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Umberto Margiotta1
Tradutora Alessandra M. S. Serafini2
Resumo
A natureza intensiva do conhecimento da sociedade contemporânea é fortemente reconhecida durante os últimos
anos. A crise do fordismo (Rullani 1997) alterou paradigmas
e visões nos campos político, social, institucional e
educacional: tem, sobretudo, o surgimento de um déficit
cognitivo em todos os estratos da sociedade e em todo o
mundo. A sensação de desconforto resultante é generalizada.
E a tecnologia da prótese e de comunicação que permeia,
aguça o senso deste déficit cognitivo. Cada tempo de vida é
permeado com os outros e seus alfabetos. O indivíduo deve
aprender a dominar os alfabetos. A capacidade de combinálos, orientá-los com significado se constitui no valor da
pessoa. O conceito de formação deve analisar e explicar
como os sistemas de aprendizagem (o formal, não formal
e informal) cogeram este valor. Assim, já não faz sentido
distinguir entre a escola e instituições extra-escolares, entre
as instituições fechadas e abertas. Nesse contexto, a educação
a distância não marca o fim da era de Gutenberg, mas
amplia drasticamente, causando uma metamorfose na qual
navegamos, muitas vezes desconhecendo seu destino final.
Palavras-chave: déficit cognitivo; valor; formação.
Temos que começar a partir da análise da dinâmica de interação, que hoje marca um novo tipo
de indivíduo: não identificável, como pertencendo,
forte ou exclusivamente, para este ou aquele grupo
1
2
Universidade Ca ‘Foscari di Venezia – Itália. Contato em: [email protected]
Mestra da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). Contato em:
[email protected].
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social. O indivíduo é percebido e, cada vez mais, um ponto
de intersecção de várias comu­nidades e várias categorias,
com histórias de alcances muito diferentes. Cada vez menos,
seguimos um roteiro e os requisitos de papéis prescritos por
autoridades (local ou central), e cada vez mais; porém, ele é
vivido como um nó de ligação entre redes heterogêneas de
relacionamentos e conflitos. Isso desestabiliza a identidade
tradicional dos papéis; colocando-a constantemente em
dúvida, porque está submersa em difíceis problemas de
compatibilidade escondidos entre os diferentes grupos. O
momento da de­cisão e da forma de representação não pode
interagir com a evolução do tempo real das necessidades dos
indivíduos e das comunidades locais; por sua vez, fortemente
influenciadas pela interação e pelo reflexo de todas as redes
de relações a que pertencem. Nesse contexto da dinâmica de
conflito e incerteza, torna-se central o exercício de dinâmica
de aceitação. Em suma, a eficácia de qualquer sistema de
ação (individual, organizacional, coletivo) é a capacidade
de ser socialmente aceito, aprovado pela “aldeia global”. E
a produção de valor (seja ela cognitiva, produtiva, social,
cultural) é o indicador que mede a aceitação de qualquer
sis­tema de ação que interaja no espaço global. Segue-se uma
visão geral dos sistemas de ação fortemente interligados com o
ambiente global, que interpreta a cada vez um nó de ativação.
A primeira teoria de Weick (1993), e que foi posterior­
mente tomada por Pfeffer e Salancik (BONAZZI, 1984), do
“Ambiente ativado” deve ser reinterpretada à luz da relação
entre a rede global e a rede local. Não há mais um único
ambiente ativado por diferentes sistemas de ação. Devese enfrentar, entretanto, e sempre, com uma variedade de
ambientes e redes, conectados e ativados, em função da cogeração de valor expresso por diferentes sistemas.3
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3
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O sistema de pluralidade também mudou o próprio conceito de meio ambiente
e, em seguida, de espaço: um conceito de espaço como um simples negócio de
serviços de apoio, somos obrigados a adotar uma concepção de espaço como
um território. Se o paradigma fordista considera o território um apoio abstrato
e passivo, no qual se localizam e posicionam atividades e funções econômicas
e sociais; o pós-fordismo e a teoria da complexidade o concebem como uma
entidade complexa e multidimensional.
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2 Território e Globalização: glocal milieu
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Há, portanto, uma multidão de atores globais (os nós
da rede) que são independentes (ou tendem a ser) a partir da
identificação de si mesmos e dos parceiros com um território
específico. E certamente, para eles, o nível global é aquele
mais adequado para representar e defender certos interesses.4
Mas há ainda um território local, que aparece ou reaparece
como elemento central da dinâmica econômica. Portanto,
não só como um espaço de localização das atividades, mas
sim como uma matriz de interação cognitiva e social, que
se junta a nível mundial. Surgiu daqui o neologismo, cu­
nhado por Robertson5, do glocalism. Este termo enfatiza as
novas exigências do mercado para ter uma rede de pessoas
capazes, ao mesmo tempo, para “pensar globalmente” e
“agir localmente”.
Como observou Costa (2007, p. 132), a dimensão
territorial do desenvolvimento parece se recuperar, na
lógica global/local, a centralidade que parecia perdida: o
território se torna um elemento de identidade; é um con­
junto de propriedades e características socioculturais de
um determinado e específico lugar, que forma o milieu
(GOVERNA, 1997). O milieu constitui o patrimônio
comum de uma determinada comunidade local, o fundamento
da identidade coletiva é o conjunto das potencialidades en­
dógenas de desenvolvimento. O milieu é o conjunto desses
recursos e possibilidades de ações disponíveis a serem
desenvolvidas no ambiente global, que devem ser reconhecidas
e ativadas pela interação dinâmica entre os nós locais e
globais. “Global” não é, entretanto, um espaço definível ou
definido, uma vez que tende a ampliar-se e interligar-se, e a
4
5
Segundo Giddens (1997), o fenômeno da globalização resulta da soma das
conexões entre diversas áreas, “refere-se a um processo de alongamento, na
medida em que as várias relações que unem os diferentes contextos sociais ou
regiões, tornam-se uma rede que envolve todo o planeta”.
Robertson, do glocalism, citado pelo autor do presente artigo, Umberto
Margiotta. Ver Robertson, R. (1995). Glocalization: Time-space and
homogeneity-heterogeneity. In M. Featherstone, S. Lash, & R. Robertson
(Eds.), Global modernities (pp. 25-44). London: Sage Publications.
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permear sempre novos espaços de convivência. O ambiente,
ou o conjunto dos ambientes cada vez mais ativados, é cada
vez menos um local territorial, e cada vez mais um sistema de
relações funcionais e generativas. As interações cognitivas,
primeiramente, e funcionais depois, e que são gerados desta
forma, colocam, em vez disso, cada sistema de ação único
ao longo de uma cadeia de valor articulada e extensa, que vai
além das fronteiras locais.
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3 A
rede como um conjunto de
environments”
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“ enacted
Mas isso significa que, como qualquer sistema de
ação é capaz de aprender e evoluir todos os sistemas de
ação, tanto locais como nacionais, coevoluem e suas trans­
formações são mutuamente interdependentes. Por outro
lado, a contração do tempo e a expansão do espaço, em
consequência, comportam um aumento das interações
entre as variáveis ambientais; reduz o número de variáveis​​
independentes e aumenta o leque de relações múltiplas.
As relações lineares dão lugar às interconexões e relações
de feedback, que substituem aqueles de causa e efeito. A
complementaridade entre as fases da cadeia de valor deve
ser procurada fora do âmbito local. O desafio competitivo,
na verdade, tende a orientar e desenvolver uma rede de
“ambientes ativados” (enacted environments, WEICK, 1993),
sobre a combinação do binômio recursivo local-global. No
sentido de que qualquer sistema de ação pode ativar, graças
ao poder da rede, a maioria dos ambientes (global/local) de
diferentes tipos e ao mesmo tempo.
Hoje, ao contrário de ontem, somos competitivos com
relação ao conhecimento e o poder da rede local encontra
essa complementaridade com a disponibilidade situada em
outros sistemas territoriais interdependentes. A interligação
entre as variáveis determina uma “unidade na diversidade”.
Em outras palavras, o sistema local é uma espécie de autoregulamentação seletiva dos input e das perturbações externas,
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para os quais são selecionadas apenas aquelas alterações que,
de alguma forma, parecem ser compatíveis com a reprodução
da identidade local. É o trabalho, então, que os teóricos da
evolução chamam de “acoplamento estrutural” (VARELA,
THOMPSON, ROSCH, 1992) entre as variáveis e​ndógenas
e tudo o que vem de fora; uma espécie de coevolução entre
o sistema local e o ambiente externo, que coloca, para fora
do jogo, as leituras casuais de natureza unidirecional.
4 A
Formação - a bússola
do valor
teoria dos processos generativos e de
distribuição do conhecimento em rede global
O espaço da rede global expressa a multiplicidade
irredutível de pontos de vista e, com a ideia de autonomia,
desloca o foco do problema de controle, apenas o paradigma
fordista, com a interligação mútua entre os sistemas.
Maturana e Bateson salientam que “tudo o que é dito é
dito por um observador” e nossas descrições são feitas
sob “as mudanças de estado que sentimos em relação ao
líquido particular em que estamos imersos” (BATESON,
1976; MATURANA, 1984). De acordo com Varela (1992),
o observador está relacionado ao sistema através de uma
compreensão que modifica a sua relação com isso. O
observador é, na verdade, autopoiético, que é autônomo,
autoreferência, e cria o seu próprio conhecimento para
compensar as perturbações do seu ambiente6. Assumindo
este ponto de vista, (CERUTI, 1986), que são menos ideais
como ajuste perfeito e conhecimento completo, e surge a
6
A definição dos sistemas vivos autopoiéticos consente a saída da velha
dicotomia, presente no paradigma fordista, sistema aberto – sistema fechado, e
da ilusão de controle. De fato, sistemas autopoiéticos são fechados (autônomo,
com identidade própria) em termos de organização, enquanto se autoproduzem
e não são caracterizados em termos de relação “input-output”. Por outro lado,
são sistemas abertos (dependentes), porque seu comportamento é influenciado
por fatores ambientais, o que não significa, contudo, a sua identidade. É o fim do
sistema organizacional, coerente com o seu domínio cognitivo, para determinar
o âmbito de possíveis interações, e que determina a importância dos estímulos
externos, que diz respeito à sua evolução. Desta forma, é menor a utilidade
do controle que é colocado no mesmo plano, com a idéia de autonomia, o
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ideia de evolução caracterizada por interações construtivas
e acoplamentos entre os diferentes sistemas (local/global)
e os diferentes pontos de vista. Igualmente claro, é o lugar
da ideia para a originalidade de cada sistema “que constrói e
reconstrói através da história particular e idiossincrática de
suas interações de seus acoplamentos”.
Na teoria da complexidade, então, o conhecimento está
ligado ao mesmo conceito de rede e relacionamento, tanto que
Bateson (1976) afirma: “Como este sistema, o conhecimento,
concebido como uma evolução do sistema aberto é um
complexo de interdependências e implica relações entre suas
partes. Isto é conhecido como uma rede de informações, ou
melhor, rede de ideias”. É assim que se suaviza a separação
entre o conhecimento contextual e global em favor de
uma consolidação dos saberes de natureza hipertextual. A
sintaxe do conhecimento (regras de consolidação) foi, neste
caso, efeitos de valor de natureza semântica (o significado
global do próprio conhecimento). E isto é, particularmente,
refletido no conhecimento superficial, onde a recomposição
e a re-elaboração dos conhecimentos vêm impulsionada,
não somente por um determinado tipo de regras, mas pela
colocação de coevolução de seu significado. Portanto, a
interação entre o nível global e local não determina como
irá se comportar um dado sistema em termos de estratégias
ou de aquisição de conhecimentos, mas de seus contextos
individuais para acionar o seu comportamento e/ou dirigir
o seu significado e o seu valor.
Mais especificamente, será a forma do sistema, à me­
dida que evolui no espaço e no tempo, entre o global e o
local (linguagens, estruturas, técnicas), para determinar
como ele irá se comportar. A razão para tal é morfogênese
recursiva em que cada pessoa é diferente da outra e por
isso “responde” diversamente da “mesma” coisa. Para que
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fenômeno da adaptação é visto como “compatibilidade entre estrutura do
projeto e estrutura do sistema”. Enquanto houver essa compatibilidade, o
ambiente e o sistema interagem através de perturbações mútuas, causando
contínuas mudanças de estado como “acoplamento estrutural entre sistema e
sistema; sistema e ambiente”.
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a informação não tenha existência ou significado, exceto
o que lhe confere o sistema com o qual a pessoa interage.
Em outras palavras, a informação se refere a algo objetivo
que pode ser armazenado em um lugar, enquanto que o
conhecimento se refere a uma pessoa, individual ou cole­
tivamente, é um legado que tem acumulado ao longo de
um processo temporal de espaços plurais e uma história. A
informação é algo que funciona, mas não afeta o sistema,
já que esta tem uma estrutura pré-ordenada. Para Bruner
(1973, 1993), “Não importa o que temos aprendido, mas
o que podemos fazer com o que aprendemos.” Por esta ra­
zão, as informações isoladas não são úteis, mas são úteis as
informações estruturadas; cada argumento tem sua própria
estrutura. Esta estrutura é o que confere ao assunto, a sua
fundamental simplicidade.
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do valor
5 Acoplamento estrutural: o significado do
valor
As mudanças e as relações entre os níveis global e
local estão também relacionadas com as propriedades de
plasticidade estrutural. Um sistema é plástico, em termos
de estrutura, quando é capaz de passar por mudanças estru­
turais, como resultado de interações consigo mesmo, com
seu ambiente ou com outros sistemas estruturalmente plás­
ticos. Em outras palavras, embora a estrutura do sistema
determine como ele vai “reagir” a certa perturbação em um
dado instante, a interação leva, por sua vez, a uma mudança
estrutural que irá alterar o seu comportamento futuro.
Então, é um sistema que aprende. Quando um sistema é
estruturalmente plástico juntamente com o seu ambiente, seu
comportamento parece inteligente, porque sua plasticidade
significa que ele mostra a evolução contínua em suas respostas
ao ambiente. “Se o corpo e seu sistema nervoso são plásticos
a nível estrutural, a realização contínua da autopoiesis do
organismo, necessariamente, conduz a um acoplamento
estrutural do organismo e do sistema nervoso, uns com os
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outros e com o meio autopoiesis, onde é realizado” (VARELA,
1992). A estrutura de um sistema muda com cada interação
em que participa, tanto internamente quanto externamente.
Na teoria de Maturana (1985), resume-se este fenômeno
no “acoplamento estrutural”. O acoplamento estrutural é
o fenômeno subjacente e, na verdade, é o que costumamos
chamar de “cognição” e que Bateson (1984) chama de “mente”.
Ser acoplados estruturalmente significa ter compor­
tamentos inteligentes baseado em um conhecimento de
“como” existir. Segundo a tradição do Ocidente, que culminou
com a racionalidade tecnocrática do fordismo, o conhe­cimento
de “como” existir é subordinado ao paradigma de controle
de consistência e de validade. No paradig­­ma pós-fordista,
no entanto, é o paradigma predominante da efi­cácia e da
fecundidade de qualquer discurso ou sistema de ação. Antes
a questão da verdade estava fundamenta­da na lógica-dialética.
Hoje, a questão da verdade é, porém, o valor que as linguagens
e formas de experiência asseguram o posicionamento glocal
dos vários sistemas de ação que materializa o conhecimento:
é a tensão estratégica ao “como” para criar valor.
Para um sistema mecânico, o conceito de valor pode
ser limitado ao de utilidade ou de raridade, ou custo. Mas,
para um sistema vivo, o conceito de valor deverá abranger
não só a situação atual, e os seus recursos existentes, mas a
sua capacidade de existir no futuro. O tema do futuro é de
importância central na definição do conceito de valor. É a
capacidade de gerar continuamente novos recursos a partir
do acumulado, em um processo recursivo que continuamente
se regenera. É o valor da tensão, seja ela social, cultural,
profissional, impulsionando-nos a redefinir-nos e buscar
interação com os outros.
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6 O governo da complexidade: a redescoberta
da invenção
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A centralidade da interação na dinâmica geradora da
rede é um fator subjacente aos processos que impulsionam a
construção do conhecimento e da dinâmica das aprendizagens
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em diferentes contextos sociais e econômicos a que pertencem.
Sempre que dois ou mais sistemas vivos, estruturalmente
plásticos interagem, eles começam a cogerar padrão e estru­
tura de interação. Consequentemente, não há processos
sis­têmicos que criam, controlam ou mantêm o sistema:
todo o comportamento do sistema é derivado das interações
e da dinâmica de posicionamento de seus componentes.
Plasticidade sistêmica de um lado e turbulência do outro
são as forças que alimentam as redes conectivas global/local.
E isso favorece a criação de novos esquemas cognitivos.
Os esquemas ativados desencadeados por variáveis de
acoplamentos estruturais, de vez em quando são ativados
para “conhecer como” existir, não são estruturas fixas,
mas configurações flexíveis, que refletem a regularidade da
experiência, não generalizando a partir do passado, mas atra­
vés de um processo de regeneração contínua. E os es­quemas
ativados não asseguram a estrutura dos dados ou informações,
mas sim a estados interpretativos flexíveis, que refletem a
mistura de experiências passadas e atuais circunstâncias. Os
diferentes sistemas de ação têm contínuas turbulências, de
modo que sua aprendizagem é contínua, natural e geradora:
a aprendizagem, então, ocorre com as mudanças no próprio
sistema. As conexões existentes são modificadas, novas são
formadas, com o enfraquecimento das antigas. Isto implica
que, se a ação de aprendizagem é intencional, cujos resultados
nem sempre são ricos, por­que eles já estão atuando no mesmo
processo gerador de conhecimento.
O paradigma do conhecimento, como um elemento
regulador de novos processos para gerar valor entre redes
competitivas (local/global), enriquece-se por outro impulso:
a transferência ou a modificação do conhecimento entre
o nível global e local, que ocorre através de cogeração e
processamento de novos conhecimentos. A aprendizagem
glocal é a síntese de processos cognitivos no pós-fordismo.
O conhecimento não é apenas o meio de “integração” ou
“produção” de mercado e sistemas, que continuam a ser,
essencialmente, competitivos, mas se torna o próprio fim
do agir estratégico de cada organismo (ou sistema).
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22
Em resumo, na sociedade do conhecimento, o ato cog­
nitivo universal está ligado à capacidade de combinar, em uma
forma recursiva, a compreensão, explicação e interpretação.
Este ato exige uma invenção recursiva, criativa e geradora
de novos conhecimentos; vale a pena a sua sobrevivência.
Conhecendo a forma de governar e interpretar a complexidade
do modo da dupla global/local, exige processos cognitivos
que não podem ser vistos como processos lineares e graduais.
São, sobretudo, estratégias de orientação e de significado:
em suma, são sistemas de ação capazes de combinar modelos
que conjuguem o conhecimento explícito em redes com os
conhecimentos sedimentados nas tradições declarativas da
realidade local da própria experiência.
A divisão do trabalho cognitivo, no qual estão empe­
nhadas as redes globais, muda o tecido conectivo, no qual
é construída a atual organização do conhecimento social
e individual. A formação – pelo fato de emergir como ne­
cessidade e como instância radical de recomposição do
ser humano, a partir da divisão do trabalho cognitivo –
estabeleceu-se como o único uso possível de si e do mesmo
horizonte de sentido para a sociedade do conhecimento
(MARGIOTTA, 1984). Mas isso não produz estruturas
de conhecimento e do saber estável, tal como construído e
governado por um projeto que pode ser considerado como
imutável ao longo do tempo. É, ao invés, um fenômeno
de emergência continua. Depende do equilíbrio – sempre
precário e sempre a ser reconstruído – entre um processo
recursivo de decadência entrópica, pelo que se sabe é, en­
tretanto, recursivo, de aprendizagem neg-entrópica, que
compense - muitas vezes de formas e aspectos inesperados – o
primeiro. O limite de fronteira que se estabelece entre esses
processos é defendido e, parcialmente, estabilizado, pelos
interesses individuais e sociais, dependendo do conhecimento
confiável: principalmente dos interesses “econômicos” de
cada indivíduo (sujeito, organização ou instituição) para a
utilização de conhecimento confiável na produção de valor.
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7 A crise do paradigma fordista de formação:
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do valor
o controle de autodeterminação
Emanuele Severino assinalou que “a tradição filosófica
ocidental concebe a forma como a condição de existência:
formação significa fazer existir. O homem é pensado como
formado” (apud MARGIOTTA, 1998). E dar existência
significa exatamente fazer sair o que é formado da sua
nulidade e lhe dar de fato a positividade da existência. Mas
com a crise dos universalismos éticos e culturais no século
XX, a formação, cujo processo de realização se compõe
da forma “homem”, teve de lidar com a multiplicidade e
a contrariedade das evoluções sociais e individuais. No
período fordista, o aparelho da tecnoestrutura, em vez de ser
instrumento e meio, torna-se finalidade; e as finalidades se
tornam, por sua vez, meios pelos quais se aumenta a potência
do aparelho e, consequentemente, do seu aspecto científico,
que é a formação. Este círculo vicioso, como apontado
por Severino (ibidem), levou a formação a não promover
a ascensão de certos valores em detrimento de outros; mas
sim, buscar a “perpetuar-se e reproduzir-se indefinidamente,
ou seja, perpetuar a sua própria capacidade de promover os
valores em geral”.
Torna-se central para a competitividade de cada sistema,
ou organização, pensar uma formação capaz de ajudar a
gerar a capacidade de responder de forma flexível – com
menores vínculos possíveis – às situações competitivas que
se determinarão ao longo do tempo, adequando o trabalho
às necessidades da competição, e não vice-versa. O risco
não é, portanto, mais absorvido pela tecnoestrutura e recai
sobre as pessoas, sobre o trabalhador dependente, o artesão,
o pequeno investidor, o profissional. Nenhum desses tem
informação segura sobre o que você precisa saber ou ser capaz
de fazer para sobreviver ou para fazer valer suas chances na
competição. Quer que se coloque como dependente a uma
empresa, que lhe atribua tarefas e papéis; quer que seja por
você próprio, buscando a própria estrada, o risco de errar no
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investimento da formação a ser feita recai sobre ele mesmo.
Não existem garantias externas que isentam dos riscos e a
quem delegar a escolha a fazer.
Devemos, pois, recomeçar do risco que, hoje, as pessoas
sentem e vivem. Essa percepção leva a remover a delegação,
uma vez conferida à tecnoestrutura, sobre o tipo de trabalho
a fazer e a competência necessária para esse trabalho. Já não é
mais possível “garantir” aquele trabalho específico e resolver
de uma vez por todas o seu conteúdo, a tecnoestrutura social,
institucional ou empresarial não é mais capaz de atribuir
competência ou trabalho que as pessoas podem aceitar como
dados. É isso também – convém recordar – às origens da crise
de confiança na escola ou da crise de identidade da profissão
magistral. Hoje, delegar aos outros as opções de competência
significa assumir, a próprio risco, a possibilidade de que a
tecnoestrutura escolha incorretamente ou com indiferença.
A partilha de risco ligado à formação nos leva a rever as bases
sobre as quais ela já havia apoiado o conceito de formação
no passado: o controle e o domínio.
A formação é, portanto, o lugar privilegiado da re­
construção de uma identidade e singularidade humana,
enquanto expressão de um multipertencimento e uma
multi-identidade cultural e de valores. Daí a importância
da pragmática da comunicação como uma expressão da
relação entre a ação individual (dos indivíduos) e de ação
social (da qual o sistema de ações formativas não pode ser
separado)7. Mas a comunicação, especialmente na formação,
muitas vezes é retirada do mecanismo de “igual dignidade”
dos falantes; circunstância que muda a atenção sobre a
relação entre dimensões intencionais, e não intenções do
agir formativo, ou seja, entre as finalidades explícitas perse­
guidas, os determinantes subjetivos e contextuais e as suas
expressões simbólicas (sentido). Daí o papel da formação
como uma mediadora para a reconstrução dos significados
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7 Como observado por Apel (1992, 1997), a resposta à questão sobre a racio­
nalidade da comunicação é crucial para a compreensão da racionalidade
humana em geral. E fato inegável de que o problema da instância entrópica,
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diversos (sentido) que a experiência de interação assume
para os diferentes sujeitos a partir das multi-identidades-in­
dividualidades de pertencimento.
A tarefa da formação torna-se, agora, o de identificar
uma forma-ação que conjugue junto a racionalidade da
experiência e a experiência de valor, partindo da consideração
de que a solução pragmática da conduta do homem (suas
escolhas, seus riscos) antecipa, infinitamente, a sua ex­
periência de significado e seu valor (MARGIOTTA, 1997).
Essa visão interpreta a formação, semelhante ao processo
de conhecimento, como um processo ativo de significação.
“Formação”, então, não é só o que diz respeito a situações
estruturadas de aprendizagem, mas inclui tudo o que faz
as ações “significativas”, voltadas para criação de valor.
A formação é um “dar forma”, mas apenas a partir da
possibilidade de “criar novas formas” de conhecimento
orientado ao valor.
A formação torna-se, assim, o espaço de um agir
estratégico orientado para a ação de ativação significativa
do sentido criativo e gerador do conhecimento. O ato de
formação garante a construção de novos significados e de
um novo sentido de criação de valor contínuo. Esta visão
mergulha a formação nas interações de geração de valor que,
por sua vez, são expressões da dinâmica das interações entre
sistemas e ambientes. Esta abordagem torna-se útil também
para o “melhoramento” das estratégias de formação, criando
modelos de funcionamento e permitindo outras variáveis
que a ação individual (e suas experiências) pode ser representada como
um horizonte determinante para o sistema social. A possibilidade de uma
racionalidade da ação comunicativa torna-se uma comunidade mais ampla de
amigos. Daí o fascínio exercido por uma formação na teoria de abordagens
comunicacionais e da importância dada às questões da linguagem e lingüística
intersubjetiva. Ambas as teorias de Habermas (Habermas, 1986) que a
tentativa de Apel chegar a um acordo entre a teoria da ação e a teoria da
linguagem. Eles postulam uma racionalidade intersubjetiva (a priori da co­
municação por Apel e o Diskurs por Habermas) visto como entendimento
implícito, condição de possibilidade de cada horizonte de troca comunicativa
e lingüística. Para Habermas, na verdade, toda vez que você abre o discurso
deve assumir o reconhecimento mútuo dos falantes de pretensões universais
de “validade” para a satisfação plena
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de controle. Mas isso é possível somente entendendo este
processamento, mudando constantemente os “limites” do
sistema, inicialmente contornado, ultrapassando assim a
decifração do funcionamento (atividades) para dar espaço
para esse significado. Nesta perspectiva, a formação
aparece como experiência morfogenética-reflexiva-interativa
(MARGIOTTA, 1998). Morfogenética, enquanto expressão
de uma dimensão geradora que constitui a experiência e a
ação formativa; reflexiva, enquanto capaz de abrir o sen­
tido maximizando o espaço da possibilidade, reabrindo
combinações de outras “regras de composição” já dadas;
interativa, enquanto referência intersubjetiva e intencional
de ação formativa.
Esta visão leva-nos a rever a formação não no sentido
da racionalidade planificadora (expressão da velha lógica
de controle do período fordista); mas sim, como uma
expressão de um programa de pesquisa capaz de estabelecer
possibilidade de construção de uma rede de sistemas de ação,
capaz de interpretar e governar os processos de coevolução,
de autodeterminação, de personalização, na díade recursiva
global/local. Então, torna-se cada vez mais evidente, como a
formação constrói uma rede de sentido e de valor com a noção
de mudança e potencial de desenvolvimento. Não é axiomático
que a formação e mudança coincidam; por isso, deveríamos
realizar um processo excepcional que leve o sujeito a dar um
salto de qualidade que interrompa a sua conservação. Temos
de ir além de uma concepção de “alquimia” da mudança em
prol de uma visão baseada em complexidade. A formação e
a rede de seus conhecimentos devem se tornar a mediação
das multi-identidades na co-geração daquele sentido-valor
que, por vezes, gera mudança: no processo de globalização,
“onde o sistema aparece como um retículo olocinético, e onde
o movimento global está incluído no movimento de cada
parte; onde o início do ca­minho pode estar em qualquer lugar,
em qualquer direção; a passos desiguais, etapas arbitrárias,
chegada imprevisível” (MARGIOTTA 1998).
A formação preside o espaço de livre escolha, de
decisão, da mudança. Em um “ecossistema de rede mental”,
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o principal motor da interação contínua é um processo
recíproco e multipolar de interpretação e de cogeração de
conhecimentos e experiências. A formação, agora, já não é
o mediador entre as estratégias que o conhecimento coloca
em ação para se legitimar nos confrontos do indivíduo e
para determinar quais estratégias que o indivíduo cria para
se apropriar do valor. A formação é, essencialmente, uma
atividade educativa que tem como objetivo principal a coge­
ração de um valor capaz de supervisionar e governar a crítica
do conhecimento e da experiência.
8A
Formação - a bússola
do valor
formação no campo organizacional: os
vetores da mudança
Esta visão é consistente com a leitura atual dos sistemas
organizacionais. Nas organizações modernas, a fonte de
valor e competitividade da organização é o conhecimento,
enquanto a aprendizagem dos trabalhadores representa a
criação das condições para a sua expressão e utilização. Neste
contexto, a própria formação se afirma como o caminho
para o aprimoramento das habilidades de aprendizagem,
mas também para o desenvolvimento da descontinuidade
e da inovação. Mas o que é o elemento que impulsiona a
tensão para a geração de valor para a organização? No ma­
pa cognitivo das organizações, a bússola é representada
pela formação. O investimento na formação é, sem dúvida,
um instrumento que, se devidamente gerida, pode ajudar
a desenvolver uma capacidade crítica, que é a criação de
turbulência gerada dentro do próprio sistema. A formação
deverá inserir-se em tal lógica e promover o processo de
criação social do conhecimento.
A formação, então, como uma bússola para o desenvol­
vimento pessoal e organizacional, pode ser definida como a
função que preside o processo de formulação da estratégia.
A organização deve interpretar e reger os processos de cogeração de conhecimento, através de uma ação capaz de
comportamento adaptativo como geradora e criativa. Mas
às vezes a ação de geração de conhecimento não é suficiente.
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As organizações podem encontrar objetivos, “habilidade ou
lacunas no conhecimento”, entre o que você precisa saber para
atuar no mercado e o que o domínio cognitivo da organização
produziu. Deste ponto de vista, os processos de formação/
aprendizagem representam um dos aspectos mais importantes
para o crescimento e a criação daquele capital formativo,
que constitui a base da espiral cognitiva, segundo Nonaka
(1997), sobre a qual é baseada na ação geradora e avaliadora
da própria organização. Isso significa que a organização deve
ativar processos de formação de especialistas em tecnologias,
processos e competências exigidas pelos cenários novos,
orientados por uma abordagem integrada e diacrônica. A
inter­venção formativa deve portanto, orientar-se pa­ra uma
realização “prévia” em relação à ocorrência do próprio even­
to (no processo de avaliação prévia de seu possível impacto).
Deve, então, passar pela formação de produtos, até a criação
e gestão de competências e know-how organizacional, com
o objetivo de permitir à organização reagir de modo cons­
ciente à emergência de novas questões e à posterior adoção
de novos instrumentos.
Em tal contexto dinâmico e complexo, como afirma
Zan (1988, 1992), o tema torna-se “participante organizativo
envolvido em um processo de aprendizagem através do
qual define continuamente os seus mapas cognitivos e,
consequentemente, suas estratégias comportamentais”. O
sistema organizacional pode ser visto como um processo
de ação e decisão, onde não há separação entre sujeito e o
sistema. O processo de formação é uma parte integrante
e indispensável de todo o processo organizacional, uma
vez que este não pode subsistir sem a aquisição, produção
e transmissão de conhecimentos e de informações sobre
o desenvolvimento das atividades. Desde a concepção
da organização como um sistema de vários indivíduos
orientados para ambos os objetivos individuais e coletivos,
segue-se que os participantes devem ser considerados como
indivíduos que têm bagagem cognitiva e acadêmica, e são
caracterizados por estilos cognitivos usados nos processos
de aprendizagem.
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A formação, neste contexto, é parte do processo orga­
nizacional global, que envolva todos os intervenientes na
vida da organização. Deve-se, sempre que possível, analisar,
conhecer e dirigi-la através de uma descoberta sistemática
das formas implícitas com as quais, como afirma Lipari
e Serpieri (apud SUSI, 2000), “os atores organizacionais
desenvolvem, localmente, soluções, resolvendo problemas
pertinentes ao contexto de ação”. É, contudo, essencial
que os conhecimentos individuais e contextuais possam
tornar-se uma responsabilidade coletiva que requer que os
indivíduos, como apontado por Nacamulli (apud MORETTI,
1996), aprendam a agir de forma integrada. A aprendizagem
organizacional é a pedra angular de uma estratégia de apren­
dizagem que preocupa, principalmente, os adultos, e em
particular, o adulto que trabalha.
Formação - a bússola
do valor
9 Formação e educação de adultos
Nas mudanças de paradigma na educação, a formação se
torna uma vantagem estratégica sobre o seu local de vida e de
trabalho. A questão centra-se na experiência de aprendizagem
e vida profissional. Se é verdade, como afirma Meghnagi
(1992), que o conhecimento acumulado fora da prática con­
creta, embora possa melhorar uma pessoa, não se garante uma
melhoria dos seus serviços profissionais, é igualmente verdade
que a experiência que se repete sem ser analisada, dá origem
a um ato repetitivo, indiferente às mudanças de pessoas e
situações. A mudança conceitual a ser feita é, então, como
afirma Schwartz (apud SUSI, 2000), a teoria como um prérequisito para a teoria como um pós-requisito. Como diz Susi
(2000), pelo controle e monitoramento de seu conhecimento,
uma vez que emerge da reflexão sobre a experiência e da
análise das competências, o sujeito determina as condições
para a ancoragem de novos conhecimentos e habilidades com
as experiências anteriores de aprendizagem e existenciais; e,
consequentemente, desfruta da capacidade de reorganizar do
que nós já sabemos, em termos de novas variáveis e categorias,
com as quais permite interpretar os fatos reais.
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Prosseguindo, diversamente, como afirma Meghnagi
(1992), a pessoa em formação deve se contentar com o
conhecimento declarativo, baseado em conceitos e con­teúdos
que lhe estão sendo propostos; mas este é de pouca utilidade,
pois o que caracteriza o especialista do não especialista é
a posse de um conhecimento “processual” ligado a regras
precisas de ação. Especialistas, em verdade, “têm tanto o
conhecimento declarativo quanto o processual e são capazes
de controlar o seu próprio processo de solução, voltar atrás
e parar para pensar e talvez mudar o que é su­gerido antes, se
não concordar mais com o que foi feito depois” (ibidem).
Parece cada vez mais evidente, então, que confrontados
com a crescente complexidade dos fenômenos organizacionais
ditados pela turbulência sistêmica, a relação entre o
conhecimento dos conteúdos e processos de aprendizagem
não é explicável em termos de analógico serial, mas a
homologia entre a primeira e a segunda (MARGIOTTA,
2007). A formação, portanto, não deve transmitir uma
sen­sação prescritiva e sequencial no sujeito em formação,
quanto à ideia de regeneração e reinterpretação dos diferentes
saberes à luz da tensão verso a geração coletiva de valor e a
estabilidade sistêmica.
A educação do adulto é o resultado de “combinações
disposicionais” entre a memória episódica, memória de
trabalho e memória semântica. O conhecimento declarativo
facilita a aquisição de conhecimento do tipo processual e
vice-versa; no decorrer do desempenho do conhecimento
declarativo são fornecidos os dados para realizar os
procedimentos necessários para a execução da tarefa.
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10 E ducação
D istância na
continuada e
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à
sociedade da comunicação
global
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Graças à interconexão global, os computadores cons­
tituem sistemas de redes, verdadeiras rodovias telemáticas,
em que os grupos de computadores interligados trocam
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informações usando a tecnologia atual. A Internet não é
propriedade de ninguém, é, por sua natureza, democrática,
nenhuma organização a controla, é uma comunidade de
dezenas de milhões de host. A Internet elimina a distância.
O mercado global da informação já é muito amplo e inclui
todos os diferentes canais através dos quais as pessoas podem
trocar ideias, bens e serviços. Nosso trabalho, nossa ideia
de educação e formação, a própria natureza do trabalho
intelectual foram profundamente transformados ao longo
dos últimos anos, de modo a se tornarem irreconhecíveis.
Mas tudo isso torna ainda mais urgente, atual e dramática
a questão radical da formação no século XXI: o que acontece
com a mente e sua formação, num contexto de globalização
dos mercados do conhecimento e da comunicação? Hoje,
nós não nos reportamos a um público, mas singularmente
para uma única pessoa. Tudo é feito à ordem e à informação
que tendem a ser altamente personalizadas. Em termos mais
gerais, podemos dizer que é levado ao extremo o conceito
de narrowcasting, ou seja, de comunicação focada na época
anterior (informática): o público em geral está se movendo
em relação a grupos cada vez menores, em última instância,
para o indivíduo.
Na sociedade da informação global, portanto, não
surge apenas a questão sobre a alteração profunda da na­
tureza e as funções da comunicação, que se torna “um
meio para um fim”. Propõe-se, de forma mais radical, o
problema do que vai se tornar o único, enquanto aprende
a viver dentro de uma sociedade global. Se a comunicação
é, essencialmente, uma troca de informações, coligações e
conhecimento compartilhado, cria-se um conhecimento
comum que, lentamente, transforma a maneira de pensar e de
estar de cada um de nós dentro da sociedade da informação
e da comunicação glocal.
Assim, a Educação a Distância (e-learning) não marca
o fim da era de Gutenberg, mas a amplia drasticamente,
causando uma metamorfose na qual navegamos, muitas vezes
desconhecendo seu destino final. A inovação tecnológica
de Gutenberg marcou uma grande importância histórica na
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história da humanidade: havia fornecido o controle pessoal
sobre a linguagem. Depois da invenção do rádio e da televisão
esse controle da língua foi retirado da dimensão pessoal. A
invenção do computador, ao contrário, devolveu por meio
do controle da tela do monitor, um autocontrole pessoal
sobre a linguagem, subtraindo o indivíduo da aprovação
da linguagem pelos meios de comunicação de massa. Mas,
como no romance de Alice no País das Maravilhas, isso se
tornou possível somente se o indivíduo atravessou a tela, e
ele passou a inventar regras através das quais descobria novas
regras. Em suma, com a informática one to one, o controle
pessoal da linguagem limitou-se a falar consigo mesmo.
Quando os computadores foram interligados, formando o
que hoje chamamos de rede de Internet, pela primeira vez na
história da humanidade, surgiu uma situação na qual se pode
controlar tanto a escrita da língua, quanto a sua invenção.
Em vez disso, fomos envolvidos na produção e difusão de
uma linguagem que de coletiva se torna “conectiva”.
Dessa forma, a conexão telemática permitiu algo to­
talmente novo e único: a oportunidade de trabalhar junto
mais de uma inteligência ao mesmo tempo. Tudo que acontece
em um “interior” é, no mesmo momento percebido como
“exterior” de horizontes ilimitados. A rede tornou possível
o acesso pontual a recursos de informação (acesso a uma
biblioteca, baixar um texto) e o início de novos processos
de diálogo e de socialização. Na web se fala, se espera para
ser chamado, se responde e se dialoga. Aos processos de
investigação e descoberta são adicionados e se entrelaçam
dinâmicas de “percepção interativa”.
Desta forma, a rede, e mais ainda a Educação à Distância
que nela navega, torna-se “pensamento produtivo”, segundo
Max Wertheimer (1982), que argumentou que a capacidade
mais alta do pensamento é composta das explorações daquela
“terra desconhecida”, representada pelo pensamento quando
cria; quando formula hipóteses e dá passos adiante; quando
não se limita a resolver situações-problema, mas ainda mais
re-estabelece um equilíbrio negentrópico (dentro-fora) do
organismo que aprende.
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Da mesma forma para Bruner (1976) “... buscar o
conhecimento com a mão direita é a ciência. No entanto,
podemos dizer apenas isso sobre a ciência, que significa
ignorar algumas de suas fontes, pois as grandes teorias da
ciência são dons que vêm do lado esquerdo. Aceitar con­
tribuições da mão esquerda significa aceitar que tudo isso
é impulso, irracionalidade, subjetividade, singularidade
individual, tudo o que a luminosa tradução ou transposição
do conhecimento (do lado direito) não consegue completar.
Mas a mão esquerda nunca está sozinha, assim como nunca
encontramos sozinha a mão direita. É uma passagem do
coração à razão, onde a razão é essa mesma passagem. O
poder do conhecimento é, então, o reconhecimento de não
ter traduzido inteiramente o subjetivo; a sua capacidade
crítica é o saber tornar, sempre, a sugestões, e aos conselhos
da mão esquerda”.8
E sobre estes registros, que se consome, principalmente,
hoje, a razão de ser do ensino a distância e da aprendizagem
de adultos dentro das redes sociais. Imagine uma sala com
uma janela voltada para um conhecimento aberto ao mundo.
Imagine não só um professor, mas qualquer adulto com a
habilidade de trazer à luz qualquer imagem, som e evento.
Imagine ser capaz de visitar cada lugar da Terra, e qualquer
época na história. Imagine mais de uma tela que pode mostrar
cores vivas nos trabalhos internos da célula, o nascimento
e a morte das estrelas, os processos neurais da memória de
trabalho. Hoje, ainda parece algo de mágico. Mas a capacidade
8
Criatividade também é a palavra usada por Joy Guilford, em um ensaio de 1955,
quando os americanos perceberam que os russos estavam à frente na pesquisa
espacial. Ao perguntar sobre as causas deste fenômeno, os norte-americanos
reivindicaram uma escola mais “criativa”, ou seja, mais produtiva. O primeiro
que, na Itália, tem sistematicamente estudado o problema de criatividade
foi Gabriele Calvi, em colaboração com uma equipe de pesquisadores do
Instituto de Psicologia da Universidade Católica de Milão. Em 1963, Calvi e
seus colegas Padovani e Spreafico, organizando uma pesquisa para o estudo
das crianças superdotadas (“IARD Programa” para identificar e apoiar as
crianças superdotadas), constatou que os testes de inteligência tradicionais
não fornecem uma medida real de habilidades mentais dos indivíduos, mas
são indicativos de uma única dimensão intelectual (a convergência) ignorando
a criatividade. Para ampliar o leque de competências avaliadas pelo processo
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de criar esses tipos de ambientes de aprendizagem está dentro
de nossas possibilidades.
Mas a rede fala muitos alfabetos. Isso exige que um
inteiro segmento de procedimentos, estratégias, de ambientes
(e não apenas formal, mas também não-formal e informal)
de formação; mas, sobretudo, estilos, comportamentos e
atitudes garantem que os participantes sejam reciprocamente
(e se reconhecem como) como autores multialfabéticos.
Quem é o multialfabético? Não é um poliglota.
O multialfabético é um processador de mapeamento. É
um elaborador de mapas mentais. Poliglota é aquele que
fala muitos idiomas. Multialfabético é aquele que utiliza
diferentes linguagens para se comunicar. A utilização das
línguas de outros meios significa criar continuamente novos
mapas mentais, mapas cognitivos como os novos contextos de
utilização de procedimentos de referência do conhecimento
ou da ação em que está envolvida; através da elaboração de
estratégias “adequadas” para resolver problemas e, portanto,
métodos e perspectivas “competentes” e de exploração e de
diálogo. Em outras palavras, o multialfabético é aquele que
inventa e forma especialistas de interação, conhecimento,
relacionamento, comunidades e redes dentro de redes.
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reativo ao teste “expressões”, um teste de pensamento criativo que ajuda
você a encontrar um componente, até então ignorado pelos instrumentos de
avaliação da inteligência. Os autores baseiam-se nas ideias de Guilford e da
teoria dos traços, medido com diferentes habilidades, tais como operações,
objetos verbais e gráficos específicos. Mas a perspectiva na qual esta equipe de
estudiosos considera a criatividade é mais ampla, porque, por exemplo, leva em
conta os componentes instintivos e motivacionais do processo criativo, o papel
da autoestima e da independência de opinião na avaliação do comportamento.
A influência mais direta foi exercida pela presença no interno da Comissão dos
sessenta, por Mario Mencarelli cujos estudos sobre a criatividade não podia
deixar de ter a consequência de uma valorização da educação para a criatividade
a um renascimento cultural, entendido como uma resposta progressiva aos
problemas éticos, civis, políticos e espirituais do nosso tempo. Assim, diz
o Mencarelli sobre a criatividade: “tem quem escreve que gostaria de trazer
de volta os próprios termos da possibilidade de uma pessoa comum.... para
desfrutar, em termos de “prazer funcional”, uma língua autêntica, soluções
essenciais para os seus problemas existenciais, sempre novas formas de
participação em eventos históricos...; em suma, uma visão de mundo, com o
foco no passado e uma capacidade de penetração para interpretar as tendências
de funcionamento no presente para o futuro”.
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A possibilidade de comunicação é baseada no alfabeto
do mundo, e também na sua redução forçada, linguística e
conceitual das nossas atitudes. Nós dissemos que o multial­
fabético inventa segundo a clássica etimologia do termo
Invenio: que descobre, encontra, organiza, reorganiza, inventa
especialistas de interação, de comunicação e de relações.
Mesmo não podendo se debruçar sobre estas três palavras, o
fato de que eles dispõem de meios distintos indica que há uma
oscilação perpétua (da qual o autor na rede não pode suportar
sistematicamente) entre o tamanho do signo e do significado.
Mas como inventa o multialfabético? Cria no sentido que
não combina, mas desenvolve de modo es­pecial, de forma
econômica e eficaz, diferentes alfabetos. Os proce­dimentos
para o desenvolvimento, que ele adota, no entanto, , consistem
em conexões instantâneas com vá­rios níveis de significado
e feedbacks entre diferentes ambi­entes e multi­propostas
(ambientes com propósitos de uma rede de metapropósitos
de referência e legitimidade constantemente diferentes).
O pensamento transversal, ou seja, o pensamento
da rede é, então, o pensamento do multialfabético. Esse
pen­samento torna possível a comunicabilidade entre as
linguagens na­t urais, linguagens especiais e ambientes
de aprendizagem; consta, predominantemente, de
procedimentos à rede para o desenvolvimento das
interconexões e feedbacks entre as lin­guagens e ambientes
que, como tal, é infinitamente repetível.
Nosso passado é nosso cérebro, em sua composição
estratificada ideológica e neural, na sua configuração semân­
tica e na sua funcionalidade ainda não totalmente consolidada.
O futuro é, ao invés, a nossa mente, e as experiências que a
modificam, representam o nosso horizonte de expectativas.
A criatividade é a nossa agenda positiva para o futuro da
Educação a Distância na interconexão global...
É, neste último aspecto, que nós tendemos a reconhecer
a forma e as propriedades funcionais do pensamento
transversal: uma rede dinâmica de eventos interligados, onde
nenhuma das propriedades de qualquer parte é fundamental,
mas cada uma delas deriva das propriedades das outras partes.
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E, então, a coerência do conjunto das suas conexões mútuas
é que determina a estrutura de toda a rede.
Nessa rede, a oposição clássica “sujeito – objeto” já
não tem qualquer significado: o sujeito constrói o objeto
enquanto ele mesmo se constrói. Em qualquer idade,
“conhecer” quer sempre dizer re-construir o objeto e reconstruir a si mesmo.
Nessa rede, a oposição clássica “fatos – teorias” não tem
significado algum: os fatos são teorias. Afinal, “compreender
o mundo” significa construir uma teoria satisfatória, tanto
cognitiva, ética e prática. E uma “teoria” é sempre um con­
junto orientado de conceituações, estratégias e ações.
Dentro da rede, portanto, não se “coloniza” os pensa­
mentos dos outros; nem podemos esperar para mudar isso.
Ao invés de apenas “perturbar” a aprendizagem online,
po­demos esperar favorecer o processo de reestruturação
cognitiva, estratégica e cultural, que é necessário para garantir
a equivalência, e não a equidade, dos limiares de comunicação
entre diferentes locutores e interlocutores. Na verdade,
quando tais limites de comunicação são ativados, eles não
só conectam os locutores, mas, juntos também conectam a
aprendizagem e habilidades.
“Conhecer” será sempre, e de qualquer forma, decidir
e fazer decidir; e cada decisão se configura para todos, au­
tores e usuários, como uma escolha entre várias incertezas.
Incertezas relevantes, todavia, uma vez que cada um dos
locutores – na produção e comunicação – está bem ciente do
fato de que ele selecionou os mais próximos a sua convicção.
A escolha pertinente das incertezas não pode ser somente
uma questão de lógica ou de falsa habilidade. Os critérios de
configuração das escolhas são, então, incorporados da mesma
forma dos processos cognitivos, na experiência da crítica e
do crescimento de cada indivíduo.
O problema do ensino à distância, então, não é de
como aumentar o conhecimento ou experiência com a
ajuda da tecnologia. O problema é, sim, a forma como a
Educação à Distância ajuda a mudar as regras para o uso de
conhecimentos e experiências.
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O paradigma da aprendizagem muda: não é mais in­
formação para a formação, mas a aprendizagem interna,
apesar dos rumores da informação. Não é apenas uma
questão de multimídia, ou idiomática, ou de conjugação de
imagem e digital. É algo mais profundo e radical. Pertence ao
design, à conceituação na raiz do conhecimento e à forma de
desenvolvimento das habilidades. A Educação a Distância,
então, parece uma nave espacial que viaja entre os universos
dos quais descobrimos que sabemos cada vez menos do que
deveríamos saber. Vivemos nesta nave e, cada vez mais, pa­
recemos com aqueles navegadores das estrelas que foram
enviados para o espaço exterior, fora do sistema solar, para
descobrir novos caminhos para mundos des­conhecidos.
Tanto um estudante, como o professor.... cada um de nós na
sociedade global de comunicação e apren­dizagem online.
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Abstract
The nature knowledge intensive of contemporary society is
recognised with great intensity during the last years. The
crisis of fordism (Rullani 1997) has modified paradigms and
visions in political, social, institutional and educational
fields; the crisis produced, above all, a cognitive deficit in the
population of the world. Every time life is permeated with
The nature knowledge intensive of contemporary society is
recognised with great intensity during the last years. The
crisis of fordism (Rullani 1997) has modified paradigms
andvisions in political, social, institutional and educational
fields; the crisis produced, above all, a cognitive deficit in the
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population of the world. Every time life is permeated with
others and their alphabets. And in any time the subject must
to learn to master the alphabets of any time. The ability to
combine them, guide them with meaning constitutes the
value of the person. The concept of formation must analyse
and explain how the formal, non formal and informal
learning co-generate this value. And in that context we
have distance education (e-learning), which does not mark
the end of the era of Gutenberg, but increases drastically,
causing a metamorphosis in which we navigate, often
without knowing their final destination.
Keywords: cognitive deficit; value, formation.
Umberto Margiotta
Data de recebimento março 2011
Data de aceite: abril 2012
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