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AQUECIMENTO GLOBAL – CONTEÚDOS SIGNIFICATIVOS
Maria Helena Cavali da Costa Raitz1
Julio M. T. Santos2
RESUMO
O Aquecimento Global, no contexto social, apresenta-se como umas das
preocupações da humanidade e, em razão de suas implicações futuras, o tema foi
explorado na disciplina de Química com finalidade de mudança na atual metodologia
de ensino. O objeto do estudo de caso concentrou-se na definição de conteúdos
químicos que permitem ao aluno a formação de juízo quanto ao fenômeno, em face
das controvérsias dos pesquisadores entre ciência e políticas públicas. Adotou-se
duas metodologias, a 1ạ que conduz a aprendizagem mecânica e a 2ạ à significativa.
Com as diferentes abordagens, pretendeu-se avaliar as práticas pedagógicas
adotadas. Nos resultados foi observada diferença no desempenho dos alunos em
relação aos conteúdos ministrados, no interesse pelo momento da aula e a eclosão
de aptidões em tarefas diferentes da prática tradicional, fato este que evidenciou a
contribuição da aprendizagem significativa na formação de alunos críticos, ativos e
autônomos.
PALAVRAS-CHAVE: Aquecimento global; ensino de química; aprendizagem
significativa
ABSTRACT
The Global Warming in the social context, it is seen as one of the concerns of
humanity and, because of its future implications, the theme was explored in the
discipline of chemistry with the aim of changing current teaching methodology. The
object of the case study focused on the definition of chemical content that allow
students to the training of judges on the phenomenon, according to the researchers
of the controversy between science and public policy. It was used two methods,
which leads to learning the mechanics and other significant. With the different
approaches we set out to evaluate the teaching practices adopted. The results were
observed difference in the performance of students in relation to the content taught in
the interest of time by the outbreak of class and skills in different tasks of the
traditional practice, a fact that highlighted the significant contribution of learning in the
training of students critical, active and autonomous.
KEYWORDS: Global warming; teaching of chemistry; learning meanings
1
2
Professora de Química. Participante do PDE-PR, Guarapuava, PR. [email protected]
Depto Química, UNICENTRO, Guarapuava, PR. [email protected]
2
INTRODUÇÃO
O presente artigo foi desenvolvido no Programa de Desenvolvimento
Educacional do Paraná (PDE), embasado na implementação da abordagem
temática com alvo na aprendizagem significativa de conteúdos químicos. A escolha
do tema Aquecimento Global como precursor para o ensino-aprendizagem dos
conteúdos químicos envolvidos na mudança climática decorrente da exacerbação do
efeito estufa, deve-se a possibilidade de (re)construção do conhecimento. Sendo
esse fenômeno consenso geral, tanto entre a comunidade científica, como nos
segmentos político e econômico. Para grande parte da comunidade científica,
baseada nas predições do Painel Intergovernamental de Mudanças Climáticas
(IPCC) (GRABIANOWSKI, 2007), o efeito estufa traz riscos reais para o ambiente.
Este segmento da comunidade científica trata o assunto como uma verdade
absoluta, recebendo apoio de organizações governamentais e ambientalistas. Um
grupo menor de cientistas, embora concorde com o aumento da temperatura da
atmosfera terrestre, afirma que as causas são de ordem natural, principalmente
astronômica (BRANCO, 2002, p.58), não sendo conhecidas completamente as
causas do aumento no processo de absorção da radiação solar. As controvérsias
existentes entre os cientistas, o modo como são relatadas as discussões sobre o
assunto termina por impossibilitar à sua compreensão.
Diante do exposto, e pela necessidade de uma educação que promova modo
de vida sustentável, o ensino de Química tem a responsabilidade de promover a
formação de opinião crítica e reflexiva no aluno do Ensino Médio a respeito do
fenômeno em análise para tomada de posição e conscientização.
No entanto, o ensino-aprendizagem de Química praticado na maioria dos
estabelecimentos educacionais não atinge tal objetivo, pois mantém metodologias
que privilegiam apenas a aprendizagem mecânica, na qual o aluno assume a
posição apenas de receptor (passivo) do conhecimento. Tal fato, distancia a escola
da realidade, por desenvolver os conteúdos de forma fragmentada, linear e
descontextualizada, não conseguindo preparar o aluno para a vida.
Esse trabalho buscou uma mudança no ensino para um novo delinear,
transformando-o em ferramenta na formação da cidadania crítica e responsável,
objetivando garantir ao educando a participação na vida política, econômica e
cultural da sociedade. A educação pretendida é fundamentada na aprendizagem
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significativa e contradiz o ensino tradicional baseado no modelo de transmissãorecepção (aprendizagem mecânica). A principal diferença entre as aprendizagens
citadas é que apenas na significativa as novas informações apresentam interação
com conceitos relevantes na estrutura cognitiva do aluno, os novos conhecimentos
devem estar relacionados de maneira não-arbitrária e substantiva ao que o aluno já
sabe.
A pesquisa foi realizada com a investigação em duas turmas da 2ạ série do
ensino médio do Colégio Estadual Ana Vanda Bassara, Guarapuava - PR, sobre os
conhecimentos que resultam das diferentes aprendizagens praticadas,
pela
abordagem do tema Aquecimento Global.
1 AQUECIMENTO GLOBAL
“Segundo a Agenda 21(1995), a humanidade encontra-se em um momento de
definição histórica. Para Capra (1982), estamos chegando a um momento decisivo
como indivíduos, como sociedade e como civilização.” (CAMARGO. 2005. p.26) A
sociedade deverá assumir posição e atitudes frente aos desafios globais. Com
destaque, o Aquecimento Global, configura-se como uma das urgências, que poderá
ser compreendido e passível de intervenção pelo conhecimento científico e pela
análise de fatores e versões referentes ao fenômeno de autores que defendem
opiniões divergentes.
Historicamente, o clima na superfície da Terra passa por ciclos de
resfriamento e aquecimento. Nas últimas décadas, a temperatura terrestre aumentou
em decorrência da exacerbação do efeito estufa.
Segundo Baird (2002), o “efeito estufa” afetará o clima em todo o mundo ao
longo do século 21 e nos seguintes. Isso evidencia a importância de estudo sobre o
mecanismo do efeito estufa, incluindo as conseqüências do mesmo ao ambiente.O
efeito estufa é um mecanismo relacionado com o balanço de energia na Terra, que
mantém a superfície e a atmosfera terrestre aquecidas principalmente pela energia
proveniente do Sol. Do total da luz incidente envolvendo todos os comprimentos de
onda que chegam até a Terra, cerca de 50% alcança a superfície, onde é absorvida.
Outros 20% da luz incidente são absorvidas por gases – UV, pelo ozônio
estratosférico e oxigênio diatômico, e IR pelo CO2 e H2O – e pelas gotículas de água
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presentes no ar; os restantes 30% são refletidos de volta ao espaço pelas nuvens,
pelo gelo, pela neve, pela areia e por outros corpos refletores, sem que ocorra
qualquer absorção. A Terra a receber a luz do Sol emite energia e quando a
quantidade de energia absorvida é igual a liberada a temperatura se mantém
constante. A luz emitida se situa na região do infravermelho, chamado de
infravermelho térmico, pois a energia é uma forma de calor.
Alguns gases presentes no ar podem absorver temporariamente luz
infravermelha térmica de comprimentos de ondas específicos, sendo assim, nem
todo IR emitido pela superfície da Terra e pela atmosfera escapa diretamente para o
espaço. Após a absorção do IR por determinadas moléculas do ar, como o CO2, a
luz infravermelha é reemitida em todas as direções, de modo aleatório. Sendo que
parte do IR térmico volta para a superfície, ocorrendo a reabsorção, causando o
aquecimento adicional da superfície e do ar. Esse redirecionamento ou desvio do IR
térmico em direção à Terra, é chamado de efeito estufa, que mantém a temperatura
terrestre em torno de +15ºC, permitindo a existência da vida. Por outro lado, quando
ocorre um aumento nas concentrações dos gases principalmente (CO2 e vapor de
água), a temperatura sofrerá um aumento além dos 15ºC, esse fenômeno foi
denominado de efeito estufa intensificado ou efeito estufa artificial. (BAIRD, 2002)
Para Branco (2002), o efeito estufa apresenta outra interferência, ocasionada
por fenômenos astronômicos, que são variações cíclicas ligadas, principalmente, à
distância entre a Terra e o Sol, nos movimentos de rotação, translação e precessão
e também devido a variação da inclinação da eclítica e do comprimento dos eixos da
órbita elíptica ao redor do Sol. Sendo que esses fenômenos podem ser responsáveis
o resfriamento, como pelo aquecimento da Terra. Outro fator relatado pelo mesmo
autor seria o aumento de temperatura nas grandes cidades, causado pelas grandes
quantidades de energia utilizadas na movimentação de veículos, nas atividades
industriais, na iluminação e calefação de casas. De acordo com as leis da
termodinâmica, sabe-se que a utilização de energia pode gerar um aumento de
temperatura.
Ainda de acordo com Branco e Murgel (2002, p.13) todos os elementos do
ambiente fazem parte de um ciclo permanente, denominados de ciclos
biogeoquímicos. Ciclos esses intimamente relacionados com a preservação ou o
desequilíbrio da biosfera.
5
Outros autores que além de discordar dos supostos conhecimentos científicos
tomados como verdades absolutas e alarmistas, tidos como científicos até a
presente data, tratam o aquecimento global como uma farsa, contestando as
medições do IPCC. (BECK, 2006) Ernst-Georg Beck mostra que o IPCC manipulou
e fabricou dados do registro pré-1957 de CO2 a partir de 1857 a 1957, registra outras
medições de cientistas diversos e relata que existem muitos efeitos que se interrelacionam com a temperatura global, sendo que o CO2 responde por apenas 2 a 3
por cento do efeito estufa.
Em um artigo Geraldo Luís Lino e outros (2007) tratam o assunto como
“Fabricando uma emergência Global”, que discorre sobre os interesses de setores
ambientalista, político e econômico na condução do problema efeito estufa,
traduzido em consenso forjado e em ciência engajada.
As diferentes versões e reflexões sobre o fenômeno permitem ir de encontro
ao objetivo das Diretrizes Curriculares Educacionais (DCE) de Química, do estado
do Paraná, que é formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e
seja capaz de refletir criticamente sobre o período histórico atual. (PARANÁ, 2006,
p.22)
Em concordância com as diretrizes, SANTOS (2003), afirma que a educação
tem compromisso com a cidadania, sendo que o ensino de Química deve estar
centrado na inter-relação de dois componentes básicos: a informação química e o
contexto social, propiciando não só compreender a disciplina, mas também garantir
a participação e o entendimento da sociedade em que o cidadão está inserido. Pois
o ensino para formar o cidadão não constitui um ensino de generalidades, uma vez
que inclui, necessariamente, um núcleo comum de conceitos químicos, pois, para o
cidadão participar ele necessita ter um mínimo de informações. (SANTOS, 2003,
p.100). Desse modo as informações químicas contidas em conceitos e conteúdos
devem ser trabalhadas dentro do contexto social de forma significativa para a
construção e reconstrução dos conceitos científicos em sala de aula (MALDANER,
2003, p.144) Aos conceitos científicos foi atribuído, por Oliveira (2001), a
responsabilidade na formação de sujeitos que compreendam e questionem a ciência
do seu tempo.” (PARANÁ, 2006, p.24)
6
Os questionamentos da ciência em relação ao Aquecimento Global e a
solução de tais indagações requer, além do conhecimento científico, a sua
contextualização social, política e econômica, não obtida pelo ensino tradicional.
Assim a abordagem significativa pode e deve ser utilizada para a superação na crise
paradigmática de ensino.
2 CRISE NO PARADIGMA TRADICIONAL DE ENSINO
No Brasil, o paradigma tradicional de ensino data do início da colonização,
com as práticas educativas adotadas pelos jesuítas. A prática tradicional, desde
então, adota os seguintes princípios, conforme menciona VILARINHO (2003): (a) o
educador é o centro do processo de ensino e dono do conhecimento que não admite
questionamentos sobre o que e como ensina; (b) o aluno é considerado como objeto
a ser moldado, assimilando e reproduzindo o conhecimento “dado”; (c) o
conhecimento é produto acabado e apenas assimilado de modo estático pelo
professor e aluno, conhecimento este considerado imutável para toda a vida; (d) a
escola é o único local para obtenção do conhecimento, organizada de forma
hierárquica com a pretensão de capacitar as gerações mais novas a se ajustarem ao
meio social. A soma desses princípios oferece segurança ao professor e por esse
motivo tem predominado até os dias de hoje.
A crítica ao paradigma tradicional, entre nós, começa a ser mais
contundente nos anos 50 e primeira metade da década de sessenta,
realizada à luz da perspectiva escolanovista (...). Ainda que tenha suas
raízes no século XX, fundamentado no trabalho de grandes educadores
europeus como Pestalozzi, Herbart, Fröebel (...), o movimento da Escola
Nova veio a se expressar com mais clareza, no ínicio do século XX, nas
idéias de Ferrière,Dewey, Kilpatrick, Montessori, Decroly, Cousinet (...).
Educadores brasileiros como Anísio Teixeira e Lourenço Filho,
influenciados pelo pensamento de Dewey, dão uma grande contribuição à
“desestabilização” de conceitos defendidos pelo paradigma tradicional de
ensino. Propugnam novos princípios para o ensino-aprendizagem: (a) o
aluno passa a ser o centro do processo de ensino; configura-se como ser
em desenvolvimento bio-psico-social, que necessita ter respeitada a sua
individualidade; (b) o conhecimento não pode ser dado; ele é resultado do
esforço do aprendiz sobre o objeto de estudo; (c) o professor passa a ser
orientador da aprendizagem; a ele cabe estimular, facilitar, criar condições
para que a aprendizagem do aluno ocorra. Deve, também, ajudar o
educando na descoberta de suas potencialidades. Para conduzir sua
tarefa, o educador precisa aperfeiçoar continuamente sua prática; (d) a
escola é o local onde a aprendizagem se dá; por isso deve ser organizada
e possuir ambientes favoráveis: laboratórios, biblioteca, salas de
estudo/leitura, devendo o seu currículo envolver atividades diversificadas,
todas elas contando com a participação ativa do educando.” (VILARINHO,
2003, p. 257)
7
A crise no paradigma tradicional de ensino ocorreu pela falta de
contextualização do processo e por priorizar a aprendizagem mecânica. A educação
para assegurar os requisitos atuais e a formação do aluno crítico e reflexivo, deve
inserir significado aos conhecimentos científicos. Deve também ao menos minimizar
as perguntas: Por que estudar Química? Para que serve este conteúdo? Quando
vou utilizar os conhecimentos estudados? Precisa mesmo estudar Química?
Indagações como estas mostram que a mudança de paradigma no ensino é
imprescindível e a aprendizagem significativa pode ser o modelo adequado para
transformação da metodologia.
3 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Segundo MOREIRA e MASINI (1982), o caminho para a formação de
significados no nível da consciência é o cognitivismo de Ausubel, que procura
através da cognição a origem do mundo de significados, sendo os significados
entidades dinâmicas e pontos de partida de outros significados. Pelo cognitivismo,
Ausubel, propõe uma explicação teórica do processo de aprendizagem. Na proposta
o conceito primordial é o de aprendizagem significativa, na qual o conhecimento
novo interage com os conhecimentos disponíveis na estrutura cognitiva do indivíduo.
Para Ausubel, aprendizagem significativa é um processo pelo qual uma
nova informação se relaciona com um aspecto relevante da estrutura de
conhecimento do indivíduo. Ou seja, neste processo a nova informação
interage com uma estrutura de conhecimento específica, a qual Ausubel
define como conceitos subsunçores ou, simplesmente, subsunçores
(subsumers), existentes na estrutura cognitiva do indivíduo. A
aprendizagem significativa ocorre quando a nova informação ancora-se em
conceitos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva de quem aprende.
Ausubel vê o armazenamento de informações no cérebro humano como
sendo altamente organizado, formando uma hierarquia conceitual na qual
elementos mais específicos de conhecimento são ligados (e assimilados) a
conceitos mais gerais, mais inclusivos. Estrutura cognitiva significa,
portanto, uma estrutura hierárquica de conceitos que são abstrações da
experiência do indivíduo. (MOREIRA e MASINI, 1982, p. 7-8)
A aprendizagem significativa ocorre através de dois pressupostos: o material
deve ser potencialmente significativo e o educando apresentar predisposição em
aprender. Os novos conhecimentos desenvolvidos com materiais significativos, com
a interação com os já existentes na estrutura cognitiva. A aprendizagem é
8
considerada significativa quando um conceito possui significado claro, preciso,
diferenciado e transferível.
Para MAY (apud MOREIRA e MASINI, 1982, p. 1-2), o aluno assumirá
postura ativa com a ampliação e aprofundamento da consciência, responsável esta
por atribuir significado aos objetos e situações, tornando-o responsável e
participante.
A aprendizagem significativa foi o agente facilitador do conhecimento
científico para o entendimento do tema Aquecimento Global, embasada nos
conteúdos estruturantes da disciplina de Química nas Diretrizes Curriculares para a
Educação Básica. Com a abordagem dos conteúdos estruturantes: Matéria e sua
Natureza, Biogeoquímica e a Química Sintética, superou-se a seqüência dos
conteúdos do livro didático. Neste sentido, na escolha dos conteúdos, inseriu-se a
visão de que aprender um conteúdo de maneira significativa é aprender sua
linguagem, não só palavras, mas também signos, instrumentos e procedimentos.
Aprender de modo significativo Química implica em aprender sua linguagem e, em
conseqüência, falar e pensar diferentemente sobre o mundo.
Na facilitação da aprendizagem a linguagem é a mediadora de toda a
percepção humana, considerando-se que a aprendizagem não pode ser pensada
isoladamente, mas sempre deve considerar o currículo, o ensino e o meio social.
4 DESCRIÇÃO DA PESQUISA REALIZADA EM SALA DE AULA
A primeira etapa do estudo consistiu na aplicação de pré-teste para
observação do conhecimento prévio dos alunos de duas turmas da 2ª (segunda)
série. Na seqüência houve a escolha da turma A para a aplicação da aprendizagem
significativa e da turma B como turma controle, sendo aplicada a educação formal.
Para a intervenção na turma A foi elaborado material didático específico para
realização de pesquisa orientada através de webquest no laboratório de informática,
que favoreceu a aprendizagem mediada por computador. WebQuest é uma
metodologia de pesquisa orientada, em que quase ou todos os recursos utilizados
são provenientes da Web. Foi proposta pelo Professor Bernie Dodge, da
Universidade de São Diego, em 1995. Os elementos que constituem uma webquest
são: introdução, tarefa, processo, recursos, orientações, avaliação e conclusão. Esta
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organização facilita o desenvolvimento do alvo da pesquisa. A pesquisa pela
webquest foi escolhida por adotar um dos pressupostos da teoria da aprendizagem
significativa, que diz respeito a manifestação de disposição do aluno em relacionar o
que ele já sabe de modo não-arbitrário ao novo conhecimento. Tal disposição pode
ser favorecida pelo interesse do uso do computador pelos alunos, sendo também
para eles uma alternativa de aprendizagem fora da convencional sala de aula.
4.1 Turma A
A turma A é composta por 32 alunos, que pode ser caracterizada por
apresentar diferenças: no grau de cognição, na faixa etária, no interesse e pouco
participativa. A intervenção com esses alunos foi em perspectiva histórico-crítica,
baseada em problemas sociais existentes na comunidade e sociedade. E o tema
Aquecimento Global assumiu papel de precursor das discussões de Química, que
visou desenvolver valores, atitudes, posturas éticas e aprendizagem de conceitos e
conteúdos referentes a mudança climática, tendo como foco a identificação dos
principais problemas postos pela prática e pelo conteúdo curricular que dificultam a
construção de conhecimentos científicos e por fim a compreensão do fenômeno.
O trabalho foi iniciado com a preleção-discussão, o professor falou por 5 a 15
minutos e em seguida estimulou a discussão por alguns minutos acerca de um
ponto-chave em suas observações. Durante a discussão o professor não apenas
levantou questões e sim encorajou o aluno a comentar ou expressar suas
preocupações, oferecendo um breve esclarecimento ou fazendo a integração entre
os comentários dos alunos. Momento este em que foram analisados os aspectos
relevantes da estrutura do conhecimento do aluno frente ao tema e conteúdos
químicos propostos.
Na preleção a escolha de conteúdos priorizou um pequeno número de pontos
importantes para uma única aula, para que a aprendizagem ocorresse de maneira
eficaz e não sobrecarregar a mente do aluno com excesso de informações, que
levaria a uma menor eficiência de armazenagem das mesmas. Assim cada unidade
de conteúdos representou um mini-projeto de trabalho, que junto aos de outras
unidades, constituíram o plano integrado da disciplina e de forma interdisciplinar
abrangeu um grande projeto para toda a Escola.
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O tema propiciou no conteúdo estruturante Biogeoquímica a abordagem dos
conteúdos específicos: solução, termodinâmica (termoquímica) e cinética química.
No conteúdo Química Sintética: noções sobre compostos da química sintética,
combustíveis orgânicos, ciclos biogeoquímicos, biomassa, fontes de energia
alternativas. Para o conteúdo Matéria e sua Natureza: reações químicas e
estequiometria.Contemplando, também, conteúdos interdisciplinares imprescindíveis
pelas questões: ecossistemas desertificação, ilha de calor, destruição de
ecossistemas, fontes alternativas de energia, acordos, convenções e implicações
ambientais, políticas, econômicas e sociais.
Para o desenvolvimento dos conteúdos propostos, o material didático sugeriu
atividades e técnicas, com as quais o professor estimulou o educando à busca de
informações e ao desenvolvimento de atitudes de tomada de decisão em termos de
(re)construção de significados dos conceitos científicos.
As atividades disciplinares de Química corresponderam a exercícios sobre:
a) soluções, reconhecimento dos tipos e concentrações, em especial a solução
formada pelo ar atmosférico puro e poluído;
b) termoquímica com cálculos estequiométricos que diferenciou os diversos
combustíveis utilizados atualmente;
c) cinética química explorando cálculos de velocidade da reação de combustão e
fatores que afetam a velocidade da reação;
d) equilíbrio termodinâmico
e) experiência para comprovar o efeito estufa.
As técnicas se referiram a uma webquest específica para a disciplina de
Química e outra de caráter interdisciplinar. A webquest foi usada como meio de
pesquisa orientada, com direcionamento para construção de conceitos científicos.
Na conclusão da webquest foi solicitado a produção de texto, CD, slides ou outros
materiais com livre escolha de criação para apresentação em seminário.
As imagens foram sugestões de filmes atuais sobre o fenômeno, como “Uma
Verdade Inconveniente” e “O Dia Seguinte”.
A experiência realizada oportunizou além da comprovação do efeito estufa, o
trabalho interdisciplinar com a disciplina de Física pelo estudo da medida de
temperaturas e noções de calor e irradiação. E na disciplina de Biologia a
constatação do processo de fotossíntese e as diferenças na temperatura pela
presença de uma planta em uma das etapas da experiência.
11
Em síntese, para a efetivação da aprendizagem significativa o professor
trabalhou com preleções, imagens, experiência, webquest no laboratório de
informática e promoveu a interdisciplinaridade com três disciplinas: Biologia, Física e
Geografia. Na disciplina de Biologia pela leitura dos seguintes textos: Aquecimento
global já afeta ecossistemas e A destruição das Espécies e dos Ecossistemas foram
solicitados resumo, desenho e criação de slogan sobre as alterações provocadas nos
ecossistemas. Na disciplina de Física com a leitura e interpretação dos textos: O
Efeito Estufa e o Aquecimento Global, O Efeito Estufa e Ilha de Calor foi solicitado a
criação de desenho ou esquema que representasse o comportamento das radiações
solares ao atingir o nosso planeta e de uma história em quadrinhos ou charge que
retratasse um centro urbano que apresente o fenômeno denominado de ilha de calor
em comparação com um centro urbano ideal para a sobrevivência. Na disciplina de
Geografia foram analisados os seguintes textos: A Destruição dos Recursos
Naturais, Desertificação, Aquecimento Global e Como o aquecimento global vai
afetar o Brasil. Foi requisitado a construção de dois mapas que representem as
áreas afetadas pela desertificação agravada pelo aquecimento global no Brasil e no
mundo e esquema com os possíveis desafios futuros devidos as mudanças
climáticas e para cada desafio a solução correspondente.
Para avaliação do processo os alunos divididos em grupos expuseram em
seminário ou em apresentação áudio-visual para seus colegas de turma os tópicos
por eles escolhidos.
O ensino pretendeu desenvolver a leitura e interpretação de textos de
interesse científico e tecnológico, compreensão dos códigos e símbolos específicos
da química, reconhecimento das questões sociais e ambientais presentes no
fenômeno e reconhecimento da importância da química no sistema produtivo,
industrial e tecnológico.
4.2 Turma B
A turma B, por sua vez, é composta por 30 alunos e pode ser caracterizada
como participativa e agitada. Com diferenças no grau de cognição e de interesse.
A metodologia adotada nessa turma foi a do ensino tradicional, que privilegia apenas
a aprendizagem mecânica, utilizando a seqüência de conteúdos do livro didático,
12
valorizando o domínio dos conteúdos escolares, a relevância e legitimidade de
temas e aspectos da ciência, sem valorizar os saberes de referência dos alunos.
O trabalho pedagógico dos conteúdos curriculares limitou-se a atividades
expositivas, leitura de textos e resolução de exercícios. A contextualização foi
realizada por pesquisa sobre o Aquecimento Global. Esse trabalho foi realizado
individualmente pelos alunos e entregue ao professor para obtenção de nota parcial
para o bimestre, de modo pontual e sem reflexão coletiva.
5 RESULTADOS
A análise dos resultados se refere a qualificação da intervenção com o tema
Aquecimento Global no trabalho pedagógico dos conteúdos químicos.
A aplicação das diferentes metodologias apresentou os seguintes dados
relativos ao pré-teste(quadro 1) e pós-teste(quadro 2) para as indagações
formuladas:
Pré-teste
Turma A / Turma B
Perguntas
Respostas
Coerente Parcialmente Incoerente
coerente
1. O que é Aquecimento
Global?
2. Quais as causas e conseqüências do
Aquecimento Global?
3. Quais as disciplinas do ensino médio
que podem colaborar para o
entendimento
do
Aquecimento
Global? Cite os conteúdos envolvidos
em cada uma.
4. Por que a mídia fala tanto em
Aquecimento Global?
5. Que movimentos e acordos foram
feitos em relação ao Aquecimento
Global?
6/0
15 / 19
12 / 9
12 / 7
20 / 19
1/2
6/5
26 / 22
1/1
31 / 28
1/0
1/0
12 / 5
20 / 21
1/2
Quadro 1: Resultados do pré-teste aplicado.
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Pós-teste
Turma A / Turma B
Perguntas
Respostas
Coerente Parcialmente
Incoerente
coerente
1. O que é Aquecimento
Global?
2. Quais as causas e conseqüências
do Aquecimento Global?
3. Quais as disciplinas do ensino médio
que podem colaborar para o
entendimento
do
Aquecimento
Global?
Cite
os
conteúdos
envolvidos em cada uma.
4. Por que a mídia fala tanto em
Aquecimento Global?
5. Que movimentos e acordos foram
feitos em relação ao Aquecimento
Global?
14 / 1
13 / 16
0/5
12 / 8
15 / 14
0/0
15 / 8
12 / 14
0/0
26 / 21
1/0
0/1
10 / 9
13 / 7
4/6
Quadro 2: Resultados do pós-teste aplicado.
Pela análise da investigação observa-se uma melhora na aprendizagem da
turma A, tal êxito se deve a intervenção com o material didático focado no tema
escolhido e na aprendizagem significativa.
O provável fator para as pequenas diferenças constatadas entre as turmas A
e B, foi a diversidade da Turma A, com diferentes graus de cognição e defasagem
de aprendizagem. Enquanto a turma B, mesmo apresentando melhores condições,
pelo ensino baseado na transmissão-recepção, obteve resultados semelhantes a
turma A quanto a aprendizagem dos conteúdos químicos. A explicação para tal
ocorrência é a não existência de dicotomia entre a aprendizagem mecânica e a
significativa, que possibilitou à turma B atingir apenas a aprendizagem mecânica dos
conteúdos trabalhados e também formar relativo juízo sobre o Aquecimento Global
no trabalho de pesquisa.
A diferença na avaliação das turmas reside na evidente melhora da turma A
no desempenho, interesse, participação, envolvimento com os conteúdos químicos,
ambientais, sociais, econômicos e políticos desenvolvidos no processo, por utilizar
metodologia de ensino baseada na aprendizagem significativa. Que oportunizou a
14
associação e a significação dos conteúdos, em comparação com a forma
fragmentada dos conteúdos sugerida pelo livro didático.
Outro fato essencial e com resultados positivos foi a prática da
interdisciplinaridade, cuja amostragem dos trabalhos dos alunos realizados em
grupo ou individualmente, representou importante colaboração por contemplar
outras técnicas de expressar a aprendizagem e permitir a construção do
conhecimento.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A escola passa por um momento preocupante frente aos desafios atuais e
reconhece a necessidade de uma concepção emancipadora de ensino para a
adequação frente as realidades contemporâneas. O tema Aquecimento Global, uma
realidade atual e desafiadora, foi o precursor no trabalho pedagógico dos conteúdos
químicos para sanar os problemas enfrentados pela educação científica, devido aos
alunos não apresentarem interesse e aprenderem cada vez menos. A fonte das
dificuldades foi detectada na falta de significação dos rígidos conteúdos curriculares
assumidos pelos professores, muitas vezes pela comodidade da versão de ciência
que não admite contestação. O professor apenas transmite o conteúdo e o aluno de
modo passivo o assimila (aprendizagem mecânica).
A aprendizagem significativa foi a proposta de solução para a efetivação do
processo ensino-aprendizagem. Com a metodologia participativa superou apenas o
repasse de conhecimentos e proporcionou a (re)construção dos mesmos,
considerando as concepções e bagagem cultural trazidas pelos alunos.
A investigação mostrou que as mudanças introduzidas na metodologia e a
interdisciplinaridade na turma A em comparação com a turma B resultaram para a
primeira em um aprendizado de conteúdos químicos anteriormente considerados
muitos difíceis, pouco aceitos por questionamentos quanto a sua utilização, pois sem
o contexto do tema não apresentavam significação. E as produções apresentadas
pelas interdisciplinaridades com uso de gráficos, desenhos, construção de textos e
slogan valorizaram as diferentes aptidões individuais, fonte rica e pouco explorada.
Sendo obtidos resultados surpreendentes e inovadores, de forma espontânea e
15
interativa, como a formatação das conclusões para apresentação na TV pendrive e
em CD.
O aprendizado acima descrito não pode ser considerado como o ideal, pois
esbarrou em problemas devido a grade curricular, que não proporciona tempo
suficiente para o processo dialógico-crítico do conhecimento, pelo modo pontual
assumido na interdisciplinaridade e pela dificuldade de mudança de postura do
professor enraizada no ensino tradicional. Apesar das citadas ressalvas anteriores a
mudança na metodologia com a aprendizagem interativa e colaborativa pela
pesquisa, interdisciplinaridade e integração do conhecimento promoveu a esperada
ruptura do paradigma tradicional do ensino.
AGRADECIMENTOS
Os autores agradecem à Secretaria de Estado de Educação do Paraná
(SEED/PR) a implantação do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), o
qual oportunizou o desenvolvimento deste trabalho.
REFERÊNCIAS
ANGELO, C. Aquecimento global já afeta ecossistemas. Folha de São Paulo.
Disponível em: http://www.jornaldaciencia.org.br/Detalhe.jsp?id=1461. Acesso em
11/12/08.
ARINI, J. Como o aquecimento global vai afetar o Brasil. Revista Época.
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