas elementares foram criadas
as aulas de francês, inglês e latim. Com a institucionalização do ensino público por
Joaquim José Falcão, pelo decreto de 14 de Agosto de 1845, as escolas principais
criadas começarem a funcionar como escolas normais para formarem os mancebos
instruídos e habilitados a dar instrução primária aos seus conterrâneos. Anos depois
com o currículo de formação em 1917/1918 os indígenas passaram a receber
conhecimentos de artes e ofícios, agricultura e indústria. Nas escolas rurais indígenas
criadas passou-se a divulgar a língua portuguesa, o canto coral, a ginástica sueca, o
hábito da higiene, da compostura e do trabalho. O diploma legislativo nº518,de 16 de
Abril de 1927, e o diploma legislativo nº755, de 26 de Março de 1928 estabeleceu os
programas e instruções pedagógicas das escolas indígenas.
Nos anos 60 foram criadas duas categorias de professores para as escolas rurais:
Professores de posto e professores monitores escolares. No fim da formação
curricular os professores tinham que possuir a capacidade e habilidade de trabalhar
com a comunidade rural. Quer dizer, saber transmitir os ensinamentos ligados à língua
portuguesa e à história de Portugal assumindo o papel de representante de autoridade
local na área escolar.
94
No período de 1975, depois da independência de Angola, foram concebidos vários
currículos de formação de professores que se adequaram ao novo sistema político e
ao sistema de educação e ensino: os currículos de formação acelerada, de formação
básica docente e de formação de professores dos institutos normais de educação.
Podemos dizer que o currículo de formação do Instituto Normal de Educação Garcia
Neto, nos primeiros anos da sua institucionalização, em 1978, foi constituído por
disciplinas e distribuídas por cinco cursos de especialização docente. As disciplinas
que faziam parte do currículo contribuíram para a formação da mentalidade nova do
cidadão baseadas na ideologia marxista-leninista, estas disciplinas foram: Língua
Portuguesa, Francês, Inglês, Historia, Geografia, Matemática, Física, Biologia,
Química, Desenho, Educação Física, Higiene e Saúde, Economia Política, Introdução
aos Estudos Políticos e Pedagógicos, Didáctica Geral, Teoria da Educação,
Organização e Gestão Escolar, História da Pedagogia, Psicologia Geral, Psicologia do
Desenvolvimento,
Psicologia
Pedagógica,
Filosofia,
Práticas
Pedagógicas,
Metodologia de Francês Metodologia de Língua Portuguesa, Metodologia de Inglês,
Metodologia de Matemática, Metodologia de Física, Metodologia de Biologia,
Metodologia de Química, Metodologia de Geografia, Metodologia de Historia.
No ano de 2001 foi aprovado, na lei de bases nº13/01 de 13 de Dezembro do sistema
de educação angolano, pela assembleia nacional, o subsistema de formação de
professores organizou pelo currículo de formação de professores do 1º Ciclo do
Ensino Secundário. O Instituto Normal Garcia Neto, para formar os professores o
currículo, contemplou cerca de oito especialidades diversas com a finalidade de
alcançarem os objectivos do subsistema de formação de professores.
95
CAPITULO III
Formação de Professores em Angola
“Os professores não podem ser formados (passivamente), eles
formam-se
(activamente).
É,
portanto,
vital
que
participem
activamente na tomada de decisões sobre o sentido e os processos
da sua própria aprendizagem”
(Day cit.Flores, 2009).
Para abordar o tema sobre a formação de professores gostaríamos de começar
por um exemplo do costume francês que não permitia ainda substituir, como o
inglês o fazia, a expressão formação e docentes (teacher training) de
conotação técnica, pelo termo educação e docentes (teacher education) que
acentuava melhor a vontade de agir sobre a pessoa total (Landsheere,
1994,p.259). No mundo moderno começou-se a tomar opções relativas à
formação e docentes e à sua organização a partir do processo de construção
dos currículos. Por outro lado, era para assegurar a coerência entre o projecto
educativo e preparar todos aqueles que fossem chamados a pôr em prática
(idem).
Historicamente, a formação pedagógica dos docentes é um fenómeno recente.
Segundo Nóvoa historicamente, a identidade profissional dos professores
constituiu-se a partir de uma separação e independência das comunidades
locais. O mesmo autor afirmou que um dos primeiros países a conceder o
estatuto de “funcionário público” aos mestres e aos professores régios, na
sequência das reformas pombalinas no final do século XVIII, foi Portugal
(2002,p.21). Na mesma ordem de ideias, pela lei Guizot de 1833, a França
organizou o sistema institucional de formação dos mestres das escolas
primárias (Landsheere, 1994,p.259).
No entanto, para compreender a essência de formação de professores em
Angola precisamos de recuar no tempo e no espaço até no período colonial.
Neste período (Dias, 1934, p.8) existiram escolas principais que funcionavam
como escolas normais e de onde saíram professores idóneos que foram
considerados mancebos instruídos, e que não podiam deixar a África. Estes
serviram para dar instrução primária aos seus conterrâneos (1845). Mais tarde,
96
o ensino foi reorganizado nas províncias ultramarinas (1865). Em 1910 Angola
contava com 45 professores primários; 26 professores na instrução secundária;
6 no ensino primário superior; 120 nas escolas de ensino primário geral; 48 no
ensino profissional indígena; um número não identificado de professores
missionários e 20 professores indígenas (idem, p.32). O ensino rural indígena
foi criado pelo diploma legislativo nº518, de 16 de Abril de 1927, que começou
a funcionar em 1930, em Moçambique com cerca de 123 escolas rudimentares
oficinas e 94 missionárias, com 233 professores estavam matriculadas
30:431alunos (idem, p.27).
No ano de 1929, em Angola, o diploma legislativo nº222,de 16 de Dezembro,
criou no Bailundo28 uma Escola Normal Rural que foi regulamentada em 3 de
Julho de 1930. A mesma funcionou por pouco tempo (idem, p.28). À medida
que o tempo passou, na década de 60 (Santos, 1970,p.291), destacou a
situação do ensino em Angola tomou como referência o ano lectivo de
1963/1964 que foi criada a Secretaria Provincial da Educação no esquema
governativo de Angola. No dia 26 de Março de 1964 tornou-se seu primeiro
titular o Dr. José Pinheiro da Silva (idem). Em 31de Dezembro de 1968
trabalhavam em Angola cerca 9447agentes no ensino primário oficial, (idem,
p.294).
Nos anos 60 começou-se à preparar agentes de ensino que funcionaram em
quatro escolas do magistério primário, em Silva Porto29, Benguela, Sá da
Bandeira30 e Luanda. Esta última esteve primeiro instalada em Malange, mas
por falta de frequência foi transferida para Luanda em 24 de Agosto de 1963
(idem p.295). Por causa do tempo prolongado de preparação dos professores
primários nas escolas do magistério primário e da necessidade de se
preencher os lugares criados, foram preparados os professores de posto na
sua maioria ocupados por nativos, que frequentavam o ensino para a obtenção
do diploma de professor primário (idem). Neste contexto, existiram 13 escolas
de habilitação de professores de posto nas cidades31, e no dia 28 de Setembro
28
Município da província do Huambo da então Nova Lisboa.
Actualmente chamada província do Bié.
30
Actualmente Cidade do Lubango.
31
Escolas de habilitação de professores de posto: Tomas Vieira da Cruz – Luanda; João Tiroa – Cabinda;
Amália Vaz de Carvalho – Bela Vista; Padre António Vieira – Henrique de Carvalho; Rainha Santa – Huila;
D. António Ildefonso – Luso; D. Maria II – Malanje; Rainha D. Amália – Vouga; Rainha D. Leonor – São
29
97
de 1968 foram atribuídos patronos a todas elas, com excepção a de Cuíma que
já possuía, e criaram-se mais três escolas nas cidades32 totalizando 16 escolas
(idem, p. 355).
A rede escolar da província ultramarina, mesmo com a preparação dos
professores de posto, foi capaz de satisfazer a cobertura. Foram preparados
monitores escolares em cursos intensivos ministrados em períodos de férias,
para leccionarem nas pequenas sanzalas (idem, p.296).
Após a independência, em 1975, o Ministério da Educação angolano iniciou o
primeiro curso de formação de quadros em Dezembro de 1976. Todos os
documentos, planos, programas, textos, avaliações, regulamentos escolares e
outros foram elaborados por professores cubanos (Jiménez, 2008,p. 62). A
escola formou directores de escolas, gestores, que ocupavam os cargos de
direcção das estruturas sociais nas províncias no total de 151 quadros
formados (idem, p.63).
Segundo o modelo francês, a formação de professores era feita nas escolas
normais (etimologicamente aquelas em que se encontravam as normas) e
tinham como missão mostrar como ensinar a mestres-escola que ensinavam
sem qualquer formação pedagógica (Landsheere, 1994,p.259). No entanto, os
professores primários foram considerados os pilares da República (idem,
p.260). Angola, em 1978, baseando-se nas teses do 1º congresso do MPLA
realizado em 1977 e onde foram aprovados os princípios de base para a
reformulação do sistema de educação e ensino na Republica Popular de
Angola, adoptou o modelo francês, ou seja, aquele que mais se assemelhava
ao angolano e que serviu para adequar a formação de professores. Neste
contexto, o Ministério da Educação de Angola, por Despacho nº14/78, de Abril
abriu os institutos normais de educação, como o Instituto Normal de Educação
Garcia Neto de Luanda (Diário da República, 1978). Em 1977, tendo em vista
organizar a formação de professores para o ensino de base, foram criados os
cursos de formação acelerada, dedicados à formação de professores para o 1º
nível. A duração dos cursos passou, sucessivamente de 4 para 6 meses e
posteriormente, para 9 meses (educação universal). Segundo Candau (1982),
Salvador; Cabral Carmona -Santa Comba; Gonçalves Cerejeira – Salazar; Rebocho Vaz – Carmona;
Hortênsio de Sousa – Benguela; Teófilo Duarte – Cuima; D. Altino Ribeiro Santana – Caconda; D. Manuel
António Pires – Andulo (fonte: Santos, 1970,355)
32
De Luanda, Benguela, Cabinda (fonte:idem, 296).
98
na primeira metade da década de 70, sob a influência da psicologia
comportamental e da tecnologia educacional, a maioria dos estudos
privilegiava a dimensão técnica do processo de formação de professores e
especialistas em educação (cit.Pereira, 2006, p. 16). Nesta perspectiva, o
professor era concebido como um organizador dos componentes do processo
de ensino–aprendizagem (objectivos, selecção de conteúdos, estratégias de
ensino, avaliação etc.) que deveriam ser rigorosamente planejados para
garantir resultados instrucionais altamente eficazes e eficientes (idem). Feldens
(1984, p.17), defende a análise anterior, afirmando que nessa época havia uma
visão funcionalista da educação, em que a experimentação, racionalização,
exactidão e planeamento tornaram-se as questões principais na educação de
professores (idem).
A partir da segunda metade da década de 70, iniciou-se um movimento de
oposição
e
de
rejeição
aos
enfoques
técnico
e
funcionalistas
que
predominavam na formação de professores até esse momento. Nessa época,
de acordo com Candau (1982), por influência de estudos de carácter filosófico
e sociológico, a educação passou a ser vista como uma prática social em
íntima conexão com o sistema político e económico vigente (cit.Pereira, p.17).
Em Angola, na época, a educação era baseada na orientação marxistaleninista. A partir desta posição, a prática dos professores deixou de ser
considerada neutra e passou a constituir-se em uma prática educativa
transformadora. Segundo Feldens (1984), as teorias sociológicas que
consideravam a escola como reprodutora das relações sociais, chegaram à
universidade angolana, aos centros de formação de professores, aos institutos
normais e superior de formação de professores, e foram consideradas como
elementos importantes para a compreensão dos problemas do ensino e da
formação de professores. Assim a escola passou a ser vista como um espaço
de contradições, em que novas ideias e mudanças eram iniciadas (cit.Pereira,
idem).
Os pressupostos abordados na Conferência Internacional de Educação
organizada pela Unesco, entre 27 de Agosto a 4 de Setembro de 1975, em
Genebra, apontavam para as questões relacionadas com a formação docente
que tiveram repercussões em Angola no aspecto ligado ao pessoal docente
dentro dos princípios básicos recomendados pela conferência (Gimeno e
99
Ibáñez, 1982). Foi assim que, em 1976, a União Europeia o PNUD33 e a
UNESCO34 a perspectiva de formar docentes com o nível de qualificação para
leccionar nas instituições do ensino básico, principalmente no ensino primário,
surgiram os projectos35 de formação contínua de docentes em Angola
(Peterson, 2003).
Assim, com a perspectiva de formar os futuros professores, a estrutura de
formação de professores era constituída pelos cursos de formação acelerada
que funcionaram de 1977 a 1986 e foram destinados a formar agentes de
ensino que, a curto prazo, cobriram as carências de professores que existiam
no ensino de base, em especial nas 4 primeiras classes. Os cursos tiveram a
duração de 12 a 20 semanas e, mais tarde, passou para 1 ano lectivo. Era
participado, por jovens com idades a partir dos 18 anos e cujas habilitações
literárias correspondiam à 6ª classe ou equivalente. Durante o período de
formação adquiriram conhecimentos mínimos políticos e pedagógicos que lhes
permitiram começar a leccionar. Por outro lado, os que já tinham a idade de 18
anos e a 6ª classe ou equivalente e que quisessem trabalhar podiam pedir
nomeação como professores, anos, mais tarde, submetidos aos cursos de
superação permanente (pela carência de professores que se registou naquele
período) e, no fim do curso eram habilitados com a 8ªclasse podiam leccionar
no 1º nível do ensino básico, não todas as disciplinas, e neste período foram
formados cerca de 8000 mil professores (Med, 1993).
Os cursos de superação permanente visavam o aperfeiçoamento dos agentes
do ensino vindos do período colonial: os monitores escolares, que eram cerca
de 15000 em Angola, os professores de posto, professores eventuais e os
professores do ensino secundário. O objectivo foi preparar os professores
progressivamente com o mínimo de conhecimentos políticos e pedagógicos
que lhes permitissem elevar constantemente o seu nível cultural e criar-lhes
condições apropriadas não só para atingir o nível de professores primários
diplomados, mas de outros estudos superiores a nível da profissão docente ou
educacional. Estes cursos foram ministrados à distância de maneira a
33
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento.
Organização das Nações Unidas para Ciência, Educação e cultura.
35
Projectos 7.ACP:ANG.71 e ACP.ANG.083, co-financiado pela união europeia, Projecto
ANG/76/006/PNUD e ANG/84/006 PNUD financiados pelo governo angolano e Programa das Nações
Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) com assistência técnica da UNESCO.
34
100
assegurar o constante funcionamento das escolas e orientados pelos institutos
normais de educação e as secções províncias de educação (idem).
No entanto, foi criada a modalidade de ensino à distância para superação de
professores em exercício com a 4ª e 6ª classe, até alcançarem a 6ª e 8ª classe.
Esta modalidade consistiu também na formação de formadores e elaboração
de material pedagógico de auto–formação em ensino à distância para
professores de ensino básico, muito embora alguns formadores obtivessem
formação no Brasil e Portugal. (Quadro nº21 e nº22).
Quadro nº21-Formação de Formadores para o ensino a distância no
estrangeiro
Ano
Formadores
Especialidade
1982
12
Ensino
Pais
à Brasília-Brasil
distância geral
1983
12
Ensino
à Brasília-Brasil
distância geral
1984
12
Ensino
à Brasília-Brasil
distância geral
1986
12
Ensino
à Brasília-Brasil
distância geral
Total
48
Fonte: PETERSON, 2003.
Os centros de superação de professores formaram na modalidade de ensino à
distância, cerca de 23.592 professores de 4ª a 6ªclasses.
Os cursos de requalificação visavam a elevação do nível político e pedagógico
dos professores primários diplomados com habilitações literárias do magistério
primário, 5º e 7º ano ou equivalente, de maneira a obterem a qualificação de
técnico médio profissional. Foram preparados para leccionar integralmente as 4
primeiras classes e uma ou duas disciplinas das 4 últimas classes (cadeiras de
especialização). O curso tinha a duração de um ano aproximadamente e os
alunos ficavam aptos para o ulterior ingresso no Instituto Superior de Ciências
da Educação. Durante este período existiam cerca de 213 professores com
101
habilitações literárias do magistério primário do ensino colonial português
(Peterson, 2003).
Quadro nº22 - Formação de Formadores por especialidade para o ensino a
distância no estrangeiro.
Ano
Formadores
Especialidade
Pais
1986
5
Física
São-Paulo-Brasil
5
Biologia
5
Química
5
Física
5
Biologia
5
Química
5
Física
5
Biologia
5
Química
2
Equipamento
1987
1988
1988
São-Paulo-Brasil
São-Paulo-Brasil
Lisboa-Portugal
Gráfico
Total
47
Fonte: PETERSON, 2003.
Os institutos normais de educação eram, assim, estabelecimentos de ensino de
grau médio com o objectivo de formar técnicos médios profissionais do ensino.
O ensino era de 4 anos depois da 8ª classe, com uma produção obrigatória no
ramo a partir da 11ª classe. Os institutos formavam os professores diplomados
para o ensino de base, para leccionar integralmente as 4 primeiras classes e
uma ou duas disciplinas das 4 últimas classes (cadeiras da sua especialidade).
O ingresso nos institutos normais fazia-se com base na 8ª classe do ensino de
base, até 1989/90. A selecção dos candidatos era feita através do sistema de
encaminhamento num processo administrativo de recolha e análise da
documentação dos interessados em continuar os estudos a vários níveis. O
processo partia das instituições de ensino e culminava com a publicação pela
comissão executiva nacional de encaminhamento, da relação dos candidatos
102
seleccionados. A selecção era baseada no aproveitamento dos alunos e nas
necessidades e prioridades previamente ditadas no que se refere à formação
de técnicos especializados nos diferentes domínios (. (Med, 1993).
Os trabalhadores estudantes tinham que estar vinculados ao sector de ensino,
preferencialmente como professores. Devido à acção educativa das suas
actividades, tinham também acesso os trabalhadores da Secretaria de Estado
dos Assuntos Sociais, dos órgãos de difusão massiva, das organizações de
massas e do partido (MPLA). Quanto aos outros trabalhadores, e porque a
obtenção de novas habilitações literárias implicava a melhoria de condições
sociais, a sua admissão, após o encaminhamento, tinha que ser feita na base
de um termo de compromisso, tanto pessoal como do local de trabalho, com
vista à sua vinculação ao sector de ensino após a formação (idem.)
Mais tarde a tendência foi de se terminar a regulamentação administrativa,
demasiado burocrática e centralizada, da admissão a todos os níveis. Os
efeitos e os resultados do processo de encaminhamento nunca favoreceram a
preservação dos princípios de ensino (idem).
Os institutos recebiam inúmeros trabalhadores, dos mais variados sectores,
poucos jovens e muitos dos admitidos não passavam pelo tratamento
adequado do processo de encaminhamento. O esforço com vista a reduzir os
aspectos nefastos do processo de encaminhamento nem sempre surtia efeito.
O bom senso prevaleceu com a introdução de provas de aptidão a partir de
1989/90. As disciplinas consideradas nucleares eram a Língua Portuguesa e a
Matemática. Este foi o modelo adoptado pelo do Instituto Normal de Educação
Garcia Neto) (idem).
A estrutura de formação de professores estendeu-se ao ensino superior,
com maior destaque para os institutos superiores de ciências de educação,
destinados para formação de professores para os Institutos Normais de
Educação, assim como para as disciplinas de formação geral das outras
instituições de ensino médio (idem).
Numa perspectiva de aumentar o número de agentes qualificados a formação
docente foi efectuada mediante a evolução da sociedade em Angola. Assim, os
cursos de formação acelerada constituíram-se, em 1986, em cursos básicos de
formação docente. Os critérios de selecção para o ingresso eram baseados
numa prova e, em 1991/1992, para os exames de aptidão, ingressavam jovens
103
com mais de 16 anos de idade e trabalhadores pertencentes ao ensino e a
outras áreas que não estivessem ligadas ao ensino (com o termo de
compromisso de após terminar a formação, darem o seu contributo no ensino,
com as habilitações literárias da 6ª classe e no fim da formação dois anos
depois habilitados com a 8ª classe). Os alunos que participavam nos cursos
recebiam um subsídio equiparado ao salário mensal de um professor do 1º
nível com as mesmas habilitações literárias. Foi o caso dos alunos que
frequentavam o curso básico no Instituto Normal de Educação Garcia Neto os
que se encontravam alojados no seu internato. No ano lectivo de 1987/1988 os
15 centros básicos de formação docente tiveram cerca de 2200 alunos. No
período de 1996 a 2002 foram formados 4126 novos professores nos centros
de cursos de formação básica docente (idem).
Desde muito cedo que as organizações internacionais aperceberam–se do
papel do professor na sociedade assim, foram considerados vários aspectos
para a preparação da profissão docente, tendo em conta que há, e sempre
haverá, mudanças em todos os aspectos da vida social, cultural e educativa,
que influirão nas obrigações e funções do pessoal docente. É indispensável
que os futuros mestres e professores tenham plena consciência destas
mudanças e estejam preparados para a profissão, tendo isto em mente. Assim
se põe em relevo, particularmente, a importância do desenvolvimento da
personalidade do mestre ou professor no curso da sua formação e da aptidão e
capacidade para a auto-educação e formação ulteriores (Gimeno e Ibáñez,
1982).
Nesta conexão no âmbito da Conferência Mundial sobre a “Educação para
Todos”, que teve lugar na Tailândia de 5 a 9 de Março de 1990, e que foi
orientada pelo PNUD, Banco Mundial, UNESCO e UNICEF36, produziu a
declaração mundial de educação para todos. Foram traçados objectivos no
sentido de satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. O Ministério
da Educação de Angola foi signatário dos desafios lançados pela Conferência,
tendo realizado a Mesa Redonda sobre educação para todos em Julho de
1991, a qual contou com o apoio da UNESCO, DO UNICEF E DO PNUD (Med,
1991).
36
Fundo Internacional de Emergência das Nações Unidas para as Crianças.
104
A Mesa Redonda consistiu em determinar as necessidades e os problemas
fundamentais da educação e visou planificar as acções a empreender no
sentido de equacionar problemas e procurar as soluções adequadas. Assim
foram definidos os seguintes objectivos centrais: determinar e avaliar as
necessidades educativas fundamentais; delinear uma política clara de
desenvolvimento da educação de base; definir o quadro e os conteúdos das
acções a realizar durante a década de 90; elaborar propostas para a definição
dos instrumentos operacionais que permitam a caracterização de um plano de
acção nacional para a educação de base (idem, 1991).
Para cumprir os objectivos centrais definidos pela Mesa Redonda Sobre a
Educação para Todos, o Ministério da Educação para a sua execução no
domínio da formação de professores para o ensino de base e dos 2º e 3º nível,
contou com a colaboração dos centros de formação acelerada, os institutos
normais de educação (caso do IGN de Luanda), os centros de superação à
distância, e da parceria com a escola de formação de professores do futuro da
Ajuda de Desenvolvimento de Povo para Povo (ADPP) -vocacionada para a
formação de professores rurais, os magistérios primários e da Congregação
dos Irmãos Maristas. (Neto, 2009, p.29).
No âmbito do programa da Educação para Todos, a formação de professores e
recrutamento de agentes educativos contou com o apoio do projecto da
formação contínua da União Europeia e foram capacitados mais de 10000
professores entre 1998 e Janeiro de 2005. Foram recrutados 29184 docentes
para poder fazer face ao crescimento do número de alunos. Em 2004 as
estimativas
apontavam
para
a
necessidade
de
ainda
se
recrutar
23377docentes (M.P, 2005).
No que se refere à década de 90, foram encontrados poucos registos que
abordassem a formação de professores as quais não permitirem fazer uma
análise e balanço significativos do sistema educativo.
Assim, apresentamos algumas das questões analisadas no Plano Quadro
Nacional da Reconstrução do Sistema Educativo (Med,Maio de 1995) para o
período de 1995-2005 (decénio da educação em África).O plano referia que a
qualidade da formação de docentes era determinante na educação das jovens
gerações; os efeitos da guerra sobre as condições de aprendizagem requeriam
um novo roteiro psico-pedagógico que integrasse a responsabilidade do
105
tratamento dos traumatismos e das deficiências das crianças vítimas de guerra:
a transformação dos conteúdos do ensino normal era uma etapa necessária na
reconstrução da base humana do desenvolvimento do país (Mec, 2000, p.2).
A eficácia interna (do modelo de formação de professores) deveria estar
conjugada com a eficácia externa que atestasse a capacidade dos docentes
em cumprirem a sua missão no seio da comunidade local ao serviço da
sociedade. Na perspectiva de uma ligação da escola com a vida, para serem
mais eficazes, os professores deveriam receber uma formação polivalente que
lhes permitisse cumprir a sua missão na reconstrução do país (idem).
Em 1977, no âmbito do acordo tripartido UNESCO, PNUD, MED existiram os
projectos37 de educação (Med, 1993), com o Banco Mundial, foi realizado um
estudo sobre as necessidades de formação de professores para o ensino
primário e secundário e a preparação de um programa de reorganizar os
Institutos Normais de Educação. O relatório final apontou que era consensual
entre os especialistas da área de formação de professores que a eficácia das
reformas e de outras medidas, dependiam, em grande parte da competência e
capacidade
de
envolvimento
dos
professores.
Os
professores
eram
considerados como os mediadores entre a mudança curricular e as práticas
educativas, e o êxito duma reforma curricular dependeria, de entre outros
factores, da informação que os professores têm acerca da mudança, do seu
envolvimento e empenhamento na mesma e condições em que trabalhar (Med,
2000,p.2).
No período de 2000 a 2008 o Ministério da Educação realizou várias
actividades ligadas ao processo de formação de professores, algumas já
referenciadas ao longo do trabalho.
No período em análise foi introduzido o novo estatuto orgânico da carreira dos
docentes
do
ensino
primário
e
secundário,
técnicos
pedagógicos
e
especialistas de administração da educação e de um sistema de avaliação do
desempenho da educação (Neto, 2009).
Neste contexto, até finais do ano de 2007, registou-se um crescimento médio
anual na ordem dos 14,54%. No ano lectivo de 2008 foram admitidos cerca de
12 mil novos professores (idem, p.78).
37
ANG/76/006, ANG/82/006 e ANG/84/007. Fonte: Med, 1993.
106
A Lei de Bases aprovada em 2001 definiu para a formação de professores os
seguintes
objectivos:
formar
professores
com
o
perfil
necessário
à
materialização integral dos objectivos gerais de educação; formar professores
com sólidos conhecimentos científico-técnicos e uma profunda consciência
patriótica, de modo a que assumam com responsabilidade a tarefa de educar
as novas gerações; desenvolver acções de permanente actualização e
aperfeiçoamento dos agentes de educação (Lei de Bases, 2001).
Segundo o plano mestre de formação de professores os objectivos definidos
para essa formação não são compatíveis com a actual situação de e desafios
dos professores em Angola. Daí a necessidade da introdução de medidas para
melhorar a qualidade da formação inicial, contínua ou à distância, no sentido de
favorecer o domínio de competências específicas para o desempenho da
função
docente,
a
autonomia
profissional,
atribuindo
ao
professor
responsabilidades colectivas e individuais. O plano mestre de formação de
professores é um projecto vasto e multifacetado onde foram traçadas as
ambições as aspirações do governo da república de Angola relativamente à
formação de professores competentes (Med, 2008)
O governo da República de Angola, através do ministério da educação,
comprometeu-se, em 2004, a operacionalizar, em condições concretas, os seis
objectivos fixados pelo Fórum Mundial de Educação, no âmbito do quadro de
acção de Dakar38 e a conceber e implementar uma reforma do sistema
educativo que teve o seu início em 2004 (idem).
O sistema nacional de educação estava a ser reformulado, o projecto de plano
de Educação para Todos foi submetido a consulta em 2004, com a participação
de todos os parceiros nacionais e internacionais. O plano transcendeu para os
38
Os seis objectivos são os seguintes: 1) Expandir e melhorar, em todos os aspectos, a protecção e
educação na primeira infância, especialmente para as crianças mais vulneráveis e desfavorecidas; 2)
Assegurar que até 2015 todas as crianças e, sobretudo as meninas e crianças em situação difícil e
pertencentes a minorias étnicas, tenham acesso a um ensino primário gratuito e obrigatório de boa
qualidade e o concluam; 3) Responder às necessidades de aprendizagem de todos os jovens e adultos,
através do acesso equitativo a uma aprendizagem adequada e a programas de preparação para a vida
activa; 4) Aumentar em 50% até o ano 2015 o numero de adultos alfabetizados, em particular mulheres,
facilitando a todos os adultos um acesso equitativo à educação básica e à educação permanente 5)
Eliminar as disparidades de género no ensino primário e secundário, até 2015, e alcançar, até 2015, a
igualdade entre os sexos na educação básica de boa qualidade, com as mesmas possibilidades de
sucesso; 6) Melhorar todos os aspectos qualitativos da educação, garantindo resultados de
aprendizagem reconhecidos e mensuráveis, especialmente em leitura, escrita, cálculo e habilidades
praticas essenciais para a vida.
107
anos
decorrentes
no
quadro
de
implementação
dos
Objectivos
do
Desenvolvimento do Milénio39 (ODM) (idem).
Com base nesses compromissos redefiniu-se a política de formação de
professores, seja ao nível da formação inicial, da formação contínua e à
distância. Razão pela qual se mostrou ser imperiosa a concepção e a
elaboração de um plano mestre de formação de professores em Angola com os
objectivos de: promover uma reflexão sobre a problemática dessa formação;
contribuir para melhorar a qualidade da formação inicial, contínua e à distância
dos professores do ensino primário e do 1ºciclo; propor acções para melhorar a
qualidade do desempenho dos diferentes actores da educação, nomeadamente
os directores das escolas, os supervisores e formadores das instituições de
formação de professores; funcionar como um plano directório das acções do
ministério da educação e das acções dos diferentes projectos externos, a nível
de formação de professores, estabelecendo a coordenação e a articulação
entre elas, de forma a lhes dar uma maior coerência interna, e promover a
eficácia dos recursos existentes ( Med, 2008).
Portanto, vamos centrar-nos nas estratégias e perspectivas de formação de
professores, a partir de factores que foram analisados no exame sectorial da
educação realizado pela UNESCO, UNICEF, Med (em Dezembro de 1993) que
assim se referiu: a proliferação de uma grande diversidade de instituições
desenquadradas de uma perspectiva global das diversas vertentes da
formação inicial, e contínua e não obedecendo a um planeamento estratégico
de
resposta
às
necessidades
de
formação
prioritárias,
devidamente
hierarquizado e qualificado em termos nacionais e provinciais de modo a
contribuir progressivamente para a redução de assimetrias regionais; a
deficiente
qualidade
da
formação,
designadamente
nos
domínios
psicopedagógicos, a fraca eficácia, resultante de uma elevada percentagem de
abandonos e repetições; a excessiva rigidez, uniformidade e duração dos
planos de estudos face à diversidade de formações, experiências e
capacidades dos formandos, com repercussão na morosidade de alguns
39
Os oito objectivos de desenvolvimento do milénio são: 1.Erradicar a pobreza extrema e a fome. 2.
Alcançar o ensino primário universal, 3. Promover a igualdade de género e o empowerment das
mulheres, 4. Reduzir a maternidade de crianças com menos de 5 anos. 5. Melhorar a saúde materna, 6.
Combater o VIH/SIDA, a malária e outras doenças, 7. Assegurar a sustentabilidade ambiental, 8.
Desenvolver uma parceria global para o desenvolvimento.
108
processos de formação e no aumento dos seus encargos financeiros; o
elevado peso de carga horária de formação geral e excessiva proliferação do
número de disciplinas, coincidente com a inexistência de programas em
disciplinas essenciais (por exemplo metodologias de ensino) e de instalações e
equipamentos para as disciplinas de índole prática e experimental; uma
atomização dos processos e metodologias utilizadas em determinadas
actividades de actualização, reciclagem e superação sempre com recurso à
formação presencial em detrimento de processos modulares e modalidades
mistas (presencial e a formação à distância) (Med, 2000, p.2).
No âmbito da reforma educativa de 2001, foi elaborado o plano mestre de
formação de professores como um instrumento, segundo a política definida,
principalmente nas questões ligadas às formações iniciais, contínua e à
distância, dentro de abordagem por competências. (Neto, 2009,p.109)
Neste contexto, o plano mestre começou a ser implementado em 2008 e
prognosticou o seu cumprimento para 2015, apresentou-se como o plano
director de todos os projectos de formação dos recursos humanos do sector
para o ensino primário e secundário e que envolveu a formação inicial e
contínua de professores, directores de escolas, inspectores escolares e
supervisores pedagógicos (idem, 2009,p.76)
A nível da África subsahriana, o relatório da Unicef sobre a situação mundial da
infância destacou os esforços do governo da república de Angola que situou-se
como um dos países que mais investimento realizou na mobilização de agentes
educativos, com cerca de mais de 29000 professores no período de 2000 a
2008 (idem).
3.1. Perspectivas de Formação de Professores em Serviço
O modelo educacional de formação de professores em Angola tem se
mostrado, na prática, ainda bastante deficitário. Dessa forma, a preocupação,
do nosso estudo e pesquisa está voltado para minimizar tal situação. Sendo
que a questão dos professores, no âmbito de sua formação e qualificação
profissional foi e é bastante complexa, ligado a contextos sociais e culturais,
necessitando do rompimento de antigos paradigmas neste âmbito.
109
A análise de algumas literaturas do âmbito educacional ligada a perspectivas
de formação de professores (Nóvoa, 2002; Stoer, 1991; Tardif, et al, 1978;
Lopes, 2001; Correia, 2002; Lima, 2008) abriu caminho para as perspectivas da
formação em serviço40.
Para uma nova abordagem de formação de professores em Angola partimos da
perspectiva moderna dos novos sistemas aplicados a vários países da Europa
e da América do Norte.
De acordo com os problemas que a educação vive em Angola, no aspecto da
profissão docente e do docente em exercício, propomo-nos a situar o nosso
foco de pensamento numa perspectiva de formação em serviço.
Tendo em consideração as reformas implementadas no sistema educativo
angolano a partir do ano 2004, verificou-se que a maior preocupação que se
colocou foi o da inadequação das competências dos professores na sua
actuação. Neste contexto, para suprir sobretudo as dificuldades da formação
inicial, devemos olhar para as perspectivas em que a formação em serviço
deve, sobretudo, possibilitar a formação de um profissional de educação que
reúna as competências de um docente que, entre outros, elabore seus
conceitos e execute-os, que identifica um problema e o solucione. Tal
profissional não conhece todas as soluções pois irá construí-las à medida que
os problemas forem surgindo. Este docente deverá trazer em seu
conhecimento alguns elementos constituidores do profissional da sociedade
tecnológica e que são principalmente o domínio das teorias subjacentes à sua
prática, conseguindo realizar a unidade teoria e prática, compreendendo que
uma fundamenta e orienta a outra. Pois só o profissional, que compreende a
epistemologia da prática e transforma conhecimento em competência,
conferindo à reflexão de sua prática uma construção teórico-prática, será capaz
de tornar-se um intelectual crítico que elabora e executa os seus próprios
recursos práticos e teóricos envasados pela reflexividade. Neste sentindo
afirma: Pimenta (2005,p.24).“ O saber docente não é formado apenas da
prática, sendo também nutrido pelas teorias da educação. Dessa forma, a
teoria tem importância fundamental na formação dos docentes, pois dota os
40
A noção de formação «in service» aplica-se, nos países de língua inglesa, a toda a formação que se
processa no período de actividade profissional do professor. Abrange, realmente, toda a gama da
formação que vai da simples actualização, de duração reduzida, até `formação continua, incluindo o
apoio dado ao professor no seu primeiro ano de prática( Sons, in Lomax ,cit,Estrela et al, 1977,p.37)
110
sujeitos de variados pontos de vista para uma acção contextualizada,
oferecendo perspectiva de análise para que os professores compreendam os
contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si próprios como
profissionais.”
Tornar-se um profissional crítico reflexivo, que tenha as teorias a orientar o seu
reflectir pedagógico, concordando com a afirmativa de Giroux (1990) de que
somente a simples reflexão sobre o trabalho docente de sala de aula não é o
bastante para uma compreensão teórica dos elementos que constituem a
prática profissional. Neste sentido, para além de uma reflexividade cognitiva, se
faz necessário também uma reflexividade hermenêutica da experiência
docente, já que saber pensar não é uma tarefa simples, pois exige, além de
outros, uma apropriação teórica da realidade levando a uma reflexão crítica
sobre o seu saber-fazer, o que resulta em saber pensar sobre o próprio pensar
Giroux (2005). Ou ainda, como afirma Perrenoud (2002, p.13): “Todos nós
reflectimos na, acção e sobre a acção, e nem por isso nos tornamos
profissionais reflexivos. É preciso estabelecer a distinção entre a postura
reflexiva do profissional e a reflexão episódica de todos nós sobre o que
fazemos.”
Nestes termos o saber analisar (Altet, 2001) é uma condição necessária da
prática reflexiva, que exige de seu interlocutor uma postura específica. Pois
uma prática reflexiva não é apenas uma competência, mas é, sobretudo, uma
expressão da consciência profissional do docente, pois além do exercício de
reflectir sobre sua prática, o mesmo deverá agir sobre ela, gerindo as
transformações necessárias mediante as concepções advindas do seu reflectir,
sendo que só a postura reflexiva sem acção não garante nada, logo a prática
reflexiva não é suficiente, mas é acima de tudo necessária para as
complexidades e os desafios que os profissionais da educação enfrentarão.
Tornar-se um intelectual crítico transformador ao buscar produzir seu
conhecimento, tendo a pesquisa como premissa à construção de seu próprio
saber. Somente um profissional dotado de competências voltadas para a
pesquisa e leitura será capaz de torna-se o produtor, reprodutor ou co-produtor
e autor dos conhecimentos que ensina.
Concordamos assim, com Demo
(2004, p.131) quando afirma que o “Professor sem produção própria não tem
condições de superar a mediocridade imitativa, repassando, pois esta mesma”.
111
Para tanto, se faz necessário um profissional que pesquise mais como atitude
sistematizada do que por uma casualidade, já que segundo Demo (2004) os
docentes exigem dos alunos algo que eles próprios não dominam, ou seja, a
pesquisa.
Sendo a este profissional “sempre mais cómodo ensinar a copiar,
como é cómodo copiar (Demo, 2004, p.159).
Apresentar autonomia profissional para buscar os elementos que lhe faltam.
Somente o profissional que domina os conhecimentos teóricos em unidade
com a sua prática conseguirá realizar uma reflexão sistematizada e objectiva
sobre ela, levando-o a produzir os saberes necessários para torna-se o sujeitoautor do seu fazer-saber pedagógico. A autonomia não é competência que se
ensina, ela é adquirida em consonância com outras competências do docente
(idem).
Assim, a formação em serviço torna-se uma necessidade para a preparação
do profissional docente, de quem se espera ser capaz de reflectir criticamente
sobre sua prática, sendo um profissional crítico transformador, condições
adquiridas somente através das concepções teóricas da formação em serviço,
que contribuem, ainda, para nortear à praxis docente, tendo em vista ser
comum encontrar um aprofundamento à questão técnico instrumental nesta
formação (idem)
Na verdade, a indissociabilidade entre a teoria e a prática e não a super
valorização de uma em detrimento da outra, é o que contribui para que o
educador reflicta com afinco a sua responsabilidade, pois a actividade teórica
possibilita o estudo, o conhecimento, a intervenção da realidade e a
constituição de objectivos para sua transformação. No entanto, somente
através da prática essa transformação irá acontecer. Assim: Se teoria não
muda o mundo, só pode contribuir para transformá-lo. Ou seja, a condição de
possibilidade
-
necessária,
embora
não
suficiente
–
para
transitar
conscientemente da teoria a prática e, portanto, para que a primeira (teoria)
cumpra uma função prática, é que seja propriamente uma actividade teórica, na
qual os ingredientes cognoscitivos e teleológicos sejam intimamente,
mutuamente considerados (Vasquez, 1968, p. 207).
Compreendemos, portanto, que a unidade teoria e prática vêm ocorrendo nos
cursos de formação em serviço, tornando-se comum encontrar dois modelos de
formação em serviço destinada aos educadores representados pelos cursos de
112
curta duração e aqueles de médio e longo prazo. O que se observa, no
entanto, é que nos dois modelos, a reclamação dos professores é de que
esses cursos surgem a partir de decisões de gabinete dos gestores e não das
necessidades reais vivenciadas por eles. Em contrapartida, os gestores
reclamam de que apesar de participar em tais cursos a prática dos professores
não muda.
Se realmente esses cursos são realizados nestes moldes, essa formação não
atende aos seus objectivos, apesar de que, para o professor levantar críticas
construtivas e relevantes sobre o curso que participou é preciso um exercício
de reflexão sistematizado e objectivo sobre suas reais necessidades, uma vez
que
é
mais
comum
professores
participarem
desses
cursos
mais
passivamente, desacreditando de seus resultados, mas aceitando seus moldes
por entenderem que é assim mesmo que funciona, tornando esse docente um
consumidor passivo de cursos.
Dessa forma, torna-se feliz a colocação de Bottega (2000), quando chama de
"ilusão de formação" a formação de professores, pois estando os processos de
formação atrelados à questão política, esta acontece mais por uma acção
quantitativa do que por resultados obtidos, tendo em vista que as concepções
da formação em serviço, em sua maioria, não se consolidam, uma vez que os
professores que participam desses cursos buscam encontrar respostas
práticas, rápidas e prontas (idem)
Ao formador, muitas vezes é exigido um "saber-fazer", que para os
participantes este requisito é o que determina o sucesso do curso. No entanto,
como afirma Bottega (2000), se os objectivos dos cursos de formação em
serviço de professores for apenas à prática, estes estão mais voltados para um
treinamento. Isso acontece porque para os professores é mais fácil assimilar as
teorias que resolvem os seus problemas práticos e imediatos de sala de aula
(idem).
Libâneo (2005, p. 67), enfatiza que "muitos professores aderem às teorias que
conferem sentido ao seu modo usual de agir na sala de aula, não as teorias
que lhe são trazidas de fora.”
Para Contreras (2002), os professores tendem a limitar o seu universo
profissional imediato para a sala de aula e a tudo que a ela se condiciona.
Assim, as concepções técnico-instrumentais sobre o seu fazer pedagógico
113
passam a ganhar mais sentido. Para Demo (2004, p.39), no entanto, o
professor "induz a enclausurar-se em actividades pequenas e apequenantes
como simplesmente dar aulas. Agarra-se, por isso, à aula, que é na prática seu
palco e sua chance"(idem)
Não queremos dizer que a prática não seja importante nos cursos de formação
em serviço, mas entendemos que esta deverá estar atrelada à análise das
teorias para que possa capacitar o professor para encontrar respostas
necessárias aos desafios que ele enfrentará; pois é através da teoria que ele
terá uma prática reflexiva. Contudo, pouco ajudará dotá-lo de concepções
teórico-instrumentais se ele não possuir as concepções teóricas que irão
orientar, fundamentar e sistematizar a sua reflexão sobre a sua praxis
pedagógica, como afirma Paulo Freire (2006, p. 39). Por isso é que, na
formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão
crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem
que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário
à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com
a prática. O seu "distanciamento" epistemológico da prática enquanto objecto
de sua análise, deve dela "aproximá-lo" ao máximo (idem).
A formação em serviço, além de "corrigir" as deficiências dos cursos de
formação inicial dos docentes, deve possibilitar a permanente actualização dos
professores, tendo em vista que são duas as questões principais apontadas
aqui como elementos explícitos dessa discussão: a má formação dos
professores e a necessidade de depor uma multiplicidade de competências
para uma valorização do público discente, pois é grande a heterogeneidade
inserida no contexto da sala de aula, impossibilitando qualquer falta de atitude
do professor no que tange à melhoria do seu fazer pedagógico. Como diz
Demo (2004, p. 63): "Talvez se deva reconhecer que a profissão de professor é
a que mais sofre com o risco de desactualização, o que ocorre, por exemplo,
com os professores que vivem só dando aula" (idem).
A formação de professores em serviço deve, principalmente, possibilitar a
formação de um educador que reúna as competências de um docente que,
entre outras coisas, como já referimos, elabore seus conceitos e execute-os,
que identifique um problema e solucione-o. Essa é uma profissão que não
conhece todas as soluções, mas irá construindo-as à medida que os problemas
114
forem surgindo. Este professor deverá possuir elementos constituidores do
profissional da sociedade tecnológica, como o domínio das teorias subjacentes
à sua prática, conseguindo trabalhar a teoria e a prática, entendendo que uma
fundamenta a outra (idem).
Assim, compreender as causas de insucessos na formação em serviço
oferecida aos docentes servirá para a busca de superação desses problemas,
visto que se a formação continuada é apontada, entre outras, como a principal
solução para tantas mazelas que assolam a praxis docente, já não cabe mais
aceitar a "ilusão de formação". Mas sim recorrer a uma formação em serviço
que de facto e de direito ajude os professores a constituírem-se como
profissionais da educação (idem).
Segundo ponto de vista da autora os profissionais da educação (professores)
em realizar as formações em serviço baseando-se em princípios científicos e
não em empirismo. Quer dizer que a formação deve começar em projectos de
identificação de necessidades. Neste contexto a formação em serviço numa
perspectiva de experiência e institucionalização do sistema, devem ser
providenciados pelas entidades locais da educação, a organizar cursos de
duração reduzida que vão desde meio-dia até uma semana ou mais. A
periodicidade dos cursos e a diversidade de assuntos a serem abordados
permitirem um contacto permanente, variado e formativo para um professor
que segue a via de formação ao longo dos anos. No entanto os cursos para os
professores em serviço devem ser organizados por centros de formação
especializados a nível local, ou pelos departamentos de educação das
universidades e colégios. Por outro lado podemos considerar que a formação
em serviço é um complemento da formação inicial (Pré-serviço). O primeiro ano
de prática é considerado como uma continuação do período de formação ou
estágio e deverá dar prova da sua capacidade de exercer a profissão e gozar
do apoio e do aconselhamento de um professor experiente e são-lhe propostas
várias actividades que irão ao encontro das necessidades e problemas que
este vir a apresentar.
115
CAPITULO IV
Instituto Garcia Neto
Este subcapítulo vai retratar o Instituto Médio Normal Garcia Neto no período
entre de 1978 a 2009.
Com base na pesquisa documental realizada nos arquivos da actual Escola de
Formação de Professores do 2º Ciclo do Ensino Secundário nº 3031 Garcia
Neto, de Luanda, nas Teses e Resoluções do 1º Congresso do MPLA - Partido
do Trabalho e em entrevistas realizadas a directores, professores e alunos que
frequentaram a instituição, trataremos de descrever o historial da instituição na
formação de professores em Angola.
Após a independência de Angola, a 11 de Novembro de 1975, foram
nacionalizadas e confiscadas pelo Estado Angolano todas as instituições
religiosas que funcionavam como colégios ou internatos em Angola desde no
período colonial (MPLA-PT, Teses e resoluções do 1º congresso, 1997,p.23).
Em 1977 foi realizado o 1º Congresso do MPLA - Partido do Trabalho,
onde
foram aprovados os princípios de base para a reformulação do sistema de
educação e ensino na RPA (Repúublica Popular de Angola). Três anos após a
independência foi iniciada a reformulação do sistema da educação e do ensino
(em 1978) em que os institutos do ensino médio tiveram como funções alargar
e aprofundar os conhecimentos dos alunos no domínio da ciência específica;
cultivar e estimular as capacidades e a vocação dos mesmos; contribuir para o
desenvolvimento
integral
no
que
concerne
à
cultura
geral;
dar
os
conhecimentos teóricos e práticos necessários à formação profissional
especializada; garantir a toda a comunidade social e a todos os sectores de
actividade nacional o afluxo contínuo de quadros técnico – profissionais de
diversos perfis; organizar a capacidade sistemática dos alunos para o trabalho
dos postos que lhes forem distribuídos, como também para o seu
aperfeiçoamento e especialização superior. Neste contexto ainda os Institutos
Normais de Educação trabalharam como instituições para a instrução de
adultos e de aperfeiçoamento técnico – profissional (MPLA – Partido Do
Trabalho, Teses e resoluções do 1º congresso. Luanda.1977; pg idem, 64).
116
O Ministério da Educação, conforme as teses e resoluções do primeiro
Congresso do MPLA – Partido do Trabalho PT sobre a educação e o ensino,
designadamente sobre a implantação gradual do novo sistema de ensino e
definições das modalidades de encaminhamento dos alunos para os diferentes
níveis de ensino, por despacho nº14/78 de Abril foi aberto o Instituto Normal de
Educação Garcia Neto (IGN) que passou a funcionar nas instalações que eram
da igreja católica
do extinto Colégio São José de Cluny, ligado à Igreja
Católica, situado na rua Nossa Senhora da Muxima, em Luanda. (cf. Diário da
República, nº 65, I Série, de 18 de Março, Ministério da Educação. Luanda,
1978)
Nos anos de 1978 a 1996, cerca de catorze anos, o instituto funcionou como
complexo estudantil Garcia Neto no ex. Colégio São José de Cluny. O
complexo estudantil Garcia Neto como era conhecido, tinha um internato, uma
escola anexa onde eram ministrados os cursos de formação básica docente e
formação média de educação (cf. Figuras 14 a 16). Estes eram ministrados em
forma de turnos, turno da manhã, turno da tarde e turno da noite.
Figuras 14 a 16: Complexo do Instituto Garcia Neto: escola anexa Fig14,
Fig.15e 16 instalações do Instituto Normal de Educação Garcia Neto, Rua N.
Senhora da Muxima.
Fonte: Fotogramas da autora
O Instituto Normal de Educação Garcia Neto foi um complexo que funcionou
em regime de internato e externato, com cursos de formação básica docente e
117
formação média de educação. Estes eram ministrados em forma de turnos,
turno da manhã, turno da tarde e turno da noite.
4.1.O Internato
Naquela época
o
internato começou a funcionar com alunos vindos das
diversas províncias do país a fim de prosseguirem os seus estudos para o
curso básico e médio de formação docente. Os alunos externos que
frequentavam o curso médio de educação no Instituto Garcia Neto eram
encaminhados pelo Ministério da Educação, por intermédio da Direcção
Nacional de Formação de Quadros e Ensino.
O internato abrigava alunos do Instituto Normal de Educação, curso básico de
formação docente, do curso Pré – Universitário Pedagógico oriundos das
diversas províncias de Angola para dar continuidade aos seus estudos, para
além de alunos de outras instituições estudantis.
O internato era composto por sete dormitórios, entre eles cinco masculinos e
dois femininos, uma cozinha, um refeitório e sanitários. Três anos depois em
1982, era reconhecido que o internato funcionava com imensas dificuldades,
desde a penetração da luz solar nas primeiras horas da manhã pelas janelas,
por falta de persianas e cortinados nos dormitórios; falta de cobertas nas
camas; a cozinha não tinha panelas (tachos), alimentos frescos (tomate,
cebola, hortaliças etc.), para a confecção das refeições, faltava material de
limpeza (sabão, detergentes, palha de aço). Os alunos (rapazes) permaneciam
nos dormitórios para além das 10h00 da manhã. (AIGN, Relatório da visita do
vice Ministro da Educação para o Ensino de Base. Luanda, 1982).
Passados sete anos, no ano de 1989, o internato tinha 66 alunos, sendo 25 do
IMNGN (Instituto Médio Normal Garcia Neto), 27 do PUNIV (Pré –
Universitário), 7 do CF B D (Curso de Formação Básica Docente), 2 do Instituto
do Trabalho, 1 do CFBS (Curso de Formação Básica de Saúde), 4 do Curso de
Petróleos; funcionários da DPE (Delegação Provincial de Educação) e IMNGN
(Instituto Médio Normal). No entanto, os que concluíram a formação e
continuaram a residir no internato nunca foram especificados.
118
No percurso do seu funcionamento, a direcção do internato realizava
planificações internas entre o economato e a comissão de residentes, velava
pelas refeições diárias e os pequenos-almoços, distribuídos com antecedência
pelos próprios alunos que os confeccionavam.
Pelo despacho interno nº6 /GAB/ DP/88, de 12 de Abril, foi decretada a
redução do número de alunos no internato. Neste contexto foi elaborado, no
ano de 1989, o projecto interno de selecção chamado de “QUEM DEVE FICAR
NO INTERNATO”, que ficou concluído no dia 30 de Agosto. Passou a ser
norma, no fim de cada ano lectivo, retirar todos os alunos finalistas e ex –
finalistas, alunos dos petróleos, alguns trabalhadores internos e aqueles em
que os seus prazos de permanência no internato tinham expirado. Para tal o
internato preparava-se, assim, para, no ano lectivo seguinte, receber os novos
alunos encaminhados como transferidos, de acordo com a origem do caso, e
autorizados pela DPE (Delegação Provincial de Educação). Neste ano de 1989,
as
dificuldades
de equipamento
continuavam: o internato
não
tinha
electrodomésticos, meios de informação, bens industriais, lençóis, cobertores,
pratos, talheres, colchões, rádios, televisores, material de cozinha bem assim
como falta de condições sociais por exemplo de um posto de saúde para os
primeiros socorros aos estudantes.
A direcção do internato do Instituto Médio Normal Garcia Neto perante as
dificuldades, elaborou uma proposta que consistia em apoiar o internato com
uma viatura de preferência de caixa aberta, na reparação imediata das caves,
construção de um internato em instalações pré- – fabricadas nas imediações
da escola, autorização de saída de todos os alunos do ensino não médio,
(autorizados superiormente a viver no internato, curso de superação41 do
internato e das salas de aulas; apetrechamento do internato em bens
industriais, aumento de pessoal de limpeza, assim como do material para os
mesmos; melhoramento das condições sociais dos trabalhadores de base e o
aumento de vencimentos; abertura de um sector de património para atender
tecnicamente todo complexo e melhor selecção dos alunos a serem internados.
(AIGN, Relatório síntese do Internato. Luanda, 1989).
41
permanente de professores do posto, monitores escolares, professores eventuais e os
professores do ensino secundário que foram agentes do ensino colonial.
119
4.1.2.A Logística
O sector do economato do internato era abastecido pelas empresas da
FRESCANGOL (Frescos de Angola), EDIPESCA (Empresa Distribuidora de
Pesca) e ENSUL (Empresa Norte e Sul).; A FRESCANGOL encarregou-se do
abastecimento de frango e carne, a EDIPESCA do abastecimento de peixe e a
ENSUL do abastecimento de arroz, óleo e açúcar e do pão de um a dois
meses. Para a conservação dos produtos perecíveis o sector de economato do
IGN tinha o apoio de uma arca para conservação dos alimentos, em virtude das
outras se encontrarem em estado de reparação. A qualidade das refeições,
quando fossem de peixe, resumia-se a peixe durante aquele período e carne
ou frango era a mesma coisa, arroz só quando existia. Por vezes recorriam ao
mercado paralelo para comprar tomate, conservas e outros produtos não
especificados no sentido de diversificar a alimentação.
Em 1990, o internato recebeu quarenta e dois alunos, dos quais trinta e um do
sexo masculino e onze do sexo feminino, que pertenciam às seguintes
instituições estudantis, PUNIV42, dezassete alunos, IMNGN43, dezanove
alunos, Centro de estudos laborais, dois, curso básico de formação docente,
quatro. Neste período do ano o posto médico do internato não funcionou.
O internato, neste mesmo ano, tinha 26 (vinte e seis) trabalhadores, e foram
distribuídos da seguinte forma: em 3 (três) administrativos, 8 (oito) cozinheiros,
1 (um) adjunto de cozinha, 12 (doze) empregados de limpeza e 2 (duas)
lavadeiras.
A direcção do internato realizou diferentes actividades em conjunto com as
sub– comissões criadas pelos residentes no internato, como torneios de futebol
de salão, jornadas de xadrez, campeonato de futebol inter – dormitórios,
maratona de atletismo campanhas de limpeza, e arranjo do jardim. As
actividades realizadas foram destinadas para a comemoraçãor do fim do ano
lectivo de 1989/1990. Neste âmbito foram distribuídos prémios de participação
aos alunos, tais como: livros, toalhas, de banho, de rosto, de mesa, (estes
artigos que foram retirados do stock e ao fundo do internato). (AIGN, Relatório
Anual de 1989/ 1990. Luanda, 1990; anexo relatório do internato).
42
43
PUNIV – Pré – Universitário.
IMNGN – Instituto Médio Normal Garcia Neto
120
No dia 28 de Outubro de 1990 foi realizada a assembleia de alunos do
internato, presidida por Jacinto Ribeiro Silva, Director adjunto em exercício, em
que foi eleita por votação a nova comissão de residentes que ficou constituída
por: Coordenador geral – Lucas Monteiro, Coordenador adjunto – Teófilo de
Assunção, Responsável pela sub – comissão produtiva social – Santos
Varandas, responsável pelo desporto, cultura e recreação acumulando a pasta
de informação – Dinah Cláudia. (AIGN, Acta da Assembleia de alunos Internos.
Luanda, 1990).
Passados três anos, no ano lectivo de 1994/1995, com a devolução do imóvel à
Iigreja Católica (ex-colégio São José de Cluny), o internato foi transferido para
as instalações do complexo pertencente à Secretaria de Estado dos Antigos
Combatentes, localizadaso junto ao Centro Social de São Paulo, no bairro
Nelito Soares, em Luanda, que, para além do internato do IGN acolhia também
as instalações do Internato Trabalho e Luta e o INEF (Instituto Normal de
Educação Física), assim como moradores pertencentes à referidaa Secretaria
de Estado dos Antigos Combatentes. Para além das péssimas condições
estruturais
e
higiénicas,
o
internato
ficou
instalado
numa
área
de
aproximadamente 20000 mil metros distante do edifício onde se encontrava a
Direcção Geral do Instituto Garcia Neto. A falta de meios de transporte
implicava o aluguer de um transporte privado (vulgo candongueiro), incluindo o
transporte de água, pois o internato ficava situado numa área afectada por
várias falhas no abastecimento de água o que significava um avultado
dispêndio financeiro (não especificado o valor monetário gasto). Vivia- – se
num clima de promiscuidade onde tudo faltava e cada um procurava
sobreviver, a estrutura física onde funcionava o internato encontrava-se num
estado de avançada degradação, sem qualquer segurança no tocante a portas,
janelas, telhado, o que implicava que quando chovia não havia diferença entre
o quarto e a rua; os dormitórios estavam desprovidos de camas e colchões; a
cozinha e o refeitório não ofereciam o mínimo de condições de saúde e higiene
de tão velhos que estavam. (AIGN, Relatório Anual de 1994/1995. Luanda
1995).
Assim, em 1996, foi proposto o encerramento do internato e a redução do
número de alunos por cada curso que era ministrado no Instituto Médio Normal
Garcia Neto. (AIGN, Memorando. Luanda, 1996).
121
4.1.3. A Cantina Escolar
O Instituto Médio Normal Garcia Neto durante o ano lectivo de 1988/1989 abriu
a cantina e no ano lectivo de 1994/ 1995, procedeu-se ao encerramento pelo
facto da escola anexa ter efectuado mudança para outra instituição (estrutura
física) foi devolvido à igreja católica, sendo o Colégio Ex. São José de Cluny o
proprietário. A cantina de inicio funcionava a título de experiência e foi
explorada pelas empresas Mabílio de Albuquerque e ALPESO, LDA, que
vendiam no iníicio da sua abertura apenas iogurtes para crianças, por falta de
condições de infra-estruturas para o serviço de outros produtos de consumo.
Mais tarde, a empresa ALPESO, LDA melhorou as condições e já se podia
beber água e refrescos, mas apenas durante algum tempo. A cantina
encontrava-se localizada no edifício da escola anexa. (AIGN, Relatório Anual
de1988/1989.Luanda,1989).
Eram alunos externos do complexo estudantil Garcia Neto todos aqueles
cidadãos que não pertenciam ao internato e que frequentavam os cursos
básico de formação docente e formação média de educação.
4.2.As Lideranças
O Instituto Normal de Educação Garcia Neto após a sua abertura em 1978 teve
na sua direcção os seguintes directores;
A. Maria Flávia de Fátima H. Silva, directora entre 1978 e 1980.
B.Luís António Faria, director em 1981.
C. Francisco de Assunção Estêvão44 director entre 1982/1984.
D. Narciso Damásio dos Santos Benedito director entre 1985/1988, natural da
Província da Lunda, nascido a 30 de Setembro de 1957, casado. Fez a
formação primária e secundaria na Província da então Lunda (actualmente
Lunda Norte) e a formação Universitária foi na província da Huíla no ISCED
(Instituto Superior de Ciências da Educação) do Lubango. Licenciado em
44
Falecido.
122
psicologia no ano de 1984 logo após terminada a formação superior foi,
indicado para exercer o cargo de director do Instituto Normal de Educação
Garcia Neto. Doutorado em psicologia das organizações do trabalho pela
Universidade do Minho em Portugal e Vice – Ministro da Educação para a área
técnica profissional e de formação de quadros.
E. Paulo dos Santos Júnior director eem em 1989 /1990, natural da província
do Uíge nascido em 12 de Junho de 1952, casado. Fez os seus estudos
primários e secundários na província do Uige. Foi quadro da educação desde
1972. No período colonial tinha como habilitações literárias o 7ºano e era
professor do posto na escola do Lucala e em 1973/1974 foi nomeado professor
de ensino secundário das disciplinas de língua portuguesa e história. Mais
tarde em 1979 apôs a independência de Angola foi transferido para a província
da Huíla no Lubango onde frequentou e concluiu o ISCED (Instituto Superior de
Ciências da Educação) Licenciado em história. Em 1985/ 1989 foi director do
INE e PUNV da província do Namíbe. Actualmente tem como habilitações
literárias o mestrado em problemas e estratégias e desenvolvimento do ISCTE
(Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa) no centro de
estudos africanos em Lisboa, Portugal. Em 2002 foi nomeado para exercer o
cargo de director do planeamento do MINARS (Ministério de Apoio a
Reinserção Social) cargo que exerceu até 2009. Em 2010 foi jubilado
(aposentado) a seu pedido.
F. Bernardo Vieira Martins António director entre 1990/1993.
G. Luísa Grilo directora entre 1993/ 2000.
H. Caetano Francisco director entre 2000/ 2007.
I. Álvaro Aldmiro director desde 2007 até a data presente, natural de Kibocolo
município do Sombo província do Uíge, casado, nascido em 6 de Setembro de
1955.Viveu cerca de 14 (catorze) anos na Republica do Congo onde realizou a
formação primária e secundaria na escola protestante da igreja baptista de
1963/1969. Em 1969/1975 frequentou a faculdade de ciências de Luanda até
ao 3ºano.
Em 1977 trabalhou como professor do 2ºnivel na escola Che - Guevara de
Luanda e na faculdade de ciências no laboratório. No período de 1985/1991 foi
estudar na URSS (União das Republicas Socialistas Soviéticas) na Moldávia
fazer o curso superior na Faculdade de Ciências Físicas e Matemática.
123
Em 1992 começou a trabalhar no Instituto Médio Normal Garcia Neto como
professor das disciplinas de matemática, física, metodologia, didáctica especial
e prática pedagógica.
Em Setembro de 2007 foi nomeado para o cargo de director da Escola de
Formação de Professores do 2º Ciclo do Ensino Secundário nº3031 Garcia
Neto cargo que exerce no decurso do nosso trabalho.
4.3. A Organização e Gestão do Instituto Médio Normal Garcia Neto
O Instituto Garcia Neto, durante o período de 1978 /2002 (aproximadamente 24
anos), teve uma organização e gestão estrutura orgânica que funcionou até a
aprovação da nova Llei de bBases do Sistema Educativo Aangolano de 2001
(lLei nº13/01, de 31 de Dezembro).
Durante o período de 1978 a 2008 as aulas foram leccionadas por semestres
lectivos, isto foi 1º e 2º semestre, em que para o controlo de todo o trabalho
realizado pelos alunos e professores foram criadas as cadernetas individuais e
fichas para o lançamento das notas e do comportamento. No ano lectivo de
2009 as aulas começaram a ser ministradas na escola de formação de
professores do 2º ciclo do ensino secundário nº 3031 começou a funcionar em
regime de trimestres (três trimestres) lectivos. As actividades do primeiro
trimestre decorreram no período de 03 de Fevereiro a 23 de Março, com 14
semanas lectivas e 70 dias de aulas; O segundo trimestre começou de 2 de
Junho a 22 de Agosto, com 12 semanas lectivas e 60 dias de aulas; O terceiro
trimestre começou de 7 de Setembro a 19 de Dezembro. Durante os trimestres
foram realizadas actividades administrativas ligadas a inscrições para os
exames extraordinários da 1ª época45, trabalho com as cadernetas, provas de
professores sem interrupção de aulas, trabalho com as mini pautas, realização
de exames extraordinários da 1ª época, correcções, classificação e conselhos
de turmas para o lançamento de notas nas cadernetas e pautas trimestrais,
reuniões com os encarregados de educação, estágios nas escolas de
aplicação com os alunos da 13ª classe e com alguns alunos do 4º ano do
45
Avaliação aos alunos com cadeiras em atraso.
124
sistema vigente e uma pausa pedagógica de 12 dias para os alunos. (AIGN,
Relatório Anual de 2009. Luanda.).
Fez parte integrante do conselho de Direcção do Instituto Normal de Educação
Garcia Neto, um conselho de direcção constituído pelos órgãos seguintes:
Director do Instituto Médio Normal Garcia Neto, Sub – Director Pedagógico,
Sub – Director Administrativo, Sub – Director do Internato, Directora do 1º nível,
directora do 2º e 3º níveis, Directora do Curso de Formação Básico Docente,
Presidente da A.A.E.M. (Associação dos alunos do ensino médio), 1º secretário
da comissão sindical, coordenador da célula do MPLA – PT e coordenador do
núcleo daa JMPLA – JP46. (AIGN, Relatório Anual 1988/1989.Luanda.).
No período de 1987 a 2002 o organigrama do Instituto Médio Normal Garcia
Neto era composto por estruturas que garantiram a organização, gestão e
funcionamento do instituto e cada elemento tinha as suas competências
especificadas. Neste contexto apresentamos o organigrama da instituição
composto pelos órgãos constantes da Figura 17.
O Director do Instituto Normal de Educação, Garcia Neto tinha como
competências planificar, dirigir, organizar, controlar e avaliar todo o processo
de ensino -
aprendizagem para o bom funcionamento do Instituto Médio
Normal Garcia Neto, em cumprir e fazer cumprir rigorosamente o regulamento
de toda a legislação pertinente e as directrizes do Ministério da Educação, bem
como elaborar o plano anual de actividades da escola assim como o relatório
semestral de cada ano lectivo, incluindo a informação sobre as provas de
selecção, definir e verificar as necessidades concretas da escola, meios de
ensino, equipamento, etc, a ser enviada à DPE (Delegação Provincial de
Educação) com cópia da DNFQE (Direcção Nacional de Formação de Quadros
e Ensino), apoiar e participar na formação contínua dos professores e estimular
as suas iniciativas, avaliar anualmente o trabalho do corpo docente através do
parecer do Conselho de Ddirecção e informar a DNFQE, presidir ou delegar a
presidência às reuniões assim como representar ou delegar a representação
do IMNGN (Instituto Médio Normal Garcia Neto) em todos os actos oficiais,
apoiar e participar na formação contínua dos professores e estimular as suas
46
As estruturas do MPLA Partido do Trabalho e JMPLA – JP integraram a direcção até o ano
de 1992 altura em que Angola passa do regime mono partidário para o regime democrático.
125
iniciativas, incentivar a realização de actividades extra – escolares; realizar
outras atribuições que forem cometidas superiormente.47
Figura 17: Oganigrama do IGN em 1978
DIRECTOR
Conselho de Direcção
Órgão de Apoio
Conselho pedagógico
Conselho de Disciplina
Sub – Direcção Pedagógica
Serviços de Apoio ao
Aluno
Biblioteca
Orientação e
Apoio
Psicopedag.
Sub – Direcção Administrativa
Coordenações de
Turno
Secretaria
Pedagógica
Coord. De
Curso
Arquivo
Coord. de
Disciplina
Processamento
Informático
Secção de
Adm. Gest.
Orçamental
Secção de
Rec.
Humanos
Tesouraria e
Proc. Salários
Pessoal. e
Desen.Qua.
Contabilidade
Estatística
Coord. De
Turma
Património
Secretaria
Administrativa
Expediente e
Arquivo
Fonte: AIGN, Organigrama. 2010.
47
MINISTERIO DA EDUCAÇAO E CULTURA. 1999, artigo 2º.
126
Relações Púb. e
Protocolo
Apoio
Social,
Higiene e
Saúde no
Trabalho
Secção de
Serv.Gerais
Gerais
Obras e
Manutençã
Limpeza
e Higiene
Ao Sub – Director Pedagógico do Instituto Médio Normal Garcia Neto competia
coordenar e assegurar o cumprimento das actividades do conselho
pedagógico, dirigir, acompanhar controlar a actividade dos coordenadores de
disciplina, dos directores de turma do coordenador de práticas pedagógicas,
garantir a coordenação e unidade pedagógica entre o CFBD, IMN e a escola
anexa, controlar e avaliar o trabalho do corpo docente assim como propor
estratégias e reciclagens para o aperfeiçoamento e formação do mesmo e
orientar as jornadas pedagógicas, estabelecer o horário e o volume do trabalho
do corpo docente, dirigir, organizar, controlar e analisar o processo de provas
de exames, realizar encontros, uma vez por mês com os coordenadores de
disciplina, de práticas pedagógicas e delegado de turma, apresentar estudos e
sugestões sobre o aproveitamento anual dos alunos, realizar todas as outras
funções que lhe forem delegadas pelo director à excepção daquelas que
estruturalmente pertençam á área administrativa.48
Ao sub - director administrativo competia responder por todos os assuntos
administrativos, de gestão orçamental e patrimonial, manter a contabilidade
devidamente
organizada,
actualizada,
o
inventário
do
património
permanentemente actualizado, organizar a reprodução do material didáctico
para o processo docente – educativo, executar planos para aquisição dos bens
patrimoniais de reposição e funcionamento do centro, estabelecer e fazer
funcionar os circuitos de abastecimento do instituto, velar pela conservação e
manutenção das estruturas físicas, do património e do bom funcionamento do
sector social, pela disciplina laboral de todos os trabalhadores. Realizar todas
as outras funções que lhe forem delegadas pelo Director à excepção daquelas
que estruturalmente pertençam à área pedagógica.49
O Instituto Médio Normal Garcia Neto criou vários órgãos de apoio compostos
pelo Conselho de Direcção, Conselho Pedagógico, Comissão Disciplinar,
Comissão Cultural, Comissão Desportiva. Neste contexto, para além eram
membros destes órgãos de apoio criado existentes, havia ainda o Conselho de
Direcção, composto para além do elo Director que coordenava, os Sub –
Directores, Directores da Escola Anexa, Coordenador da Comissão Disciplinar,
48
49
Idem, artigo 3º.
Idem, artigo 4º.
127
Coordenador da Comissão Cultural, Coordenador da Comissão Desportiva e
um representante dos alunos.
O Conselho de Direcção tinha competências para apoiar o director no exercício
das suas tarefas, planificar o trabalho do ano lectivo (matriculas, organização
de turmas, elaboração de horários, marcação de provas bem como elaborar o
relatório inicial e final das actividades desenvolvidas no decurso do ano lectivo,
e dinamizar todas as actividades dos órgãos de apoio, aceitar ou não os
pedidos de relevação de faltas e anulação de matrículas e aplicar as penas
previstas no regulamento.
Ainda o mesmo conselho funcionava com base num plano da direcção
elaborado pelo Director, que era anexo ao plano de actividades do Instituto
Médio Normal Garcia Neto e que reunia de forma ordinária duas vezes por
semestre e extraordinária sempre que era necessário.50
Eram membros do Conselho Pedagógico os sub – Directores Pedagógicos e os
coordenadores de disciplina. Tinham competências de analisar e discutir o
plano anual de actividades do Instituto no inicio do ano lectivo, promover
palestras, mesas redondas, exposições e outras actividades de carácter
pedagógico que visavam o aperfeiçoamento dos professores e alunos,
organizar a biblioteca e dinamizar a sua utilização por todos os componentes
da comunidade escolar, sobretudo nos tempos livres, analisar o calendário de
provas e propostas dos professores que as elaboravam e aqueles que as
deverão corrigir e classificar, avaliar e arquivar os dados estatísticos sobre as
actividades no Instituto, desde o ponto de vista de rendimento escolar em
forma de tabela e gráficos e actividades de carácter pedagógico previstas e
realizadas.
O Conselho pedagógico era convocado ordinariamente pelo Sub – director
Pedagógico três vezes em cada semestre e extraordinariamente sempre que
necessário.51
Faziam parte da Comissão Disciplinar, o Coordenador disciplinar nomeado pelo
Director, o Coordenador de turma, o Coordenador de disciplina, o
representante
da
associação
dos
estudantes,
o
representante
dos
encarregados de educação ou da comunidade. A Comissão Disciplinar tinha
50
51
Idem, artigos 5º,6º,7º.
Idem, artigos, 8º,9º.
128
competências para sensibilizar a comunidade escolar no intuito de que fossem
evitados actos de indisciplina, julgar os mesmos actos e analisar as suas
causas, propondo ao director as sanções a aplicar, bem como sugestões para
alterações ou enriquecimento dos deveres e direitos do aluno dentro do
regulamento interno do instituto e ainda avaliar e comparar os índices de actos
de indisciplina, verificada em cada semestre e ano lectivo. A comissão
disciplinar realizava reuniões ordinárias uma vez por mês e extraordinárias,
sempre que fossem necessárias.52
Para a Comissão Cultural, o Director indicava o coordenador e dois
funcionários, quatro alunos indicados pela associação dos estudantes e um
representante da comunidade local ou encarregado de educação.
A Comissão Cultural tinha a competência de fomentar a realização de
actividades culturais, a criação e dinamização de círculos de interesse de clube
de amigos, dinamizar a participação global de todos os elementos da
comunidade escolar, estabelecer contactos com a Delegação Provincial do
Ministério da Cultura e dinamizar a publicação do boletim mensal.
A Comissão Cultural reunia de forma ordinária, uma vez por mês e
extraordinária quando fosse necessário.53
Eram membros da Comissão Desportiva, o Coordenador professor de
educação física, um funcionário indicado pelo Director e três alunos indicados
pela associação.
A Comissão Desportiva tinha as competências de fomentar a realização de
actividades desportivas com outros estabelecimentos de ensino, dinamizar e
apoiar a participação global de todos os membros da comunidade escolar nas
actividades desportivas, velar pela conservação de limpeza dos recintos e
manutenção do material desportivo.
A Comissão Desportiva reunia de forma ordinária uma vez por mês e
extraordinária quando fosse necessário.54
A implementação do novo sistema educativo, através do decreto nº 2/05 foi
imprescindível para assegurar um funcionamento normal das instituições
adequando – as ao sistema de administração e gestão do sector da educação,
52
Idem, artigos, 10º,11º.
Idem, artigos 12º,13º.
54
Idem, artigos 14º,15º.
53
129
a nível central e local das instituições de ensino. (AIGN. Regulamento do
Instituto Médio Normal. Luanda. 1999).
O Instituto Médio Normal de Educação Garcia Neto após a implementação do
novo sistema educativo em 2004 ficou organizado da forma representada pela
figura 18 (fonte: AIGN, Organigrama. 2009).
Ao longo dos anos lectivos de 1978 a 1992 para a sua organização o instituto,
funcionou com um director que era o responsável por todas actividades
realizadas no instituto e pelos membros que faziam parte do conselho de
direcção a nível educacional. Integravam também o conselho de direcção
outros membros das estruturas; Célula do MPLA-PT, Organização JuvenilJMPLA-JP que realizavam actividades políticas com os trabalhadores e
estudantes e participavam em eventos políticos e culturais; A Comissão
Sindical tratou dos assuntos ligados as condições de trabalho dos
trabalhadores e a Associação dos Estudantes que realizou actividades no início
e no decorrer das aulas e encerramento de cada ano lectivo.
Durante este período as transformações políticas, económicas e sociais
realizadas na sociedade angolana trouxeram mudanças na organização do
instituto pelo facto deixarem de integrar no conselho de direcção os
representantes da Célula do Partido e da Organização Juvenil JMPLA-JP e os
então directores da escola anexa, do curso de formação básica de docentes,
do II e III níveis não integrarem o conselho de direcção.
Ao comparamos os dois organigramas atrás apresentados de funcionamento
do instituto ao longo dos anos verificamos alterações na designação de
Subdirectores Pedagógico e Administrativo para Director, de secções; de
administração gestão e orçamento, recursos humanos para Departamentos e
Departamento de informática, e a criação de um conselho científico. Neste
âmbito foi criada uma secretaria-geral subdividida em assuntos académicos e
expediente.
130
Figura 18 – Organigrama do IGN em 2004
DIRECTOR GERAL
Conselho de Direcção
Conselho Cientifico
Biblioteca
Conselho de Disciplina
Directores Adjuntos
Pedagógica
Administrativos
Dep. Adm.Gest.
Orç.
Coordenações
Coord. De
Inglês
Coord. De
Francês
Coord. De
Fisica
Coord. De
Biologia
Coord. De
Geografia
Coord. De
Psicologia
Pedagógica
Coord. De
Português
Finança
contabilidade
Património
Coord. Educação
Física
Dep. De Recursos
Humanos
Coord. De
Matemática
Controlo
Pessoal
Coord. De Química
Coord. De Historia
Relações
Públicas
Estatística
Coord. De Filosofia,
Ec.politica e Sociologia
Depart. De Informática
Secretaria-Geral
Secretária
Pedagógica
Protecção e
Segurança
Assuntos
académicos
131
Expediente
Ao comparamos a direcção pedagógica foi estruturada em coordenações por
cada curso ministrado no instituto e uma secretaria pedagógica que faz o
acompanhamento de toda actividade realizada pelo aluno e professores.
Segundo o regulamento do Instituto Garcia Neto no seu artigo 2º que atribuiu
as competências do director em velar por todas actividades de carácter interno
e de aquelas que possam ser superiormente orientadas quer pelo Ministério da
Educação, Delegação Provincial de Educação e de Outros. No seu artigo 3º o
subdirector pedagógico deve resolver todos os problemas de carácter
científico, pedagógico e didáctico da actividade do instituto. O artigo 4º o
subdirector administrativo tratou de questões ligadas ao orçamento geral da
instituição incluindo os salários dos professores e do pessoal administrativo
bem como do património,
Com base na secção II do artigo 5º do regulamento o instituto funcionou com o
órgão de apoio a direcção nas suas actividades. Este órgão foi coordenado
pelo director e neles cabem os membros do conselho de direcção como se fez
referência atrás.
Mais tarde o instituto passou a funcionar com o novo organigrama fruto da
aprovação da lei de bases nº13/01, 31 de Dezembro, das leituras efectuadas
aos normativos funcionais da instituição a regulamentação em termos teóricos
continuarem sem nenhuma alteração de realce.
4.3.1.Estrutura Física
O Instituto Médio Normal Garcia Neto, desde 1978 a 1996, funcionou nas
instalações pertencentes à Igreja católica ex São José de Cluny55 que foram
confiscadas pelo Estado e actualmente albergam a Universidade Católica. A
sua estrutura física era duradoura, dispunha de instalações novas de
construção definitiva muito bem conservadas, tinha as salas de aula, o espaço
reservado para os docentes, para área administrativa, espaços reservados a
área social, desportiva e um pátio amplo. Por outro lado fizeram parte da
55
Congregação das irmãs de São José de Cluny, é uma ordem monástica feminina da Igreja
Católica Romana fundada a 12 de Maio de 1807 por Ana Maria Javouhey. A congregação
dedica-se a educação e à assistência aos doentes e desfavorecidos tendo uma longa tradição
na área de enfermagem. ( htt://pt.wikipedia.org/wiki/congregação de são José de
clunyWikipédia, a enciclopédia livre) 05-10-2010.
132
estrutura a escola anexa e o internato. Assim em 1996, as instalações foram
devolvidas à Igreja Católica ficando o IMNGN sem estruturas unas para o seu
funcionamento.
Durante o período dos anos de 1997 a 1999 o Instituto Médio Normal Garcia
Neto funcionou com a benevolência e solidariedade das instituições escolares
do Instituto Médio Industrial de Luanda, escola do 1º nível do ensino primário nº
204 e em núcleos repartidos por quatro diferentes escolas do 2º e 3º níveis do
ensino geral onde as turmas estiveram assim distribuídas:
Quadro nº 23: Número de turmas provisórias do IGN 1997/1999
Nº Turmas
Nº Turmas
Nº Turmas
Nº
Manhã
Tarde
Nocturnas
Salas
1º Maio
5
4
6
Ngola Kanini
6
5
4
Ngola Kiluanje
5
5
4
Juventude em Luta
3
2
Escola
16
2
Elaboração própria
Neste período o IGN funcionou com cerca de 51 turmas. As salas de aulas na
sua maioria não reuniam as condições pedagógicas para o ensino,
fundamentalmente as escolas Ngola Kiluanje, Escola Ngola Kanini. (AIGN.
Relatório anual de 1997/1998. Luanda.)
Após esta fase de transição, que vieram depois coincidir com a preparação das
antigas instalações, onde funcionou o Instituto de Língua Russa, que ficava
próximo do supermercado Paula de Carvalho [actualmente designado por
Super África]. Estas instalações foram cedidas para o MED. Assim neste
período, transitou-se a DPE que funcionava nas actuais instalações do IMNGN.
Esta delegação transitou para o Instituto de língua Russa e a escola que não
tinha instalações próprias ficou nas instalações da DPE onde funcionam.
133
No ano lectivo de 1999/2000, após a reabilitação do edifício que foi ocupado
pela DPE de Luanda, situado na rua Albano Machado nº 82, o IGN abriu pela
primeira vez em instalações próprias as portas aos seus funcionários, pessoal
docente, discente e público em geral para o seu funcionamento normal com 15
salas, com uma capacidade de 40 alunos por sala, com novo mobiliário e 3
laboratórios para as disciplinas de Biologia, Química e Física, sem reagentes
para as experiências laboratoriais. (AIGN. Relatório anual de 1999/2000.
Luanda.).
Durante o período de 2000 a 2009 a estrutura física foi composta por 15 salas
normais, 3 laboratórios, 1 ginásio, uma sala de informática, um espaço de jogos
de xadrez, uma cantina, uma biblioteca e um campo de jogos para educação
física (espaço externo – situado na Escola Russa).( AIGN. Relatório Anual de
2009. Luanda).
Fig.19: Instituto Médio Normal Garcia Neto 1999-2000 Rua Albano Machado nº
82 Luanda.
Fotograma da autora.
134
O Instituto Normal Garcia Neto após a sua criação em 1978 funcionou nas
instalações da igreja católica denominado São José de Cluny com 18 salas de
aulas, uma sala de professores, um pátio para o recreio dos alunos muito
embora o instituto não disponha de uma biblioteca para estudo e consulta de
material didáctico.
No ano lectivo de 1997/1998 o instituto, por razões já mencionadas neste
trabalho, passou a título provisório a funcionar nas instalações das escolas do
II e III níveis do 1ºde Maio, Ngola Kiluanje, Ngola Kanine, Juventude e Luta.
Essas escolas não tinham as condições para os alunos de um ensino médio de
formação de professores, os alunos e professores andavam de um lado para o
outro isto foi os horários não cumprirem com as condições higiénicas
pedagógicas no que concerne na distribuição das disciplinas e os intervalos de
descanso do professor e o fraco controlo de absentismo dos professores.
Em 2001 o instituto passou a funcionar nas novas instalações com uma
capacidade de 15 salas de aulas, 3 laboratórios, uma cantina, um pátio de
recreação e uma biblioteca.
Em análise, será que os professores formados nestas condições de trabalho
adquiriram os conhecimentos, capacidades, habilidades para o trabalho
docente com qualidade?
4.4. O Corpo Docente
No Instituto Normal Garcia Neto, no ano lectivo de 1985/ 1986 as aulas
iniciaram-se a 1 de Outubro de 1985 divididas em dois semestres. O 1º
semestre foi de 1 de Outubro de 1985 a 15 de Fevereiro de 1986 e o 2º
semestre foi de 1 de Maio a 26 de Julho de 1986, data do encerramento do ano
lectivo
Neste ano o instituto funcionou com o corpo docente diversificado e qualificado
de
diferentes
nacionalidades
entre
Angolanos,
Cubanos,
Búlgaros,
Congoleses, Zairenses, Portugueses, Checoslovacos, Britânicos e Alemãs,
numo total de 52 (cinquenta e dois) professores, entre efectivos e
colaboradores que apresentamos por números no quadro nº24 (cf. Anexo
4.01).
135
Neste período em Angola o número de professores habilitados para
trabalharem nas instituições de ensino médio era muito reduzido no caso do
Instituto Garcia Neto na pesquisa efectuada verificamos que a maioria dos
docentes que leccionavam foi estrangeiro de várias nacionalidades com
referência para os docentes Cubanos numa percentagem de 38,46% e
Búlgaros 21,15% ao comparamos os docentes Angolanos 17,30%, e entre
outras tais como: Congoleses 9,61%, Britânicos 3,84%, Checoslováquia 1,92%,
D.Alemanha 1,92%, Portugueses 3,84%, Zairense 1,92%.
No ano lectivo de 1988/1989, o corpo docente era heterogéneo e constituído
por 73 (setenta e três) técnicos profissionais do ensino representados por 8
(oito) nacionalidades distribuídas por 15 (quinze) disciplinas, entre Angolanos e
Estrangeiros.
Apresentamos o quadro com as disciplinas leccionadas e o número de
professores por nacionalidades de cada disciplina.
Quadro nº 25: Professores e disciplinas leccionadas no ano lectivo de
1988/1989
Nacionalidade Matemática Psicologia Geografia Quimica Biologia Português Francês Inglês Eduacaçao Física Física Pré-Escolar Pedagogia Filosofia Economia política
História Total
Angolana
4
1
3
2
3
3
4
1
1
1
3
4
30
Bulgaro/a
2
1
1
1
1
1
2
1
3
3
1
1
18
Britânico
1
1
Cubano
2
1
1
1
2
2
1
3
13
Congoleses
4
1
5
Portugueses
3
3
Vietnamita
1
1
Zairenses
1
1
2
Total
8
4
5
4
6
6
5
8
3
4
5
9
1
1
4
73
Fonte: AIGN, Relatório de 1988/1989
Neste ano o instituto tinha 18 salas de aulas com 34 turmas, repartidas em 34
directores de turma e 14 coordenadores de disciplinas.
No Instituto Médio Normal Garcia Neto, no ano lectivo de 1989/ 1990, o corpo
docente era constituído por 74 (setenta e quatro) professores nas quais se
contavam
colaboradores
e
estrangeiros,
na
sua
maioria
de
varias
nacionalidades.
Neste ano lectivo, o instituto registou a falta de professores de Língua
Portuguesa, de Educação Física com suficiente experiência para assegurar as
metodologias do 1º nível e de outras disciplinas com base na realidade
angolana. Constituiu grave problema para o aproveitamento e resultado dos
136
alunos, tendo em conta os objectivos reais da instituição na formação de
formadores.
Os professores de outras nacionalidades apresentavam diferenciação no
tratamento com os alunos e nível de maior exigência nas disciplinas
leccionadas, devido aos seus problemas com a língua.
Foi nesta época que se verificou um maior número de quadros angolanos
(professores) que abandonaram o ensino, em busca de melhores condições de
trabalho e vida (salário).
No ano de 1991/1992 cerca de 92 (noventa e dois) professores integraram o
quadro docente do Instituto Médio Normal Garcia Neto, dos quais 63 (sessenta
e três) de nacionalidade angolana e 29 (vinte e nove) de diversas
nacionalidades.
Apresentamos o quadro nº26 específico da distribuição dos professores por
nacionalidades e actividades desenvolvidas (cf. Anexo 4.02).
Durante o ano lectivo o corpo docente foi diversificado por nacionalidades em
que a maior representação de professores 68,47% Angolanos entre Búlgaros
9,78%,Congoleses
6,52%,
Portugueses
6,52%,
Alemanha
3,26%,
em
comparação as nacionalidades de Cabo Verde, Espanhola, Francês, Zairense,
foi de 1,08% foram as que tiveram menor presença no instituto.
Em 1994/ 1995 o corpo docente do Instituto Médio Normal Garcia Neto foi
constituído
por
17%
de
angolanos
e
estrangeiros
distribuídos
por
nacionalidades; 4 Alemãs, 1 Búlgaro, 1 Francês, 6 Portugueses e 3
Vietnamitas.
Os docentes trabalhavam na sua maioria em regime integral, no entanto, na
especialidade de Educação de Infância, Biologia, Instrução Primária e a
disciplina de Pratica Pedagógica eram colaboradores.
No ano lectivo de 1997/1998 o Instituto Médio Normal Garcia Neto foi repartido
em núcleos nas diferentes escolas do 2ºe 3º nível em virtude da entrega das
instalações do colégio Ex. São José de Cluny. Os núcleos foram distribuídos
nas escolas do 1º de Maio, Ngola Kanini, Ngola Kiluanje e Juventude em Luta.
Durante este período, o turno da manhã funcionou com 5 turmas e 4 salas e o
turno da tarde com 4 turmas na escola 1ºde Maio.
A escola Ngola Kanini, funcionou com 6 turmas e 4 salas no turno da manhã e
5 turmas no turno da tarde. A escola Ngola Kiluanje funcionou com 5 turmas e
137
4
salas de manhã e 5
turmas de tarde, 16
turmas de noite. A escola
Juventude em Luta funcionou com 3 turmas e 2 salas de manhã e 2 turmas de
tarde.
Neste período, o corpo docente do Instituto Médio Normal de Educação Garcia
Neto foi aumentado em 10 licenciados angolanos provenientes da Republica de
Cuba; A composição do corpo docente variava entre Doutores (cooperantes),
licenciados e bacharéis formados pelo ISCED, Faculdade de Ciências
totalizando assim 115 (cento e quinze) professores neste ano lectivo. (AIGN.
Relatório anual de 1997/1998. Luanda.)
No ano lectivo de 1999/2000 o corpo docente foi heterogéneo e
multidisciplinar e devido à complexidade e às divisões de currículos em
diferentes especialidades, os professores foram distribuídos em 4 secções:
Ciências Exactas englobavam (Matemática, Física, Biologia, Química),
Ciências Sociais (Historia, Geografia, Economia e Filosofia), Psicopedagogia
(Psicologia, Pedagogia e Educação Física) e Educação Primária. Neste
período foram organizados em secções, para possibilitar um melhor
entrosamento entre as diferentes especialidades ministradas. O corpo docente
era composto por 102 professores efectivos e 11 professores colaboradores a
composição constante no quadro 27.
No ano lectivo de 2000 o corpo docente era constituído por 101 professores
efectivos e 8 colaboradores, distribuídos em diferentes especialidades e foram
repartidos em 4 secções: Ciências Exactas englobavam (Matemática, Física,
Biologia, Química), Ciências Sociais (Historia, Geografia, Economia e
Filosofia), Psicopedagogia (Psicologia, Pedagogia, Sociologia e Educação
Física), Educação Primaria e Letras (Português, Inglês e Francês. (AIGN.
Relatório anual de 2000. Luanda.).
O corpo docente do Instituto Médio Normal Garcia Neto, no ano lectivo de
2001, foi composto por 98 efectivos e 8 colaboradores. Estes foram distribuídos
em 4 secções como: Ciências Exactas (Matemática, Física, Biologia, Química),
Ciências Sociais (Historia, Geografia, Economia e Filosofia), Psicopedagogia
(Psicologia, Pedagogia, Sociologia e Educação Física), Educação Primáaria e
Letras (Português, Inglês e Francês. (AIGN. Relatório anual de 2001. Luanda.)
138
Quadro nº 27: Distribuição de professores por disciplina e habilitações
literárias ano lectivo de 1999/2000
Disciplina
Biologia
Eco/Filosofia
Edu Física
Edu Primaria
Física
Francês
Geografia
História
Inglês
Matemática
Português
Psico/Pedagogi
a
Química
Total
Licenciados
Com
Sem
FP
FP
9
4
3
8
2
5
2
2
5
38
2
Bacharéis
Com
Sem
FP
FP
1
3
3
8
1
1
1
4
2
8
1
7
5
1
4
3
7
2
48
Colaboradore
s
1
1
2
1
3
1
1
1
14
Total
10
3
3
10
9
9
11
9
10
12
10
10
7
113
11
Fonte: AIGN. Relatório anual de 1999/2000. Luanda.
No ano lectivo de 2002 o corpo docente foi composto por cerca de 108
professores entre eles Licenciados, Bacharéis e colaboradores conforme a
composição seguinte:
Durante o ano lectivo de 2003 o Instituto Médio Normal Garcia Neto funcionou
com um corpo docente composto por 112 professores, entre Licenciados e
Bacharéis,
bem
como
colaboradores
que
fizeram
parte
do
mesmo.
Funcionaram nos turnos da manha 41 tarde 40 e noite 31. (AIGN. Relatório
anual de 2003. Luanda.)
139
Quadro nº 28: Professores licenciados e bacharéis do ano lectivo de 2002
Disciplina
Biologia
Eco/Filosofia
Edu Física
Física
Francês
Geografia
História
Inglês
Matemática
Português
Psico/Pedagogia
Química
Total
Licenciados
Com
Sem
FP
FP
8
1
1
6
1
5
Bachareis
Com FP
1
2
7
3
9
7
3
11
6
1
50
2
7
1
3
6
41
Sem FP
1
2
1
4
Colaboaradores Total
1
10
1
2
2
8
1
9
1
9
9
2
11
1
11
4
18
2
12
7
13
108
Fonte: Arquivo do IGN. Relatório Anual de 2002.
Legenda: F.P = Formação Pedagógica.
No ano lectivo de 2004 o corpo docente foi distribuído por doze coordenações
no total de 107 professores e 8 colaboradores entre 48 licenciados, 49
bacharéis e 1 técnico médio conforme a composição referida pelo quadro 29.
Durante o ano lectivo, os professores tiveram a carga horária de 17 tempos
lectivos, distribuídos por coordenações de disciplina. As coordenações dos
cursos de Língua Portuguesa, Matemática, Física, e Geografia devido a
existência de um número elevado de alunos, obrigou os professores e
coordenadores de disciplina a sofrerem uma sobrecarga de horário, sobretudo
na cadeira de práticas pedagógicas. As turmas tiveram um número de alunos
entre quarenta a sessenta e dois o que levou os professores a sofrerem uma
forte pressão durante os momentos de avaliação, planificação das actividades
e atendimento as particularidades individuais dos alunos. (AIGN. Relatório
anual de 2004. Luanda.).
140
Quadro nº 29: Professores efectivos e colaboradores 2004
Disciplina
Efectivo Colaborador
11
Biologia
4
Eco/Filosofia
2
Edu Física
10
Física
7
1
Francês
7
Geografia
8
História
8
5
Inglês
11
Matemática
15
2
Português
9
Psico/Pedagogia
7
Química
Total
90
17
Total
11
4
2
10
8
7
8
13
11
17
9
7
107
Fonte: AIGN, Relatório anual de 2004
Durante o ano lectivo de 2005 o Instituto Médio Normal Garcia Neto funcionou
com o corpo docente de 97 professores entre eles Licenciados e Bacharéis que
funcionaram em 3 turnos, 29 no turno da noite, 34 e 33 nos turnos da manha e
tarde. (AIGN. Relatório anual de 2005. Luanda.)
No ano lectivo de 2006, a Escola de Formação de Professores do 2º Ciclo do
Ensino Secundário nº 3031 Garcia Neto, funcionou com 96 professores entre
licenciados e bacharéis, com 28 no turno da noite e os turnos da manhã e tarde
36 e 37.
A carga horária dos professores foi elaborada com base no despacho 12/04 do
Ministério da Educação, tendo em conta a relação número de professores,
disciplinas e número de alunos por turmas, no qual cada coordenação de
disciplina, originou que os professores tivessem um horário de 15 a 20 tempos,
muito embora algumas coordenações de disciplina funcionassem com
sobrecarga de horários para alguns professores. (AIGN. Relatório Anual de
2006. Luanda.).
A Escola de Formação de Professores do 2º Ciclo do Ensino Secundário nº
3031 Garcia Neto, no ano lectivo de 2007, funcionou com 99 professores, entre
licenciados e bacharéis, distribuídos por turnos. No turno da noite funcionaram
141
28 professores e nos turnos da manhãa e tarde 39 e 32. (AIGN. Relatório Anual
de 2007. Luanda.).
No ano lectivo de 2008 a Escola de Formação de Professores do 2º Ciclo do
Ensino Secundário nº 3031 Garcia Neto, funcionou com 97 professores, 3
turnos da manhã, tarde e noite, 50 directores de turma. (AIGN. Relatório Anual
de 2008. Luanda.)
Em 2009 o corpo docente foi composto por 102 professores, distribuídos em 13
coordenações de disciplina com uma carga horária que variava entre os 15 a
21 tempos por semana, de acordo com o despacho de 12/01/04 do Ministério
da Educação, repartidos em 3 turnos e funcionaram em 46 turmas das quais 15
no período da manhã, 16 no período da tarde e 15 no período da noite. (AIGN.
Relatório Anual de 2009. Luanda.).
A reflexão mostrou que a evolução da nomenclatura e dos objectivos da
criação consistiram na formação de professores. No entanto o IGN passou a
receber alunos que terminavam o 3º nível (8ª classe). Tornou-se numa escola
de ensino médio, que formava alunos, para o seu ingresso na Universidade ou
seja, pela lei, a escola estava a desvirtuar os objectivos para os quais tinha
sido criada. Muitos dos alunos que foram formados no IGN, seguiam ora para
as faculdades de medicina e ciências e outros, faziam qualquer outro curso na
universidade que estivesse relacionado com algum feito no IGN. Foi no
entanto, ainda assim, um período de reflexão no Med, durante o qual os
objectivos da escola passavam pela definição e designação.
Deixou de ser chamada por INE, IMN, e passou para o nome de “Escola de
Formação de Professores do 2º Ciclo do Ensino Secundário, Nº 3031 Garcia
Neto”. Em termos de crescimento do corpo docente do instituto tomamos como
referencia o ano lectivo de 1985/1986.
Durante este período do ano lectivo de 1985/1986 o corpo docente angolano
foi bastante reduzido 17,30% em relação ao corpo docente estrangeiro 38,46%
cubanos e 21,15% búlgaros se tivermos em conta as perecentagens
apresentadas pelo facto de a maioria dos angolanos não possuírem a
habilitação exigida para leccionarem no instituto.
Mais tarde em 1991 face as mudanças políticas, económicas e sociais os
professores de origem cubana terminarem a sua missão em Angola de
142
cooperantes, o instituto funcionou com o número mais elevado de professores
angolanos.
O anos lectivo de 1994/95 foi o ano que o instituto contou com o corpo de
colaboradores nas especialidade de, Educação de Infância, Biologia, Instrução
Primária e a disciplina de Pratica Pedagógica.
A evolução social angolana ao longo desses anos lectivos registou o aumento
do número de professores angolanos, em que no ano lectivo de 1999/2000 o
corpo docente no instituto passou a ser representado por angolanos formados
na Universidade Agostinho Neto e outros formados em Cuba, permitiu maior
responsabilização e aproveitamento dos quadros nacionais. Ainda este ano foi
o ano da divisão do currículo de formação de professores em quatro secções:
Ciências Exactas englobavam (Matemática, Física, Biologia, Química),
Ciências Sociais (Historia, Geografia, Economia e Filosofia), Psicopedagogia
(Psicologia, Pedagogia e Educação Física) e Educação primária.
Ao longo dos anos lectivos a variação do corpo docente em termos de
quantidade podemos afirmar que os anos lectivos de 1985/1986 foi o ano com
52 docentes considerado o mais baixo, e o ano de 1997/1998 com 115
docentes entre eles 10 formados na República de Cuba o ano com maior índice
de professores.
Ao longo dos anos lectivos registaram-se variações nas áreas de formação
curricular, as que tiveram maior formação de professores ao longo do tempo
foram as áreas de especialidade de história/ geografia, Biologia/química,
matemática/física, e línguas.
4.5 O Corpo Discente
Este subcapítulo vai retratar o corpo discente com base na pesquisa
documental realizada nos relatórios anuais, fichas e processos individuais dos
alunos no Instituto Garcia Neto (IGN) de Luanda.
Durante o ano lectivo de 1978 foram abertas as matriculas dos alunos do IGN
pela primeira vez. Neste período os primeiros anos foram frequentados por
alunos angolanos bem como de outras nacionalidades que se encontravam em
Angola após a independência de 1975.
143
Durante o nosso trabalho de investigação científica que foi realizado no
Instituto Garcia Neto IGN de Luanda, não foram encontrados nos arquivos os
relatórios ou informações relativos aos anos lectivos de 1978-1979,19791980,1980-1981,1981-1982,1982-1983,1983-1984,1984-1985,1990-1991,19931994,1995-1996,1996-1997. Ou seja, no total de onze anos lectivos, por não se
encontrar nenhum arquivo de documentação, facto este que impossibilitou a
apresentação dos respectivos dados nos anos lectivos referidos. Os dados que
apresentamos no gráfico nº 1, referentes aos anos lectivos de 1985-1986 a
2009, retratam o período em estudo e mostram os alunos inscritos por cada
ano lectivo. Na nossa pesquisa constatamos que os relatórios analisados, dos
anos lectivos de1991-1992, 2008 e 2009 revelam os registos de ambos os
sexos.
O Instituto Garcia Neto, após a sua fundação e desde 1978 a 2009, foi
frequentado por uma população discente heterogénea.
Os dados que apresentamos no gráfico 1 mostra a comparação de cada ano
lectivo, o efectivo escolar matriculado nos anos lectivos de 1985-1986 a 2009,
e teve como finalidade dar um aspecto geral da subida e descida do número de
alunos que frequentaram o Instituto no período em análise. Por outro lado o
gráfico representa em cada ano lectivo, não só a inscrição de novos alunos,
mas também a reinscrição de alunos inscritos em anos lectivos anteriores, que
não tiveram aproveitamento escolar.
A reflexão feita a partir do gráfico 1 destaca três fases de evolução dos
efectivos discentes inscritos no Instituto Garcia Neto. A primeira fase, a partir
dos anos 80, demonstra que a população discente controlada pelos registos
encontrados nos relatórios refere-se aos alunos matriculados no período
regular ou diurno. A partir destes dados, podemos concluir que, nesta primeira
fase, a variação verificada do número de alunos que na altura frequentou o
Instituto, tinham parado de estudar no 3ºe4º ano do liceu no período colonial e
precisavam de dar continuidade aos estudos para obtenção de uma
certificação do nível médio conforme a nova política de ensino após a
independência. No entanto, sucederam dois crescimentos do número de alunos
(anos lectivos de 1988-1989e 1989-1990) em relação aos outros anos lectivos.
A segunda fase, na década de 90, foi marcada pelo facto dos registos
encontrados nos relatórios fazerem menção de dois períodos lectivos, diurno e
144
nocturno. Verifica-se que foi uma época de constante variação de descidas e
subidas do número de efectivos escolares matriculados, que pode ser
explicada sobretudo pelo agravamento da situação político militar, e por
Luanda56 ter recebido a população deslocada depois do inicio da segunda
República de Angola (1992). Os anos lectivos de (1994-1995 e 1997-1998)
foram os anos lectivos com o número mais elevado da população discente.
Posto isto, podemos concluir que o afluxo de alunos que migrou das diversas
províncias de Angola em busca de refúgio e que começaram a encher as
escolas em Luanda, levaram a que o Instituto começasse a formar alunos com
o intuito de promover o ingresso a diversos cursos no ensino superior, por
exemplo para faculdade de medicina e de direito etc. Isto leva-nos a concluir
que, na época e apenas na província de Luanda, os objectivos deixarem de ser
a preparação e formação de professores habilitados a desempenhar a função
reitora para o ensino primário e mais tarde para o ensino secundário.
Gráfico 1: Alunos matriculados no Instituto Garcia Neto IGN de Luanda
4500
3944
4000
3500
3000
3000
2442
2500
2268
2112
2071
2000
1589
1509
2239
2229
2290
2228
1998
1979
2017
2048
1597
1500
1093
1131
1129
1211
1000
500
0
Fonte: AIGN: Relatórios dos anos indicados: 1985-1986, 1986-1987,1987-1988,1988-1989,1989-1990,
1991-1992, 1992-1993, 1994-1995, 1997-1998, 1998-1999, 1999-2000, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004,
2005, 2006, 2007, 2008, 2009.
56
Capital da República de Angola
145
Numa terceira fase, registada a partir dos anos lectivos de 2000 a 2009 no
período diurno e nocturno, verifica-se uma época um pouco instável. O estudo
dos dados revelou alguma estabilidade no número de alunos matriculados
acima dos 2000,2244 no caso em 2000 e demonstra que foi o período onde se
registou o maior índice de alunos matriculados em relação aos outros anos
lectivos. Esta subida poderá ser explicada pelo facto de, pela primeira vez na
história, o Instituto funcionar em instalações próprias desde a Instauração da
Primeira República (1975), enquadrar alunos que se encontravam em regime
de aluno extraordinário, e enquadrar a população discente que migrou por
consequência da guerra civil. Podemos afirmar ainda que a procura foi grande
e a oferta foi pouca a nível de Institutos em Luanda. No ano lectivo de 2003, ao
comparamos com os anos anteriores de elevado crescimento no gráfico nº1,
verificou-se a descida da população discente. Nos dois anos lectivos de 20052006, 2007 houve uma descida em relação aos outros anos. No entanto,
podemos dizer que a variação registada no período de 2000 a 2009, aconteceu
pelo facto a guerra civil ter terminado em 2002. Com Angola em paz, a
população migratória começou a regressar para as suas áreas de origem. Em
2002, na cidade de Luanda, foi criado o Magistério Primário, para contribuir
para a formação e qualificação de professores e quadros pedagógicos, na
perspectiva da estabilização do sistema e implementação da reforma
educativa, e como Escola Experimental de Formação de professores para o
Ensino Primário de seis Classes.
Concluindo, podemos dizer que durante os 21 anos lectivos representados no
gráfico nº1, inscreveram – se no Instituto Garcia Neto, um total de 40913
alunos, com uma média de 12,07% alunos na primeira fase; compreendendo
30,69% alunos na segunda fase; 57,22% alunos na terceira fase; que o ano
lectivo com mais alunos inscritos foi o de 2000 com 3944 alunos; e que o ano
lectivo com menos alunos inscritos foi o de 1985-1986, com apenas 1093
alunos.57
57
Nota metodológica: Os dados que apresentamos no ano lectivo 2000 na
terceira fase carecem de informação mais pormenorizada ou efectiva, a autora
tomou como opção os referenciados no gráfico nº1.
146
O número de alunos inscritos registados no gráfico nº1 dos anos lectivos de
1986-1987,1987-1988,1988-1989, foram pesquisados no relatório de dados
estatísticos do GEPE do Ministério da Educação.
O Instituto Garcia Neto foi frequentado quer por alunos do sexo masculino
quer do sexo feminino. Desta forma podemos demonstrar o que acabamos de
referir, a gráfico nº2 tem como finalidade demonstrar a frequência do número
de alunos de ambos os sexos, no período compreendido entre 19911992,2008e2009.
Analisando a gráfico nº2, podemos concluir que, durante o período em estudo,
houve sempre uma maior presença feminina do que a masculina na escola.
Podemos explicar no ano lectivo de 1991/1992, 63,22%, em 2008 52,80% e em
2009, 58,34% das alunas inscritas. Ao compararmos o valor percentual em
relação a evolução global dos efectivos discentes entre os anos lectivos 19911992 (63,22%), verificamos um menor número de alunos do sexo feminino. No
entanto, os dois anos lectivos de 2008 e 2009, com 58,34% e 52,80%
respectivamente, revelam que foram os anos lectivos com maior número de
alunos inscritos do sexo feminino. O ano lectivo de 2008, com 52,80%
representou o menor número de alunos inscritos do sexo feminino em relação
ao valor global do ano lectivo de 2009, com 58,34%. Podemos assim concluir
que no ano lectivo de 2009,58,34% a presença do sexo feminino foi superior,
quando comparado com os anos lectivos de 1991-1992 e 2008, por procurarem
o curso de formação de professores e de muita mobilidade de mulheres em
relação aos homens.
No final da década de 1980 a população discente era heterogénea do ponto de
vista etário e ocupacional, não obedecendo aos objectivos para o qual foi
criado, ou seja, de formação de professores para o ensino primário e
posteriormente para o ensino secundário. Os alunos que frequentavam eram
trabalhadores/ estudantes regulares do Ministério da Educação, e de outras
áreas que não pertenciam à educação de uma maneira geral. As turmas
funcionavam em média com 45 a 50 alunos. (AIGN 1988/1989 e 1989/1990
Relatório Anual. Luanda.)
147
No período do ano lectivo de 1991/1992, o corpo discente da 9ª, 10ª, 11ªe 12ª
classe no Instituto Garcia Neto, começou a ser enquadrado nas turmas com um
maior equilíbrio na faixa etária, principalmente nos alunos da 9ªclasse do curso
regular.
Gráfico 2: Alunos inscritos do sexo masculino e feminino do IGN nos anos
lectivos 1991/1992, 2008, 2009.
1400
1195
1200
1065
954
1000
952
853
800
600
555
400
200
0
1991
2008
Masculino
2009
Feminino
Fonte: AEIGN, Relatórios dos anos lectivos 1991-1992,2008,2009.
No quadro nº 30, podemos analisar a variação da faixa etária da classe inicial
nos alunos da 9ªclasse do curso regular, onde os alunos com 16 anos de idade
representaram 26,76%, 17 anos de idade 17,05%, 18 anos de idade 17,94%,
19 anos idade 14,41%, 20 anos de idade 6,47%, 21 anos idade 4,11%, 22 anos
3,52%, e mais de 23 anos de idade 9,70% do valor global.
No que respeita à diminuição de alunos adultos ao lado da faixa etária na
classe inicial, registamos 14,41% dos alunos com 19 anos de idade em relação
a 6,47% com os alunos de 20 anos de idade comparativamente com a
diferença de 4,11% nos alunos com 21 anos de idade 3,52% nos alunos com
22 anos de idade em relação aos alunos com mais de 23 anos de idade que
148
representou 9,70% na 9ªclasse conforme o quadro 30. A diferença de idades
na classe inicial mostrou que os exames de aptidão ainda não resolveram uma
das grandes preocupações, a auto – sensibilização para a profissão docente.
Neste ano lectivo de 1991/1992 foram integrados os alunos vindos do curso
Pré - Universitário (PUNIV), e as turmas tornaram-se numerosas e excessivas,
o dobro do normal para o espaço físico. Esse aumento provocou
consequências no aproveitamento dos alunos da 11ª classe. Foi neste ano que
foi pedida a construção de um novo Instituto Médio Normal ou a redefinição dos
objectivos da instituição. (AIGN 1991/1992 Relatório Anual. Luanda.)
Quadro nº30: Variação da faixa etária da 9ª classe no ano lectivo de
1991/1992
Classes Até 16 anos
91
9ª
31
10ª
17
11ª
12ª
139
Total
%
26.76
10,43
3
100
17 Anos
58
33
44
7
142
% 18 Anos
61
17
43
11
71
7,8
12
2,3
187
100
Idades
% 19 Anos
49
18
33
14
93
13
24
3,9
209
100
% 20 Anos
22
14,4
27
11,1
42
16,5
40
7,81
131
100
% 21 Anos
14
6,5
15
7,9
40
7,4
50
13
119
100
% 22 Anos
12
4,1
18
5,1
17
7,1
42
16
89
100
% Igual ou superior a 23 anos
33
4
94
6
241
3
132
14
500
##
%
9,7
32
43
43
100
Fonte: AIGN, Relatório anual de 1991/1992
Nesta época histórica e no ano lectivo de 1992/ 1993, funcionou, na direcção
nocturna da escola nº7 do 1º nível, um núcleo do IGN com a denominação de
escola de deslocados que acolheu os alunos vindos de outras regiões do país
devido á situação político e militar (guerra) que se viveu em Angola. Naquela
instituição escolar as aulas só tiveram o seu inicio no dia 13 de Maio de 1993,
em vez de Fevereiro. O calendário escolar foi o seguinte: 1º Semestre de 05 de
Abril a 23 de Julho, as provas efectuaram-se de 26 de Julho a 31 de Julho, com
duas provas por dia, o 2º Semestre foi de 9 de Agosto a 24 de Outubro, as
férias foram de 25 de Outubro a 1 de Novembro, as provas realizaram – se de
1 de Novembro a 10 de Novembro, de 15 de Novembro foram as férias, e os
exames de recurso realizou-se de 07 de Dezembro a 11 de Dezembro de 1993.
Por falta de energia eléctrica na instituição escolar o corpo docente sentiu-se
na necessidade de ministrar aulas em regime mais ou menos acelerado afim
de poder cumprir no mínimo de 60% a 70% dos programas e acertar o
calendário escolar para o ano lectivo de 1993/1994. Nesta época, o estado
psíquico e moral da maioria dos alunos, que no princípio foi baixo, devido à sua
149
Total
340
297
565
307
1509
deslocação, passou a considerar – se normal quanto ao seu aproveitamento
escolar, quadro nº 31 que se apresenta:
150
Quadro nº31: Aproveitamento dos alunos deslocados
Classe
Matriculados Aprovados
Reprovados Desistentes Anulações
9ª Classe
122
61
32
29
-
10ª Classe
62
41
9
12
-
11ª Classe
50
40
3
7
-
12ª Classe
60
33
3
24
-
Total
294
175
47
72
-
%
100
59,52%
15,98%
24,48%
-
Fonte: AIGN, Relatório Final da Escola dos Deslocados. 1992/1993.
Após a realização das avaliações finais os alunos que tiveram resultados
positivos foram integrados nas turmas do IGN. No mesmo ano cerca de
aproximadamente 189 alunos ficaram à espera de serem posteriormente
enquadrados nas turmas do IGN conforme o Quadro nº32.
Quadro nº32: Alunos integrados no IGN
Classe
Alunos
9ª Classe
32
10ª Classe
70
11ª Classe
44
12ª Classe
43
Total
189
Obs.
Fonte: AIGN, Relatório Final da Escola dos Deslocados, 1992/1993.
No ano lectivo de1993/1994, com base na circular nº 00499/2.1/D.N.F.Q.E/93,
foi extinta a escola dos deslocados (AIGN Relatório Final 1991/1992Luanda).
Podemos constatar que no ano lectivo de 1994/1995, o corpo discente foi
heterogéneo e organizado em termos de idade: os de 14 anos ao lado dos
alunos com 16 anos e os que tinham 19 anos de idade ao lado dos outros com
mais de 30 anos. Os alunos com 17 anos de idade, por falta de vagas, foram
151
integrados no curso de trabalhadores. (AIGN, 1994/1995 Relatório Anual.
Luanda.)
As classes iniciais da 9ª e 10ª e as do 1º e 2º ano foram turmas superlotadas e
associadas ao baixo nível de conhecimentos trazidos do ensino geral. As
turmas da 9ª classe, principalmente, dificultaram a interacção professor – aluno
e a atenção devida às particularidades individuais dos alunos; o absentismo, o
desinteresse a anulação de matrículas provocou o insucesso escolar no
Instituto.
A especialidade de Línguas a Língua Francesa ficou com 65% maior taxa de
aproveitamento e a de Língua Portuguesa 58% a menor taxa. Estas taxas
representam em primeira instância, a pouca procura que tem a Língua
Francesa no mercado de trabalho, levando a que poucos alunos a
seleccionassem como opção. Na Língua Portuguesa, por ser considerada
língua segunda, e nas ciências a taxa de aproveitamento foi mais baixa. Na
especialidade da matemática e física, com 46%, convém fazer a ressalva de
que as condições em que eram leccionadas as disciplinas de física e
matemática nas escolas do ensino geral serem, no geral, deficientes, e pelo
facto de os docentes apresentarem problemas pedagógicos. Além disso, a
maioria, por ter sido recrutada noutras instituições de formação profissional
como por exemplo: Instituto Médio Industrial de Luanda (IMIL), Instituto Médio
de Economia de Luanda (IMEL) ou afins que leccionavam estas disciplinas,
não possuía a orientação pedagógica necessária. Os alunos da especialidade
da educação de infância por falta de apoio em recursos materiais e humanos
correm o risco de encerrar. (AIGN, 1997/1998.) Relatório Anual. Luanda.)
No ano lectivo de 1999/2000, o número de alunos no curso diurno da 9ª classe
diminuiu em 24% em relação ao ano anterior. Cada turma foi constituída por 52
alunos, enquanto no ano anterior havia turmas com a média de 78 alunos, com
duas turmas a mais nas especialidades de Matemática /Física e Historia
/Geografia. No 1º ano houve um aumento em mais de 46%, comparativamente
ao ano anterior, devido a existência de 9 turmas em relação às 5 do ano
anterior, com 52 a 53 alunos por turma.
As classes terminais, fundamentalmente a 11ª classe e 4º ano, apresentaram
um fluxo de alunos pelo fraco nível de exigências nos exames extraordinários
152
I58, realizados em 1998, e a recepção de 10 alunos provenientes do curso
polivalente da província do Bengo.
O período nocturno por falta de energia eléctrica, foi de 26 semanas lectivas, e
as avaliações finais, foram realizadas no fim do ano lectivo. (AIGN, 1999/2000
Relatório Anual. Luanda.)
No período histórico dos anos 2000, o comportamento dos alunos do IGN foi
marcado por vários actos de indisciplina e de desobediência ao regulamento
interno, em vigor na instituição. Todos os casos de indisciplina que chegaram
ao conhecimento da Direcção mereceram o devido tratamento. Contudo,
suspeitou-se que tais actos se generalizassem e o aluno que fosse reincidente
deveria ser punido com expulsão, de modo a servir de exemplo para os outros.
O aproveitamento escolar dos alunos registou de uma forma geral o maior
índice de reprovações registadas nas classes iniciais, respectivamente 9ª
classe e 1ºano, a 10ª classe e 2º ano (AIGN, 2000 Relatório Anual. Luanda.)
A cada ano lectivo que passou, foi maior a falta de empenho e entrega dos
alunos aos estudos, dai resultou o baixo rendimento verificado conforme o
quadro nº33.
Quadro nº 33: Resultados do desempenho dos alunos do ano lectivo de 2003
Periodo Diurno
Classe Aprovados
358
9ª
192
10ª
233
11ª
192
12ª
Total
Periodo Nocturno
Ano Aprovados
%
Reprovados
%
64,97
193
35,02
59,44
131
40,55
2º
73,5
84
26,49
3º
80,33
47
19,66
4º
5º
975
455
1º
%
Reprovados
%
59,59
99
40,4
143
55,85
113
44,14
162
78,26
45
21,73
91
79,82
23
20,17
60
75,94
19
24,05
146
602
299
Fonte: AIGN, Relatório Anual2003.
Verificamos que em relação a classe iniciais, a 9ª classe apresentou 64,97%
número de aprovados, 59,59% correspondeu ao 1º ano.
Podemos dizer que os alunos da 9ª classe e 1ºano os resultados foram
inferiores por se tratar de classes iniciais no Instituto Garcia Neto e por ainda
não se adaptarem a nova convivência de transição do I ciclo do ensino
secundário, para o II ciclo do ensino secundário. Quanto aos alunos da 11ª e 3º
58
Exame para alunos que requerem por faltar na 1ª época de exame ou com cadeiras em
atraso.
153
ano os resultados foram superiores, se os compararmos com os da 10ª e 2º
ano em relação o 5º e 4º ano como mostrou o quadro nº 3. Nesta fase, os
alunos foram considerados autónomos e não dependiam de votações na
classificação final para transitarem de classe e ter acesso ao exame de
recurso. (AIGN, 2003 Relatório Anual.
Concluindo, o rendimento escolar verificado, no quadro nº33, os alunos
representaram ao longo do ano lectivo uma atitude não satisfatória dentro dos
padrões morais (uso da cábula, assédio constante aos professores, utilização
de objectos proibidos no regulamento da escola, atrasos e falta de respeito aos
guardas da protecção física na instituição e outros), e, na maior parte dos
casos, a adaptação não foi fácil pela falta de interesse pelos estudos e de
acompanhamento por parte dos professores, país e dos encarregados de
educação, com destaque para as classes iniciais da 9ª e 10ª classes e 1ºe2º
ano. Foi assim que a Direcção da escola tomou medidas com vista a prevenir
tais situações.
Também manifestaram uma certa irresponsabilidade em relação as falta dadas,
ou melhor, não justificadas. Nalgumas situações, só o fizeram quando os
professores os impediram de realizar as provas, por ultrapassarem o limite de
faltas.
Foram louvados os alunos da especialidade de História e Geografia que
participaram nas actividades referentes ao 25 de Maio, dia de África que foram
um êxito; e foi fundado o Clube de Francês com o objectivo principal de permitir
que os alunos realizassem intercâmbios com alunos e professores de outras
escolas, no sentido de aperfeiçoamento da Língua Francesa e outras afins. Por
exemplo, o acesso a frequentar a biblioteca na Alliance Française e do
PAFEFA (Cf. Ministério da Educação). (AIGN, 2003 Relatório Semestral.
Luanda.)
O ano lectivo de 2004 foi um período histórico, em virtude de ser o primeiro ano
de implementação da reforma do sistema educativo no Instituto Garcia Neto. A
Reforma Educativa foi iniciada em forma de experimentação na 10ª classe.
Neste período, as turmas da 10ª classe funcionaram, com o número reduzido
de alunos, uma média de 40 alunos por turma, apesar do número
recomendado para a Reforma Educativa ser de 35 alunos por turmas. Contudo,
não foi cumprida a mesma devido ao número elevado de 62 alunos, em média,
154
por turma das classes iniciais da 9ª classe e 1º ano. Os resultados da reforma
educativa em termos de aproveitamento escolar não foram satisfatórios, pelo
facto de se ter começado a reforma sem nenhuma formação ou preparação
antecipada dos docentes, e pela falta de hábitos e habilidades de estudo
sistemático, ou diário nos alunos, não habituados ao novo sistema de
avaliação. Os programas foram elaborados mas não existiam manuais nem
textos de apoio, o que constituiu um sério obstáculo tanto para o aluno como
para o próprio professor. No sistema de avaliação, a fórmula para calcular a
classificação final atribuiu 70% de peso à prova escolar. Isto acabou por
penalizar todo o esforço despendido pelo aluno no domínio da avaliação
sistemática e contínua, pelo facto de o volume de conteúdo avaliado ser
grande, por incluir todo o ano lectivo, pelos critérios dotados para a aprovação
e reprovação não estarem de acordo com a realidade da escola. Assim,
fizeram - se concessões relativamente ao cumprimento dos critérios de forma a
evitar – se um índice de reprovação acima dos 90%. Não obstante, as classes
terminais, de forma geral registaram um fluxo mais reduzido de alunos. O 4º
ano do curso nocturno afastou – se um pouco deste quadro devido a fusão de
algumas turmas do 3º ano, por uma questão de economia de espaço. (AIGN,
2004 Relatório Semestral. Luanda.)
Ainda assim os alunos transitaram para o último ano lectivo com duas cadeiras,
independentemente de serem ou não de especialidade. Mais tarde foi
analisada a questão em conselho pedagógico e tomou-se a decisão de não
permitir que os alunos do 3ºano transitassem de ano no caso de reprovarem
nalgumas disciplinas de especialidade.
Posto isto, podemos concluir que os alunos do sexo feminino desistem ou
reprovam por faltas, com mais frequência que os do sexo masculino, talvez
pela sua condição de mulheres, mães e esposas, particularmente no curso
nocturno. (AIGN, 2006 Relatório de Balanço. Luanda.)
No ano lectivo de 2007 saírem do instituto os primeiros finalistas da reforma
educativa. Neste ano funcionaram as turmas da 13ªclasse consideradas
móveis pelo facto de existirem na instituição um número reduzido de salas de
aulas no total de 15 e a necessidade foi de 19 salas. Por outro lado não se
respeita os parâmetros pedagógicos no que concerne ao número de alunos por
turma, que ultrapassou sempre os 45 recomendados. O registo elevado do
155
número de alunos foi verificado pelo facto de se de ter feito um
reenquadramento de alunos que se encontravam abrangidos pela filosofia de
não transição do 3ª ano para o ano seguinte alunos reprovados nas cadeiras
de especialidade. (AIGN, 2007 Relatório de Balanço. Luanda.)
Ao fazermos uma síntese dos acontecimentos no instituto, começamos por
dizer que os relatórios, actas e outros documentos que retratam os primeiros
anos de funcionamento da instituição não foram encontrados nos arquivos.
O corpo discente que frequentou o instituto ao longo dos anos foi sempre
heterogéneo, isto é, entre homens e mulheres, as variações ocupacionais e de
idades e também de outras nacionalidades tais como: Cabo Verde, Guinébissau, Guiné Konakry, Portugal, S.Tomé e Príncipe e Zaire.
Concluímos que durante os 21 anos lectivos analisados inscreveram – se no
Instituto Garcia Neto, um total de 40913 alunos, uma média de 12,07%
alunos na primeira fase, representar 30,69% alunos na segunda fase 57,22%
alunos na terceira fase em que o ano lectivo com mais alunos inscritos foi no
ano lectivo de 2000 com 3944 alunos e o ano lectivo com menos alunos
inscritos, 1985-1986 com 1093 alunos.
Podemos concluir que durante o período em estudo, houve sempre uma maior
presença feminina do que a masculina na escola. Podemos explicar no ano
lectivo de 1991/1992, 63,22%, em 2008 52,80% e em 2009, 58,34% das alunas
inscritas. Ao compararmos o valor percentual em relação a evolução global dos
efectivos discentes entre os anos lectivos 1991-1992, com 63,22%, verificamos
um menor número de alunos do sexo feminino. No entanto os dois anos
lectivos 2008 e 2009, com 58,34% e 52,80% respectivamente, demonstram
que foram os anos lectivos com maior número de alunos inscritos do sexo
feminino. O ano lectivo de 2008, 52,80% representou o menor número de
alunos inscritos do sexo feminino em relação ao valor global do ano lectivo de
2009, 58,34%. Podemos concluir que o ano lectivo de 2009, com 58,34%, a
presença do sexo feminino foi superior comparando aos anos lectivos de 19911992 e 2008, por procurarem o curso de formação de professores e de muita
mobilidade de mulheres em relação aos homens.
Nos primeiros anos da década de 80, o instituto foi frequentado por alunos
trabalhadores/estudantes pertencentes ao ministério da educação e ao longo
156
do tempo foram admitidos outros de áreas não ligadas a educação. Nesta
época o número de alunos por sala era de 45 a 50.
O período de 1991/1992 foi caracterizado como o ano em que a organização
dos alunos nas turmas começou com o enquadramento por idades não muito
superior ao regulamentado para as classes de entrada no instituto a 9ªclasse
principalmente em que os alunos com 16 anos de idade representarem 26,76%
e 17 anos de idade 17,05%, 18 anos de idade 17,94% e 19 anos idade 14,41%,
20 anos de idade 6,47%, 21 anos idade 4,11%, 22 anos 3,52%, e mais de 23
anos de idade 9,70% do valor global.
No que respeita à diminuição de alunos adultos ao lado da faixa etária na
classe inicial, registamos 14,41% nos alunos com 19 anos de idade em relação
a 6,47% com os alunos de 20 anos de idade comparativamente com a
diferença de 4,11% nos alunos com 21 anos de idade 3,52% nos alunos com
22 anos de idade em relação aos alunos com mais de 23 anos de idade que
representou 9,70% na 9ªclasse.
Foi nesta época que o instituto começou a ter as turmas muito numerosas, com
mais de 50 alunos por sala, devido à integração dos alunos do curso préuniversitário e que representou o dobro de alunos para um espaço físico
limitado. Por isto, a direcção do instituto pediu a redefinição dos objectivos que
orientavam a criação da instituição.
O ano de 1992/1993 foi uma época histórico, em que funcionou o núcleo que
teve a denominação de escola de deslocados, com 294 alunos nas instalações
da escola primária nº7. No ano lectivo de1993/1994, com base na circular nº
00499/2.1/D.N.F.Q.E/93, foi extinta a escola dos deslocados.
Durante o ano de 1997/1998 as classes iniciais da 9ª e 10ª e as do 1º e 2º ano
foram turmas superlotadas e associadas ao baixo nível de conhecimentos
trazidos do ensino geral. Isto deu-se especialmente nas turmas da 9ª classe,
onde a interacção professor – aluno e atenção as particularidades individuais
dos alunos; o absentismo, o desinteresse a anulação de matrículas provocou o
insucesso escolar no Instituto. Os docentes que leccionaram as disciplinas de
matemática e física foram de outros cursos profissionais do Instituto Médio
Industrial de Luanda (IMIL), Instituto Médio de Economia de Luanda (IMEL) ou
afins que leccionavam estas disciplinas e apresentavam problemas de carácter
pedagógicos por não possuírem agregação pedagógica.
157
No ano lectivo de 2003 concluímos que o rendimento escolar baixo verificado
nos alunos ao longo do ano lectivo, revela uma atitude não satisfatória dentro
dos padrões morais (uso da cábula, assédio constante aos professores,
utilização de objectos proibidos no regulamento da escola, atrasos e falta de
respeito aos guardas da protecção física na instituição e outros), e maior parte
dos casos a adaptação não foi fácil pela falta de interesse pelos estudos e de
acompanhamento por parte dos professores, pais e dos encarregados de
educação com destaque para as classes iniciais da 9ª e 10ª classes e 1ºe2º
ano.
Neste ano foi fundado o Clube de Francês com o objectivo principal de permitir
que os alunos realizassem actividades de intercâmbio com os alunos e
professores de outras escolas, no sentido do aperfeiçoamento da Língua
Francesa e outras afins. Por exemplo, o acesso a frequentar a biblioteca na
Alliance Française e do PAFEFA (Cf. Ministério da Educação)
O ano lectivo de 2004 foi um período histórico, em virtude de ser o primeiro ano
de implementação da reforma do sistema educativo no Instituto Garcia Neto. A
Reforma Educativa foi iniciada em forma de experimentação na 10ª classe. Os
programas foram elaborados mas não existiam manuais nem textos de apoio, o
que constituiu obstáculo tanto para o aluno como para o próprio professor. No
sistema de avaliação a fórmula para calcular a classificação final atribuiu 70%
de peso à prova escolar, o que acabou por penalizar todo o esforço despendido
pelo aluno no domínio da avaliação sistemática e contínua, pelo facto de o
volume de conteúdo avaliado ser grande e por incluir todo o ano lectivo, e
porque os critérios dotados para a aprovação e reprovação nada estavam de
acordo com a realidade da escola. Neste caso, fizeram - se concessões
relativamente ao cumprimento dos critérios de forma a evitar – se um índice de
reprovação acima dos 90%.
Podemos concluir os alunos do sexo feminino desistem ou reprovam por faltas,
com mais frequência que os do sexo masculino, talvez pela sua condição de
mulheres, mães e esposas, particularmente no curso nocturno e da tarde.
Concluímos que ao longo dos anos registados a partir dos relatórios analisadas
do IGN sempre houve um número exagerado de alunos nas salas de aulas e
todos aqueles que reprovaram nas disciplinas de especialidade na 11ª e 3º
158
foram condicionados a exames extraordinários, ou seja, não tiveram um
acompanhamento sistemático para a realização dos exames.
159
CAPITULO V
Apresentação e Análise dos Resultados da Pesquisa.
A fim de realizarmos o trabalho de investigação sobre o Instituto Garcia Neto
seleccionamos uma população discente de 218 indivíduos, dos quais foi
possível
reconstituir
o
perfil
de
208
alunos
dos
anos
lectivos
de
1978,1979,1981,1991.
Apresentamos os resultados que obtivemos a partir da base de dados59
construída, onde fizemos o cruzamento de dados e certas operações
estatísticas. Para a elaboração dos dados utilizamos o programa Microsoft
Excel como ferramenta de trabalho.
O estudo da demografia escolar60 do Instituto Garcia Neto (IGN), como
mostraram as observações seguidas61 para se estabelecerem assim, a
sucessão dos acontecimentos, a população discente estudada era constituída
por 129 mulheres e 79 homens. Perante isto, é possível dizer que as mulheres
62,01% representam o maior número de frequência em comparação aos
homens. Apenas no ano de 1981podemos observar uma diferença que foi de
maior número de homens. Quadro abaixo nº 34.
Quadro nº 34: Alunos do sexo masculino e feminino
1978
1979
1981
1991
Total
%
Mulher
43
24
27
35
129
62,01
Homem
21
13
23
22
79
37,98
Total
64
37
50
57
208
100
Fonte: AIGN, Fichas individuais dos alunos.
59
Cf.Anexo 501 Base de Dados 1978,1979,1981,1991.
Objecto de estudo da demografia escolar refere – se o conhecimento da população discente
e das suas características, a sua evolução, distribuição e frequência nos diferentes graus de
ensino, a duração e permanência em cada um dos ciclos de estudo, bem como os abandonos
e as migrações entre diferentes ciclos. (ARROTEIA 1998;14)
61
Refere – se a recolha de elementos sobre a escolarização dos alunos num determinado
período. (idem).
60
160
Segundo a análise longitudinal realizada à população discente do Instituto
Garcia Neto os alunos admitidos à 9ª classe situavam-se na faixa etária que vai
dos 13 aos 43 anos. Podemos afirmar que cerca de 15,84% é a modalidade da
frequência mais alta de discentes da 9ª classe em comparação a 14,85% e
12,87% as frequências razoáveis de discentes conforme o quadro nº 35, abaixo
mostrada. A estatística descritiva mostrou que a frequência de idade da 9ªclasse era
de 17 anos de idade.
Quadro 35: Idades Agrupadas por anos, segundo o ano lectivo
Idade
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
Total
1978
1
1
6
19
16
9
3
1
1
2
1
2
1979
2
5
3
9
8
1
1
2
2
1
1
1981
2
2
4
9
8
4
6
3
4
2
3
2
1991
1
2
4
2
3
4
6
5
6
1
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
1
1
2
1
62
38
52
161
1
50
Total Geral
2
5
17
26
32
30
18
11
14
4
7
8
6
3
2
1
1
2
1
0
1
2
3
1
0
1
2
1
0
0
1
202
%
0,99
2,47
8,41
12,87
15,84
14,85
8,91
5,44
6,93
1,98
3,46
3,96
2,97
1,48
0,99
0,49
0,49
0,99
0,49
0
0,49
0,99
1,48
0,49
0
0,49
0,99
0,49
0
0
0,49
100
Fonte: AIGN, Fichas individuais dos alunos.
A observação dos resultados acima referenciados revela as faixas etárias dos alunos
com a 9ª classe no Instituto Garcia Neto. Podemos considerar os seguintes factores
que contribuíram para essa elevada taxa etária encontrada entre os discentes: Na
época colonial o acesso a esse nível de ensino era exclusivo; após a independência
de Angola o acesso livre a escolaridade tornou – se uma realidade; a migração escolar
por falta de estruturas de Formação de professores em algumas províncias; a
instabilidade político-militar que se vivia no país.
Para um melhor reconhecimento do mapa administrativo de Angola, podemos
observar a origem geográfica da população discente do Instituto Garcia Neto.
Figura 20: Mapa de Angola ilustra a localização geográfica da província de origem das
cohorte do IGN
Fonte: Internet: http://www.dholmes.com/master-list/angola.gif – 13 – 08 -2010
.
Em 1978, três anos após a independência, foi criada uma nova divisão administrativa
em Angola, a província da Lunda, conhecida até então por Henrique de carvalho a
qual veio, posteriormente, a ser dividida entre Lunda Norte e Lunda sul. A província do
162
Bengo foi criada em 26 de Abril de 1980 a partir da desagregação província de
Luanda.
Com base na observação sistemática, feita a partir da ficha individual de cada aluno
da 9ª classe, foi possível saber a proveniência da população discente do Instituto
Garcia Neto. A população discente com a 9ªclasse matriculada no Instituto Garcia
Neto, de Luanda, nos períodos de 1978, 1979, 1981, 1991, caracteriza-se por uma
heterogeneidade no que respeita a sua origem geográfica. Os resultados
correspondem ao número de discentes nestes períodos da nossa análise como mostra
o quadro 36,abaixo.
Quadro nº36: Origem da população discente do Instituto Garcia Neto
Província e Países
1978
Bengo
1979
1981
1991
Total
%
2
3
2
7
3,53
4
10
5,05
Benguela
4
2
Bié
1
2
3
1,51
Cabinda
1
4
5
2,52
Huambo
2
1
3
1,05
Huíla
1
2
3
1,05
1
0,5
1
Cuando – Cubango
Cuanza Sul
4
Cuanza Norte
Luanda
26
Lunda Norte
1
2
5
2
13
6,56
1
6
3
10
5,05
16
25
22
89
44,94
1
0,05
2
1,01
18
9,09
1
0,05
2
2
1,01
3
3
13
6,56
1
2
7
3,53
3
1,51
1
0,05
1
0,05
3
1,51
1
Lunda Sul
Malanje
10
Moxico
1
5
3
Namíbe
Uíge
5
Zaire
4
2
Cabo Verde
1
Guiné-Bissau
1
1
2
Guiné Konakry
1
Portugal
1
S. Tomé e Princípe
1
1
0,05
Zaíre (República)
1
1
0,05
Total
61
198
100
1
1
34
58
45
Fonte: AIGN, Fichas individuais dos alunos inscritos nos anos indicados.
163
Verificando – se uma maior incidência dos alunos procedentes das províncias de
Luanda 44,94% e Malanje 9,09%. A província de Luanda, a capital da República de
Angola, foi onde se registou a modalidade mais alta da frequência da população
discente captada entre os Angolanos. Durante o período em análise registou-se a
presença de 3,22% de alunos estrangeiros, em que Cabo Verde e Portugal foram os
países com maior número de alunos.
Podemos afirmar que, o facto de se garantir condições de segurança de vida ao
cidadão, num período de transformações políticas, económicas, e sociais e da
agudização da instabilidade político - militar, levou à migração da população para
pontos geográficos de Angola onde a guerra não se registou com grande intensidade,
principalmente em algumas capitais províncias localizadas na faixa litoral, entre as
quais a de Luanda.
A média das províncias de origem dos discentes foi de 8,60% dos alunos com a 9ª
classe no Instituto Garcia Neto de Luanda.
5.1. Actividade Profissional dos Pais e Encarregados de Educação
A classificação profissional dos pais e encarregados de educação dos discentes com a
9ª classe no Instituto Garcia Neto (IGN) foram agrupadas segundo os grandes
sectores da actividade económica, divididas pelos ramos de desenvolvimento
económico e social conforme gráfico nº3.
Gráfico nº 3: Repartição das profissões por sectores de actividade económica
250
213
200
150
100
50
23
22
5
0
Sector
Primário
Sector
Secundário
Sector
Terciário
Fonte: AIGN, Fichas individuais dos alunos.1978,1979,1981,1991.
164
Actividades
Desconhecidas
A classificação profissional segundo os grandes sectores da actividade económica,
divididos por subsectores e repartidos entre Pai e Mãe, leva-nos a dizer que o sector
Primário (12,29%) representa o maior número de pais se comparamos os 5,67% das
mães em relação ao valor global. O Sector Secundário 13,11% pais e 4,25% mães. O
Sector Terciário 70,49%,e 90,07%, representaram os pais e mães, respectivamente,
verificados valores mais altos em relação aos outros sectores económicos. Em relação
às Actividades Desconhecidas 4,1% não são identificadas as profissões dos pais pelo
simples facto de os campos não estarem preenchidos nas fichas. Assim, concluímos
que entre os sectores económicos o que mais esteve representado foi o sector
terciário que registou o número mais alto de profissões dos pais, mães e encarregados
de educação.
Numa análise mais desagregada por sectores de actividade económica, podemos
constatar o seguinte (cf.anexo5.02): No Sector Primário, o ramo da Agricultura, com
8,36%, é o mais representativo. O Sector Secundário apontou o seguinte ordenamento
dos subsectores: Mecânica com 1,90%, Vestuário com 2,66%, O Sector Terciário, os
subsectores de Administração e Quadros Superiores com 3,80%, Serviços Públicos e
Emprego com 14,06%,Serviços Especializados com 6,46%, Transporte com 4,18%, e
Serviço, com 40,68%. Neste caso, podemos dizer que o Subsector de Serviços, em
comparação a outras actividades económicas, foi o que mais sobressaiu, devido ao
facto de as mães que exerceram a profissão doméstica.
Não obstante, o Sector Terciário, no Subsector de Serviços, quando comparado com
os sectores, Primário e Secundário revela que as mães domésticas representaram
40,30% e lavadeira 0,38%. Posto isto, é possível afirmar que nos três grandes
sectores de actividade económica foi registada a variação de diferentes tipos de
profissões.
5.2. Classificação final dos discentes do IGN na 9ª classe, por cohortes62
(1978,1979,1981 e 1991).
A avaliação praticada no IGN nos anos lectivos de 1978, 1979, 1981, 1991 a escala de
valores da avaliação de aprendizagem na formação de professores foi entre zero (0) e
vinte (20) valores.
62
O conjunto de pessoas que vivem o mesmo acontecimento demográfico durante um período
considerado, em geral o ano civil e por gerações.(Idem)
165
As classificações registadas foram avaliadas conforme a escala de valores em vigor
no sistema educativo angolano na época, a saber: O - 4 – Mau, 5 - 9 – Medíocre, 10 13 – Suficiente, 14 - 17 – Bom, 18 - 20 Muito Bom.
A partir dos resultados da pesquisa realizada no Instituto Garcia Neto (IGN) podemos
constatar que os alunos que foram avaliados na 9ª classe nos anos do seu ingresso
no IGN tiveram as classificações entre os 9 e 18 valores, como mostra o quadro nº 37.
Quadro nº 37: Classificações Agrupadas
Classificação
1978
1979
1981
1991
Total
%
9
3
3
1,78
10
4
4
2,38
11
1
4
5
10
20
11,9
12
2
7
11
12
32
19,04
13
8
8
17
4
37
22,02
14
7
7
10
3
27
16,07
15
17
2
5
2
26
15,47
16
4
3
3
1
11
6,54
17
3
1
2
6
3,57
18
1
1
2
1,19
168
100
Total
Fonte: AIGN, Fichas individuais dos alunos.
As classificações positivas dos alunos das cohortes de 1978,1979,1981,1991 no final
da 9ª classe no Instituto Garcia Neto são apresentadas pelo quadro 38.
Quadro nº 38: Classificação da 9ª classe por género no Instituto Garcia Neto
Classificação 10 -13
%
14-17
%
18
%
Total
Homem
52
68,42
23
30,26
1
1,31
76
Mulher
57
58,16
40
40,81
1
1,02
98
Total
174
Fonte: AIGN, Fichas individuais dos alunos.
Assim, podemos dizer que durante o período em análise foram registadas positivas na
166
frequência dos anos lectivos indicados, foram apuradas 58,16% das mulheres e
68,42% dos homens, com classificações de 10 a 13 valores. No entanto, os homens
tiveram menor representação em relação ao valor global. Na classificação de 14 a17
valores, como podemos observar no quadro nº38, foram apuradas 40,81% das
mulheres e 30,26% dos homens. Por último, a classificação de 18 valores foi
representada apenas por 1% de ambos os géneros.
5.2.1. Classificação na escala de valores de Bom e Muito - Bom por
género e idades
Após a análise das fichas individuais dos alunos com a 9ªclasse no Instituto Garcia
Neto podemos afirmar que, no período estudado, na faixa etária que vai dos 13 aos 19
anos e na classificação de Bom, as mulheres representam 66,03%, em comparação
com os homens que cifram apenas 30,18%. Na classificação de Muito Bom foi de 1%
para ambos.
Na classificação de Bom, na faixa etária entre os 20 e 29 anos, o total dos homens é
de 54,54% e o das mulheres de 45,45%, como indica o quadro nº38. Ou seja, os
homens tiveram um ligeiro crescimento em relação as mulheres.
Quadro 38: Classificação de Bom e Muito Bom por género e idade
Bom
Idade Homens
M. Bom
%
Mulheres
%
Homem
%
Mulher
%
Total
1
1,88
1
1,88
53
13-19
16
30,18
35
66,03
20-29
6
54,54
5
45,45
30-39
1
100
11
1
Fonte: AIGN, Fichas individuais dos alunos.
Em resumo, segundo as classificações apresentadas, obtidas a partir da observação
seguida da ficha individual do aluno com a 9ª classe, foi possível registarmos de 9 a
18 valores os resultados da cohorte do Instituto Garcia Neto. A classificação média
dos aprovados homens representa 13,6% e das mulheres a classificação média das
aprovadas representa 13,19%
Desde o ponto de vista de evolução etária por classificação verificamos que quanto
mais cedo for o ingresso melhor é o rendimento escolar. As mulheres mais jovens têm
maior rendimento ao passo que os homens conseguem atingir níveis altos por se
167
achar a diferença na variação de idades. As mulheres por elas serem captadas para o
cargo da profissão docente e os homens para garantir melhor competência ao
exercício de outras profissões.
Os homens permanecem ou concluem a formação da classe docente e as mulheres
desistem muito cedo logo que atingem a maior idade, pelo facto de se tornarem mães
e por muitas das vezes não conseguem conciliar o lar e a escola.
168
CONCLUSÕES
A partir do objecto de estudo, do quadro de referência teórica e da linha
metodológica seguida apresentamos o campo de análise sistemática do IGN
escola de formação de professores do segundo ciclo do ensino secundário em
Luanda.
Neste âmbito, o trabalho de pesquisa levou-nos a empreender o esforço de
passarmos dos factos aos processos de edificar a identidade específica da
formação de professores, em Angola, em geral, e no IGN, em particular.
António Manuel Garcia Neto foi um eminente patriota da luta antifascista ao
lado dos movimentos que lutaram pela liberdade dos povos.
A vida do patrono do instituto foi marcada desde muito cedo ainda muito jovem,
começou a participar em actividades associativas e académicas e procurou
defender a democracia em Angola e Portugal. Por outro lado, como estudante
universitário continuou a sua persistência na luta contra a política de Salazar no
período do Estado Novo.
Foi um independentista nato que dedicou toda sua vida à causa política sendo
o seu trabalho reconhecido pelas organizações internacionais em prol dos
direitos cívicos e políticos.
Em Angola, no sistema educativo herdado do período colonial português a
formação de professores era quase insignificante segundo os resultados
apresentados durante a nossa pesquisa. Tal situação legou graves problemas
educativos, entre eles a falta de professores, para o período em que Angola
ascendeu á independência.
O sistema político, económico e social, instaurado em 1975, definiu na sua
politica educativa (em 1977 e 1978) a prioridade da formação de professores,
criando vários cursos no sentido de quantificar e qualificar o pessoal docente.
Os cursos tiveram aplicação no IGN, que contribuiu para a formação dos
professores do ensino geral de base.
Neste contexto, o perfil de saída dos professores formados no Instituto Garcia
Neto foi caracterizado por dois tempos distintos: primeiro, no sistema de
educação socialista, o professor tinha que possuir um espírito colectivo, livre,
uma consciência do papel de vanguarda como promotor da criação de um homem
169
novo, e um activista da transformação, ao nível da superstrutura e das relações
sociais. Segundo, no sistema multipartidário (após 1992) tinha de contribuir para
a melhoria e qualidade do ensino, ter a capacidade e domínio de conhecimento
científico, técnico e pedagógico; dominar os conteúdos programáticos, saber dar
melhor utilização dos manuais escolares, saber aplicar as orientações metodológicas e
de outros instrumentos relativos à educação e ao ensino nas instituições escolares;
reconhecer as problemáticas mais relevantes do mundo, cada vez mais complexos e
em rápida mudança; conhecer as perspectivas educacionais que desenvolvem o
currículo dos alunos do 1º ciclo do Ensino Secundário.
Angola após a independência o novo sistema politico, por intermédio do
Ministério da Educação foi criado o currículo de formação profissional docente
angolano a partir das escolas de formação de professor seguindo a nova
política educacional que passou a ser aplicado a partir de 1978, cujo a sua
aplicação teve lugar no IGN.
As transformações políticas, económicas e sociais que se operaram ao longo
dos anos o currículo sofreram algumas mudanças com aprovação da lei de
bases do sistema educativo em 2001.
A política de formação de professores em Angola a partir dos anos 60 até
1974 foi caracterizada por várias categorias; professores do posto, professores
monitores e professores eventuais. Posteriormente em 1978 passou-se a ter a
designação de professores com formação acelerada, professores de formação
básica, professores de formação técnica média e de formação superior.
No sentido de contribuir para a formação continua dos professores em Angola
a comunidade internacional através do Banco Mundial, União Europeia, PNUD,
UNESCO, apoiaram a execução de vários projectos de formação de
professores.
No âmbito da contribuição e cooperação internacional foram formados
formadores de ensino a distância no Brasil e Portugal.
Para ingressar no curso de formação de professores nos primeiros anos de
abertura dos institutos normais era através do processo rigoroso de
selectividade e encaminhamento, e mais tarde passou para o regime de exame
de aptidão.
Angola no sentido de contribuir para o cumprimento das recomendações da
mesa redonda Sobre a Educação Para Todos no domínio da formação de
170
professores o Ministério da Educação no período de 1998 a 2005 recrutou
cerca de 29184 docentes e capacitou 10000 professores.
Para a contribuição na resolução dos problemas ligados à qualidade dos
professores formados e às capacidades de desempenho perante a actividade
docente educativo foi organizado um plano mestre de formação de professores.
A política internacional relacionada com os Objectivos do Desenvolvimento do
Milénio o Ministério da Educação mobilizou mais de 29000 professores.
O IGN funcionou como um complexo estudantil. Tinha um internato, uma
cantina escolar, e uma escola anexa até 1996. Em 1997 o IGN funcionou com
salas de aulas em instalações de outras escolas por falta de uma estrutura
física pela então ser pertença da igreja católica.
Sobre a política educacional ligado ao pessoal docente, o Ministério da
Educação nos primeiros anos após a independência adoptou um corpo docente
estrangeiro, que trabalhou nos diferentes níveis de ensino em Angola. Nesta
plataforma o IGN beneficiou de professores de diversas nacionalidades.
O IGN contou com um corpo discente heterogéneo. Durante os 21 anos
analisados na pesquisa matricularam-se cerca de 40.913 alunos. No ano
lectivo de 1992/1993 funcionou com um núcleo na escola nº7 que foi
denominado por escola dos deslocados (alunos refugiados em Luanda por
motivo de guerra civil) com cerca de 294 alunos matriculados.
A reforma do sistema de ensino em Angola implementada a partir de 2003, veio
contribuir para a melhoria do corpo docente, e foi aplicada no IGN, em fase de
experimentação, em 2004.
Nesta fase da reforma, o Instituto Garcia Neto registou – se a inexistência de
material didáctico ou pedagógico para o processo de ensino-aprendizagem.
Situação esta agravada pelo facto de, ao longo dos anos lectivos, as salas de
aulas estiveram sempre lotadas com o número de 50 alunos acima do
estipulado pela legislação pedagógica.
Durante o trabalho de pesquisa realizado no IGN foi possível construir uma
base de dados, em que a partir dela constatou-se que dos anos seleccionados,
a maior parte da população estudantil que frequentou o instituto era constituído
por mulheres.
Nestes anos os alunos que frequentaram a 9ª classe tinham em média 17 anos
de idade.
171
A origem da população discente que frequentou o IGN era heterogénea,
representando a província de Luanda e Malange o maior número de alunos. A
nível da população discente estrangeira, Portugal foi o país que contribuiu com
mais alunos.
Durante o trabalho de pesquisa constatou-se que os pais, mães e
encarregados de educação dos alunos da 9ªclasse eram de origem profissional
diversa, trabalharam nos grandes sectores da economia do país, tais como no
sector primário, sector secundário, sector terciário, e sector de actividades
desconhecidas. Entre os sectores de actividade económica o que mais se
destacou entre pais e encarregados de educação foi o sector de actividade
terciária.
Os cursos de formação de professores, sejam eles quais forem, passam pela
institucionalização no sistema educativo, através da concepção de diplomas
legais, a nível nacional, e a sua execução por instituições de formação.
O modelo de formação de professores em Angola, segundo a perspectiva do
nosso trabalho, destacou a formação do professor em serviço no sentido de
contribuir para melhoria da habilidade e qualidade do trabalho do professor.
Para além da formação inicial de professores no IGN, abordámos de forma
breve a formação em serviço e o seu significado para alguns estudantes da
instituição (como o caso dos professores de posto).
Todas as reflexões e resultados do nosso trabalho de pesquisa tiveram como
intuito compreender como a formação de professores contribuiu para a análise
e solução dos problemas educacionais existentes em Angola, a partir do estudo
de caso do IGN. Esperamos que este estudo contribua para um melhor
conhecimento da formação de professores em Angola e possa vir a ser
aprofundado em próximos estudos.
172
FONTES
173
174
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Kulonga.Luanda.
NETO, António Burity da Silva (2009) Reflexões Sobre o Processo de Formação
Sustentada de Angola-parte II. Luanda.
NÓVOA, António, et al (1995) Profissão Docente. Porto: Porto Editora.
NÓVOA, António. SCHRIEWER, Jurgen. (2000) A Difusão Mundial da Escola. Lisboa:
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PETERSON, Pedro Domingos. (2003) O Professor do Ensino Básico. Lisboa.Instituto
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PEREIRA, Júlio E.Diniz. (2006) Formação de Professores. São Paulo. 2ªed. Autentica.
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Artmed.
PERRENOUD, Philippe.(2002) A Prática Reflexiva no Ofício de Professor:
Profissionalização e Razão Docente. Porto Alegre: Artmed.
PIMENTA, Selma Garrido, GUEDIN, Evandro (Orgs.).( 2005) Professor Reflexivo no
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RÉJEAN, Huot. (2002) Métodos Quantitativos para as Ciências Humanas. Lisboa:
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183
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SÃO, Vicente. (1995) O Desfio Industrial De Angola.ed.INALD.Luanda.
SOUSA, Jesus Maria.(2000) O Professor Como Pessoa. Porto:. Ed.Asa.
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VIEIRA, Laurindo. Angola: (2007) A Dimensão Ideológica da Educação. Ed. Zila,
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ZABALZA, Miguel A.(2001) Planificação e Desenvolvimento Curricular na Escola. Ed.
Asa. Lisboa.
UNICEF.(2003) Para todas as Crianças, Saúde, Educação, Igualdade, Protecção.
Luanda. Angola.
184
185
ANEXOS
186
Anexo 1.01
Protocolo de entrevista dos alunos
DADOS DE IDENTIFICAÇAO
1.1.
Nome completo
1.2.
Data de nascimento
1.3.
Naturalidade
1.4.
Residência (s)
2.PERCURSO ESCOLAR
2.1.Escola Primária
2.2.Escola Preparatória
2.3.Opção Magistério Primário
2.4.Opção Instituto Médio Normal
2.5. Opção Instituto Superior de Ciências da Educação
3. RELAÇÃO PEDAGÓGICA
3.1.Relação pedagógica ou clima pedagógico uniforme?
3.2.Métodos de ensino padronizado (s)?
3.3. Métodos de ensino diferenciado (s)?
3.3.1. Por professor?
3.3.2. Por disciplina?
3.4. Estrutura e organização das provas de avaliação
3.4.1. Professores da turma ou do Instituto
3.4.2. Destaque pela positiva
3.4.3. Destaque pela negativa.
187
Anexo 1.02
Protocolo de Entrevista dos Professores
1.1.
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Nome completo
1.2.
Data de nascimento
1.3.
Naturalidade
1.4.1.1.
Residência (s)
2.HABILITAÇÕES ACADÉMICAS
2.1. Percurso escolar até à licenciatura
2.2. Formação pedagógica para o ensino no instituto
2.3. Onde?
2.4.Como?
2.5. Percurso profissional como professor
188
Anexo 1.03
Protocolo de entrevista dos Directores
1.
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
1.1.
Nome completo
1.2.
Data de nascimento
1.3.
Naturalidade
1.4.
Residência no edifício do instituto
1.4.1. Qualidade das instalações
1.4.2. Adequada ao funcionamento da família e do instituto?
1.4.3. Vantagens e desvantagens
2.
RELAÇÃO COM MEN
2.1.
Interlocutores mais directos do Instituto
2.2.
Ministros
2.3.
Directores gerais do ensino de formação de quadros
3.
RELATÓRIOS ANUAIS
3.1.
Produziu algum relatório do instituto?
4.
RELAÇÕES COM AS OUTRAS ESCOLAS
4.1.
Primarias
4.2.
Secundárias
189
Anexo 1. 04
Acta de libertação de António Manuel Garcia Neto
190
Anexo 2.01
Figura 11:Esquema dos vários graus de ensino da então província ultramarina
Colónia de Angola.
Escolas Comerciais e
Industriais de
Mossâmedes e Nova Lisboa
Preparatório
Elementar
Complementar
Cursos Comerciais
(L)
Metrópole
Cursos
Superiores
1ºciclo (H)
Administração
civil
Anexo aos liceus
Escolas
rurais
Anexos aos Liceus
Preparatório
2ºciclo
Complement
ar
Escolas
infantis
Classes
preparatórias
Elementar
Complementar
Escolas agrícola
o pecuárias da
Huíla e Benguela
Enfermagem
Escolas
primárias
gerais
Escolas para
os brancos
Escolas
oficinas
Escola
normal rural
do bailundo
Escolas
missionarias
Anexos aos Liceus
Agrimensura
Caminhos-deferro
Correios e
telégrafos
Ensino
Ensino
Ensino
Ensino
Superior
Secundário
Técnico
Primário
FONTE: DIAS. Gastão Sousa. O Ensino Em Angola.1934.
Legenda: L) – Luanda, H) – Huíla
191
Ensino
Indígena
Anexo 2.02: Especialidade de Língua Portuguesa
Disciplinas
Formação
Geral
Francês/Inglês
Filosofia
História
Geografia
Matemática
Informática
Educação
Física
Formação
Específica
Psicologia do
Desenvolviment
o e da
Aprendizagem
Análise
Sociológica da
Educação e
Administração e
Gestão Escolar
Teoria da
Educação e
Desenvolviment
o Curricular
Higiene e Saúde
Escolar
Formação
Pessoal, Social
e Deontológica
Formação
Profissional
Língua
Portuguesa
Literatura
Metodologia de
Ensino do
Português
Prática,
Seminários e
Estágio
Pedagógico
Formação
Facultativa
Nº de Hora/
Semana
NºDiscip/Sema
na
Horas
Lectivas/Anual
10ª Classe
1º sem 2º sem
11ª Classe
3º sem 4º sem
12ª Classe
5º sem 6º sem
13ª Classe
7º sem 8º sem
Total
672
3
3
3
3
3
3
2
2
3
2
2
2
3
128
48
96
80
80
48
192
384
3
3
96
3
3
96
3
3
96
3
48
3
48
2544
9
9
9
9
9
9
9
1008
3
3
3
3
3
3
3
5
6
6
240
320
2
6
6
9
10
22+3
29
30
30
29
25
29
28
25
8
9
8
7
5
5
4
1
944
944
848
848
976
3600
Fonte: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. (2005) Currículo de Formação de Professores do 1º Ciclo do
Ensino Secundário.1ª ed. INIDE, Luanda.
192
Anexo 2.03: Especialidade de Francês
Disciplinas
Formação Geral
Língua Portuguesa
Inglês
Filosofia
História
Geografia
Matemática
Informática
Educação Física
Formação
Específica
Psicologia do
Desenvolvimento
e da
Aprendizagem
Análise
Sociológica da
Educação e
Administração e
Gestão Escolar
Teoria da
Educação e
Desenvolvimento
Curricular
Higiene e Saúde
Escolar
Formação
Pessoal, Social e
Deontológica
Formação
Profissional
Francês
Metodologia de
Ensino do
Francês
Prática,
Seminários e
Estágio
Pedagógico
Formação
Facultativa
Nº de Hora/
Semana
NºDiscip/Semana
Horas
Lectivas/Anual
10ª Classe
1º sem 2º sem
11ª Classe
3º sem 4º sem
4
4
4
3
3
2
4
12ª Classe
5º sem 6º sem
4
13ª Classe
7º sem 8º sem
1056
384
4
128
48
96
80
80
48
122
384
3
3
3
3
2
3
2
2
3
2
3
3
2
2
2
Total
2
96
3
3
96
3
3
96
3
48
3
48
2096
8
8
8
4
8
4
8
4
8
4
8
896
256
3
4
6
6
15
22+3
29
30
29
28
27
27
26
25
8
9
8
7
6
6
3
1
944
912
864
816
944
3536
Fonte: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. (2005) Currículo de Formação de Professores do 1º Ciclo do
Ensino Secundário.1ª ed. INIDE, Luanda.
193
Anexo 2.04
Especialidade de Inglês
Disciplinas
Formação Geral
Língua Portuguesa
Francês
Filosofia
História
Geografia
Matemática
Informática
Educação Física
Formação
Específica
Psicologia do
Desenvolvimento e
da Aprendizagem
10ª Classe
1º
2º
sem sem
11ª Classe
3º
4º
sem sem
4
4
4
3
3
2
4
12ª Classe
5º
6º
sem sem
4
4
13ª Classe Total
7º
8º
sem sem
1056
384
128
48
96
80
80
48
122
384
3
3
3
3
2
3
2
2
3
2
3
3
2
2
2
2
96
Análise Sociológica
da Educação e
Administração e
Gestão Escolar
3
3
96
Teoria da Educação
e Desenvolvimento
Curricular
3
3
96
Higiene e Saúde
Escolar
Formação Pessoal,
Social e
Deontológica
Formação
Profissional
Inglês
Metodologia de
Ensino do Inglês
Prática, Seminários
e Estágio
Pedagógico
Formação
Facultativa
Nº de Hora/
Semana
NºDiscip/Semana
Horas
Lectivas/Anual
3
48
3
48
2096
8
8
8
4
8
4
8
4
8
4
8
896
256
3
4
6
6
15
22+3
29
30
29
28
27
27
26
25
8
9
8
7
6
6
3
1
944
912
194
864
816
944
3536
Anexo 2.05
Especialidade de Matemática e Física
Disciplinas
10ª
11ª
12ª
13ª
Total
Classe
Classe
Classe
Classe
1º
2º
3º
4º
5º
6º
7º
8º
sem sem sem sem sem sem sem sem
656
Formação Geral
Língua
Portuguesa
Francês/Inglês
3
3
3
144
3
3
2
128
Filosofia
Química
3
3
48
Geometria
Descritiva
3
Informática
3
Educação Física
48
2
2
48
3
2
2
2
2
192
384
Formação
Específica
Psicologia do
Desenvolvimento
e da
Aprendizagem
Análise
Sociológica da
Educação e
Administração e
Gestão Escolar
Teoria da
Educação e
Desenvolvimento
Curricular
48
3
3
96
3
3
96
3
3
96
Higiene e Saúde
Escolar
3
Formação
Pessoal, Social e
Deontológica
48
3
195
48
Formação
Profissional
Física
Metodologia de
Ensino da
Matemática e
Física
Prática,
Seminários e
Estágio
Pedagógico
Formação
Facultativa
Nº de Hora/
Semana
NºDiscip/Semana
Horas
Lectivas/Anual
2672
8
8
6
3
7
4
6
6
6
6
8
2
4
6
6
15
22+3 976
30
30
30
30
29
29
29
25
7
7
8
7
6
6
4
1
960
960
928
864
4712
Fonte: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. (2005) Currículo de Formação de Professores do 1º Ciclo do
Ensino Secundário.1ª ed. INIDE, Luanda.
196
Anexo 2.06
Especialidade de História e Geografia
Disciplinas
10ª
11ª
12ª
13ª Classe Total
1º
2º
3º
4º
5º
6º
7º
8º
sem sem sem sem sem sem sem sem
688
Formação Geral
Língua Portuguesa 3
3
3
144
Francês/Inglês
Filosofia
Biologia
Matemática
Informática
Educação Física
Formação
Específica
Psicologia do
Desenvolvimento e
da Aprendizagem
Análise
Sociológica da
Educação e
Administração e
Gestão Escolar
Teoria da
Educação e
Desenvolvimento
Curricular
Higiene e Saúde
Escolar
Formação
Pessoal, Social e
Deontológica
Formação
Profissional
História
Geografia
Metodologia de
Ensino da História
e Geografia
Prática,
Seminários e
Estágio
Pedagógico
Formação
Facultativa
Nº de Horas/
Semana
NºDiscip/Semana
Horas
Lectivas/Anual
128
48
48
48
48
192
384
3
3
3
2
2
3
2
3
3
2
2
2
2
96
3
3
3
96
3
96
3
48
3
48
2592
7
6
7
7
6
6
6
7
7
6
6
7
624
624
3
4
6
6
8
2
5
5
5
15
22+3
25
30
30
30
30
29
29
26
8
8
8
7
6
6
3
960
960
197
928
384
960
1
816
3664
Anexo 2.07
Especialidade de Biologia e Química
Disciplinas
13ª Classe Total
1º
2º
3º
4º
5º
6º
7º
8º
sem sem sem sem sem sem sem sem
688
Formação Geral
Língua Portuguesa 3
3
3
144
Francês/Inglês
128
Filosofia
3
48
Física
3
48
Matemática
3
48
Informática
3
48
Educação Física
2
2
2
2
2
2
192
384
Formação
Específica
Psicologia do
3
3
96
Desenvolvimento e
da Aprendizagem
Análise
Sociológica da
Educação e
Administração e
Gestão Escolar
Teoria da
Educação e
Desenvolvimento
Curricular
Higiene e Saúde
Escolar
Formação
Pessoal, Social e
Deontológica
Formação
Profissional
Química
Biologia
Metodologia de
Ensino da História
e Geografia
Prática,
Seminários e
Estagio
Pedagógico
Formação
Facultativa
Nº de Horas/
Semana
NºDiscip/Semana
Horas
Lectivas/Anual
10ª
11ª
12ª
3
3
3
96
3
96
3
48
3
48
2592
6
7
8
8
5
5
2
7
7
4
7
7
5
6
6
6
8
2
4
6
6
15
22+3
25
30
29
30
30
29
29
26
8
7
9
7
6
6
3
944
960
198
944
624
640
368
960
1
916
3664
Anexo 2.08
Especialidade de Educação Visual e Plástica
Disciplinas
10ª Classe
11ª Classe
12ª Classe
13ª Classe
Total
1º sem 2º sem 3º sem 4º sem 5º sem 6º sem 7º sem 8º sem
Formação Geral
Língua
Portuguesa
Francês/Inglês
Filosofia
Matemática
Física
História
Educação Física
Química
Informática
Formação
Específica
Historia das
Artes Visuais
Geometria
Descritiva
Estética
Antropologia
Cultural
Psicologia do
Desenvolvimento
e da
Aprendizagem
Análise
Sociológica da
Educação e
Administração e
Gestão Escolar
Teoria da
Educação e
Desenvolvimento
Curricular
Higiene e Saúde
Escolar
Formação
Pessoal, Social e
Deontológica
688
3
3
3
144
3
3
2
128
48
48
48
3
3
3
2
2
2
3
2
2
2
2
48
192
3
384
3
3
3
3
3
3
3
3
2
2
3
2
3
96
3
3
3
96
3
96
3
48
3
199
48
Formação
Profissional
Teoria e Pratica
do Design
Ateliê
Processos
Tecnológicos
Desenho
Metodologia de
Expressão
Plástica e da
Educação Visual
Prática,
Seminários e
Estagio
Pedagógico
Formação
Facultativa
Nº de Horas/
Semana
NºDiscip/Seman
a
Horas
Lectivas/Anual
2592
3
3
3
3
3
3
624
3
3
3
3
2
640
3
3
2
3
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
3
2
6
8
14
22+3
29
28
30
30
30
30
30
25
10
10
10
10
10
10
7
1
912
912
960
880
848
3664
Fonte: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. (2005) Currículo de Formação de Professores do 1º Ciclo do
Ensino Secundário.1ª ed. INIDE, Luanda.
Anexo 2.09
200
Especialidade de Educação Física
Disciplinas
Formação
Geral
Língua
Portuguesa
Francês/Inglês
Matemática
Física
Química
Filosofia
Informática
Formação
Específica
Teoria da
Educação e
Desenvolviment
o Curricular
Psicologia do
Desenvolviment
o e da
Aprendizagem
10ª Classe
11ª Classe
12ª Classe
13ª Classe
Total
1º sem 2º sem 3º sem 4º sem 5º sem 6º sem 7º sem 8º sem
544
3
3
3
144
3
3
2
128
3
3
3
2
3
3
3
História de
Educação
Física
Sociologia do
Desporto
Formação
Pessoal, Social
e Deontológica
96
3
Psicologia do
Desporto
Análise
Sociológica da
Educação e
Administração e
Gestão Escolar
Anatomia
Funcional/
Higiene e
Primeiros
Socorros
Fisiologia Geral
e do esforço
80
48
48
48
48
784
3
96
2
2
64
3
3
96
4
3
160
2
201
2
2
2
128
3
48
3
48
3
48
Formação
Profissional
Atletismo
Ginástica
Voleibol
Basquetebol
Andebol
Futebol
Natação
Teoria e
Metodologia de
Educação
Física
Prática,
Seminários e
Estágio
Pedagógico
Formação
Facultativa
Nº de Horas/
Semana
NºDiscip/Sema
na
Horas
Lectivas/Anual
2144
3
3
3
3
3
2
3
2
3
3
3
3
2
3
3
2
2
3
3
3
5
5
4
7
8
8+2
12+3
4
3
2
2
2
3
3
3
3
29
28
29
29
28
28
23
23
10
10
10
10
9
8
5
4
912
928
896
736
256
256
192
192
112
96
128
208
704
3472
Fonte: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. (2005) Currículo de Formação de Professores do 1º Ciclo do
Ensino Secundário.1ª ed. INIDE, Luanda.
202
Anexo 2.10
Plano de Estudo da Formação de Professores Primários
Disciplinas
Formação Geral
Língua Portuguesa
10ª Classe
1º
2º
sem sem
4
4
Matemática
Física
Historia
Geografia
Biologia
Língua Estrangeira
4
3
2
3
2
3
Expressões
Informática
Filosofia
Formação
Específica
Psicologia do
Desenvolvimento e
da Aprendizagem
3
Análise Sociológica
da Educação e
Administração e
Gestão Escolar
4
11ª Classe
1º
2º
sem sem
4
4
4
4
12ª Classe
1º
2º
sem sem
4
3
3
3
3
3
Total
736
704
96
64
192
160
160
224
576
96
3
2
256
3
3
192
Higiene e Saúde
Escolar
Teoria da
Educação e
Desenvolvimento
Curricular
Formação
Pessoal, Social e
Deontológica
3
13ª Classe
1º
2º
sem sem
3
3
3
2
2
203
96
256
2
128
Formação
Profissional
Metodologia do
Ensino de:
Língua Portuguesa
Matemática
Estudo do
Meio/Ciências da
Natureza
Historia e
Geografia
Expressões
Pratica
Pedagógica e
Seminários
Pratica
Pedagógica e
Seminários
NºTotal de Hora/
Semana
NºDiscip/Semana
Total Horas Anual
2
2
2
192
2
3
2
3
128
192
3
3
5
2
5
192
2
8
2
8
26
192
1664
25
800
30
30
30
30
30
30
26
25
10
10
9
9
10
10
1
1
1920
1920
1920
1632
Fonte: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Currículo de Formação de Professores Primários. 1ª ed. INIDE,
Luanda.
204
Anexo 2.11
Plano de Estudo dos Cursos de Formação Acelerada
Número
Disciplinas
Horas semanais
1
Pedagogia
3
60
2
Didáctica geral
3
60
3
Higiene e saúde
2
40
4
Organização escolar
3
60
5
Formação política
3
60
6
Educação física
2
40
7
Português
4
80
8
Matemática
4
80
9
História de Angola
3
60
10
Praticas Pedagógicas
6
120
11
Estudo
8
160
Fonte: PETERSON, Domingos Pedro. O Professor Do Ensino Básico. 2003
205
Horas totais
Anexo 2.12
Plano de Estudo do Curso Básico de Formação de Professores
Número Semestres
Disciplinas
Semanas
1
Português
2
Matemática
3
Biologia
4
Física
5
Química
6
Historia
7
Geografia
8
Francês/Ingl
ês
9
Educação
física
10
Formação
Manual
e
politécnica
11
Educação
Visual
e
Plástica
12
Musica
13
Pedagogia
14
Psicologia
15
Higiene
Escolar
16
Metodologia
do
Português
17
Metodologia
de
Matemática
18
Metodologia
da Ciências
Integradas
19
Metodologia
de
Historia
e
Geografia
20
Metodologia
da
Formação
Manual
e
Politécnica
21
Metodologia
da Musica
22
Pratica
Pedagógica
1
2
3
4
Total
4
5
4
4
3
3
3
3
21
84
105
84
84
63
63
63
63
4
5
4
3
3
3
2
3
16
64
80
64
48
48
48
32
48
4
5
4
4
2
-
21
84
105
84
84
42
-
3
5
3
-
16
48
80
48
-
280
370
232
132
111
243
137
111
2
42
2
32
-
-
-
-
74
2
42
2
32
-
-
-
-
74
2
42
2
32
-
-
-
-
74
1
-
21
-
1
2
16
32
4
6
-
84
126
-
4
4
-
64
64
-
37
163
190
32
-
-
-
-
3
63
3
43
111
-
-
-
-
3
63
3
43
111
-
-
-
-
-
-
2
32
32
-
-
-
-
-
-
2
32
32
-
-
-
-
-
-
1
16
16
-
-
-
-
1
21
-
-
21
-
-
-
-
-
6
96
Total
96
2664
Fonte: PETERSON, Domingos Pedro. O Professor Do Ensino Básico. 2003
206
Anexo 2.13
Plano de Estudo dos Institutos Normais da Educação
Número
Disciplina
Tronco Comum
2
Matemática/
Física
11º
12º
2
2
2
2
11º
2
2
2
2
10º
3
3
11º
2
2
Língua
3
Estrangeira
3
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
Matemática 5
5
5
5
-
-
-
-
5
5
5
5
-
-
-
4
5
6
7
Física
Química
Biologia
Geografia
4
3
3
3
4
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
-
4
-
4
-
4
-
5
4
-
5
4
-
5
4
-
8
9
Historia
Pedagogia
3
2
3
2
3
2
3
2
5
-
5
-
5
-
5
-
-
-
-
-
-
-
-
10
Psicologia
-
-
2
2
2
2
-
-
2
2
-
-
2
2
-
11
Economia
-
-
-
-
-
-
2
2
-
-
2
2
-
-
2
12
13
Filosofia
Educação 2
Moral
e
Cívica
Sociologia -
2
-
-
2
-
2
-
-
-
2
-
2
-
-
-
2
-
2
-
-
-
2
2
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
Português
2
14
12º
Bioquímica
4
1
9º
4
Historia/ Geografia
12º
15
16
Musica
Educação
Física
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
17
Higiene
eSaúde
Metodologia do 1º Nível
-
-
-
-
-
2
2
-
-
2
2
-
-
2
-
-
-
4
4
-
-
5
5
-
-
5
5
-
19
Metodologia do 2º e 3º
Níveis
-
-
-
-
-
6
6
-
-
6
6
-
-
5
20
Pratica
pedagógica
do 1º Nível
-
-
-
7
7
-
-
6
6
-
-
6
6
-
21
Pratica
Pedagógica
do 2º e 3º
Níveis
-
-
-
-
-
7
7
-
-
7
7
-
-
6
34
34
34
34
32
32
32
32
32
32
32
32
32
32
18
Total Horas/Semestre 34
Fonte: PETERSON, Domingos Pedro. O Professor Do Ensino Básico. 2003
207
Anexo 4.01
Professores Nacionais e Estrangeiros que leccionaram no ano de 1985/1986
Nacionalidade
Nome
Habilitações Literárias
Sexo
Discipilina
Nº de Aulas
Data de Inicio Data fim de contrato
Angolano
André Avelino Sacussanda
7º ano
M
Portugês
24
26.11.85
Colaborador
Angolano
Kalandja Luabeya
M
Matemática
25
27.7.80
Angolano
Angolano
Manuel da F.de V.Pereira
4ºano de Direito
M
Portugês
23
01.2.83
Angolano
Angolano
Maria Luisa Dolbeth e Costa
Licenciada
F
Portugês
22
29.09.83
Angolano
Angolano
M'pindi N'zingangu
Licenciado
M
Ed Física
15
23.09.81
Angolano
Angolano
Miguel Mendes
5º ano da Faculdade
M
Higiene Saúde
14
15.10.85
Colaborador
Angolano
Maria Júlia António
12ª Classe
F
Met.Linguas e Exp. Plástica
6
Angolano
Domingas Pacavira
12ª Classe
F
Met. M.S.N
4
Angolano
Narcíso Damásio dos S. Benedito Licenciado
M
Psicologia
Bulgaro
Kiril Lazarov
Licenciado
M
Matemática
Bulgaro
Avran Natan
Licenciado
M
Física
Bulgara
Nikonlika Gueorguiva
Licenciado
F
Bulgara
Angelina Todorova
Licenciada
Bulgara
Kostadina Petrova
Bulgaro
Colaboradora
Colaboradora
18.11.85
Angolano
18
01.12.81
04.12.86
21
05.04.85
31.08.86
Biologia
14
14.02.85
14.02.86
F
Química
25
23.09.85
14.02.86
Licenciado
F
Pedagogia
21
05.04.85
31.08.87
Anguel Todorov
Licenciado
M
Economia Política
14
30.08.84
30.08.86
Bulgaro
Emil Evanov Bonjukliev
Licenciado
M
Filosofia
17
03.12.84
31.08.86
Bulgaro
Eristo Lambrev
Licenciado
M
Ed Física
20
31.08.86
31.08.87
Bulgaro
Romeo Stefanov
Liecenciado/Pedagogia
M
Metodologia
20
23.10.81
31.08.85
Bulgaro
Peter Dimitrov Valtchinov
Licenciado
M
Ed Física
20
24.05.83
29.11.85
Bulgara
Valentina Tchodrova
F
M.P.P
7
17.12.85
17.12.86
Britânica
Cristine Alicia Murphy
Licenciado
F
Inglês
6
18.09.84
04.08.86
Britânico
Willian Elder Reed
Licenciado
M
Inglês
6
05.11.85
05.11.86
Checoslovaco
Yanka Oterova
Drª em Pedagogia
F
Didáctica Geral
16
01.09.83
01.09.85
Cubano
Maracelina Calle Perez
Licenciada
F
Matemática
18
16.11.85
1987
Cubano
Rolando Diaz
Licenciado
M
Matemática
20
Cubano
Eugénio Fernudz
Licenciado
M
Física
21
Cubano
Luiz Mendaro
Licenciado
M
Física
14
15.09.84
15.09.86
Cubano
Luiz Filipe
Licenciado
M
Biologia
24
Cubano
Glória Gomes
Licenciada
F
Biologia
25
Cubano
Raisa Casilla
Licenciada
F
Biologia
14
17.03.86
1987
Cubano
Madelaine del Rosário Pazo
Licenciada
F
Química
21
Cubano
Modesto Lemos
Licenciado
M
Química
16
16.11.85
1987
Cubano
Eloy Allemas
Licenciado
M
Química
14
15.09.84
15.09.84
Cubano
Carmen Palacios
Licenciada
F
História
21
17.03.86
1987
Cubano
Magalis Mestre
Licenciada
F
História
21
16.11.85
1987
Cubano
Regla Fernandez Abreu
Licenciada
F
História
16
10.08.82
10.08.86
Cubano
Jorge Diego Fernandez Atabay
Licenciado
M
História
16
16.11.85
1987
Cubano
Miguel Dias Arrazeaeta
Licenciado
M
Geografia
21
15.10.84
1986
Cubano
Agustin Irojosa
Licenciado
M
Geografia
a)
17.03.86
1987
Cubano
Le Ysi Darson Castello
Licenciado
M
Geografia
14
a)
a)
Cubano
Carlos Rodriguez Fernandez
Licenciado
M
Geografia
14
1984
1986
Cubano
Marta Barela Entenza
Licenciada
F
Pedagogia
18
Cubano
Holeidys Yanes Sterling
Licenciada
F
Psicologia e P.P
13
17.03.86
1987
Congolês
Babels Nestor
Licenciado
M
Inglês
24
21.08.83
21.08.87
Congolês
Paulo M'buasa
Licenciado
M
Matemática
20
05.01.81
05.08.87
Congolês
Ondele Leonarad
Licenciado
M
Física
12
05.01.81
05.08.87
Congolês
Jean Pierre Bemba
Licenciado
M
Francês
16
05.08.85
05.08.87
Congolês
Assounga Bernard
Licenciado
M
Francês
24
20.09.85
05.08.87
Alemã (RDA)
Than Frank
Drª em Pedagogia
F
Pedagogia e Psicologia Escolar 2
Portuguesa
Maria da Conceição Alvim de Faria Magistério
F
Portugês
25
01.01.83
30.10.86
Portuguesa
Maria Júlia de Oliveira
Magisterio e Pedagogia
F
Metodologia
20
27.02.84
30.10.86
Zairense
Kawene A'ntach
Licenciada
F
Psicologia e P.P
24
12.08.85
Situação de angolano
Legenda: M.P.P= Metodologia e Prática Pedagógica
P.P= Prática Pedagógica
Obs. a) Não constou nas guias os dados
208
Colaboradora
Anexo 4.02
Professores nacionais e estrangeiros e disciplinas no ano lectivo de 1991/1992
Nacionalidade
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Angolano
Nome
Ana Manuel S. Gomes
Ana Afonso
Acacío Salvador
Adão Muginga
Apolonia E.R.Gomes
Aurélio Ukuamba
Adriano Meireles
António N.R. Pitra
António F.S.Cristóvão
Afonso Martins
Agostinho Dumbo
Adão Alexandre
Bernardo V. António
Candido B.B. Ferreira
Domingos M. Lemos
Doroteia D'Assunção
Eduardo V. Cassinada
Elvira Macedo
Francisco Dambo
Francisco Lucau
Fernabda Vigário
Francisco M. Conceição
Gaspar A.Manuel
Hernâni Lucío Gonçalves
Isabel C. Comba
Júlia B.G. de Melin
Júlia Almeida
João da Silva
João C. Canoquena
João M.V. da Silva
Joaquim J. Sucure
João A. Baltazar
Luisa F. M. Araújo
Leonel M. Chitazo
Luís Gonçalves
Maria J. L.S. Santos
Mario P.S.M. Queíros
Mpindi Zingangu
Mária A. A. Santos
Madalena G.A. Silva
Marcelino Kangandjo
Maria A. M. de Abel
Maria E. Mucuanjala
Maria da Conceição Saraiva
Maria F. da Costa
Mário da Silva
Maria M. C. Baião
Sebastião S. Mabilama
Mário O.J. Fortunato
David I. Doroteia
Miguel C. Lembo
Garcia Lopes
João Soki
João Pinzi Georgina
António V. da Costa
Carlos B. Martins
Lopo Fortunato
Diogo Cortéx
Ramiro J. de Araújo Santos
Maconda Mbuta
Habilitações
Licenciada
Licenciada
Bacharel
Licenciado
Bacharel
Bacharel
Bacharel
Bacharel
Técnico Médio
Bacharel
Licenciado
Licenciado
Licenciado
Licenciado
Bacharel
Bacharel
Bacharel
Bacharel
Licenciado
Bacharel
Bacharel
Bacharel
Técnico Médio
Bacharel
Bacharel
Bacharel
Bacharel
Técnico Médio
Técnico Médio
Bacharel
Eng/Ge.
Técnico Médio
Licenciada
Bacharel
Técnico Médio
Bacharel
Bacharel
Licenciado
Licenciado
Bacharel
Licenciado
Técnico Médio
Licenciado
Bacharel
Bacharel
Bacharel
Licenciada
Bacharel
b)
Licenciado
Bacharel
Licenciado
Anos de serviço
17
12
17
22
8
11
15
18
8
9
20
14
10
10
15
16
23
9
13
10
23
30
4
10
6
4
16
10
8
24
17
10
24
17
6
20
9
23
16
11
11
3
4
15
4
9
11
Bacharel
Bacharel
Bacharel
Licenciado
12
209
Disciplina que lecciona
Biologia
Metodologia
História
Pedagogia
Metodologia e P.P
História
Física
Higiene e Saúde
Inglês
História
Inglês
Inglês
Pedagogia
Metodologia do 1ºnível
Biologia
História
Psicologia
Biologia
Química
Metodologia e P.P
Química
Educação Física
Portugês
Psicologia
Psicologia
Pedagogia
Educação Física
Inglês
Física
Física
Educação Física
Metodalogia do 1º nível
Química
Educação Física
Psicologia
História
Educação Física
Inglês
Inglês
Música
Pedagogia
Praticas pedagógicas
Química
Geografia
Práticas pedagógicas
Matemática
Biologia
Física.
Matemática
Francês
História
Física
Geografia
Química
Portugês
Matemática
Psicologia
Matemática
Especialidade
Biologia
Pedagogia
História
Pedagogia
História
História
Física
Medicina
Inglês
História
Inglês
Inglês
Filosofia
Pedagogia
Pedagogia
Biologia
História
Psicologia
Biologia
Química
Geografia
Química
Educação Física
Língua Portuguesa
Psicologia
Psicologia
Pedagogia
Educação Física
Português/Inglês
Física
Eng/Ge.
Educação Física
Pedagogia
Química
Educação Física
Psicologia
História
Educação Física
Inglês
Pedagogia
Inglês
Pré.Escolar
Filosofia
Pedagogia
Química
Psicologia
Pedagogia
Matemática
Medicina
Fototo
Física.
História
Física
Geografia
Química
Matemática
Psicologia
Matemática
Regime
Integral
Colaboradora
integral
Efectivo
Colaboradora
Integral
Colaborador
Colaborador
Efectivo
Integral
Integral
Integral
Integral
Efectivo
Integral
Integral
Efectivo
Colaboradora
Integral
Integral
Colaborador
Integral
Colaborador
Integral
Efectivo
Efectivo
Colaborador
Colaboradr
Colaborador
Integral
Colaborador
Efectivo
Integral
Integral
Colaborador
Colaborador
Efectivo
Integral
Efectivo
Colaboradora
Efectivo
Colaborador
Efectivo
Efectivo
Integral
Integral
Efectivo
Integral
Integral
Colaborador
Integral
Efectivo
Efectivo
Efectivo
Efectivo
Colaborador
Colaborador
Colaboarador
Alemão
Alemão
Alemão
Alemão
Bulgaro
Bulgaro
Bulgaro
Bulgaro
Bulgaro
Bulgaro
Bulgaro
Bulgaro
Bulgaro
Congolês
Congolês
Congolês
Congolês
Congolês
Congolês
Cabo Verde
Espanhola
Francês
Português
Português
Português
Português
Português
Português
Zairense
Olaf Hypius
Gerhars F.J.Her
Karl H. Dolbe
Klaus D.G. Wille
Diana T. Alexandrov
Donka A. Savova
Evgenia K. Velova
Hia A. Tchovdorov
Ivanka M. Itchova
Jordanin I. Jordank
Karuna M. Suzanova
Kiril G. Kirov
Svatela Videnova
Batoumuini J. Ansel
Yirika Jacques
Fello Gabriel
Babela Nestor
Maposso B.M.G. Pere
Jean Pierre Bemba
Isabel G.D.Furtado
Maria Dólares Beree
Campos Philipe
Júlio Santos
Avelino V.V. Bicho
Maria Júlia de Oliveira
Maria Fernada Branco
Maria Rosário Silva
Álvaro Candeias
Kepwishi Mbumba
Dr.
Licenciado
Dr.
Dr.
Licenciada
Licenciada
Licenciada
Licenciada
Licenciada
Licenciada
Licenciada
Licenciada
Licenciada
Licenciado a)
Licenciado a)
Licenciada a)
Licenciado a)
Licenciado a)
Licenciado a)
Bacharel
Licenciada
Licenciado
a)
a)
Técnico Médio
Bacharel
a)
a)
Bacharel
Matemática
Física
Matemática
Física
22
23
18
19
18
15
24
20
19
16
19
13
20
27
19
11
16
2
31
24
14
12
Biologia
Puer.
Matemática
Matemática
Metodologia
Matemática
Geografia
Química
Francês
Francês
Francês
Inglês
Francês
Francês
Psicologia
Didáctica
Francês
Portugês
Portugês
Práticas pedagógicas
Psicologia
Metodologia e P.P
Portugês
Inglês
Matemática
Matemática/Física
Matemática
Metodologia de Física
Geografia
Biologia
Pedagogia
Matemática
Matemática
Química
Matemática
Geografia
Química
Francês
Francês
Francês
Inglês
Francês
Francês
Psicologia
Filosofia
Francês
Português
Psicologia
Inglês
Integral
Integral
Integral
Integral
Integral
Integral
Efectivo
Efectivo
Efectivo
Integral
Efectivo
Efectivo
Integral
Efectivo
Integral
Efectivo
Efectivo
Integral
Efectivo
Efectivo
Efectivo
Efectivo
Efectivo
Efectivo
Efectivo
Colaborador
Efectivo
Legenda: P.P – Práticas Pedagógicas
a) Dados não confirmados em virtude dos professores congoleses e portugueses
não terem os seus processos constituídos no Gabinete de Intercâmbio
Internacional e não possuírem qualquer fotocópia.
b) Angolana frequentava o 3ºano.
Fonte: AIGN, 1991/1992
210
Anexo 4.03
Dados da entrevista a Maria Imaculada Soares Courado, aluna do IGN
(1979-1984)
Nasceu no dia 2 de Setembro de 1955, na
província de Malanje, casada, residente em Luanda.
Começou os estudos primários na província de
Malanje, onde estudou a 1ª classe atrasada aos 7
anos de idade e a 1ª classe adiantada em Luanda
aos 8 anos na ex escola nº8. A 2ª e 4ª classe foram
estudadas na província de Menongue (ensino
primário). A 5ªe 6ª classe (ensino preparatório) na escola Marquês do Pombal
em Malanje em 1970, (este percurso foi realizado enquanto os pais cumpriam
missões de serviço). No mesmo ano matriculou-se na escola de formação de
professores do posto em regime de internato, concluiu em 1973. Seis anos
depois, no ano lectivo 1979/1980, matriculou-se no Instituto Garcia Neto IGN
na especialidade de História / Geografia e terminou em 1984. Em 1986
frequentou o ISCED (Instituto Superior de Ciências da Educação) no curso de
História e concluiu a formação superior em História em 1992. Trabalhadora do
Ministério da educação MED exercer a função de Directora Nacional do
Gabinete de Intercâmbio Internacional.
Os professores estabeleciam um clima de trabalho pedagógico uniformizado,
era muito organizativo, o ano lectivo começava na nona classe sem nenhuma
dificuldade. Os professores leccionavam as disciplinas utilizando métodos
diferenciados no seu trabalho. A avaliação era feita individual, a partir de
provas elaboradas pelos professores do instituto, as práticas pedagógicas
foram realizadas na escola anexa ao instituto, os alunos eram avaliados por um
júri.
Foi marcada pela positiva quando frequentou a 12ª classe no 1º semestre pela
professora Cármen (cubana), que leccionou a disciplina de matemática por
fazer ultrapassar as dificuldades dos alunos, e tirou – se classificações que
211
foram entre os 18 e 19 valores, o que nunca se registou nos anos anteriores.
Pela negativa a falta de compreensão por parte dos alunos das disciplinas
leccionadas
por
professores
estrangeiros
que
tinham
problemas
de
comunicação ao transmitir os conteúdos por não dominarem a língua
portuguesa. Por exemplo, no caso do professor de Matemática e Física
(professor Jesus), que marcou uma tarefa para casa que não foi feita, em
virtude da dificuldade dos alunos em entenderem o que era pretendido pelo
professor. Por falta de compreensão da Língua Portuguesa por parte deste não
conseguiu esclarecer e em vez de o fazer, chamou a atenção dos alunos e o
delegado de turma foi posto para fora da sala de aulas por defender os
colegas. Situação que foi repreendida pelo então director Assunção Estêvão.
(Entrevista realizada dia 20 – 05 – 2010).
212
Anexo 4. 04
Dados da entrevista a Hernâni Lúcio Silvestre Gonçalves, ex-professor do
IGN.
Nasceu no dia 30 de Abril de 1962 no município
do Rangel (ex terra nova) província de Luanda,
residente em Luanda. Foi aluno do Instituto
Normal de Educação Garcia Neto, pertenceu a
2ª
geração
na
especialidade
de
Língua
Portuguesa.
Durante a sua vida estudantil teve professores de várias nacionalidades, e foi
marcado especialmente pelos cubanos, portugueses, búlgaros (por exemplo o
Dr. Avelino Bicho-português, Madalena e Rafael-cubanos, Drª. Zoia e
Senejana-Búlgaras.) Começou com a profissão de professor na escola Mutu Ya
Kevela (ex Liceu – Salvador Correia) foi técnico médio de língua Portuguesa
(pertenceu ao primeiro grupo da República Popular de Angola de técnicos
médios formados em língua portuguesa) e professor da disciplina de
Português. Posteriormente beneficiou de uma formação em Braga, Portugal
onde frequentou durante 2 (dois) anos a formação em linguística portuguesa.
Em 1987 foi requisitado para trabalhar no Instituto Normal de Educação Garcia
Neto, onde exerceu o cargo de coordenador de disciplina de Língua
Portuguesa. Trabalhou com alguns cooperantes portugueses especialistas em
áreas afins equiparados como técnicos médios que leccionavam a disciplina de
português.
No ano lectivo de 1992, foi nomeado para exercer o cargo de sub- director
pedagógico do Instituto Normal de Educação Garcia Neto e coordenador das
práticas pedagógicas. Em 1995 terminou a formação superior em ciências
geológicas na Faculdade de Ciências. Neste mesmo ano o Instituto Normal de
Educação foi dividido em 3 (três) núcleos devido ao afluxo de alunos, que se
deslocavam das diversas províncias para a capital em busca de refúgio e as
escolas começaram a encher a nível de Luanda. Os núcleos formados era o
núcleo do município de Viana e apoiava as zonas de Catete, dos km 40 e 30,
213
etc. O núcleo do município de Cacuaco apoiava as zonas do Bengo, Panguila,
e o de Luanda apoiava as zonas de Benfica, Ramiro, Morro Bento, Barra do
Cuanza etc, que serviam de apoio as regiões mais afastadas da cidade de
Luanda.
O professor Hernâni Lúcio Silvestre Gonçalves, foi nomeado em 1995, director
do núcleo 3 (três) do Instituto Normal de Educação Garcia Neto foi também
chamado por INE da FAPA, em virtude de as suas instalações estarem
localizadas próximo da Força Área Popular de Angola junto ao aeroporto. Mais
tarde, passou a chamar-se INE 22 de Novembro. Todos os núcleos formados
tiveram como objectivo a formação de professores para a instrução primária.
(Entrevista realizada dia 19 – 05 – 2010).
214
Anexo 4.05
Dados da entrevista a Narciso Damásio dos Santos Benedito, ex-director
do IGN.
Foi director entre 1985/1988, natural da Província da Lunda, nascido a 30 de
Setembro de 1957, casado. Fez a formação primária e secundaria na Província
da então Lunda (actualmente Lunda Norte) e a formação Universitária foi na
província da Huíla no ISCED (Instituto Superior de Ciências da Educação) do
Lubango. Licenciado em psicologia no ano de 1984 logo após terminada a
formação superior foi, indicado para exercer o cargo de director do Instituto
Normal de Educação Garcia Neto. Doutorado em psicologia das organizações
do trabalho pela Universidade do Minho em Portugal e Vice – Ministro da
Educação para a área técnica profissional e de formação de quadros.
(Entrevista realizada dia 18-05- 2010).
215
Anexo 4.06
Dados da entrevista a Paulo dos Santos Júnior, ex-director do IGN.
Foi director no ano de 1989/1990, nasceu no dia
12 de Junho de 1952 na província do Uíge,
residente em Luanda. Fez os estudos primários
e secundários na província do Uíge. Foi quadro
da educação desde 1972. No período colonial
tinha como habilitações literárias o 7ºano e era
professor do posto na escola do Lucala e em 1973/1974 foi nomeado professor
de ensino secundário das disciplinas de língua portuguesa e história. Mais
tarde em 1979 apôs a independência de Angola foi transferido para a província
da Huíla no Lubango onde frequentou e concluiu o ISCED (Instituto Superior de
Ciências da Educação) Licenciado em história. Em 1985/ 1989 foi director do
INE e PUNV da província do Namíbe. Possuir habilitações literárias o mestrado
em problemas e estratégias e desenvolvimento do ISCTE (Instituto Superior de
Ciências do Trabalho e da Empresa) no centro de estudos africanos em Lisboa,
Portugal. Em 2002 foi nomeado para exercer o cargo de director do
planeamento do MINARS (Ministério de Apoio a Reinserção Social) cargo que
exerceu até 2009. Em 2010 foi jubilado (aposentado) a seu pedido. A
instituição não tinha residência para o director. Não seria vantajoso o director
residir no instituto do ponto de vista profissional. Os sues interlocutores directos
era o director pedagógico, director administrativo e os coordenadores de curso.
Durante seu exercício produziu alguns documentos (informações, relatório
anual e um termo de entrega de pastas). Estabeleceu relações com a direcção
da escola anexa no sentido de organizar o trabalho pedagógico ligado a prática
pedagógica.
(Entrevista realizada dia 15 – 05-2010).
216
Anexo 4.07
Dados da entrevista a Álvaro Aldemiro, director do IGN.
Foi nasceu no dia 6 de Setembro de 1955, natural
de Kibocoio município do sombo, província do
Uíge, casado pai de 5 filhos, Residente em
Luanda. Fez os estudos primários em Quichassa
na república do Congo ex Zaire na escola
protestante na igreja baptista de 1963 a 1969; a
escola secundária de 1969 a 1975.
Em 1977 trabalhou como professor do 2ºnivel naescola Che - Guevara de
Luanda e na faculdade de ciências no laboratório, onde começou os estudos
de formação superior até ao 3ºano e mais tarde de 1985 a 1991 foi para a
URSS em Moldávia na faculdade de ciências físicas e matemáticas onde
concluiu. Em 1992 começou trabalhar no Instituto Médio Normal Garcia Neto
como professor das disciplinas de matemática, física, metodologia, didáctica
especial e prática pedagógica. Em Setembro de 2007 foi nomeado para o
cargo de director da Escola de Formação de Professores do 2º Ciclo do Ensino
Secundário nº3031 Garcia Neto cargo que exerce até ao presente momento.
As instalações funcionarem em boas condições de trabalho adequadas a
organização pedagógica, ao possuir 3 laboratórios, 15 salas de aulas uma
cantina, um pátio, 1 biblioteca e outras áreas.
O instituto tinha como interlocutores directos os directores, pedagógico,
administrativo e no sentido vertical com o director provincial de educação e o
director nacional de formação de quadros de ensino do ministério da educação.
Foram elaborados alguns relatórios de fim de exercício lectivo dos anos de
2008 e 2009. Estabelecem relações com as escolas anexas do ensino primário
e secundário para a realização de estágios e das práticas pedagógicas.
(Entrevista realizada dia 21 05- 2010).
217