SHEILA D’ÁVILA KEPPEL
O VESTIBULAR DA PUCMG E DA UFMG:
UM ESTUDO DAS PROVAS DE LÍNGUA PORTUGUESA E DO PERFIL DO
CANDIDATO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras da
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, como parte dos
requisitos para a obtenção do grau de Mestre em Língua Portuguesa,
elaborada sob a orientação da Prof.ª Dr.ª Maria de Lourdes Meirelles
Matencio.
Belo Horizonte
2004
2
FICHA CATALOGRÁFICA
Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
K38v
Keppel, Sheila D’Ávila
O vestibular da PUCMG e da UFMG: um estudo das provas de língua
portuguesa e do perfil do candidato / Sheila D’Ávila Keppel. Belo Horizonte,
2004.
203f.
Orientadora: Maria de Lourdes Meirelles Matencio.
Dissertação (Mestrado) - Pontifícia Universidade Católica de Minas
Gerais, Programa de Pós-Graduação em Letras
Bibliografia.
1. Interacionismo simbólico. 2. Língua portuguesa – Avaliação. 3.
Universidades e faculdades – Vestibular. I. Matencio, Maria de Lourdes
Meirelles. II. Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de
Pós-Graduação em Letras. III. Título.
CDU: 806.90:378.244
3
Dissertação Defendida publicamente no Programa de Pós-graduação em Letras da PUCMG e
aprovada pela seguinte Comissão Examinadora:
____________________________________________________
Prof. Drª. Juliana Alves Assis
(PUCMG)
____________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Regina Lúcia Pérete Dell’Isola
( UFMG)
____________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Maria de Lourdes Meirelles Matencio
(Orientadora - PUCMG)
Belo Horizonte, 23 de setembro de 2004.
____________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Ivete Lara Camargos Walty
Coordenadora do Programa de Pós-graduação em Letras da
PUC Minas
4
Dedico este meu trabalho aos meus pais, Hermann e
Olga, ao meu companheiro fiel, Ailton, às minhas irmãs,
Shirley e Shyrlene (in memorian), aos meus maiores
presentes, meu filho Lutz e meu sobrinho Heckel, a
todos os meus amigos, professores e mestres, em
especial, à D. Ângela.
5
Sem uma história de interações suficientemente recorrentes,
envolventes e amplas, em que haja aceitação mútua num espaço
aberto às coordenações de ações, não podemos esperar que surja a
linguagem. Se não há interações na aceitação mútua, produz-se a
separação ou a destruição. Em outras palavras, se há na história dos
seres vivos algo que não pode surgir na competição, isso é a
linguagem (grifos do autor). MATURANA (1999, p. 24)
6
AGRADECIMENTOS
à professora Maria de Lourdes Meirelles Matencio, pelo acolhimento da proposta de trabalho,
pelo seu empenho e pelo seu esforço para conduzir as minhas limitações;
às professoras Ângela Vaz Leão, Vanda de Oliveira Bittencourt e Márcia Marques de Morais,
pela amizade e pelo carinho que sempre a mim dedicaram;
aos professores do Programa de Pós-Graduação em Letras da PUCMG, por me permitirem
trilhar outros caminhos;
à minha família, por relevar as minhas ausências e fases de completa angústia;
à Débora, à Isabel, à Ana Flávia e à Sandra, amigas que comigo compartilharam diversas
situações, durante todo este período, testemunhas constantes das minhas dificuldades;
à Cíntia, à Raide e ao Fábio, pela amizade, carinho e solidariedade;
à Vera, à Marieta e à Berenice, que sempre me fizeram crer que eu seria capaz de superar as
inúmeras aflições;
ao TRE-MG, por me conceder a licença no momento preciso;
ao Instituto J. Andrade e à UNIPAC, por acreditarem na minha capacidade de trabalho;
à CAPES, pelo financiamento desta pesquisa.
7
RESUMO
Considerando que a linguagem somente se constitui em meio às interações
sociocomunicativas, objetivamos, com este trabalho, apresentar uma análise das provas de
vestibulares da PUCMG e da UFMG, à luz dos PCNEM, tendo em vista o contrato de
comunicação proposto por Charaudeau, almejando verificar as dimensões contextuais e as
implicações do gênero avaliação. Nossa proposta buscou relacionar os aspectos priorizados e
as habilidades requeridas nas provas objetivas e discursivas de Língua Portuguesa e de
Redação dos vestibulares propostos pelas referidas instituições, visando delinear o perfil do
candidato a ser selecionado.
Palavras-chave:
Interacionismo
Contrato de comunicação
Avaliação
Vestibular
8
RESUMÉ
Étant donné que le langage ne se constitue qu’étroitemente lié aux interactions
sociocommunicatives, nous avons pour but, avec ce travail, la présentation d’une analyse des
examens des concours “Vestibular” de l’Université Catholique du Minas Gerais (PUCMinas)
et de l’Université Fédérale du Minas Gerais (UFMG), à la lumière des PCNEM tout en visant
le contrat de communication proposé par Chauraudeau. Nous tenons à verifier également les
dimensions contextuelles et les implications du genre “évaluation”. Notre proposition a bien
essayé de raccorder les aspects mis en priorité et les habilités nécessaires requises à
l”exécution des épreuves objectives (multiple choix) et écrites de Langue portugaise et de
Rédaction des concours réalisés par les instituitions mentionnés ci-dessus, à fin d’esquisser le
profil du candidat qui sera sélectionné.
Mots-clé: Interaction
Contrat de communication
Évaluation
Vestibular
9
SUMÁRIO
1. APRESENTAÇÃO DA PROPOSTA DE PESQUISA...........................................10
1.1 O objeto de estudo: as provas dos vestibulares.....................................................11
1.1.1 Da seleção do corpus .............................................................................................12
1.1.2 Da descrição do corpus e do tratamento metodológico atribuído........................13
1.2 Da organização da dissertação ...............................................................................14
1.3 Considerações finais ao capítulo ............................................................................15
2 A LINGUAGEM DO PONTO DE VISTA SÓCIO-INTERACIONISTA ............16
2.1 A importância do social para a aquisição da linguagem .....................................17
2.2 A linguagem viabiliza e promove ações .................................................................19
2.3 O sujeito produtor /recebedor ...............................................................................21
2.4 O sujeito e a representação dos mundos através da linguagem .........................24
2.5 Interação: objetivo do sujeito .................................................................................28
2.6 Reunindo idéias: uma descrição sobre o que é linguagem...................................29
2.7 A língua: material de reflexão e instrumento de trabalho ..................................30
2.8 O texto e sua função na aquisição da linguagem .................................................32
2.9 Para todo texto existe um conceito que condiciona a sua produção ..................34
2.10 O contexto como fator preponderante para a interpretação dos efeitos de sentido de
um texto ..........................................................................................................................37
2.11 O contrato de comunicação .................................................................................39
2.12 A relação sujeito, cultura, língua, texto e discurso ............................................42
2.13 As relações entre texto, gêneros textuais e discurso ..........................................45
2.14 Os contratos de comunicação tipicamente escolares e os escolarizados ...........51
2.15 Um contrato de comunicação tipicamente escolar: a avaliação .......................52
2.16 A avaliação a serviço do processo de seleção ......................................................56
3. OS CONTRATOS DE COMUNICAÇÃO: AS PROVAS DOS VESTIBULARES DA
PUCMG E DA UFMG EM FACE DOS PCNEM ......................................................60
3.1 As linguagens das provas e as orientações dos PCNEM ......................................61
3.2 Descrição global e inicial das provas de Língua Portuguesa da PUCMG e da UFMG 63
3.2.1-As provas objetivas de Língua Portuguesa da PUCMG ......................................63
3.2.2 As provas objetivas de Língua Portuguesa da UFMG ........................................71
10
3.2.3 As semelhanças e distinções entre as Provas de Redação da PUCMG e da UFMG 77
3.3 Análise interativa das provas .................................................................................81
3.3.1 Levantamento da ocorrência de questões, conforme classificação proposta. .....83
3.4 As provas objetivas da PUCMG/2003 e da UFMG/2002 .....................................86
3.4.1 A prova objetiva da PUC/MG................................................................................86
3.4.1.1 Comentário quanto à seleção do texto .............................................................88
3.4.1.2 As questões propostas pela prova da PUCMG/2003 ......................................90
3.4.1.3 A prova de Produção de Texto da PUCMG/2003...........................................99
3.4.1.3.1 Análise da proposta de produção de texto ......................................................100
3.4.2 A prova objetiva da UFMG/2002 ........................................................................101
3.4.2.1 Comentário quanto à seleção do texto ...........................................................103
3.4.2.2 As questões propostas pela prova objetiva da UFMG/2003 ........................106
3.5.3 Análise da Prova de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira A da UFMG 112
3.5.3.1 Das questões constantes da prova .................................................................112
CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................119
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................122
ANEXOS ......................................................................................................................125
11
1. APRESENTAÇÃO DA PROPOSTA DE PESQUISA
O presente trabalho teve como objetivo estudar o perfil dos candidatos a serem
selecionados pelos vestibulares da PUCMG e da UFMG, através, fundamentalmente, da
análise de provas realizadas nessas instituições.
Esta pesquisa foi uma conseqüência da observação não só das provas apresentadas
pelos diversos vestibulares, mas também da experiência em sala de aula, na qualidade de
professora, trabalhando na preparação de alunos para o vestibular. Embora nos cursos
preparatórios para o vestibular o candidato estude provas de diversas instituições, em nossa
pesquisa, por uma questão metodológica, necessitamos selecionar provas de um determinado
período, 2000-2003, realizadas por duas instituições – PUCMG e UFMG. A razão para a
escolha dessas instituições deveu-se ao fato de serem as universidades mais concorridas, em
Belo Horizonte; uma, representando a iniciativa privada e a outra, pública, respectivamente.
Também, quanto ao período selecionado, justificamos o recorte temporal realizado, 20002003, em função de corresponder a um momento em que os Parâmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Médio, cuja publicação se deu em 1998, já havia tido condições de ser
consolidado e divulgado, ou seja, o período compreendido entre 1998 e 2000. Assim,
julgamos ser prudente não considerar esse período para análise das provas, por isso, só
fizemos o levantamento dos dados para a análise que apresentaremos, a partir de 2001.
Outro aspecto a ser esclarecido diz respeito à função dos Parâmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Médio (doravante, PCNEM) para a pesquisa. Como sabemos que o
vestibular é o tipo de exame realizado para o aluno egresso do Ensino Médio, que deseja dar
continuidade aos estudos em uma faculdade, julgamos necessário fazer nossas reflexões e
ponderações, pois, o papel tal documento na educação é o de redefinir
os objetivos do ensino da comunicação e da expressão, enfatizando mudanças
qualitativas para o processo de ensino/aprendizagem, no nível médio, que implicam
a sistematização de um conjunto de disposições e atitudes como pesquisar,
selecionar informações, analisar, sintetizar, argumentar, negociar significados,
cooperar, de forma que o aluno possa participar do mundo social, incluindo-se aí a
cidadania, o trabalho e a continuidade dos estudos. (cf. SIMÕES, 2000, p.112).
Assim, verificamos ainda que, em decorrência das diversas pesquisas realizadas no
campo da linguagem, era necessário confrontar as provas não somente com as teorias,
fundamentalmente, a interacionista, mas também em relação ao que orientam os PCNEM,
visto que a concepção teórica de tal documento apóia-se na premissa que orienta os estudos
12
sobre a linguagem, atualmente: “as linguagens existem para viabilizar a interação
homem/mundo & homem/homem, pois é por meio das linguagens que os homens modificam
as paisagens físicas e culturais” (grifos do original) (Ibidem. p.113).
Considerando o que foi dito, procedemos à descrição tanto de nosso objeto de estudo
quanto dos procedimentos de sua análise. Apresentamos o objeto de estudo de maneira a
satisfazer as particularidades que consideramos pertinentes para a pesquisa, destacando não só
o conceito de linguagem subjacente à elaboração das provas das instituições PUCMG e
UFMG, como o “contrato de comunicação” Charaudeau (1996, p.39) existente – prova –, o
que indica a caracterização do uso da linguagem no “nível do situacional, comunicacional e
discursivo” (Ibidem). Selecionamos, como já foi dito, para o corpus as avaliações realizadas
no período de 2000 a 2003, visando a uma classificação das questões objetivas propostas,
contemplando os domínios abordados, tais como: interpretação; relações semânticopragmáticas; relações sintático-semânticas; referenciação e variação lingüística. Para as
provas discursivas, as que se referem à produção de texto ou de redação, consideramos a
temática proposta, o tipo textual, o ponto de vista solicitado pelo enunciado da questão.
1.1 Do objeto de estudo: as provas dos vestibulares
A prova de vestibular sempre foi considerada uma situação polêmica do ensino no
Brasil. O fato de o estudante ter de passar por um exame para dar continuidade aos estudos
em nível superior é constantemente questionado por professores, estudiosos e alunos. A
polêmica é decorrente não só do procedimento envolvido – a avaliação –, mas também do
papel que essa desempenha no processo educacional, reproduzindo uma conduta social,
comum às relações interpessoais em outras esferas da sociedade. Assim, nos dizeres de
Perrenoud (1999), encontramos:
bem antes de regular as aprendizagens, a avaliação regula o trabalho, as atividades,
as relações de autoridade e a cooperação em aula e, de uma certa forma, as relações
entre a família e a escola ou entre profissionais da educação. (p. 11)
Assim, não poderíamos nos recusar à reflexão sobre o papel da avaliação. Por isso
propusemos para o nosso trabalho não apenas uma análise da prova, especificamente, mas
13
consideramos a mesma como um “contrato de comunicação” (CHARAUDEAU, 1996), visto
a necessidade de se verificar as condições de produção/recepção pertinentes.
Analisamos, então, tanto as provas objetivas quanto as de redação. Buscamos
fundamentação não só nos estudos lingüísticos, mas também nos estudos pedagógicos sobre o
tema avaliação para nos auxiliar na tarefa de análise.
Particularmente, promovemos o estudo do corpus visando depreender o delineamento
das habilidades e domínios lingüísticos solicitados ao vestibulando, para chegarmos a um
perfil do candidato selecionado por ambas as instituições.
1.1.1
Da seleção do corpus
O corpus constitui-se de 7 (sete) provas objetivas de língua portuguesa da PUCMG,
visto que essa instituição realiza dois vestibulares por ano, um em cada semestre, e 4 (quatro)
da UFMG, além das provas de redação.
Selecionamos para uma análise integral apenas uma prova de cada instituição, a do
vestibular do 1º semestre de 2003 da PUCMG e a do vestibular 2002 da UFMG. Quanto às
provas de redação, verificamos que as da UFMG acontecem na segunda etapa do vestibular,
enquanto a da PUCMG é realizada no mesmo dia em que ocorre a prova objetiva, visto que o
vestibular da PUCMG não apresenta segunda etapa, enquanto as da PUCMG são realizadas
no mesmo dia em eu ocorre a prova objetiva, visto que o vestibular da PUCMG não apresenta
segunda etapa.
Recortamos o período de 2000 a 2003, por duas razões: uma, por serem mais recentes
e, segundo, por serem posteriores à publicação dos PCNEM, considerando que, no período
abordado, o documento já havia sido divulgado no meio escolar. Além disso, há que se
ressaltar que, para o nosso objetivo, a amostragem ofereceu uma riqueza de material
suficiente para a análise pretendida, visto ter sido possível, a partir do material selecionado,
verificar a incidência de domínios e habilidades lingüísticas requeridas pelos vestibulares das
referidas instituições, atualmente.
14
1.1.2
Da descrição do corpus e do tratamento metodológico atribuído
Nossa preocupação ao selecionar as amostras foi buscar caracterizar os gêneros
textuais selecionados para as provas, os tipos textuais solicitados pelas redações, bem como
os aspectos abordados pelas questões das provas objetivas. Assim, desenvolvemos uma
análise global das provas da PUCMG e da UFMG, apontando diferenças e semelhanças, o que
nos levou a fazer um levantamento relativo aos aspectos abordados pelas questões acerca das
situações de usos da linguagem, mediados pela língua e, finalmente, a análise integral de uma
das provas dos vestibulares de cada instituição: PUCMG – 2003 e UFMG – 2002.
Buscamos, para a referida análise, as provas constantes do período que apresentassem
apenas um texto para a leitura, na prova objetiva, almejando assim um maior equilíbrio de
características que pudessem nos permitir a adoção de critérios comuns para a realização de
considerações apresentadas pela análise, o que nos permitiu verificar que o perfil das provas
não se alteram relativamente ao período recortado.
Outro aspecto importante para o critério de escolha foi o fato de, em uma análise
preliminar do corpus, termos verificado que a temática trabalhada pelos textos das provas
objetivas tende, às vezes, a se articular ou dialogarem com as propostas apresentadas pelas
provas de redação.
Em função do exposto anteriormente, desenvolvemos a análise do corpus em três
dimensões:
1.
dimensão interacional do uso da linguagem – buscando descrever as condições de
produção e recepção, tanto aquelas solicitadas para a leitura e compreensão dos textos,
quanto aquelas relativas aos enunciados referentes aos tópicos abordados pelas
questões, além daquelas envolvidas nas propostas de produção de texto. Em outras
palavras, procuramos descrever a interação pretendida pelo elaborador, tendo em vista,
inclusive, o objetivo da questão em face da verificação da leitura e compreensão, bem
como das competências e domínio das habilidades requeridas do candidato para a
resolução das referidas questões, o que instaura em uma dimensão o “contrato de
comunicação” (CHARAUDEAU,1996) estabelecido na emergência do gênero
–
prova –, fundando necessariamente, uma ação de linguagem, comum ao discurso da
escola, portanto um contrato de comunicação privilegiado pela prática pedagógica
segundo, Lukesi (1995), Perrenoud (1999), Hadji (2001), dentre outros e em outra
dimensão, um “contrato de comunicação” previsto para a elaboração da redação;
15
2.
dimensão textual-pragmática – procurando descrever a contextualização, ou seja,
as circunstâncias em que tanto os textos apresentados pelas provas quanto os textos a
serem produzidos deverão considerar, ou seja, o reconhecimento das circunstâncias
envolvidas na relação avaliador/candidato; a intertextualidade, como forma de
possível enriquecimento da interpretação, por meio de inferências, considerando a
seleção de textos das provas analisadas, em sua íntegra, tendo em vista os gêneros e a
tipologia textual solicitada. Verificamos, conforme nos aponta Charaudeau (1996), a
importância da intencionalidade do produtor de texto, seja do autor dos textos
selecionados pelas provas, seja do candidato ao produzir textos na prova de redação,
seja do elaborador ao propor questões para serem resolvidas, o que determina uma
outra relação a ser considerada no interior das provas, as relações entre
enunciador/enunciatário.
3.
dimensões lingüística, semântica e pragmática – procurando descrever a
operacionalização dos recursos lingüísticos agenciados pelos aspectos priorizados
pelas questões, tanto das provas de redação quanto das provas objetivas, oferecendo
uma visão panorâmica, ou seja, global das abordagens realizadas por essas últimas, as
provas objetivas, visto que o objetivo foi verificar a incidência de questões que
exigissem habilidades e domínios, comuns não só às provas do período considerado,
mas também comuns às duas instituições para, a partir daí poder abstrair o perfil da
prova de cada instituição, a ser confirmado pela análise integral das provas
selecionadas, análise essa fundamentada em Koch (2001), Britto (1997), Travaglia
(1997), Kaufmann & Rodriguez (1995), dentre outros.
É importante ressaltar, ainda, a recorrência constante aos PCNEM (Parâmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Médio), documentos que deveriam, em princípio, orientar e
organizar o ensino/aprendizagem e, portanto, a avaliação do vestibular, visto que essa
constitui uma das etapas para o ingresso do aluno no ensino superior.
1.2
Da organização da dissertação
A dissertação foi organizada da seguinte maneira: posterior ao capítulo 1, que constitui
a apresentação da pesquisa, construímos o quadro teórico metodológico adotado, que se
encontra exposto no capítulo 2, no qual apresentamos não só os conceitos, mas as relações
16
que esses propiciam ao se estabelecer a linguagem como objeto de estudo científico e objeto
de ensino/aprendizagem.
Após a exposição dos conceitos e suas implicações, partimos para a realização da
análise do corpus, relativo às avaliações dos vestibulares da PUCMG e da UFMG, no período
compreendido entre 2000-2003, apresentando não só as semelhanças, mas também as
distinções que verificamos em nossa análise, de maneira global. Após tal exposição,
buscamos, por amostragem, uma das provas de cada instituição, tanto a objetiva quanto a de
Redação, também chamada no vestibular da PUCMG como prova de Produção de Texto, e a
da UFMG, que até 2002, era conhecida como Prova de Língua Portuguesa e Literatura
Brasileira A, e, a partir de 2003, Prova de Redação.
Para finalizar, apresentamos algumas considerações a respeito do gênero avaliação,
das suas condições de produção e suas implicações no processo ensino/aprendizagem.
1.3
Considerações finais ao capítulo
O presente capítulo apresenta uma descrição sucinta do objetivo da pesquisa, bem
como a descrição de seu corpus, dos critérios utilizados para a seleção, da metodologia
utilizada para a abordagem realizada.
É nossa intenção que o trabalho possa contribuir para o aprimoramento do processo de
elaboração das provas de vestibular de língua portuguesa, tendo em vista a contextualização
das mesmas no processo de ensino/aprendizagem, no sentido do direcionamento proposto
pelos PCNEM para as ações pedagógicas, bem como a contribuição para a formação da
opinião pública, já que, conforme salienta Britto (1997, p.208), o vestibular funciona como
um exercício de reflexão crítica que participa da construção dos papéis do sujeito, por meio da
linguagem. Em outros termos, pressupomos com o autor que o vestibular, ao fundar um ato de
linguagem, pressupõe a existência de sujeitos que assumem papéis sociais, no caso, os de
avaliador e de candidato.
17
2. A LINGUAGEM DO PONTO DE VISTA SÓCIO-INTERACIONISTA
É objetivo deste capítulo apresentarmos a concepção de linguagem que adotamos para
a nossa pesquisa. Por uma razão metodológica, resolvemos, primeiramente, discutir a noção
de linguagem, para, depois, discutirmos a de língua, já que esta, dentre as formas de
manifestação da linguagem, constitui o material de reflexão e instrumento de trabalho
prioritário na escola, como bem asseveram os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Médio – PCNEM. Para a análise do corpus desta dissertação – as Provas dos Vestibulares de
Língua Portuguesa da PUCMG e da UFMG –, faremos uma explanação dos aspectos
fundamentais da teoria interacionista da linguagem, teoria que também fundamenta os
PCNEM, especificamente, na discussão que se encontra na parte II do documento, que trata
sobre “Linguagens, Códigos e suas Tecnologias”.
Ao iniciar a leitura, talvez, pode o leitor considerar que esteja havendo uma
preocupação exacerbada em relação à tarefa de conceituar o que é linguagem. Porém, tal
preocupação justifica-se, para nós, pelo fato de considerarmos todos os outros conceitos que
remetem à comunicação ou à interação social como sendo decorrentes e/ou subordinados a
esse, ou seja, pressupomos que o conceito de linguagem é o substrato para quaisquer outros
conceitos que se limitam a falar de uma, dentre as várias formas existentes da expressão
humana – verbal, gestual, visual, sonora, etc. -, visto que todo e qualquer conhecimento passa
pela linguagem.
Conscientes da dificuldade existente para a elaboração e explanação de um conceito, a
tarefa de conceituar linguagem parece-nos um desafio ainda maior, pois sempre nos deixa
aquela sensação de incompletude constante, o que nos leva a experimentar uma relativa
certeza de que podemos não estar sendo suficientemente claros e atentos a todas as dimensões
e aspectos envolvidos em um ato de linguagem. Sabemos também, por outro lado, que as
dúvidas constituem o denominador comum a todos que buscam respostas e, principalmente,
quando, em algum momento, necessitamos ativar um dos usos da linguagem para falar sobre
o que ela é.
Apesar dos obstáculos apontados, vamos perseguir o objetivo de caracterizar
devidamente os aspectos que selecionamos concernentes à linguagem e suas implicações para
a construção de um conceito, demonstrando a razão da presença de todos eles e, assim,
explicitarmos a importância e o papel de cada um para o desenvolvimento da atividade
18
linguageira. É bom ressaltar que qualquer ato linguageiro não se reduz aos aspectos
selecionados, porém, dentre outros, consideramos esses, selecionados, imprescindíveis à
construção de tal conceito, já que aspiramos explicar algo aparentemente óbvio e inseparável
da existência humana – a linguagem – motor que ativa a interação social.
2.1 A importância do social para a aquisição da linguagem
A linguagem se funda na atividade social. Como já é sabido, o ser humano é,
essencialmente, um ser social e sua socialização é mediada por atividades de linguagem.
Assim, podemos dizer que a linguagem é uma atividade concomitante ao e decorrente do
processo de socialização. Por isso é impossível conceituar linguagem sem priorizar o seu
caráter social, já que o uso da linguagem visa às interações sociais. Magro (1998) justifica
claramente a necessidade de, ao construirmos um conceito que recubra a noção de linguagem,
realçarmos aquilo que lhe é inerente – o seu caráter social, pois, segundo a autora, "nenhuma
formulação que aprisione a linguagem (ou a mate!)”, portanto, impedindo-a “de ver seu
movimento no espaço das interações onde podemos dizer que ela se dá, especialmente em sua
recursividade, reflexividade" (p.186) serviria para teorizarmos o que é linguagem. Em outras
palavras, seria um despropósito valermos da linguagem para discorrer sobre aquilo que a
constitui, negando ou excluindo do seu conceito elementos que caracterizam a sua essência
natural de atividade social, fato que pressupõe o uso de recursos de naturezas diversas,
capazes de refletir ou representar os sujeitos interactantes, tomados de seus respectivos
universos, também representados, já que esses sujeitos objetivam atingir, de alguma forma, a
interação social.
Em Maturana (2000), verificamos a proposta de uma análise que vai até mais longe, pois
já considerando que o nascedouro da atividade linguageira encontra-se no social, o autor
apresenta como igualmente pertinente buscar aquilo que funda o social e conclui que a
emoção funda o social. Assim, se nos dispusermos a exercitar o raciocínio proposto pelo
autor, podemos dizer que a emoção funda o social e este, por sua vez, funda a linguagem ou,
de outra forma: sem emoção não há o social, já que não há interação e, por conseguinte, a
linguagem não seria construída. Por isso, ainda afirma o autor: “a linguagem, como o domínio
de coordenações consensuais de conduta, não pode ter surgido na agressão, pois esta
19
restringe a convivência, ainda que, uma vez na linguagem, ela possa ser usada na agressão”
(p.21-23).
Prosseguindo, ao assumirmos o ponto de vista que prioriza o caráter social da linguagem
concordamos com os estudiosos que afirmam a existência da interação social, um fenômeno
humano, que privilegia o processo histórico de socialização, constituindo um ponto de vista
comum não somente às ciências humanas. Entendemos que a socialização é o fator que
viabiliza os demais processos envolvidos na atividade linguageira, como é o caso do processo
de semiotização – forma de organizar o social, orientada pelas representações construídas
tanto pela coletividade quanto pelo indivíduo – refletindo-se na linguagem ao mesmo tempo
em que a linguagem interfere nos processos de qualquer organização social. É neste sentido
também que verificamos nos PCNEM a tônica do tratamento dispensado à linguagem,
considerada como a
capacidade humana de articular significados coletivos e compartilhá-los, em
sistemas arbitrários de representação, que variam de acordo com as necessidades e
experiências da vida em sociedade. A principal razão de qualquer ato de linguagem
é a produção de sentido. (p. 5)
Ao considerarmos o que já foi dito sobre linguagem é que podemos reiterar tanto o
posicionamento de Vigotsky (1991), psicólogo que mais radicalmente adotou o
interacionismo em suas pesquisas sobre as relações entre linguagem, pensamento e sociedade,
quanto o de Bakhtin (1992), filósofo da linguagem, contemporâneo de Vigotsky, visto que
ambos compreendem o fato lingüístico de maneira mais ampla, não o restringindo à sua
realidade física, mas ao conteúdo ideológico e vivencial experimentado pelo indivíduo em
suas interações sociais mediadas por ações de linguagem.
É em sociedade que experimentamos as situações de linguagem
e aprendemos a
estabelecer a finalidade do ato de linguagem, reconhecendo, inclusive, a quem dirigir o que
dizemos e em que momento, o como construir o dito em um “invólucro”, que se constitui em
textos, conforme trataremos mais adiante. Também nos PCNEM encontramos a importância
do social registrada: “A linguagem é uma herança social, uma ‘realidade primeira’, que, uma
vez assimilada, envolve os indivíduos e faz com que as estruturas mentais, emocionais e
perceptivas sejam reguladas pelo seu simbolismo” (p.5).
Nas próximas seções abordaremos a importância de reconhecer a linguagem enquanto
ação que se subordina ao papel do sujeito, tendo em vista a sua intencionalidade nos atos de
comunicação.
20
2.2 A linguagem viabiliza e promove ações
Assim como é impossível falar de linguagem sem priorizar o seu caráter social,
podemos dizer que o mesmo se repete em relação ao seu caráter de atividade. O propósito
humano, decorrente da necessidade de criar ou modificar os seres implica a manifestação de
uma força que nos impulsiona ao ato por meio do uso da linguagem. Porém, para promover
essas transformações torna-se necessária a instauração contínua de um processamento de
ações que resultem em linguagem. Mas a linguagem só se desenvolve quando um indivíduo
está exposto ao social, ou seja, é o estado permanentemente ativo pela busca de interações
sociais que impulsiona o ser humano a concretizar o seu propósito de interação em ações e é
exatamente nesse continuum que se processa a descoberta tanto dos mecanismos quanto a dos
usos de instrumentos que conduzem o indivíduo à aprendizagem e à construção da linguagem.
Segundo Freitas (1998), baseando-se nos ensinamentos de Vigotsky, afirma:
a cognição é vista como um produto social alcançado pela interação; a importância
do outro, da cultura; a centralidade da linguagem e a mediação semiótica; a
importância da educação, da escola, do professor nos processos de aprendizagem e
desenvolvimento, (p.19)
o que permite afirmar que as idéias do psicólogo justificam-se, não somente pela grande
importância para o desenvolvimento das pesquisas realizadas, mas também por constituírem
um direcionamento para a investigação da supremacia do componente sócio-cultural sobre o
biológico-natural. As fontes para a ação do desenvolver o psicológico não se encontram no
indivíduo, apenas biologicamente falando, mas nas necessidades de comunicação
estabelecidas a partir das relações sociais mantidas entre o indivíduo e o grupo social no qual
se encontra inserido.
Então, a linguagem torna-se um jogo e, para entrar, participar, é preciso apreender o
seu funcionamento. A partir do momento em que o indivíduo busca a sua inserção no jogo,
motivado pelos outros, simultaneamente, vai se estabelecendo uma relação interpessoal e
intrapessoal. No primeiro caso, temos uma ação que se constitui no efeito da participação com
os outros, portanto, a ação é apenas externa, interpessoal; no segundo caso, essa ação, antes
externa, passa por um processo de individualização, momento em que ocorre a reconstrução
desta mesma ação, agora, de maneira intrapessoal, verificada a partir da identificação e do
reconhecimento dos procedimentos utilizados, fato que marca o início da internalização do
21
jogo como um todo, inclusive da própria mediação que acontece por meio do uso da
linguagem que, ao ser ativada pelo outro, dissemina as formas culturais a serem assimiladas.
Continuando ainda com o raciocínio de Vigotsky (1991, p.53), a ação de internalização das
formas culturais vai sendo mediada pela linguagem, através da adição de estímulos que
auxiliam a resolução dos problemas – ferramentas e signos. As ferramentas seriam, segundo
o autor, os instrumentos materiais, culturalmente transmitidos, que servem para transformar a
realidade externa, e os signos, os símbolos e os sinais, os instrumentos psicológicos que
levam o indivíduo exercitar a sua capacidade de busca de uma explicação semiótica ou de
significado a ser atribuído e relacionado aos instrumentos materiais, fato que viabiliza a
internalização do procedimento de mediação, através da linguagem.
Por isso, para Vigotsky, (1991, p.108), a explicação semiótica para o comportamento
humano se sobrepõe às reações biológicas. São os instrumentos psicológicos que permitem ao
ser humano a construção do intercâmbio cultural artificialmente construído entre realidade
externa e o comportamento ativo e individualizado frente a essa realidade a ele apresentada.
Dessa forma, a ação linguageira prossegue continuamente e, à medida que vai se alterando,
modifica, tanto por parte do indivíduo quanto da sociedade, a maneira de concepção da
realidade, promovendo até mesmo a mudança da natureza da ação que se executa. As
alterações promovidas pelo ato de linguagem são decorrentes de um único objetivo a ser
alcançado – a interação social.
Também nos PCNEM verificamos a afirmação do ponto de vista interacionista da
linguagem:
O caráter dialógico das linguagens impõe uma visão muito além do ato
comunicativo superficial e imediato. Os significados embutidos em cada
particularidade devem ser recuperados pelo estudo histórico, social e cultural dos
símbolos que permeiam o cotidiano.
Resumindo: quando ocorre a inserção do indivíduo no jogo da linguagem, ele se torna
tanto um produtor de cultura quanto um produto da cultura, concomitantemente. Por isso, o
processo inicial de internalização da linguagem é a prova concreta de que o ser humano está
se individualizando, no sentido de que ele está se afirmando no seu papel social de sujeito, ou
seja, é na e pela linguagem que o indivíduo torna-se apto a assumir a condição de social de
sujeito para se inscrever culturalmente, momento em que ativa os papéis de produtor e de
recebedor de linguagem, assunto que trataremos a partir de agora.
22
2.3 O sujeito produtor /recebedor
É no conceito de sujeito que os demais elementos envolvidos no conceito de
linguagem devem repousar. Conforme já dissemos, o ser humano é essencialmente um ser
social, por isso toda e qualquer ação linguageira só ocorrerá em meio à sociedade, visando à
interação. Mas a sociedade, da maneira como a reconhecemos organizada, apresenta os mais
diversos papéis sociais e, é dentro dessa estrutura social que o ser humano se vê compelido a
agir, ao visar à sua integração, mediando suas ações através de usos da linguagem, e assim
realizar as interações necessárias ao seu convívio e desenvolvimento.
Porém, de antemão, é bom esclarecer que existe um dinamismo inerente aos papéis
sociais, ou seja, eles não são estanques e estão em constante movimento, diante das mais
diversas circunstâncias que a experiência humana possa conceber. Assim, desde muito cedo,
assimilamos, simultaneamente, ao adquirir a linguagem, alguns dos papéis sociais a serem
representados e/ou assumidos em sociedade, como um meio de alcançar a interação. É neste
momento, quando adquirimos a linguagem, que nos sentimos centrados em nós mesmos,
embora, ilusoriamente, já que apenas através da experiência da linguagem é que adquirimos a
consciência da necessidade de nos estabelecermos como sujeitos, fato que nos leva a atingir a
sensação de domínio, de nós mesmos e da realidade, o que, por sua vez, impulsiona a nossa
inserção no jogo da linguagem1.
Por isso, quanto mais experiências sociais vivenciarmos para exercitarmos papéis
sociais em nossas práticas linguageiras tanto maior poderá ser a nossa bagagem de
conhecimento relativamente à forma de mediação propiciada pela linguagem. Apenas a título
de comentário, é daí que decorre a importância de a escola, dentre outras instituições,
promover, em suas práticas pedagógicas, atividades que possam desenvolver essencialmente
situações variadas de interação, a fim de que o aluno exercite suas habilidades para
representar outros papéis sociais distintos daqueles que habitualmente desempenha. A
atividade de “representação” pressupõe usos diversos da linguagem, em diferentes
circunstâncias, fato que propicia o aprendizado, levando o sujeito a estabelecer relativa
consonância com o papel social a ser desempenhado, segundo as atividades propostas.
Em face da busca de uma coerência mais ampla, para se falar de linguagem e diante
também do exposto até aqui, é que nos julgamos em condições de assumir a perspectiva que
1
O conceito do papel de sujeito na sociedade está subordinado à sua inserção no jogo da linguagem. Assim, sem
o domínio da linguagem, não há sujeito.
23
atribui ao sujeito o papel de maior relevância para a ocorrência do jogo linguageiro. Assim,
verificamos que, desde o princípio do jogo, quando começamos a nos inscrever no processo
de aquisição da linguagem, dois papéis vão se construindo de maneira bem definida e,
circunstancialmente, organizando-se com maior ou menor revezamento entre os participantes
– o de produtor de sentidos e o de recebedor – que, para Charaudeau (apud Carneiro, 1996) e
também para nós, são próprios ao ato de linguagem, já que todo ato linguageiro traz implícitas
estas duas atividades que, além de concomitantes são interdependentes: a de produção e a de
interpretação, já que a existência de sujeitos interactantes é a condição mínima necessária para
a ocorrência de qualquer ato de linguagem que objetiva a interação social.
Com o intento de ilustrar um pouco mais o que afirmamos, remetemo-nos às palavras
de Maturana (2000, p. 27-28) que exprimem uma outra ação simultânea, quer na condição de
produtor quer na condição de recebedor, que o sujeito realiza continuamente,– a ação de
interpretante, (cf. CHARAUDEAU,1996) frente ao ato de linguagem:
a linguagem como fenômeno, como um operar do observador, não ocorre na cabeça
nem consiste num conjunto de regras, mas ocorre no espaço das relações e pertence
ao âmbito das coordenações de ação, como um modo de fluir nelas (...) Se muda
meu linguajar, muda o espaço do linguajeio no qual estou, e mudam as interações
das quais participo com meu linguajeio2. (p. 6)
Entretanto, falar do sujeito apenas ressaltando a sua condição, ora de produtor ora de
recebedor, não nos parece suficiente. É preciso, assim, buscar aquilo que leva, provavelmente,
o sujeito a se afirmar como um ser linguageiro o qual, ao interagir, seleciona estes ou aqueles
conteúdos, valendo-se de habilidades, de ideologias, de valores, de crenças, enfim, de todos os
elementos que se inscrevem na linguagem e que se manifestam como traços típicos da
construção de sua própria linguagem. É importante ressaltar que quando falamos de traços
típicos da linguagem estamos considerando desde os aspectos estritamente lingüísticos, até o
ideológico, entendido, aqui, principalmente, como manifestação do desejo idealizado de
completude (cf. Brandão: 1996, p.67), já que o sujeito busca nas interações sociais a sensação
de inteireza, ainda que ilusória.
É exatamente por não se sentir completo, de maneira constante e uniforme, segundo o
próprio desejo do sujeito, que o controle desse desejo escapa ao sujeito e, de maneira mais ou
menos sutil, esse mesmo desejo, ao ficar subjacente a todas as suas ações de linguagem,
2
A transcrição está de acordo com a tradução do original que, no nosso entender, pelo contexto, equivale à
expressão linguageiro.
24
impulsiona o sujeito a buscar interações sociais que propiciem as suas representações, neste
ou naquele papel.
É por isso que a busca de compreensão sobre a importância do sujeito na linguagem
somente se justifica se tomarmos como ponto de partida os usos de linguagem que
efetivamente o sujeito realiza, usos que só devem ser considerados sob o ponto de vista sóciohistórico-cultural, cabíveis para os papéis sociais desempenhados ou até mesmo a serem
desenhados e/ou re-desenhados, na e pela sociedade. Sob essa ótica, podemos dizer que este
ser linguageiro apenas experimenta a ilusão do sentimento de completude através de um
exercício contínuo de linguagem que se dá em meio às atividades de linguagem. Em outras
palavras, é por meio da linguagem que buscamos no outro a complementação do que nos
falta, e isso só acontece quando estamos inseridos no universo das relações sociais. É imerso
nesse processo, ao longo da experiência linguageira acumulada individualmente, que o
sujeito, segundo as relações sociais das quais compartilha, vai constituindo a sua
subjetividade, embora sempre subordinada às circunstâncias histórico-culturais de cada
núcleo social.
Ainda, segundo Vigotsky (1991) afirma que toda criança, em um primeiro momento,
depreende, fundamentalmente, das funções sociais exercidas pelos sujeitos, os papéis sociais
que estes desempenham, a partir dos usos de linguagem que realizam. É a partir da prática da
linguagem em meio às relações sociais nas quais a criança se encontra imersa que vai sendo
formado o construto necessário ao afloramento de seu psiquismo. Portanto, é no coletivo que
se tem estabelecida a condição mínima necessária para a construção da nossa subjetividade,
desde a infância.
É após essa primeira fase de inserção social, que viabiliza a assimilação da prática da
linguagem e, por conseguinte, dos papéis sociais, que a criança vai se tornando capaz de
internalizar tais relações sociais a ponto de converter tudo o que foi apreendido em matériaprima que irá compor o seu psiquismo e, à medida que ela transfere e aplica os mesmos
mecanismos que a levaram a reconhecer o jogo da linguagem realizado pelos outros, que ela
começa a verificar os efeitos do uso da linguagem também em relação a si mesma, visto que,
de alguma forma, ela atesta que aqueles mesmos mecanismos são os mantenedores das
relações sociais, reconhecidamente desejáveis e necessárias.
Descobre ainda que são as relações sociais que proporcionam ações diversas e que
proporcionam sentimentos também de várias nuances, ao serem mediados pela linguagem,
durante o continuum desse processo. É nesse estágio em que há a transformação de tudo o que
foi depreendido, com base no coletivo, que a criança realiza funções psíquicas tipicamente
25
individualizadas, mediadas na e pela linguagem a ser aprendida. Só aí nasce o sujeito, pois a
passagem do coletivo para o indivíduo consiste no coroamento de todo o processo, como se
fosse um ritual de alquimia em que somente pela linguagem estamos aptos a nos
individualizarmos. A parti daí, tem-se então a subjetividade a se desenvolver, às vezes,
contraditória em relação à realidade que se apresenta objetivamente, às vezes, complementar,
mas sempre com a certeza de que o fazer linguageiro também transforma o entorno,
provocando alterações não só no ambiente externo, mas também no interior do próprio
sujeito. É neste jogo incessante que a linguagem preserva e mantém um relativo controle dos
usos lingüísticos realizados pelos sujeitos, que se orienta pelo equilíbrio das relações sociais.
Neste sentido, é bom lembrar as palavras de Brandão (1996) que diz: “o sujeito só se
completa na interação com o outro” (p. 45), ou seja, na ausência do outro, eu não sou e se eu
não sou, logo não me constituo sujeito, e se eu não me assumo como tal não há linguagem e
nem interação, ou seja, nos dizeres de Maturana (2000): “A conseqüência disso tudo é que
somos como somos em congruência com nosso meio e que nosso meio é como em
congruência conosco, e quando esta congruência se perde, não somos mais” (grifos do
original, p.63).
Reiteramos que o papel do sujeito é de suma importância para o processo de
comunicação, pois o sujeito, ao “utilizar-se das linguagens como meio de expressão,
informação e comunicação em situações intersubjetivas, que exijam graus de distanciamento e
reflexão sobre os contextos e estatutos de interlocutores” passa a “saber colocar-se como
protagonista no processo de produção/recepção” (cf. PCNEM, p.10), desenvolvendo-se
socialmente, ou seja, tornando-se apto a atuar em sociedade como cidadão.
2.4 O sujeito e a representação dos mundos através da linguagem
A realidade, da forma como a representamos objetivamente, sofre variados recortes:
individualmente, por parte de cada sujeito e em coletividade, por parte dos grupos sociais.
Decorrente do caráter dinâmico impresso na realidade, a sua representação tende a repetir o
mesmo ritmo. Por isso, os modos como os recortes dessa realidade são feitos também tendem
a variar, com relativa freqüência, ao longo da experiência sócio-histórico-cultural humana.
Assim, segundo Heidegger (apud MATOS, 1997), representar significa:
26
pôr diante de si o existente como um oposto; referi-lo e fazê-lo voltar a entrar nessa
relação consigo mesmo como domínio decisivo. Quando isso acontece, o homem
coloca-se em imagem sobre o existente [...]. O homem passa a ser o representante do
existente no sentido do que está em frente, (p.109)
ou, ainda, conforme dizeres de Brandão (1996) que afirma que, no momento em que o
indivíduo torna-se capaz de representar o mundo, ele se constitui
sujeito. Ainda, para
ampliarmos o raciocínio, poderíamos inclusive dizer que, ao se constituir sujeito, o indivíduo
passa, portanto, a ser um recorte da própria representação do mundo, já que sua linguagem
será sempre permeada das inscrições captadas, a partir de um determinado ponto de vista da
experiência histórico-sócio-cultural linguageira da qual compartilhou, o que, por sua vez,
constitui parte da composição de sua subjetividade.
Mas, o que motiva o indivíduo a descobrir e realizar a ação de representar? A necessidade
de se representar diante do outro, através do uso da linguagem, leva o ser humano a descobrir
como utilizar o mecanismo de representação para que possa compartilhar das atividades de
linguagem. Representar é conseqüência de uma tarefa psíquica que presume a realização de
procedimentos (talvez, semelhantes àqueles que nos permitem a elaboração das metáforas,
construções simbólicas e análogas, mediadas pela linguagem), que resultam na ação de
semiotização, atividade que viabiliza a inserção do indivíduo no jogo da linguagem.
A semiotização – propriedade típica de simbolizar e atribuir sentido às realidades –
sejam do mundo objetivo (físico), do mundo social ou do mundo subjetivo, conforme sugere
Bronckart (1999), acontece em dois planos: no plano coletivo, o qual exerce o controle da
atividade de representar, operação manifesta pelos signos, que sofrem “avaliação” quanto à
pertinência ou não da semiotização realizada pelo grupo ou pelo indivíduo e, no plano
individual, à proporção que o sujeito utiliza ou cria formas, às quais também recebem
atribuição de sentidos, passando pelo mesmo tipo de “avaliação”. Ao se apropriar de e
interiorizar propriedades sócio-culturais-comunicativas, decorrentes das funções e papéis
sociais exercidos pelos demais interactantes, participantes de um evento comunicativo, temos
a continuidade e a preservação de todo o processo.
A capacidade inata para se realizar a semiotização, operação de natureza psíquica,
como forma de criar efeitos de sentido mediados pela linguagem para garantir a interação
social ou até mesmo a motivação para se promover um evento comunicativo, viabiliza o
aprendizado da criança que, desde muito cedo, descobre como articular e organizar as peças
utilizadas no jogo da linguagem. Assim, ao mesmo tempo em que a criança aprende a jogar,
ela também aprende avaliar o seu ato linguageiro, pois, conforme sabemos, a consciência do
27
indivíduo somente se afirma à medida que ele se reconhece como sujeito de linguagem, e essa
consciência só vai se construindo, aos poucos, a partir das experiências de linguagem que
efetivamente ele realiza. Aliás, é bom lembrar que a própria forma “sujeito” refere-se àquele
que está exposto, passível de algo e, no caso, exposto à aprendizagem, passível da descoberta
de como “jogar” continuamente a linguagem para interagir, marcando seu espaço,
representando, assumindo funções relativas aos papéis sociais possíveis de serem
desempenhados nos jogos interativos. É desse modo, individual e coletivo que,
concomitantemente, a criança vai se conscientizando de como e quando suas representações,
manifestas em atos de linguagem, funcionam, visto que ela passa a exercer um relativo
controle do quando e como seus desejos, prioritariamente, o de interação, podem ser
satisfeitos.
É assim que, paulatinamente, a criança vamos nos reconhecendo como sujeito,
mediando suas ações pela linguagem, afirmando tanto para nós mesmos quanto para os
demais, que nossa linguagem está adequada e, por isso, estamos aptos a desempenhar seu
papel de sujeito, seja enquanto produtores de sentidos ou recebedores.
Nos PCNEM, consoante ao que foi dito, encontramos a seguinte afirmação:
No campo dos sistemas de linguagem, podemos delimitar a linguagem verbal e nãoverbal e seus cruzamentos verbo-visuais, áudio-visuais, áudio-verbo-visuais, etc. A
estrutura simbólica da comunicação visual e/ou gestual como da verbal constitui
sistemas arbitrários de sentido e comunicação. A organização do espaço social, as
ações dos agentes coletivos, normas, os costumes, rituais e comportamentos
institucionais influem e são influenciados na e pela linguagem, que se mostra produto
e produtora da cultura e da comunicação social. Podemos assim falar em linguagens
que se confrontam, nas práticas sociais e na história, e fazem com que a circulação de
sentidos produza formas sensoriais e cognitivas diferenciada. (p. 6)
Toda materialização verbal, visual, ou de qualquer outra natureza compartilha
socialmente do processo comunicativo, apontando duas faces correspondentes, segundo
entende Bronckart (1999, p.35): a do significante (parte material, encontrado nas
“representações individuais e coletivas”) e a do significado (parte conceitual, enquanto
“conjunto de representações particulares compreendidas em um significante coletivo”). Por
isso, aqui, o importante é reconhecer com Vigotsky (1991) e outros estudiosos do assunto,
como Bakhtin (1992), Barthes (1996) ou Bronckart (1999), dentre vários, que os signos
consistem em instrumentos psicológicos capazes de propiciar a sistematização constante de
significados. Esta capacidade de operar representativamente que possibilita a materialidade –
o signo – tende a nos direcionar até o ponto de buscarmos uma explicação para o
28
comportamento humano, de maneira que sentimos a necessidade de concebê-lo a partir de um
cunho semiótico, visto que todas as nossas ações sempre se concretizam, mediadas pela
linguagem, cuja função representativa afirma-se de singular importância.
É através deste operar representativo que a nossa mente, ao se valer dos signos,
sistematiza a significação. Para Barthes (1996, p.12)3, qualquer sistema semiológico adotado
para se estabelecer a comunicação, sempre recorre a um recorte da língua, visto que, para o
autor, “o sentido só existe quando é denominado, e o mundo dos significados não é outro
senão o da linguagem”, ou seja, a língua, enquanto sistema semiológico, engloba qualquer
discurso, viabilizando a atribuição de sentidos, a partir do momento em que tudo se torna
passível de denominação.
Mais uma vez, afirmamos que o produto resultante da operação de semiotização é o
que propicia a organização de sistemas de significação de linguagem, constituindo parte do
objetivo e da estratégia para se atingir a interação social no nível interpessoal e intrapessoal,
valendo-nos aqui das expressões utilizadas por Vigotsky (1991), poderíamos dizer que a
atividade de representação não só possibilita a criação de formas para sentidos, como também
constitui uma forma de o sujeito exercer o poder de conferir realidade às coisas. Porém, o
signo, fruto da criação da linguagem humana, tem seu uso regulado por convenção social,
maneira pela qual se controlam não só os usos, mas também a criação de novos signos, pois,
afinal, é sabido que todo sentido advém do uso que se realiza socialmente.
Além do que já foi dito, é bom lembrar que é através da linguagem que reconhecemos
a existência das coisas. A construção dos signos pressupõe quatro operações: representar <
materializar < significar < socializar. Ocorre, ainda, que é este ato de representar significados
através dos significantes que propicia, para nós, a sensação de certeza da existência da
realidade, embora saibamos que as nossas representações apenas nos revelam tão somente um
aparente domínio sobre o estado das coisas (Vigotsky: 1991).
Para encerrarmos esta breve reflexão acerca da capacidade de representar que
possibilita a criação de signos, valemo-nos de Freitas (1998), que, baseando-se em Bakhtin,
afirma:
a atividade mental é expressa exteriormente (palavra, mímica ou outro meio) e
internamente para o próprio indivíduo (discurso interior) sob a forma de signos.
Fora deste material semiótico a atividade interior não existe. Assim, toda atividade
mental é exprimível e esta função expressiva não pode ser separada da atividade
mental, sem que se altere a sua própria natureza. (p.94)
3
Embora Barthes não seja interacionista, consideramos importante apresentar alguns de seus conceitos que
abordam questões relativas ao sistema semiológico.
29
Neste sentido, poderíamos dizer o seguinte: para que haja o domínio e a utilização da
linguagem, todo ser humano opera com dois discursos: um exterior e outro interior. Porém, o
discurso interior só se processa a partir do exterior, ou seja, o discurso exterior motiva o
processamento do discurso interior, expresso exteriormente em linguagem, e esse
processamento segue essa ordem porque é o exterior que oferece os signos a serem
processados em nível interior.
2.5 Interação: objetivo do sujeito
Assumindo-se o ponto de vista que considera a linguagem como atividade social de
interação, pode-se afirmar, junto a Bronckart (1999), que a função primeira da linguagem é
exatamente a de ordem comunicativa ou pragmática. A necessidade de interagirmos nos leva
a praticar atos de linguagem, de maneira compartilhada. Porém, toda produção de linguagem,
necessariamente passa pelo crivo de avaliação social que prevê o cumprimento de certos
critérios para a garantia da continuidade do processo comunicativo. Assim, esta “avaliação”,
ao se fundamentar em critérios como os de coerência, coesão, continuidade, progressão,
dentre outros, convencionalmente aceitos e concebidos como possíveis, faz com que a todo
produto de linguagem sejam aplicados esses critérios. Então, podemos assegurar que tal
avaliação funciona como um recurso de monitoramento do processo comunicativo como uma
forma de preservar e garantir a adequação do uso de mecanismos que viabilizam o alcance da
interação almejada.
Sendo assim, é fato que, quando não há o sucesso da interação, tal malogro é uma
pista de que há problemas de ordem pragmática, por isso torna-se necessário rever todo o
processo para se descobrir em que momento houve o mal entendido que interferiu na
interação: se no das representações, se nos signos selecionados, se no da referenciação, se no
da interpretação dos interactantes, enfim, buscar, dentre as estratégias utilizadas, o que
acarretou o conflito, o confronto, causas suficientemente capazes de impedir a interação, já
que o efeito de sentido esperado não foi produzido.
Toda produção linguageira traz embutida em si uma intenção, mais explícita ou
implicitamente. Assim, em qualquer produção, podemos reconhecer intenções.
Afinal, se sabemos que em cada produção já existe a inscrição de elementos sócioculturais e históricos, oriundos da própria prática de linguagem, efetivamente concretizada por
30
um sujeito em um ato linguageiro, conseqüentemente, restringir os questionamentos das
funções da linguagem ao prisma de produtor e/ou de recebedor apenas, não basta, porquanto,
acima de tudo, o que encontraremos é sempre um sujeito interpretante, segundo Charaudeau
(1996, p.35), continuamente exposto a interações e , por isso, passível de interações.4
Logo, a interação é sempre o objetivo perseguido e, se para isso, o sujeito se ajusta às
necessidades impostas pelas circunstâncias, tanto no que se refere à sua produção quanto à sua
recepção, inclusive, porque, ao se demonstrar capaz de buscar e de se valer de instrumentos
eficazes para a sua expressividade e interpretação, dificilmente, poderemos negar que a
interação alcançada não tenha provocado alterações, segundo as próprias intenções dos
interactantes manifestas em seus atos de linguagem. Tendo em vista as considerações
anteriormente abordadas, percebemos que os PCNEM se pautam pela visão interacionista da
linguagem, visto que priorizam a interação como objetivo maior da comunicação: “a
interação é o que faz com que a linguagem seja comunicativa. Esse princípio anula qualquer
pressuposto que tenta referendar o estudo de uma língua isolada do ato interlocutivo” (p.18).
2.6 Reunindo idéias: uma descrição sobre o que é linguagem
Após todas as explanações realizadas, para as quais fizemos questão de não nos
restringirmos a conceitos específicos que envolvam características particulares do uso do
código verbal – a língua –, é hora, então, de reunirmos as idéias e descrevermos o que é
linguagem, tendo em vista que a nossa proposta de descrição não tem outra intenção que não
seja a de continuarmos a interagir com outros que também se ocupam do mesmo assunto: a
linguagem.
Linguagem é um conjunto de atividades sócio-cognitivas que ocorrem entre os
humanos, através de um processo de semiotização apreendido e controlado socialmente. A
identificação do como proceder para o operar semiótico se dá a partir da exteriorização
material e semântica das representações, quer individual ou coletiva dos mundos – objetivo,
social e subjetivo – que se entrecruzam com a finalidade maior de promover a comunicação, a
qual, em todo momento, submete-se a normas reguladoras, também, de cunho pessoal e/ou
4
Segundo Charaudeau (1996), a todo sujeito é inerente os papéis de comunicante e de interpretante, porém, ao
tomar a palavra, momento da enunciação, o sujeito pode assumir ou revezar a sua ação de linguagem tendo em
vista dois papéis: o de enunciador ou o de enunciatário.
31
coletivo (BRONKART, 1996, p.42). Essas normas reguladoras, objetivam a verificação da
existência da eficácia, da pertinência, da adequação, da autenticidade, da coerência, enfim, de
todos os critérios aplicáveis e necessários à continuidade e preservação dos atos linguageiros
que promovem a interação. É por meio da prática de atos linguageiros que viabilizamos a
elaboração de juízos e valores que moldam a cultura – fruto da construção de uma “semântica
social” –, a qual nos permite tanto a apropriação quanto a criação, bem como a inserção de
novas imagens mentais, responsáveis pelo desenvolvimento do pensamento o qual, em sua
essência, consiste no agir – pensar – uma operação concomitante e decorrente do ato de
linguagem, cujo substrato é o social, que se subordina à emoção.
Assim, a importância atribuída ao caráter social da linguagem justifica-se facilmente pelo
fato de que: sem o social, não há linguagem e diante da inexistência da linguagem,
conseqüentemente, não há ação e não havendo ação, logo, não há pensamento. Então,
podemos concluir que fora do social não há linguagem, portanto não há caminho. Da
ampliação do raciocínio sobre essa relação que confere à linguagem o caráter de atividade
subordinada ao social, elemento básico para a afirmação do sujeito, destarte, a ausência da
interação negaria compulsoriamente a linguagem e negar a linguagem é negar a existência do
ser.
Dentre todas as manifestações da linguagem, temos a língua, um sistema semiológico
privilegiado nas relações sociais, apto a englobar os vários discursos existentes e, por isso,
merecedor de uma abordagem específica, assunto da próxima seção.
2.7 A língua: material de reflexão e instrumento de trabalho
Dentre os vários sistemas de linguagem pelos quais o ser humano pode se expressar,
encontramos a língua. Verificamos que os PCNEM (p.18) também, embora considerem que as
expressões humanas incorporam todas as linguagens, destacam a língua, já que essa é o
instrumento de trabalho com o qual opera o professor de língua materna. “Aprende-se, com a
língua, ‘um sentido imediato de mundo’, que deve ser desvendado, no decorrer de um
processo de resgate desse e de outros sentidos possíveis” (idem, p.10 -11).
Para Bronckart (1999), “toda atividade verbal só se realiza no quadro de uma língua
natural particular” (p.35). Talvez, por ser uma das sistematizações semióticas construídas de
caráter social que constitui, inegavelmente, o de maior abrangência é que Barthes (1996), nas
32
palavras que se seguem, demonstra a importância do lugar ocupado pela língua, dentre as
várias formas de manifestação da linguagem: “perceber o que significa uma substância é,
fatalmente, recorrer ao recorte da língua: sentido só existe quando denominado, e o mundo
do significado não é outro senão o da linguagem” (p.12).
Considerando o que já foi dito, faz-se necessário conceber que é imanente ao uso da
língua a propriedade de nomear para nos referirmos às nossas representações – tarefa
fundamental à construção semiótica de quaisquer outros sistemas, independentemente de suas
naturezas, já que, segundo Barthes (1996), o substrato para todos os sistemas, em alguma
instância, repousa nas formas de representações lingüísticas, seja enquanto projeto, enquanto
execução ou enquanto interpretação, não importa em qual momento. Observando essa mesma
orientação, verificamos, nos PCNEM, a afirmação: “na gênese da linguagem verbal estão
presentes o homem, seus sistemas simbólicos e comunicativos, em um mundo sócio-cultural”
(p.18), ou seja, no documento também é atribuída à linguagem verbal o papel de organizadora
do mundo sócio-cultural.
É em meio a esse processar das ações que as representações tipicamente lingüísticas
participam de uma reformulação e/ou configuração das imagens que o sujeito produz. Claro
que mesmo ao se valer de outros instrumentos, próprios de um outro sistema semiótico que
não o lingüístico, o sujeito sempre objetiva a algum nível de interação social. Para ilustrar o
que acabamos de afirmar, recorremos novamente a Barthes (1996), que diz: “o saber
semiológico não pode ser, atualmente, senão uma cópia do saber lingüístico; [...] porque esse
saber deve aplicar-se já, pelo menos em projeto, a objetos não lingüísticos” (p.13).
Em outras palavras, Barthes apresenta-nos a importância do saber lingüístico,
considerando, inclusive, que o sentido seria uma espécie de cópia deste, verificando que até
em situações nas quais se verifica o uso de objetos ou manifestações não lingüísticas, a priori,
é na língua que se busca a atribuição de um possível sentido para estes objetos e
manifestações linguageiras.
Decorrente da ação de representar surge a necessidade humana de nomear.
Parafraseando as palavras de Magro (1998), sentimos necessidade de nomear nossas
representações porque é assim que criamos, distinguimos e reconhecemos os objetos, ou seja,
é dessa forma que conferimos realidade ao que nos cerca. Só posteriormente é que passamos a
tratar os objetos independentemente dos atos pelos quais foram trazidos à existência para nós.
É através dessa propriedade intrínseca da língua que nomeamos os seres, por isso, para bem
traduzi-la, um provérbio africano ensina: “A boca dá vida dando nomes”, como ressalta
Magro (1998, p.180).
33
Podemos assim constatar que a língua encontra-se em uma condição privilegiada
enquanto manifestação da linguagem e, sem ela, quer em sua modalidade oral ou escrita,
nossas interações seriam radicalmente reduzidas. Porém, para que a língua seja colocada em
funcionamento, textos devem ser criados, já que esses constituem a unidade básica da
interação em linguagem verbal.
Segundo Marcuschi (2002), o texto “é uma entidade concreta realizada materialmente
e corporificada em algum gênero textual” (p.24), logo o autor atrela à noção de texto a noção
de gênero. Visto assim, todo texto deve ser compreendido “como a fala e o discurso que se
produz, e a função comunicativa, o principal eixo de sua atualização e a razão do ato
lingüístico” (PCNEM, p.18).
Dessa forma, é que podemos dizer que se toda língua é aprendida através de textos,
são os textos os responsáveis pela divulgação dos vários gêneros existentes na sociedade.
Tendo em vista a importância do texto em nossas interações sociocomunicativas, tal noção
constitui assunto do próximo tópico.
2.8 O texto e sua função na aquisição da linguagem
A respeito do funcionamento dos textos nas interações sociais, postula-se o seguinte,
de acordo com Koch (2002):
os interactantes desenvolvem estratégias para o processamento eficaz do texto e para
a seleção apropriada do contexto, em particular. A investigação de tais estratégias,
sem dúvida, traz subsídios importantes quer para a produção, quer para a
compreensão de textos. (p.31)
Tendo em vista a afirmação da autora, podemos dizer que o texto é a condição básica
para colocarmos a língua em funcionamento, durante nossas interações sociais. Porém, todo
texto subordina-se às condições de produção que, simultaneamente, envolvem a produção e a
recepção, fatores que tendem a direcionar e/ou limitar os efeitos de sentido almejados pelos
interactantes, pois, ao selecionarem estratégias que possam garantir a interação, moldam os
textos produzidos, de acordo com os gêneros textuais existentes, embora a classificação
daqueles, os
gêneros,
CHARAUDEAU, 1996).
seja um assunto que apresenta relativa dificuldade (cf.
34
Primeiramente, partiremos de alguns conceitos que possam nos elucidar o que é texto
para, posteriormente, tratarmos dos outros aspectos envolvidos em uma produção textual,
durante um evento comunicativo: o contexto, as condições de produção, os efeitos de sentido,
o processamento textual, as relações entre memória, cognição e texto, bem como a natureza
dos mecanismos de textualização.
O conceito de texto está diretamente subordinado às concepções de linguagem, de
língua e de sujeito, segundo autores como Koch (2000), Marcushi (2002), Brandão (1996),
dentre outros que poderiam ser enumerados. Seguindo orientação proposta pelo conceito,
poderíamos dizer que é impossível considerarmos o texto de maneira isolada, tomando apenas
o seu produtor como o único responsável pela produção, desconhecendo o seu recebedor e as
circunstâncias envolvidas.
Se concebêssemos a língua como representação da atividade mental e o sujeito como
autônomo e independente em suas produções, o texto não seria nada além de um produto
lógico do pensamento realizado por esse sujeito-produtor e a linguagem, por sua vez, estaria
reduzida ao processamento de uma ação unilateral, já que o recebedor estaria excluído do
processo da comunicação. Assim, a língua perderia o seu caráter de mediadora das interações
sociais, e o papel do texto apenas se restringiria à idéia de um produto, conseqüência
inevitável de uma ação do pensamento do sujeito-produtor, sem maiores implicações. Diante
de concepções como essa, o objetivo maior relativo ao uso da linguagem está excluído: a
interação social.
A concepção interacionista da linguagem preconiza que a língua viabiliza a interação
social promovida pela ação conjunta do sujeito-produtor e do sujeito-recebedor, e o texto,
segundo Koch (2002), baseando-se em Beaugrande (1977), é o “lugar de constituição e de
interação de sujeitos sociais, como um evento, portanto, em que convergem ações
lingüísticas, cognitivas e sociais” (p.9). Diante dessa concepção, podemos dizer que o texto é
fruto da co-participação do produtor e do recebedor, os quais, ao se inserirem em um evento
comunicativo, têm por objetivo comum atingir a interação social. Adotando esta concepção,
podemos afirmar que o texto-produto não é visto como “apenas uma unidade formal, mas,
sobretudo, como uma unidade funcional, isto é, uma unidade de comunicação”, conforme
Kato (1999, p. 71) ou, ainda, segundo Koch (2002, p.9), todo “texto é um construto histórico
e social”. Consoante a esta concepção de texto, os PCNEM também afirmam a importância
do estudo do texto para o trabalho com a língua materna:
35
O homem pode ser conhecido pelos textos que produz. Nos textos, os homens geram
intertextos cada vez mais diversificados, o princípio das diferenciações encontra no
social o alimento de referência. A língua dispõe dos recursos, mas a organização
deles encontra no social sua matéria-prima. Mesmas estruturas lingüísticas assumem
significados diferentes, dependendo das intenções dos interlocutores (p.21).
Assim, em qualquer modalidade de língua, construímos textos para nos
comunicarmos. Porém os textos seguem os gêneros típicos a cada modalidade da língua. Os
gêneros, conforme veremos mais tarde, são formas, modelos que fornecem um conjunto de
orientações para cada situação de uso da linguagem e, conseqüentemente, para a produção de
nossos textos.
Podemos dizer que os gêneros são apreendidos em nossas práticas sociais da
linguagem e, muitas vezes, prestam-se a cumprir as funções da linguagem às quais melhor se
adaptam, tendo em vista a interação sociocomunicativa pretendida.
O texto tem uma importância crucial para que a língua seja colocada em
funcionamento – a enunciação. Afinal, aprendemos a língua através dos textos que, por sua
vez, correspondem aos gêneros praticados na sociedade. Por isso, o conceito de texto não se
restringe à idéia de um aglomerado de frases. O texto é o produto resultante de uma situação
de interação comunicativa, que apresenta uma unidade de sentido, independentemente de sua
extensão, constituindo uma realidade concreta (perceptível pela visão ou pela audição), em
que devem ser observadas as condições de produção e a intenção de sentido (cf. KOCH, 2002,
p.16-20).
Quando escrito, o texto-produto, segundo Kato (1999), também deve ser visto como
“um conjunto de pegadas a serem utilizadas para recapitular as estratégias do autor e
através delas chegar aos seus objetivos” (p.72). Há que se considerar sempre que o contexto
terá papel decisivo para a construção de um texto. Pelo fato de o nosso objeto de estudo, as
avaliações
de
vestibulares,
utilizarem
a
modalidade
escrita
da
língua,
iremos,
necessariamente, abordar, com maior ênfase, o texto escrito.
2.9 Para todo texto existe um contexto que condiciona a sua produção
Da adoção do conceito de texto como sendo um “construto histórico e social”, de
acordo com Koch (2002), podemos inferir que texto algum se constrói isento das
interferências históricas e sociais, quer no momento de sua produção quer no momento de sua
36
recepção. As circunstâncias históricas e sociais são inscritas no texto pelas mãos do sujeito. A
essas inscrições deixadas, cabe também, ao recebedor do texto, atribuir-lhe sentidos, o que,
em seu tempo, depende, inclusive, da experiência e da bagagem que acumulou ao longo de
sua vivência. Nos dizeres de Bronckart (1999), todo texto constitui uma produção social, visto
que “a forma e o conteúdo se fundem no discurso compreendido como fenômeno social: ele é
social em todas as esferas de sua existência e em todos os seus elementos, desde a imagem
auditiva até as estratificações semânticas mais abstratas” (p.20).
Ainda, podemos afirmar que qualquer situação de ação da linguagem refere-se,
genericamente, às propriedades dos mundos formais, a saber: o físico, o social e o subjetivo
(cf. BRONCKART, 1999, p.91). Porém, para cada situação de produção ou de recepção, o
sujeito dispõe de suas versões estritamente subjetivas acerca dessas representações sociais
tradicionalmente mais objetivas dos mundos. Por isso, metodologicamente, para Bronckart há
a necessidade de separar o contexto que envolve as condições de produção mais gerais,
portanto, mais externas, do outro contexto que envolve as condições mais particulares, logo,
mais internas, que levam cada sujeito a agir de maneira distinta frente ao mesmo fato e às
mesmas representações sociais mais exteriores.
Se por um lado, em geral, as coordenadas de tempo e espaço tendam a ser comuns a
todos os sujeitos, por outro lado, as formas de atribuir sentidos têm sempre uma dimensão
singular. Ao participarmos de interações sociocomunicativas, ficamos submetidos a
influencias de ordens as mais diversas – valores, concepções, dúvidas, ideologias, episódios,
etc. –, o que nos leva a afirmar que as representações sociais mais objetivas sempre se
inscrevem em nós, a partir de fatores externos aos quais, continuamente, estamos todos
expostos. Porém, as representações sociais que participam da nossa formação de sujeito
sempre passam por um processo de individualização, o que por sua vez, também irá se
manifestar em nossos atos em nossos atos de linguagem, seja no papel de produtor seja no
papel de recebedor.
Mas, então, o que determinaria a diferença de reações frente a uma situação de
linguagem? Para nós, a diferença decorre, principalmente, da versão específica que cada
sujeito constrói em relação às representações sociais, embora subordinado as mesmas
coordenadas de tempo e de espaço, objetivamente consideradas, em que se dá o ato de
linguagem. É dentre os domínios que o sujeito tem das várias representações sociais que ele
realiza suas escolhas e seleciona as estratégias consideradas satisfatórias para direcionar o seu
ato linguageiro, de acordo com as necessidades impostas, tanto pelo contexto objetivo, mais
genérico, como a norma lingüística a ser adotada, o papel social e o momento histórico,
37
quanto pelo contexto mais subjetivo, mais particular: a sua intenção, os seus objetivos, as suas
emoções, os seus conhecimentos, etc., tudo que ele mobiliza para atingir a interação almejada,
em meio a um evento sócio-comunicativo. Nos PCNEM verificamos a adoção da concepção
que atribui importância significativa não só para o contexto, mas também para o desempenho
lingüístico do sujeito em suas interações sociocomunicativas:
as relações lingüísticas, longe de serem uniformes, marcam o poder simbólico
acumulado pelos seus protagonistas. Não existe uma competência lingüística
abstrata, mas, sim, uma delimitada pelas condições de produção/interpretação dos
enunciados, determinados pelos contextos de uso da língua. (p.11)
Objetivando traçar os parâmetros que apontam os limites do contexto objetivo,
Bronckart (1999) relaciona a produção textual ao contexto físico em que um texto é
construído, ao visarmos à interação social:
todo texto resulta de um comportamento verbal concreto, desenvolvido por um agente
situado nas coordenadas do espaço e do tempo; portanto todo texto resulta de um ato
realizado em um contexto físico, que pode ser definido por quatro parâmetros precisos:
o lugar de produção: o lugar físico em que o texto é produzido;
o momento de produção: a extensão do tempo durante a qual o texto é produzido;
o emissor (ou produtor, ou locutor): a pessoa (ou a máquina que produz fisicamente o texto,
podendo essa produção ser efetuada na modalidade oral ou escrita;
o receptor: a (ou as) pessoa(s) que pode(m) perceber (ou receber) concretamente o texto
(grifos do original). (p. 93)
Porém, a relativa facilidade que encontramos para apontar os parâmetros que se
referem ao contexto sócio-histórico, objetivo, no qual se encontra envolvida a produção de um
texto, não é a mesma para apontarmos quais são os parâmetros sócio-subjetivos, tendo em
vista que cada sujeito vai se construindo, segundo as próprias experiências sociais que
vivencia, fatores que interferem e se refletem na produção textual. A razão de tal dificuldade
encontra-se, principalmente, no fato de a subjetividade sofrer mudanças contínuas, como é o
caso, por exemplo, do conhecimento que cada sujeito vai adquirindo a respeito dos
mecanismos de exibição-proteção da própria imagem nas situações de linguagem das quais
participa, do papel social que ele desempenha, de acordo com o lugar social que ocupa, das
diferenças de personalidade, enfim, da história particular concernente às vivências de cada um
em realidades sociais únicas. Assim, a representações sobre o mundo social e sobre o mundo
subjetivo distinguem-se de caso a caso, conforme nos assevera Bronckart (1999, p.97).
Diante das considerações expostas é que podemos afirmar que os contextos sócioobjetivo e sócio-subjetivo interferem nas condições de produção de um texto. Assim, para que
as pessoas possam interagir é preciso ainda que haja uma convergência de ações sócio-
38
cognitivas, conforme Koch (2002, p.23), ou seja, para que haja um equilíbrio entre as
informações prestadas pelo produtor do texto e a compreensão do mesmo por parte do
recebedor, o aspecto cognitivo envolvido na interação social será fator crucial. Por isso, ainda,
segundo a autora,
o sentido de um texto, qualquer que seja a situação comunicativa não depende tão
somente da estrutura textual em si mesma (daí a metáfora do texto como um
iceberg). Os objetos de discurso a que o texto faz referência são apresentados em
grande parte de forma lacunar, permanecendo muita coisa implícita. O produtor do
texto pressupõe da parte do leitor/ouvinte conhecimentos textuais, situacionais e
enciclopédicos e, orientando-se pelo Princípio da Economia, não explicita as
informações consideradas redundantes. (Ibidem. p.30)
Em outras palavras, podemos dizer que o produtor competente é aquele capaz de
equilibrar o número de informações que necessitam ser explicitadas pelo texto com aquelas
que podem ser resgatadas pelo recebedor, através de inferências que esse possa realizar, a
partir das marcas deixadas no texto, pelo produtor. Claro que, quando se trata do texto de
modalidade escrita, essa ponderação torna-se uma exigência natural, visto que a oportunidade
de o recebedor/leitor tirar suas dúvidas torna-se quase impossível, fato que não se verifica
com tanta freqüência nos eventos comunicativos em que a interação se faz face a face. É em
decorrência do contexto de natureza cognitiva que uma prática linguageira é avaliada pela
sociedade como adequada ou não, tendo em vista os outros contextos: o de natureza sócioobjetiva e o de natureza sócio-subjetiva. Da articulação destes contextos, temos a organização
textual proposta pelo produtor para a abordagem que ele realiza sobre um tema e,
conseqüentemente, a atribuição de sentido, que cumpre ao recebedor, assunto da nossa
próxima seção.
2.10
O contexto como fator preponderante para a interpretação dos efeitos de sentido
de um texto
Ao ativar a língua, os sujeitos interactantes, simultaneamente, instauram um contexto em
que repousam os seus textos e, no fim da troca verbal, das negociações realizadas, dos
conflitos, o contexto pode estar bastante diferente em relação ao momento inicial do ato de
linguagem, pois, segundo Maingueneau (2000) “as informações e os comportamentos
introduzidos na interação o modificaram” (p.35). Prosseguindo, o autor diz ainda que um
39
mesmo texto pode circular em diversos contextos distintos daquele que o originou e,
conseqüentemente, mudar de status, de gênero e, de acordo não só com o nosso entendimento,
até de sentido:
O sentido tem a ver com a intenção comunicativa e, portanto, com a função dos
elementos lingüísticos, entendendo-se função como o papel lingüístico-discursivo de
uma marca formal que é dado pela interpretação dos usuários da língua,
conforme assevera Travaglia (1997, p.68), já que o texto é o resultado de uma ação de
linguagem, um todo significativo em relação ao contexto em que aparece.
Koch (2002) define contexto como sendo “um conjunto de suposições trazidas para a
interpretação de um enunciado” (p.29), ou seja, a ação de interpretar pressupõe outra ação: a
de ativar contextos que podem ser, inclusive, recuperados pela memória e, através das
representações sociais, individuais ou coletivas, aquelas são atualizadas em função do
contexto imediato, para que se possa atribuir sentidos.
Ainda, de acordo com Travaglia (1997), temos que:
o processo de significação e o uso dos elementos lingüísticos mantêm, portanto, uma
inter-relação tão forte com o sócio-histórico e ideológico que não se pode
argumentar o contrário, pois se mudam as circunstâncias ou a sociedade, podem
mudar completamente as possibilidades (p.75)
de atribuir sentido – esse é o papel preponderante da articulação de contextos para a
interpretação de um texto.
Porém, é sabido também que determinar de maneira precisa o quanto o contexto pode
afetar a interpretação é algo bastante difícil, visto que o processo de interpretação implica
reconhecer o “mapa de conteúdo”, que é dado a partir da significação de um texto, proposta
pelo contexto. Assim, baseando-nos em Vallé (1998, p.201), podemos dizer que a nossa
competência lingüística permite-nos alcançar a significação contextualizada da qual podemos
depreender o conteúdo, ou os efeitos de sentido possíveis, momento em que se dá a ação de
interpretar. Em outras palavras, interpretar é atribuir sentido a uma ocorrência provida de
significação contextualizada e, às vezes, podemos até preencher o “mapa de conteúdo” sem
utilizar o conhecimento lingüístico, já que boa parte da interpretação realizada depende do
nosso conhecimento de mundo.
Então, a ação de interpretar resulta no reconhecimento dos efeitos de sentido possíveis
para um texto, dadas as condições de produção resultantes da articulação dos contextos sócioobjetivo, sócio-subjetivo e sócio-cognitivo. Ainda, de acordo com Matencio (2001),
40
tal como concebemos o texto, o processo de atribuição de sentidos não se resume à
codificação e descodificação de informações, já que pressupõe um trabalho de
elaboração de informações, que são selecionadas pelo produtor e pelo leitor, tendo
em vista o modo com pretendem atuar em um determinado evento de interação
(p.3-4).
Vale lembrar ainda que interpretar ou se fazer interpretado não depende apenas do
texto construído, mas também do desejo de interação dos sujeitos envolvidos em um evento
sócio-comunicativo.5
Considerando
esse
aspecto,
no
próximo
tópico,
falaremos,
especificamente das “condições comuns de realização dos textos – isto é, contrato de
comunicação” (cf. CHARAUDEAU, 1996, p.39).
2.11 O contrato de comunicação
Todo ato de linguagem pressupõe, por parte dos sujeitos participantes de uma interação
sociocomunicativa, uma “intencionalidade” e, dependente da identidade deles, temos o
“objetivo de influência”, que veicula um “propósito sobre o mundo”. A realização do ato
ocorre num dado momento e em um espaço, determinando o que denominamos de “situação”
6
(CHARAUDEAU, 1996, p.34).
Entretanto, de acordo com o autor, para que um ato de linguagem confirme a interação
sociocomunicativa pretendida pelos participantes, é necessário que se reconheçam com o
direito à palavra (o que depende da identidade de cada um), além de ser necessário que
possuam em comum um mínimo de saberes que possam ser ativados durante o ato de
linguagem (idem).
Na situação de avaliação, os participantes do ato linguageiro reconhecem-se com o
direito à palavra, avaliador e avaliado, sendo que o avaliador propõe, na modalidade escrita da
língua, a verificação do conhecimento e de habilidades necessárias à execução da avaliação,
segundo o que é estabelecido como saber necessário à continuidade dos estudos em nível
superior, de acordo com o conhecimento que o candidato deve ter acumulado ao fim dos
estudos do ensino médio, conforme prevêem também os PCNEM. Dessa forma, temos
5
Em qualquer evento sociocomunicativo só haverá interação se verificado o desejo dos participantes de
promover tal interação, inclusive, no que diz respeito à ação de desfazer “mal-entendidos” (cf. CHARAUDEAU,
1996, p.23).
6
. Todas as expressões entre aspas e em negrito empregadas aqui estão consoantes aos usos realizados pelo
autor mencionado.
41
estabelecido o contrato de comunicação: o avaliador assume o seu papel de autoridade para o
exercício desta função social e o vestibulando assume o papel de avaliado, almejando o
provável exercício do papel de aluno da instituição para a qual presta o exame.
Baseando-nos em Charaudeau (1996, p.6), consideramos que a significação atribuída aos
discursos é resultante de dois componentes: o lingüístico (que opera com material verbal – a
língua) e o situacional (que opera com material psicossocial), componentes que “colaboram
na definição dos seres ao mesmo tempo como atores sociais e como sujeitos comunicantes”
(Ibidem. p.6).
Assim, quanto à significação a ser atribuída às avaliações propostas pelos vestibulares,
podemos dizer que elas participam das duas dimensões, visto que os dois componentes
desempenham papéis preponderantes, poderíamos dizer, quase decisivos, para a qualidade do
ato linguageiro que se funda: “as condições psicológicas” que limitam os “comportamentos
linguageiros, segundo os tipos de situação de intercâmbio (‘contrato’)” (Ibidem. p.38).
Ainda, de acordo com Charaudeau (1996, p.38), para a produção de qualquer texto, é
no contrato de comunicação, “o qual preside toda a produção linguageira”, que encontramos
estruturadas as condições de produção (idem). É em meio a um “espaço de limitações”, que
corresponde ao mínimo necessário de dados para que se possa estabelecer a validade de um
ato de linguagem, fruto do intercâmbio, e um “espaço de estratégias”, que corresponde às
escolhas realizadas pelos participantes, que o autor propõe um modelo de estruturação do ato
de linguagem em três níveis:
- o nível do situacional – refere-se aos dados do espaço externo, quando são
determinadas:
a finalidade do ato de linguagem, que consiste em responder à pergunta: para que
dizer ou fazer?; correlativamente, a identidade dos parceiros do intercâmbio
linguageiro, respondendo à pergunta: quem fala a quem?; sempre correlativamente,
o domínio do saber veiculado pelo objeto de intercâmbio, respondendo à pergunta:
a propósito de quê?; enfim (mas não se trata de uma cronologia), o dispositivo
constituído de circunstâncias materiais do intercâmbio, respondendo à pergunta: em
que quadro físico de espaço e tempo?(Ibidem. p.35);
- o nível do comunicacional – refere-se aos usos lingüísticos realizados, quer oral ou
escrito, quando em função da situação sociocomunicativa, responde-se à pergunta:
como dizer? Correlativamente, o sujeito falante (seja ele comunicante ou
interpretante) se coloca a questão de saber que ‘papéis linguageiros’ ele deve ter que
justifiquem seu ‘direito à palavra’ (finalidade), mostrem sua ‘identidade’ e lhe
permitam tratar de um certo tema (propósito) em certas circunstâncias (dispositivo),
(idem);
42
- o nível do discursivo – refere-se à “intervenção do sujeito falante, tornado sujeito
enunciador”, no momento da realização do ato comunicativo. O sujeito enunciador
deve atender satisfatoriamente três condições: de legitimidade (princípio da
alteridade), de credibilidade (princípio de pertinência) e de captação (princípios de
influência e de regulação), “para realizar um conjunto de ‘atos de discurso’, isto é,
finalmente, um texto” (Ibidem. p.36).
Assim, o projeto de fala do sujeito enunciador é construído em consonância aos
objetivos que vão criar os objetivos comunicativos, dentre eles, podemos citar:
1. factitivo: corresponde à finalidade de “manipulação do outro para o fazer agir
num sentido que seja favorável ao sujeito falante”, que pode ordenar ou sugerir,
colocando em ação “parceiros que desempenham um papel de sujeito incitador”,
(Ibidem. p.31);
2. informativo: corresponde à finalidade de “transmissão do Saber, que consiste, para
o sujeito falante, em fazer saber alguma coisa ao outro”, (idem);
3. persuasivo: corresponde à finalidade de “controle do outro pelo viés da
racionalidade, que consiste para o sujeito falante em fazer crer alguma coisa ao
outro”, gerando comportamentos discursivos como o de argumentação, de
composição, de organização do texto, etc. (Ibidem. p.32);
4. sedutor: corresponde à finalidade de “controle do outro, mas neste caso pelo viés de
agradar. Ele consiste, para o sujeito falante, em fazer prazer ao outro”,( idem). Este
objetivo gera comportamentos discursivos por meio “da narrativa, das qualificações,
das avaliações e dos julgamentos consensuais (...) sobretudo o que é de ordem
hedônica (‘os sentidos’) e estética (‘o gosto’)”, (Ibidem. p.33).
Tendo em vista o que já foi mencionado, podemos dizer que o “projeto de fala” do
sujeito enunciador não é abstrato, pois este depende do “contrato de comunicação”
específico, de um lado e, de outro lado, do “olhar do avaliador que liga e constitui os sujeitos
interlocutantes”, (Ibidem. p.29) – avaliador e avaliado – interlocutantes do ato de linguagem
proposto. Além disso, tanto o avaliador quanto o avaliado, em uma segunda dimensão
operam, diante dos textos constantes das provas, especificamente, como enunciador e
enunciatário dos textos, conforme veremos no capítulo que apresentará a análise das provas
da PUCMG e da UFMG.
43
A seguir, as possíveis relações estabelecidas entre o sujeito, usuário de uma língua,
produtor/recebedor de textos, inserido em uma cultura, ambiente virtual das atividades
discursivas.
2.12 A relação sujeito, cultura, língua, texto e discurso
Das modalidades e dos traços que compõem uma língua natural particular, temos
dependente a relação do conjunto de signos no interior dessa língua que apresenta uma
semântica própria, segundo Barthes (1996). Por isso, dentre situações variadas de usos, como
a que trata do contexto, os usos da linguagem terão sua interpretação sempre condicionada ao
efeito de sentido possível de ser abstraído do contato resultante entre os vários sistemas de
linguagem, num dado evento comunicativo. De acordo com os PCNEM,
o caráter sócio-interacionista da linguagem verbal aponta para uma opção
metodológica de verificação do saber lingüístico do aluno, como ponto de partida
para a decisão daquilo que será desenvolvido, tendo como referência o valor da
linguagem nas diferentes esferas sociais (p.18).
As experiências de linguagem são resultantes das negociações lingüísticas realizadas
por várias gerações, cujas interações, mediadas pela língua, são responsáveis por conferir a
essa mesma língua o seu caráter social-histórico-cultural. Esse fato, necessariamente, é o
principal motivador para o surgimento de culturas diferentes no seio de uma única cultura
que, tradicionalmente, tende a ser apontada como a cultura típica de um povo. Para cada uso
de linguagem atribui-se um conceito, um significado tipicamente dado pelo seu caráter social.
Nos dizeres de Granger (apud BARTHES, 1996, p.13), “um conceito é um
instrumento de uma história, isto é, um feixe de possibilidades e de obstáculos envolvidos
num mundo vivido”, por isso é que podemos concluir, conseqüentemente, que toda língua tem
a sua semântica particular, visto que a semântica espelha, inclusive, a organização social de
um povo em um determinado lugar e momento.
Em decorrência dessa variedade cultural existente, além das características peculiares
a cada ser humano, verificamos a existência de formações distintas dos sujeitos que,
necessariamente, se distinguem, ainda que, ao promoverem inúmeras interações, utilizam-se
de uma mesma língua.
44
Em virtude da variação cultural dos diversos grupos que compõem a sociedade,
constataremos que a formação discursiva, que, segundo Maingueneau (2000), é o que
“designa todo o sistema de regras que funda a unidade de um conjunto de enunciados sóciohistoricamente circunscrito” (p.68), induz, quase que, compulsoriamente, o sujeito a afiliar-se
a uma das formações discursivas existentes e anteriores à construção de sua própria
subjetividade.
De outra forma, em um evento comunicativo, uma sociedade em que se tenha definida
a posição social e o momento em que acontece uma interação, apenas uma parte do dizível, ou
seja, do discurso, é acessada pelos parceiros interactantes. Assim, ao tornar o dizível habitual
em um contexto específico, a materialização de uma dada formação discursiva configura-se
como regra e, assim, passa a formar um sistema, o qual interfere diretamente na delimitação
da identidade do sujeito, funcionando como um suporte e um limite sustentável pelo discurso
que, através da língua, fixa os usos textuais possíveis para o sujeito em suas produções.
Mediante os usos discursivos que o sujeito atualiza através de textos, de sobremaneira,
a língua, também, apresentará diversos usos, espelhando as variações discursivas, seja em sua
modalidade oral, seja em sua modalidade escrita. Há que se lembrar ainda que para cada
formação discursiva corresponde uma formação ideológica, ou seja, a visão de mundo
particular de cada classe social materializa-se através do discurso.
Desta perspectiva, a língua é um sistema de relações de signos histórico-socialcultural, e aprendê-la implica saber o significado cultural, como forma de interpretação e
reconhecimento da realidade ao nosso redor, pois é assim que adquirimos condições para
assumirmos a palavra e nos afirmarmos como sujeitos de linguagem, de maneira eficaz e
coerente aos papéis sociais que desempenhamos, em meio ao grupo, no qual interagimos.
Parece ser neste sentido que os PCNEM realçam a importância da “Língua Portuguesa
como fonte de legitimação de acordos e condutas sociais e como representação simbólica de
experiências humanas manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social” (p.20).
Em outras palavras, afirma Bronckart (1999):
o homem só tem acesso ao meio no quadro de uma atividade mediada pela língua,
mas toda língua apresenta-se como uma acumulação de textos e de signos nos quais
já estão cristalizados os produtos das relações com o meio, elaboradas e negociadas
pelas gerações precedentes (p.37-38).
45
Assim, podemos afirmar que a construção histórica do conhecimento sobre o mundo é
contínua e progressiva, portanto, está sempre a se atualizar, principalmente, por meio de
textos, os quais também se articulam através da língua, a cada nova interação produzida.
Consoante ao exposto até aqui, podemos assegurar que discorrer sobre a língua
implica falar da construção de relações de sentido estabelecidas pelos sujeitos ao
considerarem, em seus atos linguageiros, a exigência de um grande número de elementos que
orientarão e precisarão suas interações, tais como – tempo, espaço, cultura, sociedade, ação,
significado, sistema, imaginação, variedade, conhecimento, texto – e outros que ainda
poderiam ser enumerados. Então, é no momento em que sujeitos interactantes relacionam os
signos, considerando os elementos já citados que, implícita ou explicitamente, revelam a
ideologia da qual compartilham, por meio de textos – reproduzidos e/ou reformulados –, em
suas interações sociais, mediadas pela língua.
Pelo fato de a aprendizagem da língua se dar através de textos os quais,
intrinsecamente, vêm marcados por uma ideologia é que alguns dos traços ideológicos que
atravessam os textos tendem a se inscreverem também nos sujeitos, de maneira a direcionar
suas produções lingüísticas, segundo o entrecruzamento de idéias, conceitos e valores que irão
constituir o escopo de seus imaginários, fator preponderante, inclusive, para a forma como
serão construídas as suas interações. Igualmente, encontra-se registrado nos PCNEM: “A
unidade básica da linguagem verbal é o texto, compreendido como a fala e o discurso que
produz, e a função comunicativa, o principal eixo de sua atualização e a razão do ato
lingüístico” (p.18).
Por isso, conforme se pode verificar, a visão que o sujeito tem da realidade é ilusória,
e seus textos serão o reflexo daquele ideal construído pelos grupos dos dominantes para o
grupo dos dominados ou, às vezes, apenas a repetição bastante fiel do modelo construído
previamente. Até o lugar social em que se encontra o sujeito pode ser, muitas das vezes,
determinado pelos grupos sociais dominantes, tendo em vista que muitos sujeitos dos grupos
sociais dominados passam a alimentar aspirações e desejos, inclusive, lingüisticamente
falando, exatamente idênticos com aquilo que os dominantes organizam e apresentam como o
lógico, o coerente, o real possível e o corretamente desejável para os dominados, o que, em
outras palavras, constitui o chamado “mascaramento da realidade”, que dificulta o
posicionamento, a crítica, o reconhecimento e até a expressão da subjetividade frente à
realidade que nos cerca. Por isso, há um alerta nos PCNEM: deve a escola preparar o aluno
para
46
compreender o texto que nem sempre se mostra, mascarado pelas estratégias
discursivas e recursos utilizados para se dizer uma coisa que procura ‘enganar’ o
interlocutor ou subjugá-lo. Com, pela e na linguagem as sociedades se constroem e
se destroem. É com a língua que as significações da vida assumem formas de poesia
ou da fala cotidiana nossa de cada dia 7(p.19)
A reflexão que desenvolvemos objetivou apontar que, embora a língua seja única, cada
sujeito manifestará em seus textos, valores, ideologias, crenças, aspirações, segundo a
construção de sua subjetividade, envolta a contextos sociais que delineiam seu fazer textual
único que, somado a outros, constroem na e pela linguagem a sociedade. Então, podemos
dizer que cada candidato inscrito no vestibular, bem como o avaliador, recebe e produz textos
de maneiras distintas, o que deve ser considerado, embora o conjunto das interações
proporcionadas pelas provas, apresente características e traços comuns, o que nos permite
perceber, conforme veremos mais adiante, um perfil dos candidatos selecionados pelos
exames dos vestibulares.
2.13 As relações entre texto, gêneros textuais e o discurso
Como o corpus de nossa pesquisa é de natureza escrita, passaremos, agora, a discutir
as provas de Língua Portuguesa dos vestibulares. Para tal análise, iremos focalizar esse típico
gênero da modalidade escrita da língua, a prova, visto que essa pressupõe domínios e
habilidades referentes ao universo da leitura e da produção de textos escritos.
Propomos, ainda, associar o estudo realizado sobre os gêneros textuais na modalidade
referida de língua às estratégias de leitura, já que esse ato pressupõe, nas práticas pedagógicas,
a produção de textos escritos, inclusive em situações de avaliação.
Fazer considerações sobre os gêneros textuais implica falar de discurso. Se a noção de
texto, segundo Bronckart (1999, p.137), concerne ao texto o traço de constitutivo de uma
“unidade comunicativa de nível superior”, por serem os textos “produtos da atividade de
linguagem em funcionamento permanente nas formações sociais”, a noção de gênero textual
também será de natureza sociocomunicativa, já que a produção de texto está diretamente
relacionada à noção de modelo textual que, por sua vez, está determinado no discurso – tudo
que é dizível e que ainda não está materializado em texto. Em outras palavras: texto, gênero e
7
A atitude do leitor frente ao texto deve ser sempre semelhante a de um investigador, porém, é necessário que
esteja instrumentalizado o suficiente para levantar questionamentos a serem confirmados ou desconsiderados,
tendo em vista o próprio texto.
47
discurso estão correlacionados, estão intimamente ligados e não é possível a existência de um
sem o outro: todo texto é construído tendo por base um gênero, um modelo ou esquema
apreendido a partir das práticas sociais de linguagem, as quais se encontram no discurso.
Assim, o texto sempre será a manifestação concreta do discurso, um produto da prática de
linguagem vivenciada pelos sujeitos, em suas interações sociocomunicativas.
Como os conceitos de texto e discurso se imbricam, mas não recobrem a mesma
realidade, vamos distinguir texto de discurso. De acordo com Travaglia (1997, p. 68), parece
haver um consenso entre os estudiosos interacionistas da linguagem no que tange a concepção
de discurso como sendo uma atividade que se propõe à criação de sentidos, tendo em vista a
interação sociocomunicativa almejada por sujeitos interactantes.
o discurso é visto como qualquer atividade produtora de efeitos de sentido entre
interlocutores, portanto qualquer atividade comunicativa (não apenas no sentido de
transmissão de informação, mas também no sentido de interação), englobando os
enunciados produzidos pelos interlocutores e o processo de sua enunciação, que é
regulado por uma exterioridade sócio-histórica e ideológica que determina as
regularidades lingüísticas e seu uso, sua função (p.68).
Prosseguindo o raciocínio, podemos dizer que, se os discursos, também de acordo com
Bronckart (1999), referem-se “às atividades de linguagem consideradas em seus contextos
sociais, antes das suas realizações em formas textuais”, os textos seriam a materialização dos
discursos, ou seja, os textos são
formas comunicativas globais e ‘finitas’ constituindo os produtos concretos das
ações de linguagem, que se distribuem em gêneros adaptados às necessidades das
formações sócio-discursivas [sócio-langagières], permanecendo esses gêneros, cujo
número e cujas fronteiras são por essência indeterminados, à disposição, como
modelos, nesse construto sócio-histórico que é o intertexto (grifos do original).
(p.149)
Então, podemos afirmar que os gêneros nascem das nossas ações de linguagem nas
quais se desenvolvem as formações sócio-histórico-discursivas. Os textos apresentam
características próprias e distintas, segundo as construções que realizamos a serviço das
nossas interações sociocomunicativas, em dada situação de comunicação. Assim,
simultaneamente, os textos vão sendo agrupados e adaptados, segundo os traços comuns
estabelecidos pelas representações mentais, de cunho histórico-social. Por conseguinte, essas
representações passam a ser organizadas pelos sistemas de conhecimento de maneira coletiva
e individual e, de forma gradativa, as representações vão sendo retidas pela memória à medida
que as nossas interações sociais vão sendo estabelecidas pelos diversos contextos, de acordo
48
com as funções sociais que cumprem os textos na sociedade, cuja produção é regulada pelos
gêneros. É assim que em nossas interações os modelos textuais passam a ser repetidos,
propiciando a adequação e interpretação, respectivamente, de nossas produções e de nossas
recepções dos textos, coerentes ao contexto, à situação, enfim, aos nossos objetivos.
Uma vez definido o discurso como qualquer atividade de linguagem dizível por meio
de um texto, que se organiza segundo os gêneros textuais existentes, temos de considerar a
chamada competência discursiva8, ou seja, de acordo com Travaglia (1997) como sendo
a capacidade do usuário da língua (produtor e/ou receptor de textos) de
contextualizar sua interação pela linguagem verbal, adequando o seu produto textual
ao contexto de situação, entendido este em seu sentido restrito (situação imediata em
que a formulação lingüística se dá) ou em seu sentido amplo (contexto sóciohistórico e ideológico). Portanto, a competência discursiva e competência
comunicativa podem, num certo sentido, ser emparelhadas, igualadas. (p. 97)
Ainda, diz Travaglia: a “competência discursiva seria uma meta-competência ou uma
hipercompetência” (Ibidem. p.97), pois ela é capaz de articular e dar forma a dois outros tipos
de competência, a saber:
a) competência gramatical ou lingüística, que se refere à capacidade de produzir
seqüências lingüísticas gramaticais, segundo a observação dos usos de acordo com as
regularidades lingüístico-discursivas;
b) competência textual, que se refere à capacidade de observação dos usos de acordo
com as regularidades, orientadas pelo princípio de organização e funcionamento textual.
Conforme apontamos anteriormente, os gêneros são determinados historicamente,
constituindo formas relativamente estáveis de enunciados, que estão disponíveis na cultura9
(BRONKART, 1999, p.73). Assim também para Travaglia (1997, p.97-98), os gêneros
caracterizam-se, essencialmente, por três elementos: conteúdo temático, estilo e construção
composicional. A intencionalidade e a aceitabilidade, como fatores típicos dos contextos em
que os discursos são construídos, originam os usos sociais que irão dar forma aos textos, visto
que diferentes objetivos exigem diferentes textos de diferentes gêneros.
Recortamos dos PCNEM os seguintes dizeres, com o objetivo de demonstrar o diálogo
que este documento mantém com a discussão até aqui exposta, tratando das relações
existentes entre texto, gêneros textuais e discurso:
8
Para Travaglia, a competência discursiva é distinta, visto que considera a discursiva como uma competência
que englobaria as demais: a lingüística e a textual.
9
O autor adota a concepção de gênero postulada por Bakhtin, a partir da qual é possível verificar que qualquer
texto pertence a um determinado gênero, ou seja, todo texto insere-se em um conjunto de produções verbais
socializadas.
49
toda e qualquer análise gramatical, estilística, textual deve considerar a dimensão
dialógica da linguagem como ponto de partida. O contexto, os interlocutores,
gêneros discursivos, recursos utilizados pelos interlocutores para afirmar o
dito/escrito, os significados sociais, a função social, os valores e o ponto de vista
determinam formas de dizer/escrever. As paixões escondidas nas palavras, as
relações de autoridade, o dialogismo entre textos e o diálogo fazem o cenário no
qual a língua assume o papel principal (p.21)
Então, os textos resultantes de nossas atividades linguageiras podem ser agrupados
segundo vários critérios de semelhança e, assim, fatalmente, estaríamos construindo uma
tipologia. Porém, segundo Charaudeau (1996, p.39), “o problema é que não há uma só
tipologia de textos, mas tantas tipologias quanto são os critérios estabelecidos”. De acordo
com o autor, “tudo depende do que se escolhe: as formas, o sentido, os mecanismos” (idem).
Além disso, correlativamente, prossegue o autor dizendo “o que é que identifica o modelo
geral e o que é que identifica o subtipo ou subgênero?” Assim, tendo em vista as indagações
propostas por Charaudeau, propomo-nos a construir uma tipologia “não de formas nem de
sentido, mas de condições de realização dos textos – isto é, os contratos de comunicação –,
considerando que existem contratos mais ou menos gerais que se ligam uns aos outros e que
cada um deles pode dar lugar a variantes” (idem, grifos do autor).
É considerando o ponto de vista estabelecido, das condições de realização dos textos,
que temos um modelo que “permite estudar, ao mesmo tempo, as modificações eventuais que
poderia sofrer um contrato no decurso do tempo, assim como as diferenças de realização de
um mesmo contrato nos contextos socioculturais diferentes” (idem).
Adotando-se esse modelo proposto, podemos dizer que o gênero estudado neste
trabalho, a avaliação, pressupõe a realização de textos, cujo contrato de comunicação
apresenta uma variante conhecida – a avaliação de vestibular.
A avaliação escrita pressupõe condições para a realização de textos, tanto do ponto de
vista do avaliador quanto do avaliado, e de leitura também, tanto por parte do produtor quanto
do recebedor. Dentre os vários tipos de leitura que podem ser realizadas, segundo objetivos
particulares de cada leitor, consideramos interessante realçar um tipo de leitura que,
principalmente, pela necessidade imposta pela prática do discurso escolar, torna-se essencial
às atividades escolares – a leitura de avaliação.
Nesse tipo de leitura, focalizando o avaliado, enquanto leitor, ele se coloca em dois
papéis simultâneos: o de produtor e o de “avaliador” do próprio texto, pois a partir da leitura
que realiza, ele deverá produzir textos e avaliá-los, segundo as condições possíveis de
realização dos textos que constituirão suas respostas. Ainda, é importante lembrar que, até
50
mesmo quando é solicitado ao avaliado apenas a marcação da alternativa correta, como
acontece no caso específico da avaliação chamada objetiva, da qual trataremos mais adiante, o
avaliado também realiza a leitura de avaliação.
Em outra instância, temos o avaliador que também realiza a leitura de avaliação, em
dois momentos distintos: primeiro, quando verifica, por exemplo, as condições de produção
propostas pelas questões elaboradas, a temática abordada, o texto selecionado, etc., enfim,
todos os aspectos comunicativos envolvidos nas questões e, posteriormente, quando realiza a
leitura do texto produzido pelo avaliado, o candidato, para avaliá-lo. Porem, por ter o
avaliador credibilidade social para realizar o papel de aferir resultados, este atribui valores
que tendem a expressar, através de números, a qualidade do texto produzido pelo avaliado.
Essa leitura avaliativa é comum à prática pedagógica e/ou a exames de caráter de seleção,
que visam classificar, aprovar ou reprovar.10
Assim, a leitura de avaliação, freqüentemente, pressupõe ações comuns tanto ao
avaliado quanto ao avaliador, visto que todo produtor de texto necessita ler o seu próprio texto
com o objetivo de revisar e avaliar para verificar se, por exemplo, o sentido que deseja
informar está sugerido adequadamente, se a forma pela qual organizou seu texto é satisfatória,
se os sinais que utilizou são suficientes para produzir o efeito de sentido pretendido.
Porém, é mister lembrar que as habilidades de leitura devem ser desenvolvidas
continuamente, pois só assim poderá o sujeito aprender a ter o autocontrole da ação que
realiza, sendo capaz de sozinho poder estabelecer seus próprios objetivos, questionamentos,
criando suas relações de sentido de maneira independente e satisfatória para a compreensão e
construção do sentido de um texto. Por outro lado, o ato de produzir textos envolve as
habilidades que se desenvolveram graças à prática da leitura. Claro que um ato não substitui o
outro, embora o ato de escrever pressuponha o desenvolvimento que se realizou da leitura, de
maneira a integrar o conhecimento e domínio da língua escrita como um todo, para que seu
uso seja eficiente nas diversas situações de comunicação em que o uso da linguagem escrita
torna-se necessário.
Além disso, pelo fato de estarmos inseridos em suma sociedade letrada, o domínio da
escrita acaba sendo uma necessidade básica até para a própria afirmação do sujeito, desde a
10
Em uma outra leitura também avaliativa, como recurso pedagógico para verificação durante o processo da
aprendizagem escolar, pode o avaliador apenas se valer desse tipo de leitura para qualificar o texto, sem a
atribuição de notas, mas para apontar necessidades e deficiências que podem ser corrigidas ou um pouco mais
trabalhadas em função dos objetivos aos quais se presta a produção de um texto, em dada situação. Isso ocorre,
quando o objetivo do avaliador é, por exemplo, verificar se uma etapa da aprendizagem foi superada de maneira
satisfatória, há a necessidade de revisão dos textos para que aconteça uma retextualização e, para isso, os textos
deverão ser devolvidos ao produtor para que ele efetue as correções apontadas, no sentido de tornar o texto mais
claro, objetivo e adequado ao que se propõe comunicar.
51
sua formação subjetiva, passando pelo ideológico, chegando aos extremos de inclusão social
em diversos eventos comunicativos em que o sujeito só poderá participar, caso tenha
desenvolvido tais habilidades relativas ao uso da modalidade escrita da língua.
As estratégias utilizadas para o ato da leitura podem ser desdobradas no ato da
produção de texto: se através da prática da leitura podemos alcançar a consciência do
conhecimento utilizado para a construção do texto que nos foi apresentado como produto final
da produção que o autor do texto realizou, então, em princípio, podemos transpor para os
textos que produzimos a utilização dos conhecimentos e dos recursos utilizados no texto lido
para provocar os efeitos de sentido que pretendemos.
Tendo em vista as estratégias utilizadas, tanto para a leitura quanto para a produção de
texto, poderíamos fazer um paralelo conforme o apresentado no quadro que se segue,
valendo-nos de Charaudeau (1996), buscando estabelecer uma possível correspondência entre
a utilização de estratégias básicas para a realização dos diversos tipos de leitura e as
estratégias para a produção de texto, considerando tais atividades como imprescindíveis a
qualquer candidato que se disponha a realizar uma avaliação:
Quadro 1
Atividades que se refletem: leitura e produção de texto
Estratégias para a leitura de texto
Estratégias para a produção de textos
Previsão do assunto que trata o texto, a partir do Planejamento do assunto a ser tratado no texto,
título, das ilustrações, da configuração formal do tendo em vista a interação almejada entre o texto
texto, tendo em vista a situação de interação que
se
produz
e
seu
possível
leitor,
visada entre leitor e texto, a intenção pretendida estabelecendo-se dessa forma o “projeto de fala”
pelo produtor.
(CHARAUDEAU,1996, p.25).
Verificação dos objetivos do texto, inclusive, o Escolha do contrato de comunicação a ser
reconhecimento
do
“projeto
de
fala” utilizado, segundo o assunto delimitado, de
(CHARAUDEAU, 1996, p.25) do produtor, fator acordo com os objetivos do projeto que se tem.
que facilita a compreensão.
Construção
da
interpretação,
apoiada
nas Leitura de avaliação realizada pelo produtor para
hipóteses levantadas e verificadas quanto à verificação e análise quanto à clareza, à
coerência, à pertinência, aos objetivos do texto e objetividade, à coerência, à coesão, tendo em
do leitor para a construção do sentido.
vista a construção de sentido pretendida.
(CHARAUDEAU, 1996, p.25).
52
2.14 Os contratos de comunicação tipicamente escolares e os escolarizados
Segundo Schneuwly (apud KOCH, 2002, p.59) existem, além dos demais gêneros – ou
contratos de comunicação – (cf. CHARAUDEAU, 1996, p.39)11 da língua escrita, os textos
dos gêneros escolares. Os gêneros escolares seriam basicamente o conjunto de textos
utilizados como “instrumento de comunicação na instituição escolar, dos quais a instituição
necessita para funcionar”. Para que a escola funcione, ela cria vários gêneros que viabilizam
o seu próprio funcionamento: aula, seminários, exposições, avaliações, pesquisa, etc.
Para Rojo (apud KOCH, 2002, p.59), seriam gêneros escolares aqueles criados para
apoiar o funcionamento da escola e os gêneros escolarizados, aqueles que têm por função
principal o ensino e a aprendizagem da escrita, também chamados de gêneros secundários do
discurso, pois circulam apenas no interior da escola. Esses textos, ao serem adaptados para o
discurso escolar, adquirem uma configuração tipicamente didática, e só existem dentro da
prática de linguagem cultivada na escola.
Quanto à prática de leitura e escrita na escola que se restringe aos chamados textos de
gêneros escolarizados, Kaufman & Rodríguez (1995) apontam uma crítica severa, tendo em
vista que:
leitores não se formam com leituras de materiais escritos elaborados
expressamente para a escola com a finalidade de cumprir as exigências de um
programa. Os leitores se formam com a leitura de diferentes obras que contêm
uma diversidade de textos que servem como ocorre nos contextos extraescolares, para uma multiplicidade de propósitos (informar, entreter, argumentar,
persuadir, organizar atividades, etc). No entanto, isso não implica descartar a priori
todos os textos escolares. Alguns destes textos – usados convenientemente –
podem favorecer os trabalhos de produção e de compreensão (p.45) (grifos do
original).
Assim como nos ressaltaram as autoras, nos PCNEM (p.8), verificamos a orientação
que defende que a prática da leitura e da produção de texto na escola seja ampla, no sentido
de constituir uma extensão da prática linguageira aos eventos sócio-comunicativos comuns
aos diversos contextos e situações de interação: “analisar, interpretar e aplicar os recursos
expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza,
função, organização das manifestações, de acordo com as condições de produção e
recepção”, deve constituir objetivo da escola ao utilizar a língua como instrumento de
11
Charaudeau prefere a utilização de “contratos de comunicação” a gêneros, já que a tipologia textual que
propõe prioriza as condições de realização dos textos. Porém, por necessidade de outras informações e de
fidelidade às transcrições feitas, extraídas em obras de outros autores, mantivemos a expressão gêneros.
53
reflexão e trabalho e, logo, “o estudo dos gêneros e dos modos como se articulam
proporciona uma visão ampla das possibilidades de usos da linguagem, incluindo-se aí o
texto literário” (Ibidem).
É à luz dessas considerações que podemos afirmar que, quanto mais exposto o sujeito
estiver a textos diversos, mais informações ele poderá processar e, portanto, dependendo da
interação da qual participa, mais hábil ele se tornará para confrontar opiniões, criticar,
atualizar e atribuir sentido social ao que é construído na e pela linguagem.
Dentre os textos escolares, pontualmente, trataremos da avaliação, mais adiante. De um
modo geral, podemos adiantar que a avaliação de natureza escrita constitui um “contrato de
comunicação” que utiliza vários outros contratos em sua composição: desde os textos
apresentados para a avaliação da leitura e da interpretação até as chamadas questões
“discursivas” que solicitam, por parte do aluno, a produção de textos, segundo “variantes dos
vários contratos de comunicação” existentes (cf. CHARAUDEAU, 1996, p.39).
A seguir, as estratégias para a produção de textos escritos e para a recepção, com a
criação de um quadro teórico necessário para abordarmos, posteriormente, a avaliação – um
“contrato de comunicação” escolar usado para aprovar e/ou selecionar alunos.
2.15 Um contrato de comunicação tipicamente escolar: a avaliação
Dentre os diversos textos oriundos do discurso escolar, temos a avaliação, a qual nasce da
necessidade de a escola verificar tanto a aprendizagem dos alunos quanto a eficiência da
metodologia empregada, dos objetivos alcançados, segundo o planejamento realizado.
Cada vez mais, atualmente, a avaliação e exames escolares têm sido motivos de
encontros, de debates e de estudos, porque o espaço que essa prática tem ocupado no interior
da escola, e até mesmo na sociedade como um todo, tem sido alvo de preocupação e de
críticas constantes. De acordo com Gama (1993, p.31), a avaliação tem se constituído cada
vez menos como um objeto de estudo da técnica, pois tem sido vista, principalmente, como
um objeto de estudo enquanto questão política, visto que, em um momento privilegiado, a
avaliação torna-se por excelência a manifestação do poder.
Segundo o estudioso inglês Ian Hextall (apud GAMA, 1993, p.31), temos o seguinte:
“toda a avaliação na escola envolve a aceitação implícita de um conjunto particular de
padrões e valores que subjazem numa determina estrutura econômica e ordem política”. Nos
54
dizeres de Soares (apud GAMA, 1993), a avaliação também é vista como sendo uma questão
de natureza política:
Sob a perspectiva de uma análise daquilo que realmente (grifo da autora) ocorre
nos sistemas de ensino, a avaliação é um dos mais eficazes instrumentos de controle
(idem) da oferta e do aproveitamento de oportunidades educacionais e sociais e de
dissimulação (idem) de um processo de seleção. (p.32)
Para Luckesi (1995), por sua vez,
a característica que de imediato se evidencia na nossa prática educativa é de que a
avaliação da aprendizagem ganhou um espaço tão amplo nos processos de ensino
que nossa prática educativa escolar passou a ser direcionada por uma ‘pedagogia do
exame’. (p.17)
Para o autor, o problema ainda se agrava, principalmente, na última série do ensino
médio, quando as escolas inserem nas atividades docentes e discentes a resolução de provas
de vestibulares, sem contar os cursos preparatórios ao vestibular que intensificam esse
processo de treinamento. O fato é que a prática pedagógica está polarizada pelas provas e
exames – pais, sistema de ensino, profissionais da educação, professores e alunos, todos
centram suas atenções para a questão da aprovação ou reprovação, efetuadas a partir de
exames. Dessa forma, o principal objetivo pedagógico fica, muitas vezes, restrito a uma
prática pedagógica que prioriza a avaliação como sendo a tônica de todo o processo
ensino/aprendizagem, quando, na verdade, deveria ser a avaliação apenas um mecanismo
integrante do processo.
Na verdade, porém, essa prática da “pedagogia do exame” tem suas raízes inscritas nas
pedagogias dos séculos XVI e XVII, “no processo de emergência e cristalização da
sociedade burguesa, e perduram ainda hoje” (Ibidem. p.22). 12
Além disso, essa prática pedagógica, ao centrar sua atenção nos exames, não favorece
a aprendizagem, pois ofusca o real significado do ensino e da aprendizagem para o
desenvolvimento do sujeito como um todo. Outra crítica é que, psicologicamente, a avaliação
ao se tornar um fetiche – uma “entidade”, que nos dizeres de Luckesi (1995, p.23) é “criada
pelo ser humano para atender a uma necessidade, mas que se torna independente dele e o
domina universalizando-se” –, é útil ao desenvolvimento da autocensura. Assim, o
12
Uma das conseqüências mais gritantes dessa pedagogia é o cultivo do sentimento de medo, mecanismo
importante para o processo de controle social, como uma maneira de evitar comportamentos indesejáveis ou em
desvio relativamente à ordem imposta, fazendo com que as ações sejam repetidas e mantidas, conforme se
deseja. O medo exercido seja pelo Estado, pela Igreja, pela família ou pela escola gera o exercício da submissão
forçada, que produz efeitos onerosos para a personalidade e a saúde das pessoas.
55
autocontrole torna-se a forma mais eficiente do exercício de coerção, sem que os padrões
externos que cerceiam os sujeitos continuem dependentes da ação exterior para que o controle
continue, pois o próprio sujeito torna-se “presa de si mesmo”. Os padrões de comportamento
internalizados podem ser positivos ou negativos, mas, segundo o próprio autor, a avaliação
escolar tem sido internalizada de forma muito mais negativa do que positiva.
Do ponto de vista sociológico, a avaliação fetichizada
é bastante útil para os processos de seletividade social. Se os procedimentos da
avaliação estivessem articulados com o processo de ensino-aprendizagem
propriamente dito, não haveria a possibilidade de dispor-se deles como se bem
entende. Estariam articulados com os procedimentos de ensino e não poderiam, por
isso mesmo, conduzir ao arbítrio (Ibidem.p.26).
Embora as críticas aos processos de avaliação sejam uma constante na sociedade, o
fato é que continuamos a avaliar e sermos avaliados. As funções que tradicionalmente são
atribuídas à avaliação na sociedade encontram-se, de uma maneira ou de outra, sempre
presentes em nossas relações sociais. Segundo Perrenoud (1999),
bem antes de regular as aprendizagens, a avaliação regula o trabalho, as atividades,
as relações de autoridade e a cooperação em aula e, de uma certa forma, as relações
entre a família e a escola ou entre profissionais da educação. (p.11)
Assim, os debates atuais sobre avaliação revelam, principalmente, uma nova crise de
valores, da cultura, do ensino, da escola e indicam, também, que precisamos descobrir novos
sentidos. Há que se considerar, ainda, que conforme afirma Perrenoud (1999),
em torno da norma e das hierarquias de excelência, nenhuma sociedade vive na
serenidade e no consenso. A questão é saber, antes, se cada época reinventa, à sua
maneira e em sua linguagem, as figuras impostas de um eterno debate, ou se hoje
acontece algo de novo... Que a avaliação possa auxiliar o aluno a aprender não é
uma idéia nova. Desde que a escola existe, pedagogos se revoltam contra as
notas e querem colocar a avaliação mais a serviço do aluno do que do sistema.
Essas evidências são incessantemente redescobertas, e cada geração crê que
‘nada mais será como antes’. O que não impede a seguinte de seguir o mesmo
caminho e de sofrer as mesmas desilusões. (grifos do original). (p.10)
Diante do exposto, o que podemos deixar claro é que a avaliação pode se prestar a
duas orientações básicas e distintas: selecionar ou promover a aprendizagem. Quando a
avaliação, também chamada de normativa, assume a sua função tradicionalmente seletiva, há
a “criação de hierarquias de excelência, os alunos são comparados e depois classificados em
virtude de uma norma de excelência, definida no absoluto ou encarnada pelo professor e
56
pelos melhores alunos” (Ibidem. p.13). Nesse caso, a avaliação também pode assumir a
função de certificar aquisições de conhecimento perante terceiros, garantindo, sobretudo,
“que um aluno sabe globalmente ‘o que é necessário saber’” (idem, grifo do original).
Então, a avaliação deixa de ser um fim em si mesma, passando a constituir uma peça
importante para o funcionamento didático e, fundamentalmente, um instrumento para
selecionar e orientar, atribuindo significado para todo o agir escolar, ou seja, “ela serve para
controlar o trabalho dos alunos e, simultaneamente, para gerir fluxos” (idem).
Por outro lado, a avaliação que busca promover acima de tudo a aprendizagem,
também chamada de formativa, tem por objetivo uma intervenção diferenciada, de maneira a
promover o melhor aproveitamento escolar do aluno. Este tipo de avaliação tende muito mais
a regular a ação, a prática pedagógica do que simplesmente “medir em hierarquias de
excelência” (PERRENOUD, 1999). O desempenho do aluno em uma avaliação,
supostamente, é considerado como demonstração do conhecimento. Nesse sentido, a
avaliação formativa não deve simplesmente deter-se a realizar um diagnóstico, mas buscar as
causas, questionar as circunstâncias em que o “erro” aconteceu, analisar a eficiência do
método de trabalho adotado, dos procedimentos realizados, enfim, tudo analisado e descrito
de maneira a perseguir o objetivo maior, a aprendizagem vista, inclusive, como forma de
superação do “erro”. A avaliação formativa é uma expressão da prática pedagógica que revela
a luta contra o fracasso, contra as desigualdades.
Lamentavelmente, as provas dos vestibulares ainda estão inseridas apenas na primeira
situação relativa à avaliação normativa, visto que a avaliação tem por objetivo apenas
selecionar candidatos ao ensino superior, apesar dos esforços das instituições no sentido de
divulgarem para a sociedade seus trabalhos e estudos, não somente acerca da análise das
provas, comentários das questões, mas também no que se refere à promoção de cursos de
aprimoramento e reciclagem de professores, bem como a realização de reuniões que
antecedem os vestibulares, cuja pauta consiste em esclarecimentos relativos ao processo
seletivo, abertas à participação da comunidade escolar. Tais estratégias, obviamente,
objetivam minimizar o distanciamento existente entre o ensino superior e o ensino médio e
fundamental, buscando uma possível integração entre esses níveis de ensino, tendo em vista o
conhecimento necessário à continuidade dos estudos, as competências e habilidades a serem
desenvolvidas, principalmente, quanto ao progresso individual. Porém, essas observações
poderiam nos levar a um debate muito mais extenso, com questionamentos de naturezas
diversas, desde o ideológico até a mais ínfima prática avaliativa comum à sociedade, o que
não nos cabe realizar neste momento.
57
Importante talvez seja reconhecer o que de fato pode ser feito para atenuar os reflexos
negativos dessa prática avaliativa – a normativa – que, no nosso entender, tem sido tentado,
fundamentalmente, no que se diz respeito à elaboração das provas, à qualidade dos
questionamentos apresentados, assunto que será abordado em um outro item, quando
analisaremos as provas propostas pelas instituições focalizadas nesta pesquisa.
Outra grande contribuição para um maior engajamento entre o ensino médio e o
ensino superior, deve-se ressaltar, foi oferecida pelos PCNEM, que orientam os conteúdos a
serem ministrados, as habilidades e competências necessárias ao desenvolvimento do aluno.
Enfim, essas diretrizes podem contribuir para a orientação de uma prática que leve à
afirmação do ser como cidadão na sociedade em que se encontra inserido, sabendo que
somente a linguagem viabilizará todo este processo.
Assim, podemos dizer que a avaliação, como nos lembra Hadji (2001, p.36), está
envolvida em um contexto no qual “os processos psicossociais complexos postos em jogo
pela avaliação não dependem somente dos conteúdos em jogo, mas também das condições
sociais da própria prova de avaliação”13. De outra forma, a avaliação deve ser analisada
como um elemento que compõe um sistema de ação de ensino, pois nem tudo que é ensinado
é avaliado, assim como nem tudo que é avaliado pode ser considerado devidamente ensinado,
parafraseando as palavras de Perrenoud (1999, p.18-19). Logo, a prática pedagógica precisa
ser aprimorada por todos que de fato estejam interessados em conquistar não só a verdadeira
democratização do ensino, mas também o acesso à democratização da escola (idem).
2.16 A avaliação a serviço do processo de seleção
Conforme havíamos dito anteriormente, o saber utilizar o conhecimento e a linguagem de
maneira adequada, considerando as diversas realizações e circunstâncias sociais, demanda um
aprendizado complexo, até mesmo para resolver os problemas mais cotidianos. Em situação
escolar, resolver os problemas propostos por uma avaliação pode ser, às vezes, um desafio
muito maior. E quando ainda se trata de prova de vestibular, as dificuldades podem parecer,
para muitos candidatos, intransponíveis, já que sabemos que somente o domínio do
13
Por isso, preferimos também a noção de “contrato de comunicação” proposta por Charaudeau, já que ele adota
para a construção de uma tipologia textual o critério que se baseia nas condições de realização dos textos, critério
que consideramos mais coerente, a nosso ver, para falar do tipo textual avaliação.
58
conhecimento necessário aos exames não é suficiente para nos livrar do malogro. Assim,
apesar das mudanças que ocorreram ao longo da história do vestibular, não podemos negar
que a avaliação realizada, por mais bem planejada e elaborada que seja, ainda continua, nos
dias atuais, a serviço da seleção, processo que se torna extremamente mais perverso diante
dos números da concorrência por uma vaga na universidade – situação que nas instituições
públicas de ensino superior em todo o País torna-se muito mais grave.
Foi em conseqüência principalmente do número de vagas nas universidades que, no
Brasil, a partir da década de 70, as chamadas provas objetivas ganharam notoriedade entre os
estudos pedagógicos, segundo Di Dio (1977). Em decorrência da sua propagação como forma
de seleção de estudantes foi que diferentes instituições adotaram esse tipo de avaliação para
solucionar parcialmente o problema do número de vagas, já que ainda hoje é crescente o
número de alunos que concluem o ensino médio e que desejam ingressar no ensino superior.
Um dos argumentos apontados na obra de Di Dio (1977, p.13) como favorável à
aplicação de testes desta natureza, objetivos, diz respeito ao fato de que a educação em massa
só comporta esse tipo de avaliação por constituir uma maneira “mais prática, simples e menos
dispendiosa para classificar candidatos em função de seu desempenho”, além de a evolução
tecnológica moderna facilitar a correção dessas provas. Fato é que, conforme também aponta
o autor, os problemas decorrentes da forma de seleção do sistema de vestibular em vigor e da
adoção de critério meramente classificatório, a partir da aplicação dos testes objetivos, “ao
mesmo tempo que resolveram alguns problemas de caráter político-social, criaram outros, de
ordem pedagógica e científica” (Ibidem, p.17).
Para minimizar alguns dos problemas que se agravaram após a adoção das provas
objetivas pelos vestibulares, foi que se estabeleceu a inclusão nos vestibulares das provas de
natureza discursiva, conhecidas também como prova de Redação e/ou Produção de Texto.
Segundo o que encontramos na obra de Di Dio (1977), embora outras críticas também de
cunho pedagógico e científico tenham surgido, como, por exemplo, aprender a escrever em
função da necessidade imposta pela avaliação, pelo menos tal medida, de inserir a prova
discursiva nos vestibulares, conseguiu atenuar uma das conseqüências mais severas
consideradas por aqueles que repudiavam a adoção das provas objetivas: “o aparecimento de
uma geração sem palavras” (Ibidem, p.17). Claro que tal afirmação reflete um relativo
radicalismo, pois se as pessoas se comunicam oralmente, é óbvio que elas não estariam sem
palavras! Mas a preocupação dos críticos consistia exatamente em relação ao uso da língua
escrita, no que se refere à construção de textos, fator decisivo para a continuidade dos estudos.
59
De acordo com Perrenoud (1999), fato é que a escola, ao longo de sua trajetória,
sempre criou hierarquias de excelência, tendo em vista a norma de excelência adotada, ou
seja, primeiro se compara e depois se classifica – rotinas que são uma constante do sistema
educativo. Diante disso, a verdade é que nenhuma sociedade ainda atingiu um consenso em
torno da norma e das hierarquias de excelência. A avaliação, de qualquer natureza, objetiva ou
discursiva, tem se estabelecido muito mais a serviço do sistema político-ideológico do Estado
do que a serviço da aprendizagem do próprio aluno.
Toda essa reflexão tem por objetivo apontar algumas circunstâncias políticoeducacionais e sócio-culturais em que verificamos a prática da avaliação em nossa sociedade,
visto que, quase sempre, segundo autores como Di Dio (1977), Gama (1993), Hadji (2001),
Luckesi (1994) e Perrenoud (1999), dentre outros, o papel da avaliação tem se restringido
muito mais à necessidade de garantia do funcionamento do próprio sistema do que
basicamente uma necessidade decorrente do processo ensino-aprendizagem.
Segundo palavras de Cardinet (apud HADJI, 2001), de um ponto de vista
simultaneamente ético e pedagógico, torna-se
correto recusar-se a ceder à obsessão da seleção e da busca de excelência, quando se
operam dentro de uma competição sem trégua. Permitir a cada um tornar-se
excelente, sim. Organizar uma competição selvagem para fazer emergir uma elite,
não. (p.63)
Por isso, ainda que utopicamente, a avaliação escolar deve, inclusive, segundo
Perrenoud (apud HADJI, 2001, p.20) tornar-se uma forma de auxiliar o aluno na construção
de seu conhecimento, de suas experiências, de seus valores para a realização de suas
aspirações mais íntimas bem como de seus objetivos mais palpáveis, quer sejam culturais,
sociais e/ou profissionais. Nesse caso, a avaliação abandonaria o seu caráter normativo, por
excelência, e assumiria o seu real papel dentro do processo ensino-aprendizagem, o de
formação e, por isso, propõe Perrenoud: “seria melhor falar de ‘observação formativa do que
de avaliação’” (Ibidem). Nesse sentido, continua Hadji (2001, p.20):
Duas coisas são, pois, claramente declaradas: a avaliação torna-se formativa na
medida em que se inscreve em um projeto educativo específico, o de favorecer o
desenvolvimento daquele que aprende, deixando de lado qualquer outra
preocupação.
60
Por isso, nas palavras de Perrenoud (apud HADJI, 2001, p.20) “A observação é
formativa quando permite guiar e otimizar as aprendizagens em andamento”, e continua
Hadji (2001):
E é sua virtude informativa que é seu caráter essencial. A partir do momento em que
informa, ela é formativa, quer seja instrumentalizada ou não, acidental ou
deliberada, quantitativa ou qualitativa (...) Para facilitar o próprio processo, bastalhe informar os atores do processo educativo: (p.20)
professor e aluno – o professor, sobre os efeitos reais de seu trabalho pedagógico, para que
possa regular a sua ação a partir disso, e o aluno, para que seja informado de suas
dificuldades, tome consciência das mesmas, para que possa se tornar capaz de corrigir os
próprios erros (cf. HADJI, 2001, p.20). Por isso, a avaliação formativa ainda continua sendo
um modelo ideal que indica o caminho, mas que ainda não está construído.
Selecionamos algumas palavras de Perrenoud (1999) para ilustrar essa seção:
Enquanto a escola der tanto peso à aquisição de conhecimentos descontextualizados
e tão pouco à transferência e à construção de competências, toda avaliação correrá o
risco de se transformar em um concurso de excelência.
(...)
Não se pode pedir que a avaliação substitua o ensino. Em contrapartida, ela não
deveria jamais impedir uma pedagogia diferenciada, ativa, construtivista, aberta,
cooperativa, eficiente, mas se colocar a seu serviço.
(...)
Daí porque, conhecendo o peso das palavras, seria bom que ao agrupamento
daqueles que trabalham sobre as diversas facetas e funções da avaliação, façam o
contrapeso das associações, departamentos universitários, programas e projetos de
pesquisa ou de desenvolvimento que reúnam abordagens transversais e abordagens
didáticas do ensino e da aprendizagem, em torno do tema da diferenciação, da
regulação, da individualização dos percursos. (p.168)
Assim, ainda, segundo Weiss (apud HADJI, 2001, p.34-35), “a avaliação é
primeiramente ‘problema de comunicação’ (...) compreendeu-se que a avaliação é uma
‘interação, uma troca, uma negociação entre um avaliador e um avaliado, sobre um objeto
particular e em um ambiente social dado” (grifos nossos).
Por isso, podemos afirmar que, muitas das vezes, ainda verificamos que avaliação
continua servindo como critério de seleção no processo educativo, demonstrando uma
intolerância àqueles que se desviam da norma de excelência adotada, fato que somente
contribui por inviabilizar o acesso ao saber. Nesse sentido, apesar de todos os esforços para
aprimoramento do processo do vestibular, na tentativa de atenuar os reflexos negativos
provocados pela avaliação proposta, lamentavelmente, o vestibular continua sendo um
mecanismo de exclusão social, junto a outras seleções já impostas pela sociedade.
61
3. OS CONTRATOS DE COMUNICAÇÃO: AS PROVAS DOS
VESTIBULARES DA PUCMG E DA UFMG EM FACE DOS PCNEM
Agora trataremos, especificamente, do gênero textual avaliação escrita, tendo em vista
os textos utilizados nas provas de Língua Portuguesa dos vestibulares da PUCMG – Belo
Horizonte – e da UFMG –, as provas objetivas e as provas discursivas, em face das
competências e habilidades que o aluno, ao concluir o Ensino Médio, deve estar apto,
conforme declaram os PCNEM, que se pautam em alguns dos estudos teóricos neste trabalho
apresentado, a fim de:
(i)
construir o quadro teórico-metodológico que fundamenta a análise, de acordo
com os autores mencionados;
(ii)
identificar de que modo as provas respondem às demandas dos autores
pesquisados e dos próprios PCNEM, que orientam (ou deveriam orientar) as
práticas escolares, junto às obras teóricas abordadas.
Vamos nos remeter à Parte II dos PCNEM, que trata sobre as Linguagens, Códigos e
suas Tecnologias, pois, nessa parte, fica realçada a natureza transdisciplinar da linguagem,
fato que pressupomos ser relevante para a nossa análise, já que a articulação entre as
linguagens, seus suportes e os veículos de circulação constitui uma orientação não só comum
à concepção interacionista adotada por nós, como também uma orientação para o trabalho de
ensino/aprendizagem.
Como já foi anunciado, as instituições focadas realizam seus vestibulares propondo
avaliações que apresentam características comuns, como, por exemplo, uma prova com
questões objetivas e outra, discursiva, também chamada prova de redação. A PUCMG realiza
seu vestibular em apenas uma etapa, os candidatos realizam a prova objetiva de Língua
Portuguesa e a de Produção de Texto em um único dia, diferentemente do que ocorre no
vestibular da UFMG, já que a prova objetiva dessa instituição refere-se à primeira etapa,
eliminatória e classificatória, e a prova de Redação, que se distancia da primeira por um
período de trinta dias, constitui a chamada segunda etapa do vestibular da UFMG. Outra
diferença a ser apontada, de início, diz respeito ao fato de a PUCMG realizar dois vestibulares
por ano, um em cada semestre, enquanto a UFMG realiza um vestibular por ano.
Considerando o recorte temporal realizado para a composição de nosso corpus, as
provas dos vestibulares de 2000 a 2003, podemos observar que as provas de Língua
62
Portuguesa realizam uma subdivisão de assuntos relativos aos conhecimentos de Língua e de
Literatura, havendo, porém, um equilíbrio relativo entre o número de questões propostas para
as duas áreas do conhecimento. Porém, conforme abordam os PCNEM (p.16), a visão
dicotomizada do estudo da língua materna na escola desde a época da LDB nº 5.692/71, que
separa os estudos de gramática, literatura e redação, constitui um modelo de separação tão
arraigado que também acabou sendo mantido pelos “livros didáticos, em geral, e mesmo os
vestibulares”, fato que contraria a orientação dos PCNEM, que orientam o estudo da língua
“para uma reflexão sobre o uso da língua na vida e na sociedade” (Ibidem).
Assim, como hoje essa divisão ainda é praticada pelas provas dos vestibulares, e a
Academia ainda mantém essa separação, iremos nos ater à análise das provas cuja parte trata
fundamentalmente dos conhecimentos relativos à língua e à produção de textos, distribuídos
entre provas objetivas e provas analítico-dissertativas ou de redação, excluindo de nossa
análise a parte que trata, em particular, dos assuntos literários.
Então, podemos ressaltar que as avaliações analisadas são compostas de questões que
compreendem dois fazeres distintos propostos aos candidatos: em um primeiro momento,
verifica-se a capacidade de ler, de interpretar e realizar análise textual/discursiva,
essencialmente, apresentando-se questões de múltipla escolha ou objetivas e, em um segundo
momento, verifica-se a capacidade de ler e de interpretar, acrescida da atividade de produção
de textos, que constitui as provas também conhecidas como discursivas.
3.1 As linguagens das provas e as orientações dos PCNEM
É das interações sociocomunicativas mediadas pela fala que o ser humano produz
outros sistemas de linguagens, e as condições e formas de comunicação refletem a realização
social em símbolos que ultrapassam as particularidades do sujeito, pois “no ato interlocutivo,
o contexto verbal relaciona-se com o extra-verbal e vice-versa” (PCNEM, p.6).
Apesar da dicotomização não recomendada para o estudo da língua materna (a divisão
entre estudos da língua e da literatura), verifica-se nos PCNEM uma subdivisão por áreas no
tocante ao estudo das linguagens, o que decorre de uma necessidade metodológica, tendo em
vista que o estudo da linguagem, como um todo, pressupõe, em sua essência, a
transdisciplinaridade e isso implica o desenvolvimento de habilidades e de competências que
levam o ser humano a articular significados coletivos, cujas representações, que são
63
compartilhadas, embora arbitrárias, variam segundo as necessidades e experiências,
conseqüentes da vida em sociedade. Como se disse, a linguagem envolve os indivíduos de
maneira a viabilizar a simbolização, regulando as estruturas mentais, emocionais e
perceptivas, propiciando a compreensão da própria natureza arbitrária da linguagem. É em
meio a essas condições que a linguagem se faz produto cultural e mecanismo de produção
cultural. A linguagem, pelo seu “caráter criativo, contraditório, pluridimensional, múltiplo e
singular” (PCNEM, p.5), só existe em função das práticas sociais, ao possibilitar a interação.
Considerando o ponto de vista adotado é que se espera que o aluno que conclui o
Ensino Médio seja capaz de reunir condições e formas de comunicação as quais lhe permitam
a inserção em qualquer jogo de linguagem, reconhecendo os vários contextos sóciocomunicativos e, conseqüentemente, adequando-se a eles, sendo capaz de refletir sobre os
usos sociais realizados das várias normas existentes, bem como da análise da inter-relação
produção/recepção, ações que implicam o assumir uma postura crítica: de investigação, de
compreensão e de construção e/ou transformação da própria realidade e do mundo que o
acolhe, e todo esse trabalho se dá por meio da linguagem.
De acordo ainda com os PCNEM (p.6), o aluno, ao procurar entender as várias
linguagens existentes e suas manifestações, quer as viabilizadas por novas tecnologias, como
a informática, as de expressão artística, ou ainda as das áreas das Ciências, deverá concluir
que todos os discursos se constroem na e pela linguagem, oral ou escrita, representada pela
língua materna, em sua unidade básica que é o texto, cujo eixo encontra-se na função
comunicativa, de natureza social e interativa, o que faz com que todos os usuários sejam
recebedores e produtores de textos, razão de qualquer ato lingüístico.
Por isso, dentre os objetivos propostos pelos PCNEM, temos o desenvolvimento das
competências e habilidades a serem constituídas no processo ensino/aprendizagem, em
Língua Portuguesa:
- considerar a Língua Portuguesa como fonte de legitimação de acordos e condutas
sociais e como representação simbólica de experiências humanas manifestas nas
formas de sentir, pensar e agir na vida social;
- analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando
textos/contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura, de acordo com
as condições de produção/recepção (intenção, época, local, interlocutores
participantes da criação e propagação de idéias e escolhas);
- confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes manifestações da
linguagem verbal;
- compreender e usar a Língua Portuguesa como língua materna, geradora de
significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade (p.20-23).
64
Tais objetivos orientam o trabalho a ser desenvolvido pela escola, porque o objetivo
central de todo o texto dos PCNEM é a própria escola, realçando que “o respeito à
diversidade é o principal eixo da proposta” (Idem. p.1), fato que também não impede a
coerência aos princípios legais, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional nº 9.394/96.
Além do que já foi dito, deixa claro o documento que
o conhecimento sobre a linguagem, a ser socializado na escola, deve ser visto sob o
prisma da mobilidade da própria linguagem, evitando-se os apriorismos. O espírito
crítico não admite verdades sem uma investigação do processo de sua construção e
representatividade (p.7).
Assim, diante do que já foi exposto, podemos afirmar que é por meio do domínio da
linguagem verbal, oral e escrita, representada pela língua materna, que o sujeito terá
viabilizado o seu encontro com os discursos constantes das diversas esferas sociais. Porém,
esse trabalho deve ser contínuo e a escola precisa instrumentalizar o seu aluno, já que o fazer
comunicativo exige formas bastante complexas de aprendizagem, as quais passam por várias
instâncias do descobrir, do conhecer, do experimentar para se chegar ao saber utilizar
(PCNEM, 1998).
3.2 Descrição global e inicial das Provas de Língua Portuguesa da PUCMG e da UFMG
Considerando o que já foi dito a respeito dos traços em que se assemelham e daqueles
que distinguem o processo dos vestibulares referentes às duas instituições, passaremos agora à
descrição das provas, de forma separada e, posteriormente, a um estudo comparativo das
mesmas.
3.2.1 As provas objetivas de Língua Portuguesa da PUCMG
As questões das provas objetivas dos vestibulares de Língua Portuguesa da PUCMG
perfazem um total de 10 (dez) e, até o ano de 2000, apresentavam 5 (cinco) alternativas cada.
65
A partir de 2001, as provas passaram a apresentar questões com apenas 4 (quatro)
alternativas.
De um modo geral, as questões exigem dos candidatos a leitura e interpretação de
textos que circulam na mídia, extraídos de revistas, panfletos e jornais, de maneira que os
chamados conhecimentos enciclopédico, lingüístico e sócio-interacional (cf. KOCH, 2002),
adquiridos pelo estudante ao longo dos anos de escola, sejam inferidos para contrapor a
informação correta a ser considerada a partir dos textos constantes da prova, em relação às
demais incorretas, ou, ainda, às vezes, dentre as várias informações corretas, é solicitado ao
candidato que identifique a informação incorreta em contraposição às demais, sempre tendo
por base os textos apresentados, o que revela o cuidado dos elaboradores de contextualizar a
informação. Vejamos, por exemplo, a questão 1 da prova do vestibular da PUCMG, 1º
semestre de 2000, na qual é solicitada a alternativa correta, no caso letra d. Vejamos o texto14
sobre o qual a questão 1 refere-se:
Arc* e o candidato
Arc, o marciano, quer saber quem é esse moço que quer ser prefeito de São Paulo.
- Ele já foi deputado, prefeito e governador pelo Estado dele, e depois foi presidente da República. Aí
ele não se comportou bem e foi tirado da Presidência pelo povo e pelo congresso.
* E quem não se comporta bem pode voltar a ser candidato?
- Passa um tempo sem poder, Arc, mas depois pode, sim, se quiser...
* E por que ele não recomeça pelo Estado dele?
- Porque não é nada disso que ele quer, Arc. Ele quer testar a popularidade, porque o que ele quer
mesmo é ser presidente de novo.
* E vocês deixam um sujeito que se comportou mal ser presidente de novo?
- Ser candidato, Arc, candidato. Não quer dizer que lê vai se eleito, entende?
Não.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------•
Arc é marciano e invisível e vem regularmente à terra – inclusive ao Brasil – para ver
se vale a pena Marte investir aqui. Por enquanto, ele está achando que não dá...
(VEJA, 06/10/99, p.36)
14
Reproduzimos os grifos e sinais utilizados no texto, idênticos aos encontrados no documento original, ou seja,
a prova do vestibular de 2000.
66
Questão 1 - Interpretação15
Assinale a alternativa que traz consideração ADEQUADA sobre o texto.
a) A estratégia de não se usar, explicitamente, o nome do futuro candidato à prefeitura de São
Paulo decorre da intenção de garantir o suspense, uma das características do texto.
b) As respostas dadas pelo brasileiro às perguntas de Arc nos levam a crer que ele deseja que
o marciano não leve para Marte uma visão negativa dos políticos brasileiros.
c) O que Arc mais demonstra estranhar no Brasil é a falta de escrúpulo de determinados
políticos.
d) No texto, Arc demonstra se espantar com determinadas atitudes do povo brasileiro com
relação aos políticos.
e) Há pistas no texto que nos levam a crer que aquele com quem Arc conversa é um político.
A questão proposta pelo avaliador verifica se o candidato é capaz de articular as diversas
competências envolvidas pela competência comunicativa, de maneira que ele possa inferir a
melhor informação proposta por uma das alternativas, ou seja, reconhecer qual alternativa
apresenta a informação que se sustenta pelo texto, segundo a argumentação proposta pela
própria alternativa. Assim, a leitura a ser realizada pelo candidato deve possibilitar que ele
construa um quadro de possibilidades de interpretação para cada alternativa, tendo como
referência o texto apresentado para enfrentar a situação-problema: avaliar qual o sentido que
confirma aquele proposto pelo produtor do texto.
Agora, um exemplo de questão em que apenas uma alternativa encontra-se em desacordo
com o que foi informado no texto, na prova do vestibular do 1º semestre de 2002 da
PUCMG, em que a alternativa indicada foi a da letra b:
15
Em nossa análise, consideramos, como possibilidade para a classificação das questões propostas pelas provas
objetivas, os aspectos da competência comunicativa priorizada em cada uma, tendo em vista as habilidades e
domínios requeridos: interpretação, relações semântico-pragmáticas, relações sintático-semânticas, referenciação
e variação lingüística (cf. quadro 2).
67
68
Questão 4 – semântico-pragmática
Considerando-se o jogo lingüístico realizado no trecho que vai de cartão azul até anuidade
grátis, é possível afirmar que a substituição do verbo tirar por acrescentar poderia acarretar:
a) incompatibilidade formal com o seu complemento.
b) comprometimento do sentido da palavra completo.
c) perda da credibilidade do anúncio.
d) ambigüidade da palavra grátis.
Na questão, o avaliador propõe diversas alternativas, mas apenas uma contém a
resposta correta. Para resolvê-la, é necessário que o candidato volte ao texto e, assim,
depreenda o sentido indicado a ser considerado, a partir da leitura de todo o texto, para depois,
considerar o efeito de sentido possível provocado pela substituição da palavra tirar pela
palavra acrescentar. Enfim, o candidato deverá confrontar as possibilidades de sentido
decorrentes da alteração do vocabulário em relação ao sentido indicado pelo texto.
Às vezes, também, há provas em que se verifica a presença de questões que retomam
um conceito veiculado pela gramática tradicional, questões cujo objetivo é testar a capacidade
de o candidato analisar e investigar a veracidade e aplicabilidade de tal conceito, segundo
usos lingüísticos verificados em diferentes contextos. Esse é o caso, por exemplo, da questão
09, proposta pelo vestibular da PUCMG, 2º semestre de 2000, cuja alternativa correta
indicada é a letra a:
AS QUESTOES 09 E 10 PRETENDEM EXAMINAR SUA CAPCIDADE DE REFLEXÃO SOBRE
CONCEITOS DIFUNDIDOS PELA TRADIÇÃO GRAMATICAL, OS QUAIS, DE MODO GERAL, SÃO
ENCONTRADOS EM GRAMÁTICAS NORMATIVAS E ALGUNS LIVROS DIDÁTICOS. ANTES DE
RESPONDER A ELAS, LEIA COM ATENÇÃO AS DEFINIÇÕES APRESENTADAS A SEGUIR16
Questão 9 – interpretação
I. Verbo é a palavra que exprime ação, estado ou fenômeno.
II. Pronome é a palavra que representa o ser ou ao ser se refere, indicando-o como pessoa do
discurso.
III. Adjetivo é a palavra que expressa qualidade, propriedade ou estado do ser.
IV. Interjeição é a expressão que transmite emoções súbitas.
16
Embora a instrução deva ser considerada pra resolver as questões0 9 e 10 da prova do vestibular do 2º
semestre de 2000, consideramos, para a análise somente a questão 09, para exemplificar o que afirmamos.
Mantivemos a instrução escrita em caixa alta, conforme o documento original.
69
V. Sujeito é o ser de que se diz algo.
LEIA, AGORA, OS COMENTÁRIOS SOBRE AS DEFINIÇÕES:
1. De acordo com a definição I, a palavra grifada em “A saída dos ônibus foi adiada” é um
verbo.
2. De acordo com a definição II, em “Vi o seu pai hoje”, tanto vi quanto seu podem ser
considerados pronomes.
3. De acordo com a definição III, a palavra presidente em “O presidente FHC chega de
Londres amanhã” é adjetivo.
4. De acordo com a definição IV, a expressão alô em “Alô, eu gostaria de falar com Celso”
não é uma interjeição.
5. De acordo com a definição V, o sujeito da oração “Para Jane e Malu, os amigos têm lugar
especial” seria Jane e Malu.
09. São CORRETOS:
a) todos os comentários.
b) somente 1, 3 e 4.
c) somente 1, 2 e 5.
d) somente 2 e 5.
e) somente 3.
A questão propõe ao candidato que realize, também, a interpretação de conceitos
gramaticais, promovendo a reflexão e o questionamento acerca das descrições expostas pelos
conceitos gramáticos, objetivando que o candidato seja capaz de verificar que tais conceitos
não se sustentam, diante das várias realidades da língua. Para ilustrar, consoante, à proposta
apresentada pela questão, inclusive, realçamos a seguinte passagem dos PCNEM (p.7): “O
espírito crítico não admite verdades sem uma investigação do processo de sua construção e
representatividade”.
As questões que se seguem, a de nº 07 e a de nº 08, do vestibular do 2º semestre de 2001,
refere-se ao texto composto por três opiniões distintas, contextualizadas e com a indicação de
seus respectivos autores:
I. “Anota aí: vou virar o sistema”. (Idemir Carlos Ambrosio, o “sombra”, líder do PCC, dois
dias antes da rebelião em 29 presídios de São Paulo, detonada pelo comando).
70
II. “Não há hipótese de o crime organizado comandar a penitenciaria. Quem comanda é o
governo, com disciplina”. (Geraldo Alckimin, governador de São Paulo, depois da rebelião).
III. “Cadeia é castigo, e não colônia de férias”. (José Vicente da Silva, coronel e pesquisador
do Instituto Fernand Braudel, comentando a rebelião).
(VEJA, 20 de fevereiro de 2001, Veja essa.)
Questão 7 – semântico-pragmática
Assinale a alternativa que NÃO apresenta a análise adequada do enunciado I e das
informações que o acompanham.
a) A expressão virar o sistema significa mudar as regras do jogo.
b) Em virar o sistema, o vocábulo sistema tem uma referência específica: o
sistema
penitenciário brasileiro.
c) A expressão o sombra não contribui para a compreensão de quem é o autor do
enunciado e de que forma atuou na rebelião em São Paulo.
d) Mesmo que o leitor não saiba o significado da sigla PCC, que aparece na
identificação do autor do enunciado, pode compreender o que se diz no enunciado.
A questão enfocada exige que o leitor esteja apto a interpretar e inferir de maneira a
verificar os efeitos de sentido provocados pela seleção lexical proposta, em confronto com o
texto, ou seja, exigiu-se que o candidato excluísse a alternativa que apresentasse uma possível
incoerência em relação ao afirmado pelos autores dos enunciados constantes do texto. É
interessante ressaltar que, a época, o texto selecionado, ao expor opiniões de autoridades e do
líder do PCC acerca da rebelião organizada pelos criminosos, constitui um texto atual, que
propõe uma reflexão contextualizada, visto que focaliza um tipo de episodio freqüente em
nosso País.
Assim, conforme encontramos nos PCNEM, o espírito crítico exige sempre a
investigação, admitindo como verdade somente o que se pode confirmar: seja pelo senso
comum, seja pela representação dos fatos por meio da linguagem, em nossas interações
sociocomunicativas.
Outra observação que podemos fazer em relação às provas de Língua Portuguesa dos
vestibulares da PUCMG é que, de forma bastante acentuada, verifica-se uma cobrança
constante quanto à relação entre os conceitos apresentados pelas teorias da linguagem mais
recentes e, em particular, a teoria da enunciação, já que o candidato deve ser capaz de
identificar quem são os interlocutores que interagem nos textos, aprovável intenção do
71
produtor do texto, as estratégias mobilizadas para a construção dos textos, os contextos em
que os textos circulam, as condições de produção e de recepção, enfim, as questões exigem
que o candidato esteja apto a compreender o texto que nem sempre se mostra, como, por
exemplo, a questão 08, do vestibular da PUCMG, 2º semestre de 2001:
Questão 08 – semântico-pragmática
Assinale a alternativa que NÃO apresenta análise adequada dos enunciados.
a) O fato de o enunciado II ter sido proferido pelo governador de São Paulo, após a
rebelião, indica que, do ponto de vista do governo daquele Estado, o governo saiu
vitorioso na disputa iniciada pelo crime organizado com a rebelião.
b) O fato de o enunciado I iniciar-se com o vocábulo anota indica que seu provável
receptor era um jornalista.
c) A leitura de III leva a concluir que, para o autor desse enunciado, aquele a quem ele se
dirigiu ao proferir o enunciado disse que cadeia é colônia de férias.
d) Em III, estabelece-se oposição entre os termos castigo e colônia de férias e relação de
igualdade entre cadeia e castigo.
A questão proposta, cuja alternativa indicada como correta é a de letra c, solicita do
candidato habilidades de inferência e interpretação, principalmente, para reconhecer, a partir
dos enunciados apresentados pelo texto, a distinção entre enunciador e enunciatário, de
maneira a identificá-los, embora o texto mascare, como é o caso encontrado nas alternativas b
e c. Nesse aspecto, consideramos que a questão exige uma habilidade de leitura bastante
refinada, o que, ao nosso ver, às vezes, não condiz com a realidade de boa parte dos leitores
egressos do ensino médio, ainda, infelizmente!
Apesar da ressalva apresentada relativamente às provas objetivas de Língua
Portuguesa dos vestibulares da PUCMG, podemos dizer que, de um modo geral, as provas
aproveitam o momento para favorecer o aprendizado por parte do candidato, já que oferecem
possibilidades que propiciam a reflexão, a crítica, o relacionamento de fatos, de
circunstâncias, oferecendo ao candidato a possibilidade de obtenção de informações
significativas e relevantes para a sua vida, de maneira a contribuir e ampliar os seus
conhecimentos, as suas experiências através do agir lingüístico.
72
3.2.2 As provas objetivas de Língua Portuguesa da UFMG
As questões que compõem as provas de Língua Portuguesa da UFMG variam em número
de 7 (sete) ou 8 (oito), sendo que cada questão também apresenta 4 (quatro) alternativas.
De maneira geral, as questões das provas da UFMG remetem-se a textos publicados
pela mídia, cujas temáticas suscitam a reflexão e a interpretação de fatos lingüísticos ou de
problemas constantes da realidade nacional, que podem, inclusive, ser abordados por textos de
diferentes tipos, como tirinhas, entrevistas, textos de opinião, de publicidade, etc. Há uma
tendência em elaborar questões sobre vários textos constantes de uma mesma prova, que se
articulam, seja pela estrutura, pela temática ou pela linguagem utilizada.
Para exemplificar o que dissemos, podemos citar a prova do vestibular de 2000 da
UFMG que apresentou quatro textos, sendo que o primeiro e o quarto tratam da questão da
miséria e do empobrecimento das classes sociais brasileiras menos favorecidas. Já o segundo
texto e o terceiro tratam dos problemas relativos à informação, visto que, o segundo defende
que qualquer texto manifesta uma opinião, que não existe texto isento de opinião e o terceiro
apresenta a necessidade de pensarmos “por nós mesmos”, considerando que “a globalização
da informação provoca uma fragilidade na audiência”.
A seguir, os textos selecionados para a prova do vestibular de 2000, sobre os quais
tratam todas as questões apresentadas.
TEXTO 1
No Brasil das últimas décadas, a miséria teve diversas caras.
Houve um tempo em que, romântica, ela batia à nossa porta. Pedia-nos um prato de comida.
Algumas vezes, suplicava por uma roupinha velha.
Conhecíamos os nossos mendigos. Cabiam nos dedos de uma das mãos. Eram parte da
vizinhança. Ao alimentá-Ios e vesti-Ios, aliviávamos nossas consciências. Dormíamos o sono dos
justos.
A urbanização do Brasil deu à miséria certa impessoalidade. Ela passou a apresentar-se como
um elemento da paisagem. Algo para ser visto pela janelinha do carro, ora esparramada sobre a
calçada, ora refugiada sob o viaduto;
A modernidade trouxe novas formas de contato com a riqueza. Logo a miséria estava batendo,
suja, esfarrapada, no vidro de nosso carro.
Os semáforos ganharam uma inesperada função social. Passamos a exercitar nossa infinita
bondade pingando esmolas em mãos rotas. Continuávamos de bem com nossos travesseiros.
73
Com o tempo, a miséria conquistou os tubos de imagem dos aparelhos de TV. Aos poucos, foi
perdendo a docilidade. A rua oferecia-nos algo além de água encanada e luz elétrica.
Os telejornais passaram a despejar violência sobre o tapete da sala, aos pés de nossos sofás.
Era como se dispuséssemos de um eficiente sistema de miséria encanada. Tão simples quanto
virar uma torneira ou acionar o interruptor, bastava apertar o botão da TV. Embora violenta, a
miséria ainda nos excluía.
Súbito, a miséria cansou de esmolar. Ela agora não pede; exige. Ela já não suplica; toma.
A miséria não bate mais à nossa porta; invade. Não estende a mão diante do vidro do carro;
arranca os relógios dos braços distraídos.
Acuada, a cidade passou de opressora a vítima dos morros. No Brasil de hoje, a riqueza é refém
da miséria.
A constituição do perfil da miséria no Brasil está diretamente relacionada com a crescente
modernização do país.
SOUZA, Josias de. A vingança da miséria. Folha de S. Paulo, São Paulo, 31 out. 1994.Caderno
Opinião, p.2. (Texto adaptado)
TEXTO 2
O jornalismo dos anos 90 no Brasil responde a duas direções fundamentais.
De um lado, o jornalismo que resiste às exigências do mercado: a prática do jornal vem marcada
pela presença do autor da reportagem, da crônica, do ensaio; pelos vôos ousados no campo da
interpretação, da sensibilidade, da poesia; pelo investimento em grandes trabalhos de
investigação que incidem sobre a esfera social, política e moral; pela denúncia que não busca a
sensação barata, a venda fácil e certa da miséria humana; enfim, um jornalismo marcado pelo
exercício diário da ética e da inteligência, em que o leitor é convocado a participar ativamente
dos problemas.
De outro lado, o jornalismo que responde à tendência do mercado: tal jornalismo consagra os
manuais de redação e estilo na produção do jornal, os quais ambicionam apagar a presença do
autor e buscam, ao máximo, a prática da assim chamada escrita "objetiva”, supostamente
destituída de opinião e recheada de dados estatísticos, mapas e tabelas cuja função é "facilitar a
leitura" e dar sustentação aos dados reunidos no texto.
Claro que tudo isso é um grande engano. Não há e nunca houve, de fato, nenhum jornalismo
"objetivo" e "sem opinião": todo texto – jornalístico ou não – manifesta uma opinião. Até mesmo a
demonstração de uma fórmula ou teorema matemático, aliás, não é feita da mesma forma por
dois expositores. Os caminhos escolhidos para chegar ao mesmo ponto revelam a diferença de
estilo, revelam o autor.
ARBEX JR José. Quem escreve com as mãos? Caros amigos,
São Paulo, n. 25, p. 8-9, abro 1999. (Texto adaptado)
TEXTO 3
A globalização da informação provoca uma fragilidade na audiência. Nós nos tornamos alvo em
uma galeria de tiro e só podemos nos safar se soubermos pensar por nós mesmos. Uma
sociedade educa da é a que poderá tomar decisões que afetam seu futuro de modo coerente.
Devemos ou não interceder nas pesquisas da engenharia genética? Devemos ou não interceder
74
junto ao governo para um maior controle da emissão de gases industriais, de modo a evitar
graves mudanças climáticas no futuro? E os asteróides? Vão cair ou não em nossas cabeças?
GLEISER, Marcelo. Velocidade da informação desafia educação moderna. Folha de S. Paulo,
São Paulo, 4 out.1998. Caderno 5. p.14. (Texto adaptado)
TEXTO 4
Desde 1960, quando os ricos ganhavam 30 vezes mais que os pobres, a concentração da renda
mundial mais do que dobrou. Em 1994, os 20% mais ricos abocanharam 86% de tudo o que foi
produzido no mundo. Sua renda era 78 vezes superior à dos 20% mais pobres.
Esse é o lado menos conhecido da globalização. Ano a ano, o fosso que separa os incluídos dos
excluídos vem aumentando. Em 34 anos, o quinhão dos excluídos na economia global minguou
e 2,3% para 1,1%. A concentração chegou ao ponto de o patrimônio conjunto dos raros 447
bilionários que há no mundo ser equivalente à renda somada da metade mais pobre da
população mundial cerca de 2,8 bilhões de pessoas.
TOLEDO, José Roberto de. Globalização aprofunda o abismo entre ricos epobres. Folha de S.
Paulo, São Paulo, 2 nov.1997. Caderno Especial, p:12. (Texto adaptado)
81
Há ainda, às vezes, proposta de questões que exploram o vocabulário contextualizado
em relação ao sentido possível de ser atribuído, de acordo com o indicado nos textos
apresentados. Esse tipo de questão é bastante recorrente nas provas objetivas do vestibular da
UFMG. Para exemplificar, recortamos a questão 21 do vestibular de 2003 da UFMG, que se
refere ao texto, a seguir apresentado. A resposta indicada como correta para a questão foi a
alternativa de letra c.
75
76
77
Questão 21 – sintático-semântica
Em todos os seguintes trechos, a palavra ou expressão destacada pode ser substituída pelo
termo entre colchetes, sem se alterar o sentido original do texto, EXCETO em:
A) Quem se destacava na sociedade recebia um título. (linhas 50-51) [UMA HONRARIA]
B) ... viver num mundo hierarquizado e, de repente, se defrontar com uma igualdade
inapelável. (linhas 44-45) [IMPLACÁVEL]
C) Falta ao motorista [...] um componente importante em qualquer democracia, que é a
agenda. 9linhas21-22) [A RESPONSABILIDADE]
D) O tema é relevante porque trânsito é uma das linguagens da sociedade democrática. (linhas
3-4) [IMPORTANTE]
Percebe-se que a questão propõe que o candidato avalie as possibilidades de efeito de
sentido a partir da leitura realizada do texto em confronto com as alterações propostas para a
substituição dos vocábulos destacados.
Tomando por referência os PCNEM, podemos dizer que as provas da UFMG também
tendem a avaliar o candidato, verificando o nível de informatividade que ele deverá ser capaz
de inferir a partir dos textos apresentados, para depois relacioná-los, para estabelecer críticas,
para re-elaborar sentidos, para alterar o vocabulário sem alterar o sentido visado pelas
estruturas contidas nos textos, para reconhecer a estrutura utilizada na construção dos textos
em foco, bem como a funcionamento das partes que os compõem, seja para discriminar a
relevância das partes para a organização do texto, seja para identificar o sentido construído, a
partir da organização apresentada pelos próprios textos, como é o caso da questão 34, do
vestibular de 2000:
Questão 34 – semântico-pragmática
O último parágrafo do texto tem todas as seguintes funções, EXCETO:
A) Ampliar o desenvolvimento das idéias.
B) Reafirmar as idéias da introdução.
C) Rearticular o parágrafo introdutório.
D) Reorganizar as idéias desenvolvidas no texto.
Percebe-se que a questão requer a habilidade de inferência e de interpretação, dos efeitos
de sentido pretendidos não somente pelo texto apresentado, mas da articulação dos
78
parágrafos, o que envolve, necessariamente, considerações acerca de todo o processo de
construção do texto apresentado pela prova. Assim, podemos confirmar, novamente, a
necessidade de investigação que o espírito crítico requer, como já nos referimos ao que
encontramos nos PCNEM.
As habilidades para interpretar, criticar, relacionar, articular diferenças e semelhanças
entre textos variados, aliás, o que constitui uma das tônicas presentes nos PCNEM, que
direciona o saber e o domínio lingüístico para ações iguais a essas, permeiam a maioria das
questões, exigindo do candidato o domínio dos mecanismos que colocam a língua em
funcionamento, ao visar à interação sociocomunicativa entre o leitor e o texto.
Igualmente às provas da PUCMG, não é cobrado o conhecimento descontextualizado,
que apenas exija do candidato a repetição do que deveria ficar retido na memória, já que a
resolução das questões implica raciocínios que sejam construídos, tendo como base os
próprios textos apresentados.
Verificamos ainda que, assim como o que verificamos em relação às provas da PUCMG,
a dicotomia entre estudos lingüísticos e estudos literários prevalece nas provas objetivas da
UFMG.
Apesar das ressalvas que apresentamos, podemos afirmar que as provas da PUCMG e
da UFMG, de uma maneira geral, observam, na prática, a orientação pedagógica que aponta
para a importância de o candidato aprender ou enriquecer suas informações, visto que os
textos e as propostas de questões contemplam temáticas até mesmo polêmicas, verificadas na
sociedade. Por um lado, podemos assegurar que, a avaliação das instituições em foco, oferece
ao candidato a oportunidade de interação, conforme nos asseveram Hadji (2001) e Perrenoud
(1999), distanciando-se, porém, do ideal da “avaliação formativa” por se prestar a um serviço
de seleção, situação que cria as chamadas “hierarquias de excelência”.
3.2.3. As semelhanças e distinções entre as Provas de Redação da PUCMG e da UFMG
De acordo com o que mencionamos anteriormente, as provas discursivas, ou
simplesmente chamadas de Produção de Textos ou de Redação, passaram a integrar parte dos
exames propostos para verificação do conhecimento para atenuar a situação criada pela
adoção de provas objetivas, conforme diz Di Dio (1977, p.17), já que muitos criticavam e até
preconizavam “o aparecimento de uma geração sem palavras”.
79
As provas discursivas da PUCMG, chamada de Produção de Textos, orientam-se por
oferecer ao aluno a proposta de produzir um único texto, dentre opções que, às vezes, são
propostas em relação a uma temática também já contextualizada por outros textos
apresentados que têm a função de servir como referência para o novo texto a ser produzido
pelo próprio aluno, tendo em vista que serão observadas as seguintes condições: o gênero de
texto, o destinatário alvo, a norma lingüística a ser utilizada, a contextualização, a
apresentação de argumentos para a defesa do ponto de vista assumido no texto a ser
elaborado, dentre outras condições. As temáticas tendem a abordar questões polêmicas da
atualidade, discutidas, principalmente, nos meios de comunicação de massa. Esse é o caso das
provas do período recortado para a análise, em que se verificam textos que abordam eleições,
política, menor abandonado, preservação do meio ambiente, o uso de estrangeirismos na
língua materna, etc., o que demonstra o cuidado necessário, por parte do elaborador/avaliador,
ao buscar situações de usos da língua que priorizam a interdisciplinaridade, conforme
recomendam os PCNEM, inclusive.
Outra distinção a ser pontuada é que a prova de Produção de Textos da PUCMG
sempre deixa bem delimitado quem deverá ser o recebedor do texto produzido e, às vezes, até
o meio de comunicação em que o texto deverá circular: jornal, revista, Internet, dentre outras
possibilidades. Tal estratégia favorece a compreensão do aluno, visto que a “funcionalidade
dos discursos estipula o como e o que dizer” (PCNEM, p.21), o que sugere que todos os
envolvidos em um ato comunicativo necessitam considerar o contexto, as condições de
produção e de recepção, o grau de informatividade, a seleção lexical realizada, o gênero, o
suporte, dentre outros fatores que contribuem decisivamente para o sucesso do ato, no caso, a
interação pretendida. Nos dizeres de Charaudeau (1996, p.38), todo contrato é fruto de uma
negociação em que “as condições, para nós, são estruturadas em contrato de comunicação,
o qual preside toda a produção linguageira” (grifos do autor).
Há ainda que se destacar que as provas de Produção de Textos da PUCMG
freqüentemente exigem de seus candidatos a produção de textos que acabam por se configurar
ou em uma carta ou em um artigo, exigindo a utilização da variante padrão da língua,
enquanto norma a ser adotada para a construção dos textos. O grande mérito de questões
elaboradas dessa forma é o fato de, ao delimitar o gênero, favorecer a compreensão da
proposta para o aluno ao elaborar o seu texto, evitando que o aluno se perca diante da rede de
expectativas possíveis para a sua produção de sentidos, frente ao recorte do gênero discursivo
proposto.
80
As provas discursivas de Língua Portuguesa da UFMG, as quais constituem a 2ª etapa do
seu vestibular que, a partir de 2003, passaram a ser chamadas de Prova de Redação,
anteriormente, como já dissemos, eram chamadas de Prova de Língua Portuguesa A e
Literatura Brasileira A. Essas provas eram comuns a todos os cursos e apresentam uma
estrutura diferente em relação à Prova da PUCMG: elas versam sobre 3 (três) ou 4 (quatro)
questões, verificando-se, também como nas provas da PUCMG, o zelo, por parte do
elaborador/avaliador, que propõe questões nas quais seja possível a realização da
interdisciplinaridade, já que textos apresentados como referência para a reflexão são de
diversificados e veiculam conteúdos variados, a partir dos quais os candidatos deverão
produzir seus textos, também de gêneros diversos, para responder ao que foi solicitado.
Assim, os textos exigidos do aluno visam não só à produção de textos de natureza discursivaargumentativa, mas também de natureza narrativa, explicativa, descritiva ou dialogal.
Outra estratégia comum às propostas das provas de Redação da UFMG é que,
comumente, o aluno deve, para responder a uma única questão, contrapor informações sobre
uma mesma temática abordada por vários textos, desde textos literários até teóricos, seja
quanto aos diversos usos da língua, como por exemplo, a linguagem dos idosos, a presença
dos estrangeirismos na língua materna, seja quanto às mudanças históricas refletidas pelos
usos lingüísticos realizados em textos que denunciam a exploração. Há ainda a seleção de
textos que, analisados devidamente, refletem dados estatísticos que confirmam as mudanças
de comportamento observadas na sociedade, assim como o papel da mulher na vida política,
como até o uso da língua escrita realizado na literatura de minoria.
Também é comum a seleção de textos que tratam os problemas sociais de maneira
humorística, como, por exemplo, as tirinhas, as charges e os quadrinhos. Assim, a seleção de
textos realiza um recorte de gêneros discursivos também bastante abrangente, o que leva o
aluno a produzir uma variedade de textos.
Dessa forma, as provas de Redação da UFMG mantêm a mesma orientação adotada
para a seleção de textos verificada também para a elaboração das provas objetivas, quando
vários textos devem ser articulados pela leitura que o aluno realiza. A distinção é que a leitura
que o aluno deve realizar para atingir o nível de resposta que será avaliada na prova de
Redação requer um aprofundamento bem maior do que o que se verifica em relação à
primeira etapa, a das provas objetivas. Além disso, conforme acontece em qualquer prova
discursiva, o uso do conhecimento lingüístico, em termos de produção de texto, é mais
solicitado, pois o aluno deve verificar os contrastes de usos possíveis que a língua permite,
não perdendo de vista o uso estabelecido pela norma padrão. Também é interessante a
81
oportunidade que é oferecida ao aluno de maneira que ele possa se valer das várias estruturas
de construção textual, pois há a possibilidade de utilização de todas: da descrição, da
narração, da dissertação e da argumentação.
Outra diferença é que o vestibular da UFMG propõe, para alguns cursos, como o de
Letras e Artes Cênicas, mais uma prova de Língua Portuguesa, conhecida como Prova de
Língua Portuguesa B e Literatura Brasileira B, cujo objetivo é realizar um aprofundamento
maior em relação à leitura, à interpretação e à produção de textos, em comparação às
atividades a serem realizadas pelas provas de Redação, comum a todos os cursos. Assim, as
provas específicas, de maneira geral, propõem questões que exigem uma reflexão sobre o ato
lingüístico, o uso das variantes lingüísticas, os gêneros cultivados pela escrita, a questão das
normas adotadas bem mais pontuadas.
Diante do exposto, podemos dizer que ambas as provas das instituições observadas estão
coerentes com a orientação estabelecida nos PCNEM. Porém, relativamente às provas de
redação, acreditamos que as estratégias empregadas para a elaboração das provas de Redação
da UFMG sejam mais abrangentes, já que essa prova apresenta um maior número de questões
o que, conseqüentemente, propicia um maior número de situações em que o aluno possa
demonstrar suas habilidades e competências quanto aos usos sociais da língua. Assim,
verificamos que as ações de correlacionar, articular sentidos, criticar, refletir, investigar,
propor novos sentidos não se restringem simplesmente ao ato da leitura e da interpretação,
pois não só os textos apresentados mas também os textos a serem produzidos devem refletir a
situação dos contratos de comunicação possíveis de ser estabelecidos nos vários contextos de
usos da linguagem.
Todavia, a indagação que persiste em relação às provas, quer as objetivas quer as
analítico-dissertativas, prossegue diante do que Weiss (apud HADJI, 2001, p.34) muito bem
aponta: “A avaliação é primeiramente ‘problema de comunicação’ (...) uma negociação entre
um avaliador e um avaliado, sobre um objeto particular e em um ambiente social dado”, ou
ainda, conforme o que Hadji (2001, p.38) assevera: “a percepção que o examinador tem do
desempenho é igualmente dependente do contexto social” e, sabendo que a linguagem é
indicadora, inclusive, do índice de poder, torna-se fácil perceber as relações existentes entre
língua e poder.
Fato é que, para tratar do assunto avaliação de vestibular, para atenuar a leitura, visto
que sempre prevalece o mesmo contexto, as mesmas condições de produção, pois constitui
um contrato pré-estabelecido entre as partes, avaliador e candidato, achamos por bem
desenvolver análise e reflexão acerca do “contrato de comunicação”, de acordo com
82
Charaudeau (1996), já que não só os textos, bem como também os enunciados das questões
propostas e suas possíveis respostas sofrem diretamente as conseqüências das condições de
produção e de recepção dos mesmos. Assim, prossegue Hadji (2001):
“a avaliação não é um uma operação científica. A declaração do avaliador é sempre
equívoca. Ela só tem legitimidade no seio de uma instituição. E – para nós, o fato
fundamental – ela expressa a adequação (ou a não adequação) percebida entre a
relação atual do aluno com o saber, objeto da avaliação, e a relação ideal do aluno
com o saber, objeto do ‘desejo’ institucional. É em nome dessa relação ideal que é
declarado o valor do aluno”. (p.34)
Em outras palavras, podemos dizer que filtrar a subjetividade, é algo bastante difícil, tanto
para apontar questionamentos como para respondê-los, porque os sujeitos, avaliador e
avaliado, estão em circunstância de prova. Alem disso, as expectativas possíveis que
consideram a informação ideal, ou seja, adequada ou possível para a interação, já passaram
por um julgamento social a priori, e avaliando-se nessa informação ideal, que utiliza também
uma linguagem “ideal”, que o avaliador poderá emitir o resultado da prova ao avaliado,
confirmando o seu fracasso ou seu sucesso.
A seguir, a exposição de um levantamento da ocorrência do tipo de competência e
habilidades requeridas do candidato nas provas de 2000 a 2003, e a análise de uma das provas
de cada instituição focalizada, referentes ao período recortado.
3.3 Análise interativa das provas
Nesta seção apresentaremos um levantamento relativo às questões das provas de
Língua Portuguesa da PUCMG e da UFMG, referentes aos vestibulares realizados no período
de 2000 a 2003.
Após, serão analisadas as chamadas provas objetivas e, depois, as de redação do
vestibular de 2003 da PUCMG e do vestibular de 2002 da UFMG. Adotaremos, conforme já
foi dito anteriormente, a abordagem sócio-interacionista da linguagem, partindo dos textos
escritos propostos pelas supracitadas instituições, cujas avaliações serão examinadas sob os
parâmetros da interação verbal, considerando, ainda, a noção de “contrato de comunicação”,
proposta por Charaudeau (1996, p.38-39).
83
Para tratar da análise das questões, especificamente, propomos uma classificação
quanto às habilidades requeridas, apresentada a seguir, orientando-nos por Britto (2001,
p.230-249). Visamos analisar, por amostragem, a ocorrência de questões que priorizam os
seguintes aspectos relevantes às interações propostas:
a) interpretação – quando a questão requer principalmente inferências a serem realizadas a
partir das pistas lingüísticas expressas no texto, observada a situação de comunicação e,
conseqüentemente, o discurso pertinente ao texto, o projeto de fala, as intenções dos
produtores dos textos selecionados ;
b) semântico-pragmática – quando, para resolver a situação-problema apresentada, são
necessárias as habilidades relativas às estratégias de construção e de organização textual,
verificando-se a variação de sentido decorrente de atitudes e comportamentos de leitura e de
produção textual, envolvendo, inclusive, o efeito de sentido intencionado ao se fazer uma
intertextualidade;
c) sintático-semântica – quando a questão, para sua resolução, remete às habilidades de
reconhecimento do emprego de recursos agenciados na construção da coesão, em particular,
de um determinado texto, verificando o uso adequado de conectivos, tendo em vista o sentido
e a orientação argumentativa;
d) referenciação – quando a questão envolve habilidades de reconhecimento do uso relativo
aos processos de referenciação, tendo em vista que a seleção lexical realizada também
promove a progressão textual, a atribuição de sentido, a coerência, a introdução retomada e/ou
remissão aos objetos do discurso;
e) variedade lingüística – quando a questão propõe como situação-problema o emprego da
norma lingüística adequada ao contexto da enunciação a ser analisado, tendo em vista,
fundamentalmente, o que determina a norma padrão escrita.
Tais competências e habilidades requeridas pelas questões propostas pelas provas
objetivam que o candidato demonstre a capacidade de identificar, comparar, relacionar,
classificar, identificar fatos e fenômenos, bem como organizá-los. Todas essas habilidades são
relativas à competência comunicativa, em geral, revelando, particularmente, as outras
competências que a compõem: a de cunho textual, temático, pragmático e lingüístico (cf.
KAUFMAN & RODRIGUEZ , 1995), que nos remetem aos níveis propostos por Charaudeau
(1996) para a construção de um modelo de estruturação do ato de linguagem: situacional,
comunicacional e discursivo.
84
A seguir, um levantamento das ocorrências das questões de todas as provas dos
vestibulares das instituições focalizadas, no período compreendido entre 2000/2003, segundo
critérios anteriormente mencionados para a classificação proposta17.
3.3.1 Levantamento da ocorrência de questões, conforme classificação proposta
De acordo com as classificações anteriormente mencionadas, apresentamos um quadro
com um levantamento da ocorrência de questões das provas objetivas referentes aos
vestibulares da PUCMG e da UFMG, no período compreendido entre 2000 e 2003. Como a
PUCMG realiza dois vestibulares por ano, temos, obviamente, um número maior de provas
em relação ao que se verifica com a UFMG.
Também, é importante ressaltar que as provas da UFMG apresentam uma numeração
que se inicia em um número mais alto devido ao fato de que a numeração é consecutiva a de
outras provas realizadas no mesmo dia da 1ª etapa, em outras palavras, a numeração é
contínua: por exemplo, se a prova de uma outra disciplina teve a última questão numerada em
15, a primeira questão da prova de Língua Portuguesa será de número 16.
Quanto à classificação das questões por aspectos e habilidades requeridas, tendo em
vista a competência comunicativa, verifica-se que algumas questões encontram-se repetidas,
porque, como a prova objetiva apresenta alternativas, em várias questões encontramos
alternativas que requerem, por parte do candidato, uma análise distinta dos aspectos
envolvidos o que, aliás, constituiu uma dificuldade muito grande para nos decidirmos pela
classificação proposta. Por outro lado, devemos dizer, ainda, que questões que avaliam dessa
forma, com alternativas que variam em relação aos aspectos considerados, assim o fazem para
conseguir verificar mais itens do programa apresentado pelas instituições, já que a adoção da
prova objetiva fundamenta-se na necessidade de verificar a leitura e a interpretação.
Assim, considerando o que foi dito, passemos ao quadro.
17
Como algumas questões apresentam alternativas que envolvem mais de um tópico para análise, consideramos
importante atribuir mais de uma classificação à questão, nesses casos.
85
Quadro 2
Na página seguinte, análise de aspectos da competência comunicativa priorizados
pelas questões das provas objetivas dos vestibulares da PUCMG e da UFMG, no período de
2000-2003:
Aspectos da
Provas Objetivas
competência
Habilidades
comunicativa
requeridas
priorizados nas
PUCMG
00
01
UFMG
02
03
00
01
02
03
questões
Interpretação
SemânticoPragmática
SintáticoSemântica
Referenciação
Variação
Lingüística
Inferência,
correlação de
idéias,
compreensão
de textos
diversos
Verificação do
efeito de
sentido
produzido,
inclusive, por
paráfrases
realizadas,
intertextualidade e
estratégias de
construção
textual
Emprego dos
recursos
utilizados na
construção da
coesão
Introdução
retomada e/ou
remissão aos
objetos do
discurso
Usos comuns a
várias normas,
tendo em vista
a norma
padrão
1º
s.
2º
s.
1º
s.
2º
s.
1º
s.
2º
s.
2º
s.
única
única
única
únic
a
1
4
6
1
2
4
6
8
10
3
4
5
7
1
2
3
6
7
9
4
5
7
8
9
1
5
10
1
2
3
5
7
10
4
6
10
2
6
9
10
1
2
9
31
32
35
37
38
16
17
19
16
17
23
3
4
5
6
7
10
3
4
7
6
34
36
20
22
18
20
21
22
16
17
18
19
22
23
20
21
22
23
3
4
5
3
5
10
6
8
1
3
6
8
33
21
19
2
7
5
9
4
5
10
3
7
5
9
3
7
7
18
23
18
3
8
2
3
4
6
7
8
9
86
A partir da análise apresentada, verificamos que as provas priorizam:
(i)
questões que abordam a interpretação são as mais requeridas em pelas provas de
ambas instituições, PUCMG e UFMG;
(ii)
questões que envolvem aspectos semântico-pragmáticos foram bastante
requeridas;
(iii)
questões que envolvem o emprego de recursos sintático-semânticos são mais
freqüentes nas provas da PUCMG;
(iv)
questões que recorrem, em suas alternativas, mais de um tipo de aspecto que
exige habilidades distintas, são mais comuns às provas da PUCMG;
(v)
questões que solicitam a verificação de usos lingüísticos comuns a várias
normas, são menos freqüentes, tanto nos vestibulares das duas instituições,
como também ocorrem em menor número;
(vi)
questões que abordam a referenciação, introdução retomada e/ou remissão aos
objetos do discurso, no período analisado, não foram encontradas nas provas da
UFMG.
Vale ressaltar que, de um modo geral, as provas objetivas consideradas nesse
levantamento apontaram uma freqüência maior de questões que privilegiam a leitura, como
um ato de compreensão do mundo, a partir dos textos propostos. Assim os efeitos de sentido
possíveis, os usos lingüísticos, os recursos de construção da coesão, entre outros aspecto, são
observados de maneira a integrar a reflexão e a análise, exigindo-se do candidato, inclusive,
atitudes que manifestem o seu espírito crítico. Isso nos leva a afirmar que a interação que se
pretende entre avaliador e avaliado, estabelecida por meio das provas, o fundamenta-se em
um conceito de linguagem no qual se verifica a prioridade para o caráter dinâmico, social e
contextualizado da língua.
Ainda, é importante destacar que, em prova alguma, a habilidade de mera memorização
foi requerida do candidato.
Verificamos também que a leitura solicitada pelas provas constitui um processo que
viabiliza a compreensão da linguagem escrita, conforme nos referimos, anteriormente, no
quadro l, apresentado no capítulo 2 deste trabalho, quando apontamos algumas estratégias de
leitura que, ou melhor, funciona como um processo de “des-construção” do texto que se
mostra, para se buscarem as estratégias utilizadas no processo de sua produção.
87
3.4 As provas objetivas da PUCMG/ 2003 e da UFMG/2002
Contrariando uma tendência verificada nos vestibulares realizados nos últimos 4 anos,
as provas selecionadas das duas instituições, PUCMG e UFMG, apresentaram,
respectivamente, apenas um único texto para a leitura e análise no vestibular de 2003 e 2002.
Selecionamos tais provas por uma razão metodológica, tanto para nos valer da existência de
uma configuração similar para a análise e comentários a serem realizados, quanto para
demonstrar que a natureza das questões persiste, da mesma forma como ocorre em outras
provas, quando estas apresentam mais de um texto selecionado para a leitura e interpretação.
3.4.1 A prova objetiva da PUCMG/2003
A prova da PUCMG que iremos analisar refere-se ao vestibular do 1º semestre de 2003.
Após o texto selecionado pela prova, temos um comentário, assim, também procedemos em
relação a cada questão objetiva analisada. Dentro do possível, mantivemos a formatação
original, inclusive, o que se refere à numeração das linhas relativas ao texto, já que tal índice é
retomado nas alternativas propostas pelas questões.
PROVAS DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA BRASILEIRA E
PRODUÇÃO DE TEXTO – CÓD. 11
PARA RESPONDER ÀS QUESTÕES DE 01 A 10 DA PROVA DE LÍNGUA
PORTUGUESA E LITERATURA BRASILEIRA, LEIA O TEXTO A SEGUIR COM
ATENÇÃO.
Rio +10 discute formas de salvar o planeta
Líderes mundiais se reúnem na África do Sul para levar a teoria à prática
(Eliane Cantanhêde, Folha de São Paulo, 02/09/2002)
1
Apesar de parecer óbvio, muita gente ainda não entendeu por que a Cúpula
2
Mundial sobre Desenvolvimento Sustentável se chama Rio +10. Então, vamos
3
lá. A Eco-92, que se realizou no Rio de Janeiro em 1992, estabeleceu conceitos
4
e princípios para salvar o planeta. Dez anos depois, é hora de traduzir tudo isso
88
5
em metas, direitos e deveres. A Rio +10 vem para transformar o teórico em
6
prático.
7
É aí que a porca torce o rabo. Enquanto todo mundo discutia a importância
8
de salvar as florestas, os rios, o ar, a terra e as pessoas, quem iria discordar?
9
Mas, agora, é preciso dizer como, onde e com que recursos. Porque tudo isso
10
custa uma grana!
11
Foi assim que os países ricos ficaram de um lado, os países pobres ficaram
12
do outro, todos com maquininhas de somar e diminuir à mão. O líder dos
13
ricos, claro, são os Estados Unidos, que têm um velho discurso
14
preservacionista e uma prática nem tanto – são responsáveis, por exemplo, por
15
quase um quarto de dióxido de carbono que polui e mata o ar do planeta todo
16
dia um pouco.
17
E o líder dos pobres – ou “em desenvolvimento”, como diplomatas e
18
chiques preferem chamar – é o Brasil. O país pode não ter muita
19
importância quando as reuniões são sobre finanças, comércio. Mas é
20
importantíssimo quando o tema é biodiversidade.
21
O motivo é simples: trata-se do país com maior diversidade do planeta.
22
Ninguém bate o Brasil em espécies de plantas, bichos e microorganismos. Só a
23
Amazônia já diz tudo. E acrescentou dois triunfos a esse, digamos, natural: tem
24
o nariz em pé de quem sediou a Eco-92 no Rio, com sucesso, e desde então
25
tem evoluído muito na defesa do ambiente.
26
Sei que você vai dizer: “Como?!” Mas é verdade. A Amazônia queima, os
27
rios estão poluídos e há muita coisa para fazer – especialmente contra a
28
miséria. Mas os ambientalistas brasileiros são respeitados no mundo todo.
29
Além de termos talentos individuais, o governo federal vem caprichando na
30
implementação de políticas preservacionistas. Alguns governos estaduais,
31
como o do Acre, também.
32
O resultado desse movimento, que envolve governo e organizações não-
33
governamentais, reflete-se em outros setores: a própria sociedade está ligada
34
em temas ambientais. Ou, pelo menos, muito mais do que há dez anos. E os
35
empresários sempre privilegiaram os lucros, como a gente sabe, mas hoje é
36
crescente o número deles, de empresas e de setores que se dedicam seriamente
37
à defesa do ambiente. Até porque é também uma questão econômica.
89
38
“Environment is business” é o que dizem por aqui. Significa que cuidar do
39
ambiente também é negócio. Pode significar perder um pouco de dinheiro em
40
investimentos de conservação a curto prazo e ganhar muito quando eles
41
começam a fazer efeito. E o mundo lucra!
42
Exemplo: um empresário pode cortar sua madeira toda de forma predatória
43
e lucrar muito agora, mas, daqui a algum tempo, cadê a madeira? Ou pode
44
fazer um planejamento de desenvolvimento sustentável, com reflorestamento,
45
seleção de espécies, cotas, etc.
46
E o que os EUA querem? Que os países “em desenvolvimento” não façam a
47
mesma coisa, não usem nada, preservem tudo. Ótimo! Mas como irão
48
desenvolver-se? A chave é: com o desenvolvimento sustentável, dosando,
49
medindo conseqüências, pensando no futuro.
50
Para isso, precisam de recursos e de tecnologia. Essa é a grande discussão
51
aqui em Johannesburgo, África do Sul, onde os ricos tentam fechar a mão para
52
os grandes programas e dourar a pílula despejando verbas para programas
53
pontuais.
54
Para o Brasil, isso não passa de “filantropia” e a responsabilidade pela
55
preservação do planeta é muito mais sofisticada e séria do que isso. Pena que
56
George W. Bush não esteja nem vá estar por aqui. Ele não gosta desses
57
assuntinhos chatos e menores, sabe, gente?
3.4.1.1 Comentário quanto à seleção do texto
Verificamos que o texto escolhido tem como temática assunto polêmico e atual, dado no
título: “Rio + 10 discute formas de salvar o planeta”. É interessante observar que a abordagem
do texto focado remete-se, não só a um assunto atual, mas também a textos outros que versam
sobre a mesma temática, que circulam na mídia, freqüentemente. Percebemos que o leitor,
como para a leitura de quaisquer textos, precisa ativar seu “conhecimento enciclopédico”
(KOCH, 2002), o que lhe viabilizará não só a compreensão do texto, como também a
realização da intertextualidade, visto que já no subtítulo do texto temos: “Líderes mundiais se
reúnem na África do Sul para levar a teoria à prática”. Assim, é necessário que o leitor
identifique qual é a teoria que se pretende levar à prática, o que permitirá a identificação do
90
objetivo mais importante relativo ao encontro. No primeiro parágrafo, verificamos a
explicação do título, uma justificativa para o título atribuído ao texto, realizando, assim, a
introdução do texto que foi apresentado.
Quanto ao gênero textual, podemos dizer que se trata de uma resenha crítica, visto que a
autora sintetiza o assunto prestigiado pelo evento acontecido na África do Sul (que constitui a
informação), de acordo com seu ponto de vista, emitindo suas opiniões sobre a temática
abordada, considerando ser a situação desse tipo de “contrato de comunicação” um jogo em
que, o produto do intercâmbio comunicativo (o texto) tem como estratégia de produção
textual o acréscimo de opiniões à informação sobre os fatos elucidados (Charaudeau, 1996).
Nesse gênero textual, sabemos que é fundamental a utilização da argumentação, pois
segundo Charaudeau (1996) o “projeto de fala” do produtor deve refletir, principalmente, sua
intenção persuasiva, conforme verificamos no texto – a autora quer nos convencer da
necessidade de os países ricos, que hoje têm capital e tecnologia, ajudar os países pobres ou
em desenvolvimento (linhas 7-26) a implementarem projetos que contemplem a orientação já
apresentada na Eco92, o chamado “desenvolvimento sustentável”. Os argumentos utilizados
vão desde a explicação (acompanhada de juízos de valores) do porquê da presença e/ou da
ausência de representantes de vários países do mundo até a questão dos investimentos
necessários a implementação de projetos de preservação ambiental já apresentados na Eco92,
no Rio de Janeiro. Nesse gênero textual, a marca da ideologia do sujeito produtor torna-se
uma constante, revelada desde a composição textual realizada (“o motivo é simples”, “Mas é
verdade – linhas 21 e 27, respectivamente) até a sugestão de ironias realizadas pelo uso, por
exemplo, do diminutivo com valor pejorativo (“assuntinho” – linha 59), das aspas
(“filantropia” – linha 56), de expressões coloquiais (“assuntinhos chatos e menores, sabe,
gente” – linha 59), etc.
Quanto à linguagem, podemos dizer que as estruturas frasais são bem próximas das
utilizadas em uma exposição oral, semelhantes as que ocorrem durante uma aula, por
exemplo. Além disso, o tom do texto é, relativamente, bastante didático, pois nos momentos
em que ela considera haver alguma dificuldade ou que seja necessário enfatizar o raciocínio
apresentado, ela se vale de frases interrogativas como estratégia para dinamizar e esclarecer
conceitos, implicações decorrentes dos raciocínios, dos argumentos, enfim, das críticas
construídas (linhas 9, 27, 46, 48, 59). Ainda, verificamos a citação de vários exemplos para
ilustrar e explicar conceitos e raciocínios (linhas 15, 44, 50, 53). Isso, porque, durante todo o
texto, há explicações e atitudes como as de retomar algo que já tenha sido dito para elucidar a
compreensão ou informar o que se esqueceu ou ainda não se sabe. Também o vocabulário
91
utilizado, pressupõe-se, é bastante acessível para um candidato que já tem concluído o Ensino
Médio. Até mesmo a tradução de expressões do texto ela tem o cuidado de realizar (linha 40).
Finalmente, podemos dizer que a escolha do texto foi bastante pertinente, visto que, de
acordo com o já abordado anteriormente (tanto nos PCNEM (1998) quanto pelos autores
como Hextall, apud Gama, 1993; Luckesi, 1995; Soares, apud Gama, 1993; Perrenoud, 1999,
dentre outros, o candidato, independentemente de seu desempenho, teve uma ótima
oportunidade de se informar, refletir, correlacionar fatos, idéias, criticar, exercitar seu
raciocínio sobre uma temática que diz respeito à sua cidadania, ao seu papel de sujeito que
interage com o mundo, por meio da linguagem, em uma situação cujo “contrato de
comunicação” estabelecido entre os interlocutantes tenha sido a prova.
3.4.1.2 Das questões propostas pela prova da PUCMG/2003
Vamos agora à análise das questões propostas acerca do texto, tendo em vista a
classificação apresentada no quadro 2, seguida de comentários. Apontaremos a questão
indicada como correta, visto não ser nosso objetivo discutir as respostas, mas apontar as
habilidades requeridas e o domínio das competências solicitadas pela questão enfocada.
QUESTÃO 01 - In
Assinale a alternativa que descreve de forma INADEQUADA o modo como a autora trata o
assunto ao longo de seu texto.
a) Enquanto o 1o parágrafo tem a função de situar o tema do texto, o 2o parágrafo traz a
avaliação da autora sobre a principal dificuldade vivenciada na Cúpula Mundial sobre
Desenvolvimento Sustentável.
b) No 3o e no 4o parágrafos, a autora apresenta os pontos de vista que se opõem na Cúpula
Mundial Rio + 10, vinculando-os aos seus países líderes.
c) Entre o 5o e o 7o parágrafos, a autora discute as razões da importância do Brasil para o
Encontro, comentando, ainda, as mudanças pelas quais o País passou desde a Eco-92.
d) Do 8o ao último parágrafo, a autora trata das vantagens de se assumir uma atitude de defesa
e preservação do ambiente.
92
Na questão 1, percebemos como intenção do avaliador verificar a compreensão do
leitor no que diz respeito à organização, à articulação dos parágrafos que compõem o texto e,
especificamente, como se deu a “progressão temática” (KOCH, 2002). Tal compreensão
exige, por parte do avaliado, a capacidade de sintetizar o texto, segundo os objetivos
propostos para cada parágrafo, objetivos os quais devem ser inferidos a partir do que foi dito
pela autora, de maneira que, só assim, o avaliado poderá comparar à análise relativa aos
parágrafos, apresentada pelo elaborador, para então descobrir a resposta que determina o erro
de interpretação de análise feita pelo elaborador para, então, resolver a questão. Resumindo,
esta questão exige, para sua interpretação, habilidades do candidato para inferir, analisar e
sintetizar.
A questão priorizou a interpretação e a resposta correta indicada foi a alternativa d.
QUESTÃO 022 - In
Dentre os objetivos da Rio + 10 salientados pela autora, estão os seguintes, EXCETO:
a) transformar as projeções feitas pela ECO 92 em ações efetivas.
b) encontrar soluções para que organizações, governamentais ou não, possam beneficiar-se
financeiramente dos procedimentos adotados em defesa do ambiente.
c) possibilitar que o Brasil mostre sua importância para que se encontrem caminhos para a
defesa e preservação do planeta.
d) possibilitar a discussão de diferentes formas de solucionar questões ligadas ao tema da
Cúpula.
A questão 2 parece-nos um desdobramento da questão 1, visto que agora, não só a
articulação do texto interessa, mas, especificamente, a interpretação dos objetivos traçados no
encontro dos líderes mundiais acerca da temática “meio-ambiente”. Assim, a partir de toda a
leitura do texto, deverá o candidato perceber que, dentre os objetivos do encontro, não temos
explicitado o objetivo de se prestigiar o Brasil por ser o país que abriga a maior
biodiversidade do planeta, mas “dizer como, onde e com que recursos” (linhas 9-10) poderão
ser implementadas as ações que visam à preservação do ambiente. Enfim, a questão propõe
que o candidato seja capaz de distinguir: objetivos do encontro daqueles que são objetivos do
texto que trata do encontro.
A questão priorizou a interpretação e a resposta correta indicada foi a alternativa c.
93
QUESTÃO 03
Freqüentemente, quando produz um texto, o autor, além de fornecer seu ponto de vista, deixa
que se manifestem as perspectivas de outros enunciadores. Esse fenômeno – a presença, em
um texto, de outras vozes além da voz do próprio autor – é conhecido pelo nome de polifonia.
Assinale a alternativa em que NÃO se manifesta a polifonia.
a) A Rio +10 vem para transformar o teórico em prático. (linhas 5 e 6)
b) Enquanto todo mundo discutia a importância de salvar as florestas [...] (linhas 7 e 8)
c) [...] ou “em desenvolvimento”, como diplomatas e chiques preferem chamar [...] (linhas 17
e 18)
d) E os EUA o que querem? Que os países “em desenvolvimento” não façam a mesma coisa
[...] (linhas 48 e 49)
A questão 3 objetiva que o candidato seja capaz de correlacionar o conceito dado de
polifonia aos exemplos extraídos de algumas passagens do texto, apresentadas nas
alternativas; solicita-se que o candidato reconheça o exemplo que não condiz ao conceito.
Verifica-se aqui a habilidade do candidato para aplicar conceitos a situações concretas de usos
lingüísticos, particularmente, àquelas que se referem às estratégias de construção textual.
Entretanto, consideramos que a questão apresentou um grau de dificuldade maior pois,
ao se trabalhar com um conceito que é mais corrente entre os estudiosos da língua, ao se
apresentar uma terminologia que, com certeza, para muitos, ainda é desconhecida e porque,
neste caso, situação de prova, talvez, tenha sido a primeira vez que vários candidatos tiveram
contato com o conceito, concluímos que o candidato que não tivesse conhecimento prévio do
assunto, provavelmente, não conseguiu a interação pretendida, valendo-se apenas do conceito
exposto.
Além disso, ainda poderíamos apresentar mais um outro problema: o uso da
terminologia, “polifonia”, visto que, no ensino médio, o que se ensina e se aprende tem outro
nome, discurso direto, indireto ou, ainda, indireto-livre e, como sabemos que o uso de
terminologias distintas, na maioria das vezes, constitui obstáculo à compreensão, podemos
dizer que as dificuldades foram acrescidas.
Assim, por tudo isso, ponderamos que tal questão encaixa-se naquilo que Britto (1997,
p.221) diz: “não está em questão” se o candidato “concorda com a resposta, mas sim achar
aquela admitida como correta”, visto que, somente com o conceito dado, o candidato não
94
tem como se fundamentar para orientar sua própria interpretação, mas apenas buscar aquela
que considera como sendo a possível resposta correta.
A questão priorizou aspectos semântico-pragmáticos e a alternativa indicada como
correta indicada foi a de letra a.
QUESTÃO 04
Uma das estratégias freqüentemente utilizadas para manter uma relação de proximidade com
o leitor é estabelecer um diálogo direto com ele. Assinale a alternativa em que o trecho
extraído do texto tenha essa função.
a) Porque tudo isso custa uma grana! (linha 10)
b) Sei que você vai dizer: “Como?!” (linha 27)
c) Até porque é também uma questão econômica. (linhas 38 e 39)
d) E o mundo lucra! (linha 43)
A questão 4 objetiva verificar a habilidade do candidato identificar, dentre as
alternativas apresentadas, qual a passagem do texto que apresenta a estratégia de construção
textual que aponta a realização de um diálogo direto com o leitor do texto. Assim, dentre as
alternativas propostas para a análise, temos a estrutura frasal de natureza interrogativa que,
além de se dirigir diretamente ao leitor do texto “Sei que você vai dizer: “Como?!” (linha 27),
também sugere que o candidato realize inferências que o levem a perceber que o Brasil tem
evoluído no que diz respeito à preservação do meio ambiente, embora, o que tem se feito seja
quase imperceptível, se considerado diante do que ainda é necessário fazer pela preservação
da natureza. Aqui, vale lembrar Charaudeau (1996), que nos diz em seu postulado da
intencionalidade sobre a importância do “reconhecimento do saber fazer” que provoca a
credibilidade a qual, segundo o “olhar avaliador” (ou seja, de qualquer interlocutor) pode
ligar e constituir os sujeitos interlocutantes, em uma situação de linguagem, ou seja, o
conhecimento, o saber utilizar tal estratégia, no sentido de ativar, chamar o outro a participar
da interação proposta, o que, por sua vez, viabiliza a intenção.
A questão trabalha aspectos semântico-pragmáticos e a resposta correta indicada foi a
alternativa b.
95
QUESTÃO 05
Nos estudos sobre as diferentes línguas, a equivalência de sentido é compreendida,
genericamente, como a possibilidade de um vocábulo ou uma expressão substituir outro(s)
elemento(s) do texto. Todas as alternativas apresentam trechos em que autora utiliza
expressão ou segmentos que mantêm equivalência de sentido com um elemento ou enunciado
precedente, EXCETO:
a) E o líder dos pobres – ou “em desenvolvimento”, como diplomatas e chiques preferem
chamar [...] (linhas 17 e 18)
b) Significa que cuidar do ambiente também é negócio [...] (linhas 40 e 41)
c) [...] dosando, medindo conseqüências, pensando no futuro. (linha 51)
d) [...] onde os ricos tentam fechar a mão para os grandes programas [...] (linhas 53 e 54)
A questão 5 propõe a verificação da habilidade do candidato para reconhecer a
equivalência de sentido entre palavras e expressões, em contextos definidos pelo próprio
texto, os quais justificam os usos realizados pela autora. É uma questão que envolve não só o
conhecimento de mundo, mas também o de ordem pragmática, pois apenas a remissão ao
próprio texto para reconhecer os contextos em que as palavras e expressões foram utilizadas
não é satisfatória e nem constitui um mecanismo de análise suficiente para a resolução da
questão, visto ser necessário identificar que existe uma intenção do produtor relativamente à
seleção lexical que realiza: enfatizar, esclarecer, atualizar, alternar, etc.
A questão priorizou aspectos semântico-pragmáticos e a resposta correta indicada foi
a alternativa d.
QUESTÃO 06
Em todas as alternativas apresentadas a seguir encontram-se trechos em que a autora avalia
aquilo que disse imediatamente antes ou o que dirá em seguida, EXCETO em:
]a) Apesar de parecer óbvio [...] (linha 1)
b) Então vamos lá. (linha 3)
c) É aí que a porca torce o rabo. (linha 7)
d) O motivo é simples [...] (linha 21)
96
A questão 06 propõe que o candidato seja capaz de distinguir o que é informação
daquilo que é opinião sobre o assunto informado, ou, ainda, distinguir o que é recurso de
coesão utilizado para dar prosseguimento ao texto daquilo que é informação ou opinião sobre
a informação. É oportuno dizer que o candidato deve reconhecer que a manifestação de
opiniões pode ser expressa por meio do uso de um adjetivo (“simples”), de uma expressão (“a
porca torce o rabo”, “apesar de parecer óbvio”), de um argumento, de um diminutivo, etc.
A questão priorizou o aspecto da variação lingüística e a resposta correta indicada foi
a alternativa b.
QUESTÃO 07
Em artigos de jornais e revistas, o recurso a expressões populares, além de possibilitar um
tom informal para o texto, tem a função de aproximar autor e leitor. Assinale a alternativa em
que esse fenômeno NÃO ocorre.
a) E o líder dos pobres [...] (linha 17)
b) Ninguém bate o Brasil em espécies de plantas [...] (linha 22)
c) [...] tem o nariz em pé de quem sediou a Eco-92 [...] (linha 24)
d) [...] onde os ricos tentam fechar a mão para os grandes programas [...] (linhas 53 e 54)
A questão 7, além de propor ao candidato uma análise das estratégias de construção
textual que busca realçar a função de determinados recursos para aproximar autor e leitor,
promovendo a interação de forma mais direta, propõe, ainda, uma reflexão sobre os usos
lingüísticos constantes dos textos que circulam em jornais e revistas: o uso coloquial da
língua. Assim, verificamos que o elaborador apresenta a importância do uso de uma norma
lingüística até mesmo como estratégia para a construção de um texto. Dessa forma, sem
realizar qualquer juízo de valor sobre a norma adotada (coloquial), ele demonstra que a
variação lingüística é algo natural e que o conceito de linguagem subjacente ao ato de
elaborador da prova, desde a escolha do texto até a forma como as questões solicitam o
conhecimento acerca da língua, prioriza as interações sociais. Assim, a norma coloquial que,
freqüentemente, tem sido vítima de preconceito no meio acadêmico, principalmente, quando
se trata de prova de língua portuguesa, em cujas questões se exige tão somente que o
candidato verifique o desvio cometido pelo produtor do texto em relação à norma padrão, não
é a tônica verificada no enunciado desse tipo de questão.
A questão priorizou aspectos relativos à variação lingüística e a resposta correta
indicada foi a alternativa a.
97
QUESTÃO 08
Assinale a alternativa em que o conectivo mas estabelece o mesmo tipo de relação sintáticosemântica encontrada no trecho que segue, retirado do texto:
“A Amazônia queima, os rios estão poluídos e há muita coisa para fazer – principalmente
contra a miséria. Mas os ambientalistas brasileiros são respeitados no mundo todo”. (6o
parágrafo)
a) O país pode não ter muita importância quando as reuniões são sobre finanças, comércio.
Mas é importantíssimo quando o tema é biodiversidade. (linhas 18, 19 e 20)
b) Sei que você vai dizer: “Como?!” Mas é verdade. (linha 27)
c) [...] um empresário pode cortar sua madeira toda de forma predatória e lucrar muito agora,
mas, daqui a algum tempo, cadê a madeira? (linhas 44, 45 e 46)
d) Ótimo! Mas como irão desenvolver-se? (linhas 49 e 50)
Na passagem transcrita para a análise proposta pela questão 8, temos o emprego do
mas para introduzir um período cuja idéia se opõe à idéia anterior, realçando a contradição
existente: os graves problemas ambientais contra o respeito mundial para com os
ambientalistas brasileiros, o que sugere um efeito de sentido de contradição: como um país
pode ter renomados ambientalistas e, concomitantemente, enfrentar problemas tão graves que
levam esse mesmo país a uma situação crítica, no que diz respeito ao meio ambiente? A
questão solicita que o candidato verifique o uso idêntico realizado, pela autora, em outra
passagem do texto.
Assim, a questão propõe a verificação do conhecimento relativo ao uso dos
conectivos, focando, particularmente, o conectivo mas. Dentre as quatro alternativas
propostas, verificamos que os usos apresentados ou têm o objetivo de enfatizar aquilo que foi
afirmado anteriormente e que pode causar estranhamento, alternativas b e d, ou, ainda, para
expressar uma contrajunção, envolvendo, inclusive, uma relação de conseqüências possíveis
diante da atitude do ser humano, no decorrer do tempo, relativamente ao uso de recursos
naturais, conforme se afirma na alternativa c. em outros termos, a relação causa/conseqüência
expressa na alternativa c, refere-se à ligação estabelecida entre aquilo que se afirma
explicitamente, o que o empresário, hoje, pode fazer – cortar a madeira e lucrar muito -, com
98
aquilo que se pode concluir, a partir do explicito – o empresário, no futuro, não terá como
lucrar, visto que faltara a madeira.
A relação é chamada de sintático-semântica porque o uso implica relações de natureza
sintática, ou seja, diz respeito ao arranjo dos elementos no interior da frase, e implica ainda
conhecimento semântico, isto é, de sentido. Essa questão envolve conhecimentos lingüísticos
mais restritos, principalmente, os relativos ao uso da língua escrita.
A questão priorizou aspectos sintático-semânticos e a resposta correta indicada foi a
alternativa d.
QUESTÃO 09
Assinale a alternativa que apresenta análise INADEQUADA do texto. Nele, a autora:
a) concorda com os países ricos com relação ao fato de que os países pobres ou em
desenvolvimento devem preservar suas riquezas, mas acredita que isso só é possível com
investimentos vindos, inclusive, dos países ricos.
b) acredita que as ações de defesa e preservação ambiental são muito mais do que filantropia,
são uma necessidade e têm efeitos sociais e econômicos para o planeta.
c) dá exemplos de que os órgãos governamentais e não governamentais dos diferentes países
envolvidos na Cúpula estão limitados a discutir mais do que agir quando se trata da
preservação ambiental.
d) faz abordagem crítica do assunto, uma vez que, mais do que relatar os fatos, comenta-os
segundo seu modo de compreendê-los.
A questão 9
propõe a interpretação do texto, pressupondo que o
leitor tenha
habilidade para inferir e verificar a pertinência da análise apresentada pelo elaborador,
expressa pelas alternativas propostas em relação ao ponto de vista adotado pela autora, em
diversos momentos do texto. Para resolver essa questão, o candidato deve buscar entre as
alternativas aquela que não mantém a coerência com a opinião emitida pela autora, tendo em
vista a temática e as proposições apresentadas pelo texto. Porém, o parâmetro para a
identificação da resposta correta deve ser tão somente o texto, que deve ser buscado como
referência para a sustentação da análise solicitada no enunciado da questão.
A questão propôs a interpretação e a resposta correta indicada foi a alternativa c.
99
QUESTÃO 10
Assinale a alternativa em que a referência do pronome isso nas linhas indicadas NÃO tenha
sido apontada corretamente.
a) linha 5 => conceitos e princípios para salvar o planeta.
b) linha 10 => salvar as florestas, os rios, o ar, a terra e as pessoas.
c) linha 52 => que os países “em desenvolvimento” não façam a mesma coisa, não usem nada,
preservem tudo.
d) linha 58 => “filantropia”.
A questão 10 traz para a avaliação a proposta de análise do emprego de um procedimento
comum ao mundo discursivo, constitutivo do texto e do sentido: a referenciação. Esse recurso
pode ser utilizado para evitar repetições, já que permite a retomada de palavras e/ou idéias
anteriores e, às vezes, tem o objetivo de resumir, enfatizar, articular sentidos. É um recurso
típico à construção de textos – sugere-se algo e o representa, dentro do mundo discursivo –
nos dizeres de Koch (2002, p.79), são “as entidades designadas” tão somente “vistas como
objetos-de-discurso e não como objetos-do-mundo”.
A questão priorizou o aspecto da referenciação que envolve habilidades que permitam
verificar a introdução, a retomada e/ou remissão aos objetos do discurso. A resposta correta
indicada foi a alternativa c.
Terminada a exposição da Prova de Língua Portuguesa, vamos analisar a prova de
Produção de Texto, apresentada pelo vestibular da PUCMG, 1º semestre de 2003.
100
3.4.1.3 A prova de Produção de Texto da PUCMG/2003
IMAGINE A SEGUINTE SITUAÇÃO:
Durante a Rio+10, um grupo de jovens representantes de diferentes ONGs (Organizações não
Governamentais) dos países envolvidos no encontro decidiu deixar a sua contribuição para o
mundo através da elaboração de textos dirigidos às crianças e adolescentes do futuro. A caixa
em que esses textos serão depositados só será aberta daqui a cem anos, ou seja, no ano de
2102.
O objetivo da ação desses jovens é fazer um balanço sobre a situação atual em que o Planeta
se encontra, refletindo sobre os principais problemas de preservação da Terra, tanto com
relação à natureza quanto no que toca à convivência social, no intuito de sensibilizar a
população do futuro, especificamente o segmento almejado, com relação à importância de sua
participação consciente para a construção de um mundo melhor.
Você foi escolhido para escrever um desses textos, representando o ponto de vista dos jovens
brasileiros, e deve transcrevê-lo para a folha de redação.
Para a produção de seu texto, leve em conta que:
a)
ele será lido por pessoas que não vivem este presente e, por isso, não necessariamente
conhecem, com profundidade, a realidade brasileira atual e o momento sócio-histórico ao
qual se prende o texto;
b) diferentes gêneros textuais são adequados para a execução da tarefa proposta, dentre os
quais se destacam o artigo, o manifesto, a carta e a crônica;
c)
o propósito central da produção desse texto é persuadir o leitor a se comprometer, de
forma ética e responsável, com o mundo em que vive.
101
3.4.1.3.1 Análise da proposta de produção de texto
A proposta é bastante interessante, pois oferece todas as condições de produção que o
produtor do texto, no caso o candidato, necessita para se orientar. Oferecer tais condições, nos
dizeres de Charaudeau (1996, p.35), quer dizer: situar o ato de linguagem nos diferentes
níveis: situacional, comunicacional e discursivo, o que possibilitará responder às perguntas:
(i) no nível situacional –: “para que dizer ou fazer? quem fala a quem? a propósito de
quê? em que quadro físico de espaço e tempo?”;
(ii) no nível comunicacional – “como dizer?”;
(iii) no nível discursivo, o qual pressupõe que o sujeito realize um “conjunto de atos
de discurso” (Ibidem, p.36) que contemplem: “a legitimidade (princípio de
alteridade), a credibilidade (princípio de pertinência) e de captação (princípios de
influência e de regulação)”.
Talvez, para o candidato, a maior dificuldade consista no fato de ter que escrever algo
para um recebedor que ele tem de construir, ou seja, para o candidato a dificuldade está em
imaginar como será o seu leitor futuro, o que, exatamente, por outro lado, é o aspecto
inovador no que diz respeito à situação comunicativa proposta em uma prova de redação de
vestibular: o texto escrito, imaginariamente, só poderá ser aberto por um leitor daqui a cem
anos. Porém, a essa circunstância, é acrescida, ainda, a dificuldade seguinte: ao mesmo tempo
em que o candidato imagina o leitor futuro ele deverá escrever um texto que será avaliado
pelo leitor da prova (o avaliador).
É interessante observar que o avaliador teve o cuidado de enfatizar que o candidato
deverá ficar bastante atento à questão espacial e temporal, visto que essas circunstâncias irão
trazer implicações consideráveis para a compreensão do texto como, por exemplo,
informações relativas ao contexto sócio-histórico-cultural do Brasil nos dias atuais que
possam contextualizar a leitura a ser realizada no futuro. Para o sucesso do produtor ao
empreender tal tarefa, ele deverá reconhecer o objetivo da proposta e, fundamentalmente,
distinguir as informações imprescindíveis daquelas secundárias, tendo em vista, inclusive, a
extensão proposta para o texto e o tempo disponível para a construção do texto.
Quanto ao gênero de texto proposto, foi oferecida uma variedade: artigo, manifesto,
carta ou crônica, o que deixa o produtor um pouco mais à vontade para produzir o texto no
gênero com o qual mais se identifica ou que tem maior facilidade de expressão. Outro aspecto
ressaltado pelo avaliador é que o produtor do texto deverá persuadir o leitor futuro no sentido
102
de fazer com que ele se comprometa com o mundo em que vive, defendendo a preservação do
meio ambiente de maneira ética e responsável.
Quanto ao ponto de vista a ser adotado pelo produtor, instrui a questão que o texto
deve refletir o ponto de vista da juventude brasileira atual, o que implica conhecimento acerca
do posicionamento crítico dessa juventude frente aos problemas de diversas naturezas:
econômicos, de convivência social entre as pessoas e com a natureza, bem como a
necessidade de preservação do meio ambiente. O candidato deverá refletir sobre os sonhos
dos jovens, sobre suas críticas, sobre a necessidade de ações imediatas para a preservação da
natureza, etc., enfim, tudo, que possa apresentar um balanço não só do Brasil, mas da situação
do Planeta nos dias atuais, em seus variados aspectos.
Finalizando, consideramos a proposta bastante pertinente e eficaz, além de bem
elaborada, inovadora, atual, atenta às circunstâncias de produção e enriquecedora no tocante à
reflexão proposta pela temática abordada. Também consideramos muito positivo o fato de, em
situação de prova, haver uma articulação temática trabalhada pela prova objetiva e a proposta
pela prova de redação. Consideramos esse ponto um mérito dessa prova porque, talvez, o fato
de a PUCMG realizar em um mesmo dia as duas provas (de questões objetivas e de redação),
poderia esse fato não constituir algo favorável ao candidato, caso ambas as provas
solicitassem interpretação e produção de textos acerca de temáticas distintas, visto que o
candidato ficaria envolvido com o trabalho de interpretação referente a uma temática qualquer
e a produção de seu texto privilegiaria outra temática, o que poderia significar uma
dificuldade maior para o candidato, que deveria operar com várias informações e redes de
raciocínios distintas, ao mesmo tempo, tendo em vista, principalmente, o contrato de
comunicação estabelecido: prova.
3.4.2 A prova objetiva da UFMG/2002
A prova da UFMG que iremos analisar refere-se à 1ª etapa do vestibular realizado em
2002. assim como procedemos para a análise da prova da PUCMG, faremos, primeiramente,
um comentário acerca do texto selecionado para a prova objetiva da UFMG, para, depois,
apresentarmos a análise das questões, segundo os aspectos priorizados, verificamos a partir
das habilidades requeridas para a resolução da prova.
103
INSTRUÇÃO: As questões de 16 a 23 devem ser respondidas com base no Texto 1.
Leia atentamente todo o texto, antes de responder a elas
TEXTO 1
5
10
15
20
25
30
35
40
45
No quarto de dormir de minha avó materna havia um móvel, com
gavetinha e espelho, que todos na casa chamavam, sem qualquer afetação ou
pedantismo, de coiffeuse. Na sala de jantar, guardavam-se os pratos em uma
étagère. A étagère foi substituída, nos lares modernos, por um simpático
aparador; a coiffeuse virou penteadeira e hoje praticamente desapareceu da
vida cotidiana por falta de espaço. Os galicismos estão totalmente esquecidos.
Naqueles mesmos tempos de minha infância, eu gostava de um sport que
se chamava football e meu sonho era ser goalkeeper, embora a posição de
center-forward me encantasse pela possibilidade de fazer muitos goals e
influir no score, que era registrado no placard. Não precisa dizer que hoje o
esporte se chama futebol, o goleiro defende a baliza e o ponta-de-lança faz
muitos gols e vê seu nome se acender no placar eletrônico. Esses anglicismos já
não mais o são.
Quando menino,
fantasiei-me no carnaval, ao final da guerra, de
pracinha – homenagem da moda aos soldados brasileiros (praças) que lutaram
na Europa – e de cowboy, que alguns já queriam apelidar de vaqueiro. Hoje
ninguém saberia o que era uma fantasia de pracinha, e o caubói existe sim, para
designar o vaqueiro americano.
Na minha juventude eu ia às boîtes, não a night-clubs ou cabarets, e
tentava dançar o
twist e o rock’n roll. Hoje, fala-se de baile funk,
cantam-se raps, mas ainda existem boates e festivais, não se sabe de rock
ou já de roque. Já cabarés e naitesclubes soam a coisas velhas, e quem vai
nadar domingo na piscina do clube nem se lembra dos antigos e seletos clubs,
como ainda aparecem hoje no nome de Jockey Club ou o Yacht Club. Os
estrangeirismos mudaram com a moda.
Dizem que foi um lord, quer dizer, um lord inglês, com o título de
Sandwich, quem, para naos se levantar da mesa de carteado, teve a idéia de
alimentar-se comendo carne, presunto, queijo e folhas entre fatias de pão.
O sofisticado nobre britânico seria o inventor daquilo que hoje, no Brasil, se
chama, bem brasileiramente, de sanduíche e que corresponde, em Portugal,
ao substantivo feminino sandes, palavra que lembra melhor ao ouvido o
original inglês, em que a sílaba tônica é a primeira. Uma sandes é o mesmo que
um sandwich e que um sanduíche. A invenção do lorde toma forma diferente
para ser conhecida em dois paises que falam a mesma língua.
Palavras e expressões vão e vêm. Umas incorporam-se definitivamente
à língua portuguesa, traduzidas ou com a grafia modificada, e vão,
nacionalizadas, repousar nos mais respeitáveis dicionários do vernáculo. Outras
são simplesmente rejeitadas ou caem, com o tempo, em desuso.
Agora, diz-se que anda pelo Congresso uma lei proibindo o uso de
estrangeirismos. O ditador italiano Benito Mussolini, cujos métodos lembram
por vezes alguns políticos proeminentes no Brasil da atualidade, tentou e
conseguiu com força e terror abolir do sonoro idioma de Dante alguns, não
todos, estrangeirismos. Na Itália, ate hoje, o futebol se chama calcio (pontapé)
e lamenta-se que Baggio tenha perdido em 94 não um pênalti, mas um
rigore.
104
50
55
60
65
Sou carioca (em tupi-guarani “a casa do homem branco”) e,
embora
torça pelo Flamengo, sou, de nascimento,
fluminense (invenção a
partir do latim flumen – rio, para designar os naturais do Estado do Rio de
Janeiro). Gosto de minha terra e do meu idioma. Gosto das praias e dos
bairros de Ipanema (do tupi-guarani), Copacabana (do idioma dos antigos
incas) e Leblon (que não nega no “n” fina sua origem francesa).
Uma das grandes riquezas culturais de nossa terra brasileira é essa
força de terra nova, que absorve, aproveitando, influencias culturais de várias
fontes. Aqui, além de feijoada, se come pizza, spaghetti, sushi, fondue,
sanduíche, paella, strogonoff, churros, steaks, quiches e todo o variado menu
(cardápio) que oferece a velha China.
Os idiomas vivem, como os organismos, os seres humanos, s cidades,
os bairros e as praias. Tentar, por lei, colocar em trilhos o processo espontâneo
de evolução da língua portuguesa, para evitar uma suposta contaminação
por estrangeirismos, é querer tirar de um organismo vivo o que de mais belo
a vida tem – a espontaneidade.
Não andamos mais de bonde (do inglês bond – papel, título de credito,
colocado no mercado para financiar a companhia que os criou), mas, por
favor, não nos proíbam de, como os parisienses, andar de metrô.
LACERDA, Gabriel. O Globo, Rio de Janeiro, 19 abr. 2001. Opinião. p.7
(Texto adaptado)
3.4.2.1 Comentário quanto à seleção do texto:
Verificamos que o texto escolhido traz como temática também um assunto polêmico e
atual: a freqüência do uso de palavras estrangeiras na língua portuguesa, tendo em vista o
projeto de lei apresentado que pretendia impedir o uso de estrangeirismos. É interessante
observar que a abordagem feita remete a contextos históricos diversos até chegar aos dias
atuais, e a marcação do tempo refere-se não só a momentos distintos verificados na trajetória
da utilização da língua pelos seus usuários, mas também a informações e experiências retidas
pela memória do narrador que promove uma articulação entre o tempo subjetivo e o tempo
objetivo, funcionando, no texto, como uma estratégia tanto para exemplificar como para dar o
seu testemunho de que a “importação” de palavras constitui algo natural no processo de
105
evolução, não só da língua portuguesa, como de qualquer outra língua. Assim, elucida o
narrador que a explicação para a existência do processo é simples: a língua portuguesa
“importa” palavras, segundo a influência político-cultural e as necessidades de cada época,
fato que, portanto, nos dias atuais, não é novo e nem muito menos raro. Subjacente ao texto,
encontramos o conceito de língua e linguagem do produtor: a linguagem tem a função de
permitir a interação social entre as pessoas, a língua é um meio que viabiliza essa interação, é
dinâmica, está viva, por isso se modifica no tempo e no espaço para satisfazer as necessidades
sociocomunicativas daqueles que a utilizam.
Verificamos, ainda, que para o leitor compreender o texto, ele precisa ativar seu
“conhecimento enciclopédic e textualo” (KOCH, 2002), para que se possa realiza a
intertextualidade, comum a diversas passagens do texto. Nesse sentido, podemos dizer que a
intertextualidade é imprescindível à compreensão de todo o texto, como abstrair o ponto de
vista adotado pelo narrador – o de que a presença de estrangeirismos não prejudica a
continuidade da existência de uma língua, que isso não interfere no sistema fonológico, na sua
estrutura, na sua essência. Considerando o que foi dito, podemos afirmar que o narrador
defende que as alterações observadas apenas no vocabulário não “desconfiguram” as línguas
quanto à sua organização. Para ilustrar o que afirmamos, como exemplifica o primeiro
parágrafo do texto (linhas 1-5), o movimento de “entrada e saída” de palavras é natural e
decorrente do contexto de cada época: assim como já houve uma fase em que os galicismos
foram bastante freqüente, hoje, muitos deles caíram em desuso, como é o caso de coiffeuse
que, ate mesmo em conseqüência do espaço de moradias modernas, não é mais utilizada.
Outro aspecto importante a ser ressaltado na análise do texto diz respeito a
metalinguagem realizada, pois há o objetivo em esclarecer para o leitor porque algumas
palavras passam a integrar o vernáculo e outras, simplesmente, desaparecem, não chegando
sequer a serem traduzidas ou terem a sua grafia modificada, ou, nas palavras do texto
“nacionalizadas” (linhas 35-39).
Quanto ao gênero textual, podemos dizer que se trata de um texto que se caracteriza
como crônica, embora não estejamos de posse do texto original, visto que se trata de uma
adaptação, o que implica alterações promovidas no texto, segundo a ótica do elaborador da
prova. Assim, partindo do texto que temos em mãos, verificamos que o episódio da lei que
tentaria impedir o uso de estrangeirismos o motiva a narrar cenas de sua infância, da
juventude, de sua vida adulta até os dias atuais, de acordo com seu ponto de vista, como
estratégia de ilustrar e fundamentar a sua crítica acerca da temática. Os argumentos utilizados
vão desde a explicação diacrônica do fato lingüístico, exemplificados durante todo o texto, até
106
a questão ideológica subjacente à criação de uma lei que, por si mesma, ele já considera de
natureza autoritária e inconsistente, inclusive, contraditória à própria formação da cultura
brasileira, que tem como traço marcante a fusão de hábitos, costumes e tradições oriundas das
várias etnias que compõem o povo brasileiro, o que, inegavelmente, seria um absurdo a língua
deixar de refletir (linhas 53-57).
Para a construção de textos dessa natureza também é fundamental a utilização da
argumentação, pois o “projeto de fala” do produtor deve traduzir, principalmente, sua
intenção persuasiva (CHARAUDEAU, 1996), conforme podemos verificar no texto em
análise – o autor quer nos convencer de que o estrangeirismo é algo natural à evolução de
qualquer língua e qualquer lei que se fundamenta no exercício do preconceito, que tenta
impedir um comportamento natural da sociedade, é inconsistente, pois viola o princípio da
liberdade de expressão. Afinal, se é função da linguagem promover a interação social e, claro,
se alguma lei tenta impedir a interação, estamos negando a existência da linguagem o que,
conseqüentemente, significa negar o sujeito, a sua identidade.
O texto analisado apresenta opinião e informação, que somadas à presença do narrador
em primeira pessoa, à marcação temporal, dentre outros fatores, leva-nos a classificá-lo como
uma crônica. Esse gênero textual, em eu se verifica a evolução da narrativa no tempo e no
espaço, pressupõe um “contrato de comunicação” em que se mobilizam as estratégias que
atendam aos “objetivos comunicativos” (CHARAUDEAU, 1996), como a persuasão, por
exemplo, visto que o produtor do texto pretende que o leitor possa entender não somente as
informações, os argumentos e os exemplos que apresenta, mas também que passe a
compartilhar de sua opinião. Assim, percebemos que o texto, quanto ao gênero trabalhado,
que, necessariamente, utiliza a narrativa como estrutura de composição, está a serviço da
defesa de uma opinião, o que, por outro lado, leva-nos a concluir que a estratégia do produtor
de se valer de um fato cotidiano, o uso de estrangeirismos, funciona como um pretexto para a
expressão da subjetividade e da opinião do produtor, para a criação do texto apresentado.
Quanto à linguagem, podemos dizer que o vocabulário utilizado, embora o texto esteja
recheado de estrangeirismos, é bastante acessível, pois o autor cuida de fazer “traduções”
necessárias, permitindo ao leitor o acompanhamento de toda a exposição apresentada, citando,
inclusive, exemplos que ilustrando exemplos que ilustram e explicam os conceitos e
raciocínios realizados (linhas 27, 47-50, etc.).
Quanto à ilustração que entrecorta o texto da prova, temos presente o uso da linguagem
não-verbal a reforçar a crítica apresentada pelo texto verbal. Percebe-se também a estratégia
de colocação do mesmo: aproximadamente, no meio do texto. Chama-nos a atenção os
107
cadeados prendendo a língua de todas as pessoas, sejam homens ou mulheres, negros ou
brancos, de maneira a impedir a interação entre as pessoas que se vêem condenadas ao
isolamento, porque não podem se comunicar, embora estejam na cidade, lugar em que se
presume a evolução de todas as criações humanas – o contraste entre evolução e
aprisionamento sugere o contra-senso proposto pela lei. Também é interessante destacar que,
embora seja mais alto o plano em que se encontram as pessoas no desenho, elas se tornam
insignificantes diante da lei que determina o uso do cadeado (símbolo do aprisionamento),
situação absurda que contraria a essência da existência humana: a de se afirmar como sujeito
na e pela linguagem.
Finalmente, podemos afirmar que a escolha do texto foi bastante pertinente, assim como o
texto da prova da PUCMG, visto que, de acordo com o já abordado anteriormente, no capítulo
3 – tanto nos PCNEM (1998) quanto pelos autores como Hextall (apud GAMA 1993),
Luckesi (1995), Soares (apud GAMA, 1993), Perrenoud (1999), dentre outros – o candidato,
independentemente de seu desempenho, teve uma ótima oportunidade de se informar, refletir,
correlacionar fatos, idéias, criticar, exercitar seu raciocínio sobre uma temática que diz
respeito à sua cidadania, ao seu papel de sujeito que interage com o mundo, por meio da
linguagem, em uma situação cujo “contrato de comunicação” estabelecido entre os
interlocutantes tenha sido a prova.
A seguir, apresenta-se a análise das questões propostas acerca do texto, de acordo com a
mesma classificação proposta no quadro 2, igualmente ao que foi feito com a prova da
PUCMG.
3.4.2.2 As questões propostas pela prova objetiva da UFMG/2002
Tendo adotado os critérios para classificação, conforme já exposto, anteriormente, vamos
agora à análise das questões relativas ao texto selecionado pela prova. È importante lembrar
que a numeração inicia-se em 16, porque há uma seqüência em relação a questões anteriores
de outra prova, de outra área do conhecimento distinta da de Língua Portuguesa. Também, é
válido ressaltar que a partir da questão de número 24, inicia-se a prova de Literatura, da qual
não trataremos.
QUESTÃO 16
108
Considerando-se o posicionamento do autor em relação ao uso dos estrangeirismos, é
CORRETO afirmar que ele
a) analisa a pouca incidência de empréstimos vocabulares no vernáculo.
b) deprecia a incorporação de palavras estrangeiras ao português.
c) procura ressaltar o dinamismo inerente aos idiomas.
d) questiona os anglicismos e galicismos presentes no português.
Na questão 16, consideramos que a intenção do avaliador foi a de verificar a
compreensão do candidato não só no que diz respeito à identificação do posicionamento do
autor em relação ao uso dos estrangeirismos, como também do conceito de língua subjacente
a ele. Essa questão constitui um exercício de interpretação, já que o que se pretende é
verificar as inferências que o candidato está apto a realizar.
A questão priorizou a interpretação e a resposta correta indicada foi a alternativa c.
QUESTÃO 17
Todas as seguintes afirmativas podem ser confirmadas pelo texto, EXCETO
a) a evolução lingüística é um fenômeno natural que ocorre nas línguas vivas.
b) a importação de palavras, independentemente da sua origem, é incentivada pelo autor.
c) as palavras costumam sofrer adaptações ao serem ncorporadas a um novo idioma.
d) uma palavra estrangeira pode resultar em diferentes formas numa mesma língua.
A questão 17 tem como objetivo verificar a compreensão do candidato acerca do texto,
pressupondo que ele tenha habilidade de realizar algumas inferências que se confirmam no
texto, visto que o candidato deverá excluir a alternativa que não encontre fundamentação no
texto proposto. Assim, o parâmetro para a identificação da resposta correta deve ser tão
somente o texto, que deve ser buscado como referência para a sustentação da análise
solicitada no enunciado da questão.
A questão priorizou a interpretação e a resposta correta indicada foi a alternativa b.
QUESTÃO 18
109
Todas as alternativas apresentam passagens do texto que ilustram o desaparecimento
espontâneo de uma palavra ou expressão, EXCETO
a) ... a coiffeuse virou penteadeira e hoje praticamente desapareceu... [linha 5]
b) A étagère foi substituída, nos lares modernos, por um simples aparador...[linhas4-5]
c) Hoje ninguém saberia o que era uma fantasia de pracinha... [linhas17-18]
d) ...lamenta-se que Baggio tenha perdido em 94 não um pênalti, mas um rigore. [linhas 4546]
A questão 18 tem como objetivo verificar a habilidade de inferência do candidato, que
deverá excluir a alternativa que não confirma o proposto no enunciado da questão: reconhecer
qual dos exemplos recortados do texto, apresentados pelas alternativas, cujas palavras
estrangeiras ou expressões tenham desaparecido espontaneamente dos vernáculos, português
ou italiano. A interpretação a ser realizada exige, apenas, que o candidato se oriente pelas
passagens do texto, destacadas nas alternativas. A dificuldade de solução da questão reside,
principalmente, na alternativa d, visto que o trocadilho entre as palavras pênalti (em
português) e rigore (em italiano), visto que apresentam equivalência de sentido, sendo essa a
condição para a realização de inferência, o que garantirá ao candidato a interpretação
adequada.
A questão priorizou aspectos semântico-pragmáticos e a resposta correta indicada foi
a alternativa d.
QUESTÃO 19
Em todas as alternativas, as palavras destacadas podem ser substituídas pelas expressões entre
parênteses, sem alteração do seu sentido original, EXCETO
a) ... meu sonho era ser goalkeeper, embora a posição de center-foward me encantasse...
[linha 9-10] (=AINDA QUE)
b) Hoje, fala-se de baile funk, cantam-se raps, mas ainda existem boates e
festivais...[linhas21-22] (=PELO MENOS)
c) Já cabarés e naiteclubes soam a coisas velhas... [linha 23] (=ENTRETANTO)
d) ...e quem via nadar domingo na piscina do clube nem se lembra dos antigos e seletos clubs,
como ainda aparecem hoje no nome do Jockey Club... [linhas 23-25] (=DA MESMA
FORMA)
110
A questão 19 visa que o candidato seja capaz de identificar não só o valor semântico dos
vocábulos destacados, mas também a relação que esses estabelecem entre as orações as quais
articulam e assim, poder substituí-los, sem prejuízo, sintático e semântico. É uma questão que
engloba conhecimentos de natureza estritamente lingüísticos, referentes à coesão e à
coerência, verificando-se relações de sentido diversas, a partir de contextos estabelecidos nas
passagem destacadas, uma vez que cada alternativa propõe um tipo de relação, conforme se
segue:
a) na segunda oração temos destacada a palavra embora, que indica uma articulação com
sentido de ressalva em relação à primeira oração do período;
b) a segunda oração é introduzida pelo conectivo mas, seguido da palavra que está em
destaque, ainda, que permite a atribuição de uma circunstância temporal, indicando a
continuidade da existência de palavras como “boates e festivais...”, presentes na segunda
oração, mas também para indicar a concomitância com a existência da palavra “funk”, na
primeira oração, iniciada pela palavra hoje.
c) a oração abre o período com o vocábulo destacado já, que indica uma oposição de idéias
relativamente ao que já foi informado anteriormente nos períodos anteriores a este, iniciado
pelo vocábulo.
d) a segunda oração do trecho destacado é introduzida pelo vocábulo como, que não contexto
exerce a função de estabelecer uma comparação entre o que foi dito anteriormente a essa
oração introduzida pelo como.
A questão priorizou aspectos sintático-semânticos e a resposta correta indicada foi a
alternativa b.
QUESTÃO 20
Todas as seguintes técnicas, com as finalidades indicadas, são usadas pelo autor na
estruturação do texto, EXCETO
a) contraste, em algumas partes, para realçar diferenças.
b) emprego de relações de causa e efeito para sustentar argumentos.
c) enumeração para hierarquizar os empréstimos lingüíst
d) exemplificação para ilustrar e explicar pontos de vista.
Na questão 20, o avaliador verifica a habilidade do candidato para reconhecer
estratégias de construção textual, que, no enunciado da questão, foram denominadas como
111
técnicas. Essa questão objetiva que o candidato possa inferir os recursos utilizados pelo autor
para a produção do texto. Mais uma vez, vale lembrar Charaudeau (1996), quando em seu
postulado de intencionalidade trata da importância do “reconhecimento do saber fazer”, que,
por sua vez, provoca a credibilidade no recebedor do texto em relação àquilo que diz o
produtor em seu texto. A credibilidade é um dos fatores que, ao ser considerado pelo “olhar
avaliador”, liga e constitui os sujeitos interlocutantes (p.29). assim, no caso da prova, quando
o avaliador pode atribuir credibilidade àquilo que diz o avaliado, pressupomos, inclusive, que
o avaliador verifica ate mesmo a competência pragmática do avaliado.
A questão priorizou a aspectos semântico-pragmáticos e a resposta correta indicada
foi a alternativa c.
QUESTÃO 21
No texto, a menção a Benito Mussolini tem o objetivo de
a) lembrar que o idioma pátrio deve ser resguardado.
b) sugerir que os políticos brasileiros deveriam seguir o exemplo dele.
c) questionar as tentativas de se coibirem os empréstimos lingüísticos.
d) salientar que as questões lingüísticas devem ser resolvidas por lei.
Na questão 21, o avaliador tem a intenção de verificar se o candidato é capaz de
reconhecer o objetivo da intertextualidade realizada, quando o nome de Mussolini foi
mencionado para lembrar a sua atitude autoritária relativa ao uso da língua italiana,
comparativamente ao que se observa relativamente à postura de políticos brasileiros no uso do
nosso idioma. Assim, solicita-se que o candidato aponte, dentre as alternativas propostas, qual
objetivo comum aos dois contextos, o italiano (referente ao período de dominação de
Mussolini) e o brasileiro (referente à criação da lei para proibir o uso de estrangeirismos). A
questão exige para sua interpretação não só conhecimentos relativos aos dois contextos, mas
também a realização de inferências para que seja abstraído o objetivo da referida menção ao
nome de Mussolini, no texto proposto para a análise.
A questão priorizou aspectos semântico-pragmáticos e a resposta correta indicada foi
a alternativa c.
QUESTÃO 22
112
Observe a ilustração do texto.
Assinale a alternativa em que melhor se interpreta a associação entre essa ilustração e as
idéias defendidas pelo autor no texto.
a) A expressão lingüística, oral ou escrita, não deve descaracterizar a língua portuguesa.
b) A língua portuguesa deve ser protegida e defendida contra os estrangeirismos, evitando-se
que seja maculada.
c) A língua portuguesa é o idioma oficial do Brasil e deve ser preservada por força de lei.
d) O uso de palavras ou expressões em língua estrangeira não pode ser controlado, apesar das
tentativas em contrário.
Na questão 22, verificamos que o avaliador pretende que o candidato seja capaz de
articular a linguagem verbal à linguagem não-verbal, ilustração que aparece entrecortada no
interior do texto verbal. Assim, a questão busca que o candidato atribua sentido à ilustração,
tendo em vista as idéias defendidas pelo autor. É interessante ressaltar que o elaborador da
questão direcionou a interpretação, quando delimitou que o sentido deveria ser atribuído em
relação às idéias defendidas pelo autor.
A questão priorizou aspectos semântico-pragmáticos e a resposta indicada como
correta foi a alternativa d.
QUESTÃO 23
Assinale a alternativa que apresenta a melhor síntese das idéias contidas no texto.
a) A língua é formada como um mosaico.
b) A língua oficial de uma nação deve ser protegida.
c) A pátria de um povo reflete a sua língua.
d) A pureza do vernáculo deve ser preservada.
A questão 23 propõe que o candidato escolha a alternativa que melhor sintetize as idéias
contidas no texto. É o tipo de questão que requer do candidato não só uma habilidade muito
grande para verificar a idéia central do texto, como também, ao nosso ver, a ausência do título
para o texto constitui mais uma dificuldade, pois, muitas das vezes, o candidato tende a
confundir a idéia central como sendo o título possível para o texto, a propósito, outro tipo de
questão muito freqüente às provas da UFMG. Além disso, talvez, fosse interessante, já no
113
enunciado da questão, o elaborador explicitar ou realçar, por exemplo, que se deseja a síntese
de todas as idéias, visto que, afinal, idéias que contrariam o ponto de vista do autor também
podem ser sintetizadas e, igualmente, estão contidas no texto, aliás, são até utilizadas como
recurso à construção da argumentação, pois têm, na construção do texto, a função de expor o
contraste de pontos de vista, objetivando reforçar e justificar aquele defendido pelo seu autor.
A questão priorizou aspectos interpretação e a resposta correta indicada foi a
alternativa a.
3.4.2.3 Análise da Prova de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira A da UFMG18
Essa prova, realizada na segunda etapa do vestibular da UFMG, diferentemente do que
se realizou na 1ª etapa, apresenta mais de um texto referência para a produção de textos.
3.4.2.3.1 Das questões constantes da prova
Seguem-se as questões relativas à prova de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira A,
inclusive com o espaço reservado para as respostas, visto que este constitui uma das
condições de produção e até mesmo critério considerado para a correção prevista pela
COPEVE/UFMG (Comissão Permanente do Vestibular da UFMG).
QUESTÃO 01
Leia este trecho:
LER NÃO SERVE PARA NADA
Como tornar o Brasil uma nação letrada? È o título de um documento de Ottaviano Carlo De Fiore,
secretário do Livro e Leitura. Honestamente, eu nem sabia que o Ministério da Cultura tinha um secretario
18
Esta prova de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira A, a partir de 2003, passou a ser chamada de Prova de
Redação.
114
do Livro e Leitura. Mas tem. Sua principal tarefa é “acompanhar, avaliar e sugerir alternativas para as
políticas do livro, da leitura e da biblioteca”. Foi exatamente o que Ottaviano Carlo De Fiore tentou fazer
em seu documento, estudando maneiras de aumentar o interesse por livros no Brasil. Cito um trecho: “É
fundamental que nos meios de massa, políticos, estrelas, sindicalistas, professores, religiosos, jornalistas
(através de depoimentos, conselhos, testemunhos) propaguem contínua e perenemente a necessidade, a
importância e o prazer da leitura, assim como a ascensão social e o poder pessoal que o habito de ler
confere às pessoas”.
Minha experiência, ao contrário do que afirma o documento de Ottaviano Carlo De Fiore, é que o
habito da leitura constitui o maior obstáculo para a ascensão social e o poder pessoal no Brasil. Não é o
caso que aqueles que vivem de livros – os escritores – se encontrem no patamar mais baixo de nossa escala
social.
É contraproducente tentar convencer os poderosos a prestar depoimentos sobre a importância dos
livros em suas carreiras, simplesmente porque é mentira, e todo mundo sabe que é mentira. Dê uma olhada
nas pessoas de sucesso que aparecem nas páginas desta revista. É fácil perceber que nenhuma delas
precisou ler para subir na vida. A melhor receita para o sucesso, no Brasil é o analfabetismo.
MAINARDI, Diogo. Veja, São Paulo, 28 mar. 2001.
É comum em periódicos, uma seção em que os leitores manifestam sua opinião sobre artigos neles
publicados.
Com base na leitura desse trecho do artigo de Diogo Mainardi, REDIJA uma carta de apoio à idéia por ele
defendida.
NÃO ASSINE sua carta. É proibida qualquer forma de de identificação do candidato na prova.
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A questão1 refere-se ao trecho do texto “Ler não serve para nada”, de Diogo
Mainardi.
O texto constitui uma crítica voraz à forma pela qual o secretário do Livro e da
Leitura, Ottaviano Carlo De Fiore, à época, apresentou algumas maneiras de aumentar o
gosto e o interesse pela leitura no Brasil, em seu documento intitulado “Como tornar o Brasil
uma nação letrada?”.
115
O motivo da crítica de Mainardi reside, exatamente, nas maneiras sugeridas no
documento para se propagar a importância da leitura: primeiro, propor que se busque entre
personalidades de destaque como políticos, estrelas, sindicalistas, religiosos, professores e
jornalistas o testemunho da importância da leitura para sua ascensão social e segundo, que
essas personalidades apontem o hábito de ler como sendo o fator que viabilizou o poder que
lhes foi conferido socialmente. Porém, como conseguir credibilidade da população
relativamente aos possíveis depoimentos quando na sociedade brasileira atual é fácil perceber
que várias pessoas de destaque não se valeram do hábito da leitura para subirem na vida? É
por causa deste contra-senso verificado entre a realidade social e a proposta do documento
que o autor ironiza: “A melhor receita para o sucesso, no Brasil, é o analfabetismo”.
Como se trata de parte de um artigo publicado pela revista Veja, solicita-se ao
candidato que produza uma carta em apoio à idéia defendida por Mainardi, baseando-se no
ponto de vista adotado pela crítica de Mainardi ao texto do secretário do Livro e da Leitura,
que apresenta maneiras de propagação do gosto e do hábito pela leitura, ineficazes e até
contraditórias em relação ao que se verifica em nossa realidade, pois se tomarmos o exemplo
dos bem-sucedidos, a conclusão a qual chegaremos é que “ler não serve para nada”.
A dificuldade apresentada pela questão encontra-se, principalmente, no fato de que o
candidato deverá inferir que o autor Mainardi apenas chegou à conclusão de que “Ler não
serve para nada” e que “A melhor receita para o sucesso no Brasil é o analfabetismo”, após
contato com o texto do secretário ao propor meios capazes de difundir, pelo Brasil, o gosto e o
hábito da leitura. Se o candidato não estiver atento à circunstância de que o ponto de vista
defendido por Mainardi está contextualizado e até delimitado pelo texto do secretário, com o
qual o texto de Mainardi dialoga, conseqüentemente, o candidato não conseguirá atingir o
objetivo proposto pela questão que requer, também, a crítica do vestibulando em relação à
mesma contradição verificada por Mainardi em relação ao texto do secretário. Assim,
percebe-se que as condições de produção foram bem delimitadas, direcionando a ação do
produtor, tendo em vista o recebedor, leitor da revista, visto que existe, nos periódicos uma
seção dedicada à manifestação de seus leitores acerca dos artigos publicados pela mesma.
Consideramos também que o fato de o candidato ter de assumir, para a construção de seu
texto, um ponto de vista pré-determinado, o apoio à idéia de Mainardi, possa ter constituído
uma dificuldade para a elaboração da resposta.
Quanto ao gênero de texto proposto, foi oferecida apenas uma variedade, carta, um
gênero que consideramos, relativamente, fácil. Questionamos, primeiramente, o espaço
reservado (9 linhas) para a resposta, tendo em vista que a própria configuração do texto já
116
demanda um espaçamento significativo entre as partes que o compõem, conseqüentemente,
implicará uma habilidade considerável do candidato para expor suas idéias, logo, um risco
para o seu desempenho.
QUESTÃO 02
Leia este trecho:
A cada dia nos deparamos com novas invenções, novos produtos, novos modos de fazer e interpretar.
A cada dia, precisamos nos acostumar com as novidades, aprender a lidar com elas e, mais do que tudo,
acabamos por nos submeter ao ritmo que elas nos impõem. De alguma maneira, essa overdose da novidade
induz a um certo amortecimento dos sentidos e dos afetos, de modo que se acaba por considerar todo esse
redemoinho cotidiano como sendo corriqueiro e “normal”. Parece até que uma nova e tácita norma social
despontou: fica proibido manifestar admiração exagerada ou rejeição camuflada à existência de produtos
resultantes das robustas vitórias da racionalidade técnica e mercantil.
A questão não é, de forma alguma, abandonar a tecnologia e seus resultados positivos; isso seria uma
estupidez. O que não se pode perder, porém, é a capacidade de ficar espantado; essa perda nos leva a achar
tudo muito óbvio e rotineiro, impedindo a admiração, que conduz à reflexão criadora. É necessário não
menosprezar a atitude inovadora daqueles que, como as crianças, ainda se admiram de que as coisas sejam
como são, em vez de fingir que espantoso seria se no fosse assim...
CORTELLA, Mário S. Folha de São Paulo, São Paulo, 8 jun. 2000. Folha Equilíbrio, p.15 (texto adaptado).
REDIJA um texto dissertativo, posicionando-se a favor de ou contra a idéia defendida pelo autor.
JUSTIFIQUE seu ponto de vista.
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A questão 2 refere-se a um trecho adaptado de um texto de Mário Cortella, publicado
na Folha de S.Paulo. Assim como os demais textos selecionados para a prova, esse também
117
constitui parte de um artigo em que se verifica uma reflexão crítica relativa a algum tema de
caráter social.
O texto trata da dificuldade das pessoas, atualmente, experimentarem um sentimento
de admiração frente às novidades apresentadas no mundo moderno, visto que são tantas as
invenções, os novos produtos, os novos modos de fazer e interpretar e que acabam por
provocar uma espécie de “overdose” que, segundo o autor, diminui a capacidade de reflexão
criadora, considerando que a tendência das pessoas é “fingir que espantoso seria se não fosse
assim” (cf. p.3), como se esse comportamento tivesse imbuído de uma “normalidade”
inquestionável.
O enunciado da questão propõe que o candidato escreva um texto de natureza
dissertativa, deixando claro o ponto de vista que adotará, justificando a adoção do ponto de
vista assumido, de maneira favorável à idéia defendida pelo autor ou contrária. Para a
execução de tal tarefa, é exigida do candidato a habilidade de inferência, pois ele deverá,
primeiramente, identificar qual o ponto de vista do autor sobre o assunto para, depois,
argumentar a respeito. A estrutura textual solicitada é a dissertativa, o que pressupõe a adoção
de um ponto de vista sobre o qual deverão ser apresentados os argumentos que constituirão a
justificativa, a fundamentação que sustentará tal ponto de vista. O cuidado para não se
cometer contradições e ambigüidades será um fator decisivo para se garantir a clareza e a
concisão. Como em qualquer texto dissertativo, também deverão ser observadas as partes que
o integram, a introdução, o desenvolvimento e a conclusão. Assim, poderia o candidato se
orientar pela estrutura comum aos textos dissertativos, nos quais, a introdução deve expor a
escolha de um ponto de vista frente à situação apresentada, o desenvolvimento, a idéia
principal e seus desdobramentos, conforme a linha de raciocínio adotada e, por fim, a
conclusão que deve retomar o que foi dito anteriormente, de maneira a confirmar o que foi
exposto (ANDRADE, 2001), para não produzir contradições.
É interessante, ainda, observar que o candidato está livre para se manifestar sobre o
tema, o que distingue essa questão da anterior, fundamentalmente.
QUESTÃO 03
Leia este trecho:
POR QUE SE MALTRATA TANTO O BRASIL?
Afinal, por que não cantar o hino Nacional? Por que não querer bem à pátria? Por que não exaltar suas
qualidades? Por que não querer assistir a seus filmes? Por que não enaltecer sua gente? Por que não exaltar
suas artes? Por que não querer ouvir suas musicas? Por que não ler seus autores? Por que não defender a
118
empresa de capital nacional? Por que não valorizar suas escolas? Por que não comemorar suas datas
memoráveis? Por que não restaurar suas igrejas? Por que não erradicar sua pobreza? Por que não garantir o
futuro de suas crianças? Por que não eleger bons políticos? Por que não praticar mais justiça? Por que não
se orgulhar de seus feitos? Afinal, por que se tem maltratado tanto o Brasil nesses 500 anos de existência?
Revista Trevisan, São Paulo, v. 13, n.145, 2000. Opinião, p.4.
Considere que você é candidato a um cargo político e tem três minutos para fazer sua propaganda a ser
veiculada, no horário eleitoral gratuito, em todas as emissoras de TV e de rádio do País.
REDIJA o texto verbal de sua propaganda, usando suas próprias palavras para discutir a pergunta proposta
no título do trecho lido.
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A questão 3 apresenta um texto construído por várias frases interrogativas, já desde o
título, “Por que se maltrata tanto o Brasil?”. O texto levanta questionamentos diversos acerca
dos preconceitos e das dificuldades verificadas no contexto nacional, não só no que se refere à
solução de vários problemas da realidade brasileira, como também a dificuldade de
construção da identidade de nossa Pátria.
Como no ano de 2002 tivemos eleições para Presidente, podemos afirmar que a questão é
bastante oportuna, pois, diante dos questionamentos apresentados no texto, solicita-se ao
candidato que construa um texto verbal em que seja discutida a pergunta apresentada no título
do texto. A dificuldade para a construção do texto consiste no fato de o candidato ter que
elaborá-lo, tendo em vista as seguintes condições de produção: o texto deverá ser apresentado
por um candidato político que terá apenas três minutos para fazer a sua propaganda, que
circulará em todas as emissoras de TV e de rádio do País, durante o horário eleitoral gratuito.
Consideramos que as condições de produção estabelecidas parecem um pouco
contraditórias, pois, embora saibamos da necessidade da existência de um texto escrito que
119
servirá como suporte ao texto que será apresentado na modalidade oral da língua, já que o
meio de divulgação a ser utilizado será a TV ou o rádio, não há como negar que o fato de se
saber que o texto será veiculado oralmente poderá interferir na produção escrita, no sentido de
que a escrita pressupõe a utilização de recursos distintos da oralidade, e, talvez, isso poderia
constituir um obstáculo inicial para a produção do texto. Além disso, outro problema seria o
relativo a adoção da norma para a construção do texto, que também não está definida,
levando-se em consideração as condições de produção/recepção estabelecidas: poderia se
utilizar a coloquial, já que o texto seria veiculado oralmente ou só se aceitaria a norma padrão,
já que se trata de um texto para uma prova de Língua Portuguesa em situação de vestibular?
Outro problema que verificamos em relação à proposta diz respeito à ausência de parâmetros
a serem considerados pelo candidato para precisar o tempo que seria necessário à produção
oral de seu texto, no rádio ou na TV, como, por exemplo, número de palavras, já que foram
estabelecidos três minutos de duração da propaganda. Parece-nos, então, que para resolver a
dificuldade, o único parâmetro definido do qual o candidato, relativamente, poderia se valer é
o espaço reservado para a resposta (9 linhas), o que, mesmo assim não lhe garante que seu
texto escrito, reproduzido oralmente, terá a duração de três minutos.
Assim, consideramos que o enunciado, provavelmente, apresentou dificuldades para o
candidato, que extrapolam as habilidades de inferência e de interpretação, o que, por sua vez,
é suficiente para comprometer o seu desempenho, pois esse tipo de situação implica
insegurança. Assim, diante do exposto, novamente, podemos reiterar as palavras de Weiss
(apud HADJI, 2001, p.34-35): “a avaliação é primeiramente problema de comunicação”.
120
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Iniciamos o trabalho com o propósito de estudar o perfil delineado do candidato a ser
selecionado pela Prova de Língua Portuguesa e de Redação dos vestibulares da PUCMG e da
UFMG. Para a realização da tarefa, buscamos construir o quadro teórico que pudesse
fundamentar a análise, considerando a concepção sócio-interacionista da linguagem para a
abordagem do gênero avaliação, bem como as dimensões contextuais relativas ao gênero,
segundo o que nos aponta Charaudeau (1996).
Selecionamos as provas das referidas instituições relativas ao período 2000-2003, por
reconhecermos que, para a análise, seria importante considerarmos não só a orientação da
prática ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa no ensino médio apresentada nos
PCNEM, mas também por ser um período posterior à divulgação do documento, o que nos
indica que adequações possíveis à orientação proposta já tivessem sido realizadas pela
comunidade escolar, considerando, ainda, que o vestibular é o coroamento dessa etapa final
do ensino, anterior à graduação. Assim, verificamos que as provas analisadas observam a
orientação exposta pelo PCNEM, visto que o aluno, ao fechar o ciclo do ensino médio, deve,
a priori, ter desenvolvido e domínios pertinentes à competência comunicativa, como, ler,
interpretar, inferir, correlacionar, analisar, criticar, produzir textos em variados gêneros para
ser considerado apto a ingressar no ensino superior.
Procuramos, ainda, apontar as limitações que o gênero avaliação impõe, observando,
junto a Perrenoud (1999), Hadji (2001), dentre outros, que na maioria das vezes, a avaliação
escolar, apesar de não ser o melhor instrumento pedagógico, continua sendo uma prática
comum ao processo ensino/aprendizagem, principalmente, quando o que se almeja é a
seleção, já que hierarquias de excelência são criadas. Por isso, prosseguindo o raciocínio,
consideramos que a avaliação escolar, em qualquer instância, deveria ser tão somente um
instrumento de orientação de todo o processo de ensino/aprendizagem que objetivasse apenas
a construção do conhecimento que ainda não se demonstrou satisfatório, mas jamais um
instrumento utilizado para excluir ou negar possibilidades diversas, já que “o êxito e o
fracasso são realidades socialmente construídas” (PERRENOUD, 1999).
Sob essa ótica, consideramos que a avaliação deveria passar de seletiva à formativa.
As implicações pertinentes ao gênero, como vimos no decorrer do trabalho, são facilmente
compreendidas se consideramos as condições de produção e a contextualização do ato de
linguagem envolvido. Charaudeau (1996) nos diz que qualquer “contrato de comunicação”
121
pressupõe a existência da negociação, quando se almeja uma interação sociocomunicativa.
Porém, a avaliação que visa à seleção restringe tanto a negociação quanto a interação, pois as
condições de produção impostas por esse tipo de avaliação, necessariamente, interferem no
desempenho dos interlocutantes.
Associando o que foi dito sobre “os contratos de comunicação” (CHARAUDEAU,
1996) com o que nos diz Maturana (1999), que a linguagem não pode surgir naturalmente em
meio à competição, no nosso entender, condiz com a posição contrária de Perrenoud (1999)
relativamente à adoção da avaliação seletiva no processo ensino/aprendizagem.
Então, se formos apontar uma crítica mais profunda relativamente à questão da
avaliação em si, sabemos que a raiz do problema não se encontraria no tipo de avaliação que
se aplica aos alunos, mas principalmente no fim ao qual ela se presta – a exclusão social – e,
nesse sentido, a avaliação seria apenas mais um dos instrumentos utilizados para instaurar a
competição contínua em todas as esferas da vida social, já que tem funcionado como um
mecanismo eficaz para a preservação das elites que comungam interesses antagônicos ao
desenvolvimento da sociedade como um todo, seja no campo político-ideológico, cultural,
econômico ou tecnológico, etc. Sabemos que não é novidade para ninguém que, em países
como o Brasil, a situação do ensino, principalmente a do público continua, apesar de alguns
esforços, relegada a um segundo plano e, por isso, muitos estudantes já são excluídos da vida
escolar muito antes de serem eliminados pelos vestibulares.
Embora, ainda, não se tenha notícia de qualquer país que tenha conseguido abolir a
avaliação que presta à seleção de seu sistema escolar, consideramos a reflexão sobre o gênero
pertinente para que, quem sabe, um dia, a sociedade descubra outros caminhos.
Assim, diante das considerações apresentadas, buscamos traçar, em linhas gerais, as
características comuns às provas dos vestibulares constantes da análise, no sentido de
averiguar a pertinência da concepção sócio-interacionista da linguagem, a partir dos aspectos
priorizados pelas mesmas. Feito isso, verificamos que ambas as instituições são relativamente
fiéis à concepção, embora com algumas diferenças, como, por exemplo, no formato das
provas do vestibular proposto pela PUCMG e pela UFMG, no que tange, inclusive, não só à
quantidade de questões apresentadas, tanto para as provas objetivas quanto para as provas de
Redação, mas, também, ate mesmo, à quantidade de textos selecionados nas provas.
Verificamos, ainda, que o perfil do candidato a ser selecionado pela prova de Língua
Portuguesa e de Redação é comum às duas instituições, visto que, em seu escopo, a proposta
de se atingir a interação decorrente do ato de linguagem instaurado por meio das provas do
vestibular pressupõe que o candidato seja engajado socialmente, sendo capaz de relacionar,
122
criticar, analisar, inferir, distinguir, perceber intertextualidades, comentar, etc. Em outros
termos, as instituições se propõem a selecionar pelas provas apresentadas no período
recortado, um sujeito consciente de seus possíveis papéis sociais, enquanto produtor e
recebedor de textos, que se constrói na e pela linguagem, o que, por sua vez, contribui, altera
e promove ações de linguagem que constroem a sociedade, atribuindo novos sentidos às
conquistas humanas.
Esperamos que as dimensões aqui apresentadas tenham nos permitido uma análise
satisfatória para o objetivo maior perseguido: delinear o perfil do candidato a ser selecionado
pelos vestibulares das instituições abordadas. Além disso, desejamos que o presente trabalho
possa ter contribuído para o aprimoramento do processo de elaboração e realização das provas
de vestibular de Língua Portuguesa, tendo em vista a contextualização das mesmas na
construção do processo ensino/aprendizagem, à luz dos PCNEM, bem como para a formação
da opinião pública acerca da pertinência (ou não) do processo seletivo realizado pelo
vestibular.
Que o nosso trabalho, ainda que modesto quanto à análise e ambicioso quanto aos
objetivos perseguidos, viabilize outras interações sociocomunicativas constantes não só do
universo escolar, como também em outros contextos que o esforço empenhado e todo o
trabalho dedicado à produção de linguagem, nesta pesquisa apresentada, possam frutificar, no
sentido de motivas outras ações de linguagem que busquem a ampliação de horizontes,
adotando-se, sempre, uma conduta cada vez mais crítica. Que nós possamos, de alguma
maneira, vislumbrar uma maior coerência para as nossas ações linguageiras e, assim, fazer
refletir a razão da nossa existência.
Encerrando, acreditamos que é por meio da linguagem que promovemos ações que
continuamente contribuem e/ou norteiam o processo de transformação da sociedade, seja a
respeito da organização, de seus valores, de suas tradições, de seus preconceitos, de suas
intolerâncias, enfim, de tudo que a linguagem da cultura de um povo pode espelhar.
123
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126
ANEXOS
Anexo 01 – Prova de Língua Portuguesa e Redação da PUCMG/2000/1º semestre
127
128
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Anexo 02 – Prova de Língua Portuguesa e Redação da PUCMG/2000/2º semestre
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Anexo 03 – Prova de Língua Portuguesa e Redação da PUCMG/2001/1º semestre
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Anexo 04 – Prova de Língua Portuguesa e Redação da PUCMG/2001/1º semestre
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Anexo 05 – Prova de Língua Portuguesa e Redação da PUCMG/2002/1º semestre
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Anexo 06 – Prova de Língua Portuguesa e Redação da PUCMG/2002/1º semestre19
19
A prova da PUCMG relativa a 2002/2º semestre encontra-se analisada no capítulo3.
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Anexo 07 – Prova de Língua Portuguesa da UFMG/2000/1ª etapa
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Anexo 08 – Prova de Língua Portuguesa da UFMG/2000/2ª etapa
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Anexo 09 – Prova de Língua Portuguesa da UFMG/2001/1ª etapa
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Anexo 10 – Prova de Língua Portuguesa da UFMG/2001/2ª etapa
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Anexo 11 – Prova de Língua Portuguesa da UFMG/2003/1ª etapa20
20
A prova do vestibular da UFMG referente ao ano de 2002 encontra-se analisada no capítulo 3.
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Anexo 12 – Prova de Língua Portuguesa da UFMG/2003/2ª etapa
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