Projeto Político Pedagógico Institucional do IFGOIÁS
Documento em Construção
Goiânia, janeiro/2009
SUMÁRIO
Apresentação
1. A Articulação entre Educação, Trabalho, Ciência, Tecnologia e Cultura no
Currículo: enunciado teórico-metodológico e político-pedagógico da ação
educativa institucional
2. Instituto Federal de Goiás: trajetória e realidade
2.1. Breve histórico do IFGoiás
3. Políticas públicas de educação e os desafios institucionais para a Educação
Profissional e Tecnológica no Instituto Federal de Goiás.
3.1. Reestruturação Produtiva, Trabalho e Educação.
3.2. Políticas públicas de educação no Brasil na atualidade
3.3. Desafios Institucionais.
4. Políticas de democratização do acesso e procedimento de seleção dos
candidatos aos cursos do IFGoiás
5. A atuação do IFGoiás na Educação Básica
5.1. Diretrizes Curriculares para a Educação Profissional Técnica de nível
médio integrada ao ensino médio.
5.2. A atuação na Educação Profissional Técnica de nível médio na forma
Subseqüente:
6. A atuação do CEFET-GO na Educação Superior
6.1. Atuação institucional na oferta dos Cursos de Licenciatura
6.2. A atuação institucional nos Cursos de Graduação Tecnológica e no
Bacharelado.
7. A ética como dimensão humana nas relações de trabalho e como fundamento
do trabalho institucional no ensino, na pesquisa e na extensão.
7.1. As perspectivas da pesquisa científica hoje
7.2. A pesquisa científica, o ensino e a extensão e suas relações com a
sociedade: limites e possibilidades de sua afirmação ética
Anexos
Referências Bibliográficas
2
Projeto Pedagógico Institucional do IFGOIÁS: documento em construção
Apresentação
De maneira geral, o Projeto Pedagógico Institucional (PPI) visa estabelecer princípios,
diretrizes e metas destinadas a orientar o trabalho pedagógico institucional relativo às ações
em âmbito educacional (no seu sentido mais stcrito). O desdobramento das suas proposições
indicam também para o estabelecimento da identidade institucional e das formas de
interlocução que manterá com a sociedade e vice-versa. Assim, a elaboração deste documento
representa não apenas a assumência formal por um tipo de educação mas, principalmente, a
exposição mais transparente possível para a sociedade de como, a partir de determinados
princípios, tem-se buscado construir a formação profissional e tecnológica no Instituto
Federal de Goiás (IFGoiás).
Para a Instituição, o PPI, além de cumprir as proposições indicadas acima, se coloca
num momento histórico cujos desafios passam, de um lado, por reconstruir práticas
educacionais avançadas e emancipatórias – como, por exemplo, a educação integrada -,
reafirmar os fundamentos da educação pública, gratuita e de qualidade e estabelecer vínculos
com as novas necessidades sociais e culturais de sujeitos plenos de direito, como colocado
pela Constituição e reivindicado pelos diversos atores sociais. De outro, definir, sistematizar e
regulamentar ações que estão sendo desencadeadas a partir dessas necessidades e das novas
proposições colocadas para a Educação Profissional e Tecnológica na medida em que
incorpora outros níveis e modalidades de educação, o que vem ampliar e modificar a sua
natureza. Nesta perspectiva, há de se pensar a articulação entre ensino, pesquisa e extensão.
Por fim, o Projeto Pedagógico Institucional deve se afirmar como um documento vivo
e, por isso mesmo, representativo das idéias e práticas em construção, que buscam criar e
recriar princípios, ações e normas que possibilitem a formação de um ser humano integral,
historicamente constituído e permanentemente vinculado às necessidades sociais fundamentalmente àquelas oriundas de setores que há muito foram excluídos da apropriação
das riquezas e benesses proporcionadas pelo avanço da ciência e da tecnologia e da
participação mais efetiva nas decisões políticas.
3
1- A articulação entre Educação, Trabalho, Ciência, Tecnologia e Cultura no Currículo:
enunciado teórico-metodológico e político-pedagógico da ação educativa institucional.
Ter como perspectiva a formação humana integrada, omnilateral do homem, pressupõe
estabelecer nos currículos e na prática política pedagógica da Instituição a compreensão que
se tem sobre as categorias trabalho, ciência, técnica, tecnologia e cultura, entendendo-se o
trabalho como base de cultura de um grupo social. Nesse sentido, aos educandos jovens e
adultos (trabalhadores) deve-se oferecer a oportunidade de perceber os fundamentos
científicos dos conhecimentos construídos e estabelecidos a partir do trabalho enquanto
práxis. Essa práxis se revela na relação do homem com a natureza, transformando-a para sua
sobrevivência; nas relações do homem consigo mesmo e com os outros, no trabalho, na
escola, na produção do seu sustento e na sua reprodução enquanto ser humano (D’ANGELO,
2008).
A educação integrada, na Educação Básica ou Superior, pressupõe pensar e construir
uma relação com o conhecimento em que a dualidade formativa, base humanista e saber
técnico, não se estabeleça. A perspectiva da integração dos conhecimentos de formação geral
e de área técnica específica orienta a assunção de uma proposta metodológica que toma áreas
de conhecimento a partir de um diálogo mais aprofundado entre as diversas ciências.
Conforme Gramsci (1981, apud CIAVATTA, 2005) percebe-se que “a formação integrada ou
o ensino médio integrado ao ensino técnico significa que a educação geral torna-se parte
inseparável da educação profissional em todos os campos onde se dá a preparação para o
trabalho (...) nos processos produtivos, (...) nos processos educativos como a formação inicial,
como o ensino técnico, tecnológico ou superior.”
Para a Educação Profissional e Tecnológica, o trabalho é tomado como categoria
central para a compreensão e prática do processo educativo.
Nessa perspectiva, o trabalho, é compreendido como a possibilidade única do homem
fazer-se homem. É a forma particular de produção da sua própria vida, que envolve a
construção de meios de subsistência física, cultural e emocional. É por meio do trabalho que o
homem transforma-se num ente social porque se põe em contato com outros indivíduos
objetivando a produção da vida. E, enquanto ser social, a partir do trabalho, estabelece formas
de consciência de si, dos outros e da sociedade.
A formação do trabalhador pressupõe o reconhecimento e a exigência do trabalho
como lócus de produção do conhecimento e como princípio educativo. A educação integrada
4
reflete uma concepção teórica fundamentada em uma opção política: a de um saber que o
trabalhador precisa, tendo em vista sua emancipação, compreender acerca da relação entre o
saber político e o saber técnico aplicado às práticas objetivas de trabalho.
Formas educativas específicas de produção e saber tecnológico e econômico,
adequados aos interesses dos trabalhadores, mediadoras da reconstrução de sua história, bem
como da sua identidade individual e coletiva, devem permitir a socialização das múltiplas
dimensões do conhecimento cultural, social, histórico, político.
As discussões relativas a trabalho e cultura apontam para a necessidade de se explorar
também o conceito de cultura. A compreensão da cultura como conjunto de práticas sociais
que se constroem e que se alteram com as transformações das condições materiais e históricas
é determinante para a busca de especificidade da construção de uma Educação Profissional e
Tecnológica formadora de um trabalhador emancipado. Como mostra Gramsci (1995), a
produção da hegemonia é uma produção cultural, portanto, a apreensão da influência dos
processos culturais, na construção do pensamento hegemônico e dos seus impactos no
cotidiano social e político dos trabalhadores, é central para a definição de Educação
Profissional e Tecnológica. A centralidade do trabalho e a história da “cultura do trabalho”; a
qualificação profissional e o cotidiano do trabalhador; a exclusão pelo desemprego e a
precarização das condições de trabalho são elementos de efetiva contribuição para análise das
reais condições de inserção dos trabalhadores no processo de produção, organização e gestão
dos bens materiais e culturais da sociedade.
A aquisição de uma cultura geral do trabalho pressupõe o conhecimento da produção
em seu conjunto, assim como é necessário ao trabalhador o estudo de uma dada profissão, o
domínio da operacionalização de uma forma de trabalho que só é possível pela inserção do
aluno em um processo produtivo específico. A análise das diferentes concepções formativas
para a abordagem do mundo do trabalho nos múltiplos sistemas e tipos produtivos, pressupõe
reconhecer que elas são fruto das relações de produção historicamente constituídas.
O processo de formação para qualificação profissional, sob a ótica do processo
produtivo nos diversos “arranjos” sociais, determina a apreensão da história e da organização
dessa atividade produtiva.
A relação entre educação e trabalho deve ser compreendida para além das construções
sociais pautadas pela produção da mais-valia e por isso mesmo, instrumentalizadora dos
processos educativos e da apropriação dos saberes e tecnologias elaboradas pelo homem. Na
5
Educação Profissional e Tecnológica, principalmente considerando o seu caráter público e
gratuito, há de se preservar e ampliar as possibilidades de processos formativos cuja ênfase
seja a afirmação de uma Instituição que forma trabalhadores, na sua qualidade de ser humano
emancipado, autônomo e solidário.
A relação entre educação e trabalho compreendida nestes termos, indica também, que
o conhecimento e a tecnologia estão ligados à cultura, à organização social, à práxis histórica.
Portanto, como o conhecimento e tecnologia não são produções neutras, é preciso, então, estar
alerta para o fato de que: “Uma cultura abre e fecha as potencialidades bioantropológicas de
conhecimento. (...) ela as fecha e inibe com as suas normas, regras, proibições, tabus, o seu
etnocentrismo, a sua auto-sacralização, a sua ignorância de sua ignorância” (MORIN, 1998, p.
24).
Pode-se dizer, então, que: “o que abre o conhecimento é o que fecha o conhecimento”
(MORIN, 1998, p. 24).
Nessa mesma linha de pensamento compreende-se que o entendimento que se tem
sobre a técnica e a tecnologia orienta o tipo de desenvolvimento que se apresenta em relação
ao Brasil, ou seja, para uma posição de emancipação e desenvolvimento, de fato, soberano, ou
para a continuidade de seus laços históricos de dependência, exploração e dominação.
Ao longo da História, desde os gregos têm se atribuído diversos significados ao termo
tecnologia. Este, era entendido como o discurso da arte (de techne, arte, manufatura e logos,
palavra, discurso)”(FIGUEIREDO, 1989, p. 3).
Ressalta-se que historicamente o conceito de tecnologia tem passado por restrições
em sua amplitude de compreensão – isto é, ao expressar exclusivamente as artes aplicadas e
não mais as artes no geral, em outro momento – abrangência em seu escopo, no sentido de
incluir ao seu significado conhecimento científico.
No Brasil é possível perceber duas correntes distintas, mas complementares, que
tratam da questão do conceito de tecnologia. “Uma delas trata a tecnologia de forma restrita, e
a outra corrente aborda aspectos mais abrangentes ampliando as fronteiras do entendimento
do que é tecnologia”. (VITORETTE, J.M.B et. al., 2002).
Na primeira definição a tecnologia é vista como uma ciência aplicada. Na segunda,
entende a tecnologia de forma mais abrangente inserindo-a numa dimensão social, histórica e
cultural indo além da aplicação sem descartá-la.(GAMA, 1986).
6
A realização da atividade tecnológica prescinde de conhecimentos científicos que não
sejam fragmentos, pois a “tecnologia não é um agregado de técnicas ou disciplinas.
Tecnologia não é técnica, não é o conjunto das técnicas. Então, tecnologia não é o fazer, mas
sim o estudo do fazer, é o conhecimento sistematizado, é o raciocínio racionalmente
organizado sobre a técnica”. (GAMA, 1994, p. 21).
Ao falar, então, em tecnologia pode-se dizer que é o segredo do saber fazer e, portanto,
está além da técnica, do fazer.
Contemporaneamente, criou-se a necessidade da atividade tecnológica, sem um
compromisso da tecnologia com a dimensão social. A tecnologia pode ser perversa, se não
estiver aliada à dimensão humana e social, pois não é neutra, nem mesmo na sua concepção
(FIGUEIREDO, 1989, p. 25). Nessa mesma perspectiva, Faraco (1998) aponta que a
tecnologia modifica os modos do fazer humano e apresenta forte impacto sobre o viver do
homem, transformando a organização social, a consciência humana e social, pois não é neutra,
nem mesmo na sua concepção. Afirma ainda que a tecnologia modifica os modos do fazer
humano e apresenta forte impacto sobre o viver do homem, transformando a organização
social, a consciência humana e os valores culturais.
A reflexão dessas duas visões de tecnologia, observando-se os seus limites e
possibilidades na formação de um trabalhador emancipado, contribuem na indicação de
caminhos para a Educação Profissional e Tecnológica que leve em consideração os aspectos
humano, sociais, históricos, econômicos e culturais, evitando desenvolver uma educação
eminentemente técnica, na qual o ser humano seja por ela subjugado.
Decorre daí, que há necessidade de se refletir sobre a relação teoria e prática, na
formação do técnico que de fato contribua para avançar na práxis pedagógica com
compromisso com a emancipação do trabalhador, em uma sociedade que passa por mudanças
estruturais no processo produtivo e que demandam do trabalhador competências de
comunicação, desenvolvimento do raciocínio lógico-formal, o trânsito inter e transdisciplinar,
a capacidade de tomar decisões e a capacidade para transferir saberes anteriores para situações
novas. Além de desenvolver competência afetiva com vínculo para tratar com a incerteza, e
com o estresse, de forma dinâmica, com compromisso com uma concepção de homem e de
sociedade. (Kuenzer, 2004).
Pesquisa desenvolvida na Refinaria Presidente Getúlio Vargas/Repar (KUENZER,
2004), que abordou os dilemas da relação entre teoria e prática na Educação dos
7
trabalhadores, apontou para a necessidade de articulação entre teoria e prática no processo de
aprendizagem dos trabalhadores, desde o início da sua formação.
No caso específico da Educação Profissional e Tecnológica a preocupação acima
também deve se fazer presente, pois é a única possibilidade de se realizar uma educação
assentada na construção da autonomia intelectual e na formação ética do aprendiz técnico,
aspectos importantes para a efetivação da emancipação plena do trabalhador.
Ademais, na busca de integrar conhecimento tácito com conhecimento científico o
trabalhador
(...) precisará ter não só um amplo domínio sobre as diferentes formas de
linguagem mas também sólida formação teórica para exercer a diferenciação
crítica sobre seus usos e finalidades não explicitadas; do ponto de vista
educativo, será necessário ampliar e aprofundar o processo de aquisição do
conhecimento para evitar o risco da banalização da realidade com todos os
seus matizes de injustiça social através da confusão entre o real e o virtual,
com sérias implicações éticas. (KUENZER, 2004, p.4).
De acordo com esses pressupostos, se faz necessário romper com a fragmentação do
saber buscando entrelaçar teoria e prática, o pensar e o fazer, as ciências exatas e naturais com
as ciências humanas.
O paradigma positivista de desenvolvimento de disciplinas ou áreas especializadas de
estudo está relacionado a alguns pressupostos epistemológicos que se alicerçam num universo
mecânico, composto de unidades materiais elementares, caracterizando-se, entre outros
pontos, na fragmentação do “real” em suas unidades menores, no distanciamento do objeto
observado, de modo a garantir objetividade, e na simplificação, considerando cada estágio e
momento de produção do conhecimento independente do outro.
Por fim, acrescenta-se que, atualmente, o avanço do saber e da tecnologia sob a égide
do paradigma dominante tem levado à contínua divisão do conhecimento em disciplinas e
destas em subdisciplinas. O conhecimento fragmentado dificilmente poderá dar aos seus
detentores a capacidade de reconhecer e enfrentar os problemas e situações novas que
emergem de um mundo tecnológico complexo, ao qual acrescenta-se a complexidade
resultante da própria proliferação das disciplinas que incorporam novos fatos à realidade.
Colocados os fundamentos balizadores da construção do presente Projeto Pedagógico
Institucional relativos à educação e trabalho, ciência e tecnologia, teoria e prática, e os novos
tipos de conhecimento requeridos do trabalhador pelo mundo do trabalho e pelas necessidades
8
e demandas sociais e ambientais, estabelece-se, em relação ao currículo e à prática pedagógica
da Instituição, os seguintes princípios:
I.
A integração entre conhecimento geral e conhecimento específico como princípio
norteador da construção dos diversos itinerários formativos presentes na Instituição;
II.
A formação técnica e tecnológica e a criação de tecnologia como constructos
histórico-sociais, culturais e econômicos.
III.
A integração entre teoria e prática.
IV.
A formação básica sólida, capacitando o aluno-trabalhador, jovem e adulto, de
maneira autônoma na sua relação com as demandas de conhecimentos oriundos do mundo do
trabalho.
2- Instituto Federal de Goiás: trajetória e realidade
O Instituto Federal de Goiás – IFGoiás, foi criado através da Lei n° 11.892, de 29 de
dezembro de 2008 atendendo a uma proposta do Governo Federal que desde o ano de 2003
editava novas medidas para a educação profissional e tecnológica.
Desde então, o Centro Federal de Educação Tecnológica de Goiás foi transformado
em Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia, vinculado ao Ministério da
Educação. De acordo com o Ministério da Educação,
o modelo dos Institutos Federais surge como uma autarquia de regime
especial de base educacional humanística-técnico-científica. É uma
instituição que articula a educação superior, básica e profissional,
plucurricular e multicampi, especializada na oferta de educação profissional
e tecnológica em diferentes níveis e modalidades de ensino. (BRASIL MEC
- Instituto Federal – Concepções e Diretrizes, p. 21)
2.1- Breve histórico do IFGoiás
O Instituto Federal de Goiás teve sua origem no início do século passado, no dia 23
de setembro de 1909, quando por meio do Decreto n° 7.566, o então presidente Nilo Peçanha
criou 19 Escolas de Aprendizes Artífices, uma em cada Estado da União. Em Goiás a Escola
de Aprendizes Artífices foi criada na antiga capital do Estado, Vila Boa, atualmente cidade de
Goiás.
9
Com a construção de Goiânia, a escola foi transferida para a nova capital, isso
aconteceu em 1942, quando foi palco do batismo cultural da Cidade. Além da mudança de
endereço, houve também a mudança de nome para Escola Técnica de Goiânia.
Em 1959 com a Lei nº 3.552, alcançou a condição de autarquia federal, adquirindo
autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didática e disciplinar, recebendo a
denominação de Escola Técnica Federal de Goiás, em agosto de 1965.
No final dos anos oitenta, mais precisamente em 1988, a Escola Técnica Federal de
Goiás amplia sua presença no Estado com a criação da Unidade de Ensino Descentralizada de
Jataí.
Por meio do Decreto sem número de 22 de março de 1999, a Escola Técnica Federal
de Goiás foi transformada em CEFET-GO, uma instituição de ensino superior pública e
gratuita, especializada na oferta de educação tecnológica nos diferentes níveis e modalidades
de ensino, com prioridade na área tecnológica.
Em 2006, por meio do programa de expansão da educação profissional e
tecnológica foi criada a Unidade de Ensino Descentralizada de Inhumas. Essa primeira fase da
expansão teve como objetivo implantar escolas federais de formação profissional e
tecnológica
em
estados
ainda
desprovidos
dessas
instituições,
além
de
outras,
preferencialmente, em periferias de metrópoles e em municípios interioranos distantes de
centros urbanos. A perspectiva é de que nestas instituições a oferta de cursos esteja articulada
com as potencialidades locais de geração de trabalho e renda1.
Na segunda fase da expansão, iniciada em 2007 e que veio sob o tema “Uma escola
técnica em cada cidade-pólo do país”, está prevista a implantação de 150 novas unidades de
ensino, totalizando a criação de 180 mil vagas ofertadas na educação profissional e
tecnológica2. Com isso, projeta-se uma rede federal de educação tecnológica para 500 mil
matrículas até 2010, quando a expansão estiver concluída e na plenitude de seu
funcionamento.
Foi nessa da expansão que o IFGoiás teve sua estrutura ampliada com a criação dos
Campus de Uruaçu e Itumbiara, ofertando educação técnica e tecnológica nos diferentes
níveis e modalidades de ensino. Até 2010 serão implantadas, ainda, os campi de Formosa,
Luziânia e Anápolis.
1
Como resultado dessa fase, a previsão é de que, até o final de 2008, as 64 novas unidades de ensino previstas
estejam todas implantadas.
2
A meta é que em 2010 a rede conte com 354 unidades.
10
O IFGoiás tem por finalidade formar e qualificar profissionais para os diversos
setores da economia, bem como realizar pesquisa e promover o desenvolvimento tecnológico
de novos processos , produtos e serviços , em estreita articulação com os setores produtivos e
com a sociedade, especialmente de abrangência local e regional, oferecendo mecanismos para
a educação continuada. Contudo, ainda nos encontramos demasiadamente distantes de uma
formação crítica, reflexiva e holística dos nossos alunos.
Atualmente, o IFGoiás oferece cursos técnicos, tecnológicos, bacharelados e
licenciaturas, atende cerca de 5.348 alunos. Na educação profissional técnica de nível médio
atua preferencialmente, na forma integrada, atendendo também o público de jovens e adultos,
através do PROEJA. Na educação superior prevalecem os cursos de Tecnologia,
especialmente na área industrial e os cursos de Bacharelado e Licenciatura. Por fim, tem
experimentado algumas experiências nos níveis da pesquisa e da extensão.
O IFGoiás ao longo de toda a sua história foi e continua sendo um ambiente de
formação e de realização de ações políticas, artísticas e culturais, reafirmando sua identidade
como centro formador de idéias, conhecimentos, artistas, lideranças e principalmente
profissionais qualificados e conscientes de suas responsabilidades com a vida e com a
sociedade.
Por tudo isso, os segmentos internos do IFGoiás encontram-se desafiados a
apreender o contraditório presente na sociedade e no interior da Instituição, tendo em vista a
construção de uma instituição pública, gratuita e de qualidade, assentada em relações
democráticas e autônomas. Enfim, uma instituição que, se edificando nestes patamares,
concorra para a construção da ética em sua dimensão, com a justiça, a liberdade e a igualdade
permeando a vida social.
QUADRO DE PESSOAL DOCENTE DO IFGOIÁS COM A RESPECTIVA
FORMAÇÃO E REGIME DE TRABALHO
CAMPUS GOIÂNIA
NÍVEIS DE FORMAÇÃO
REGIME DE
TRABALHO
20 horas
40 horas
DE
TOTAL
DOUTOR MESTRE ESP GRADUAÇÃO MÉDIO TOTAL
3
0
0
1
4
8
12
47
19
5
0
83
18
73
53
15
6
165
30
123
73
24
6
256
11
CAMPUS JATAÍ
NÍVEIS DE FORMAÇÃO
REGIME DE
TRABALHO
20 horas
40 horas
DE
TOTAL
DOUTOR
0
1
6
7
MESTE
0
2
13
15
ESP GRADUAÇÃO MÉDIO TOTAL
0
0
0
0
1
1
0
5
23
1
0
43
24
2
0
48
CAMPUS INHUMAS
NÍVEIS DE FORMAÇÃO
REGIME DE
TRABALHO
20 horas
40 horas
DE
TOTAL
DOUTOR
0
4
4
8
MESTE
0
19
3
22
ESP GRADUAÇÃO MÉDIO TOTAL
0
0
0
0
5
3
0
31
3
2
0
12
8
5
0
43
CAMPUS ITUMBIARA
NÍVEIS DE FORMAÇÃO
REGIME DE
TRABALHO
20 horas
40 horas
DE
TOTAL
DOUTOR
0
2
2
4
MESTE
0
7
2
9
ESP GRADUAÇÃO MÉDIO TOTAL
0
0
0
0
0
1
0
10
2
1
0
7
2
2
0
17
CAMPUS URUAÇU
NÍVEIS DE FORMAÇÃO
REGIME DE
TRABALHO
20 horas
40 horas
DE
TOTAL
DOUTOR
0
2
0
2
MESTE
0
7
2
9
ESP GRADUAÇÃO MÉDIO TOTAL
0
0
0
0
8
2
0
19
1
0
0
3
9
2
0
22
QUADRO GERAL DE DOCENTES DO IFGOIÁS COM A RESPECTIVA FORMAÇÃO
E REGIME DE TRABALHO
DOUTOR MESTE ESP GRADUAÇÃO MÉDIO TOTAL
0
3
1
4
0
20 horas
8
21
82
33
12
0
40 horas
148
30
93
82
19
6
DE
230
TOTAL
51
178
116
35
6
386
3- Políticas públicas de educação e os desafios institucionais para a Educação
Profissional e Tecnológica no Instituto Federal de Goiás.
O início do século XXI trouxe como marca histórica, de um lado, o momento de
afirmação e consolidação das formas produtivas oriundas da chamada reestruturação
12
produtiva naquilo que diz respeito a utilização das novas tecnologias baseadas na
microeletrônica, em novos tipos de gerenciamento, controle e disciplinamento do trabalho e
na criação de novíssimas formas de relacionamentos, a partir do uso intensivo da internet e
seus derivados, que coloca em contato diferenciados tipos de pessoas e comunidades,
diminuindo virtualmente as distâncias geográficas e culturais.
Por outro lado, observa-se, talvez com menos ingenuidade, que a promessa
modernizante3 ampliou as distâncias econômico-sociais entre ricos e pobres, reafirmou a
política de subsídios aos setores produtivos dos países centrais do capitalismo, ampliou,
fortaleceu e intensificou os processos de monopólios dos setores produtivos, aumentou o
número de trabalhadores desempregados ou que exercem atividades precarizadas,
transformou a produção científica e tecnológica em mercadoria e intensificou o seu caráter
instrumental – como o caso da regulamentação das patentes e as disputas sobre o uso social
dos conhecimentos e tecnologias - ampliou os níveis de destruição ambiental e, no plano
sócio-cultural, aumentou o grau e os tipos de violência, o sentimento e ações xenofóbicas, o
individualismo e a desesperança sobre a efetivação, no mundo do trabalho, da cidadania
prometida pela sociedade liberal.
A configuração deste contexto histórico coloca na ordem do dia questões relativas à
Educação Profissional e Tecnológica e dos princípios que devem regê-la. Nesta perspectiva,
tem-se observado no Brasil, nas últimas décadas, o desencadeamento de um amplo leque de
políticas e ações destinadas a orientar e definir o perfil desta modalidade de educação, ora
numa perspectiva mais instrumental e restrita, ora numa visão mais ampla e humanizadora.
Assim na década de 90, a Educação Profissional e Tecnológica da Rede Federal sofreu
profundas transformações em relação à sua organização acadêmica em função das políticas
gerais adotadas pelo governo federal, fundamentadas nos princípios da política neoliberal e na
reestruturação produtiva capitaneada pelos países centrais do capitalismo.
3
Fundamentada na retomada da crença de que a estrutura e organização social, agora mundializada, só
encontrariam eixo e norte, inclusive para a ampliação do acesso de maiores números de pessoas e
países aos benefícios das riquezas produzidas, se se deixassem a cargo do mercado, da livre iniciativa
e do indivíduo o estabelecimento de novas formas de produtividade e sociabilidade, livre e liberta das
amarras de um Estado planejador, regulador, e mantenedor de direitos sociais, de organizações (como
a dos trabalhadores) tidas como corporativas e por isso garantidora de privilégios de grupos sociais.
13
3.1-Reestruturação Produtiva, Trabalho e Educação.
Do ponto de vista econômico, a nova ordem mundial, segundo Hobsbawn (1995),
colocou a tecnologia no centro da produção, sem, no entanto, promover a geração de postos
de trabalho para os desempregados e aumentar a taxa de crescimento econômico para
absorver a mão-de-obra excedente e transferiu o centro da industrialização para regiões onde
o custo do trabalho era (é) mais barato. Para Harvey (1989), as décadas de 70 e 80 do século
passado “foram um conturbado período de reestruturação econômica e de reajuste social e
político” (p.140). Esta reestruturação, denominada por ele de acumulação flexível, abriu um
confronto direto com a rigidez do fordismo, impôs a flexibilidade dos processos de trabalho,
dos mercados de trabalho, dos produtos e padrões de consumo. E, como conseqüência mais
perversa para o mundo do trabalho, destaca-se a “redução do emprego regular em favor do
crescente uso da força de trabalho em tempo parcial, temporário ou subcontratado” (p.143).
Em relação à política, o Estado capitalista busca estruturar-se a partir de uma lógica
menos intervencionista em relação ao “jogo” do mercado, na linguagem das elites
econômicas, ou menos social, no sentido de acabar com garantia dos direitos historicamente
conquistados pela luta dos trabalhadores e retirar recursos para o fomento de instituições
públicas de qualidade. A justificativa ideológica (burguesa) centrou-se na necessidade de
diminuir impostos para aumentar empregos e assim,
Coube a Margareth Thatcher, na Inglaterra (a partir de 1979) e Ronald
Reagan, nos Estados Unidos (a partir de 1981), a organização e exercício de
políticas chamadas de desmonte do Estado de Bem-Estar Social. A
argumentação de ambos os governantes baseava-se largamente nas idéias de
economistas liberais(como Fridrich Rajek e Milton Fridman) que postulavam
uma imediata diminuição dos impostos. O grande volume de impostos
existentes, necessários para financiar o chamado Estado do Bem-Estar Social
(saúde, educação, seguro-desemprego...)seriam a origem da depressão
econômica vigente e, conseqüentemente do desemprego(...)Obviamente, os
anteparos sociais existentes, a segurança, e a garantia do trabalho, deveriam
ser anulados, retirando dos empresários o ônus dos diversos impostos(...).
Assim, passou-se a utilizar uma palavra mágica, que explicaria tudo: a
flexibilização- flexibilização da seguridade social, flexibilização dos direitos
e garantias trabalhistas, flexibilização do processo de trabalho, o que
garantiria a redução dos custos sociais do trabalho para o empresário(
SILVA, p. 433, 1990).
No campo educacional, os princípios e as necessidades da reestruturação produtiva
capitalista chegaram sob forte orientação de organismos internacionais (Banco Mundial,
14
Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), Fundo Monetário
Internacional (FMI)). Assim que, segundo Warde e Haddad (1998), a educação deveria
adequar-se ao movimento de esvaziamento das políticas de bem-estar social, estabelecer
prioridades, cortar custos, racionalizar o sistema, orientar os seus projetos à lógica do
mercado, submeter-se, por fim, à lógica da economia capitalista.
Foi esse contexto histórico, traçado em linhas gerais, que se delimitou a configuração da
reforma de ensino profissional no Brasil na década de noventa.
3.2- Políticas públicas de educação no Brasil na atualidade
Ao longo dos anos noventa a proposição e o encaminhamento das políticas educacionais
se deram nos marcos da afirmação e expansão do neoliberalismo como política e como
ideologia de Estado. Nessa perspectiva, foi implantada a reforma da educação profissional
técnica de nível médio, foram adotadas medidas de reestruturação do ensino superior, bem
como foram elaboradas as novas diretrizes e resoluções para o ensino médio e técnico.
Apoiados em amplo diagnóstico do sistema educacional do país, realizado direta e\ou
indiretamente pelas agências financeiras internacionais, os consultores do Ministério da
Educação conduziram o projeto de educação do estado brasileiro nos anos noventa. Os
diagnósticos sobre o ensino médio no Brasil feito pelo Banco Mundial e os estudos que
fundamentaram o Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP), financiado pelo
Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), são exemplos dessa atuação dos
organismos internacionais.
Os diagnósticos da educação apresentados à sociedade ampararam-se nos parâmetros de
avaliação e comparação do desempenho escolar de diversos paises dos continentes e do
desempenho dos estudantes das redes pública e privada do país. A relação custo-benefício na
análise dos dados obtidos no processo de avaliação dos estudantes do ensino médio e do
ensino técnico integrado ao ensino médio, ministrado pela rede federal de educação
tecnológica, serviram como referência para as recomendações que orientaram a reforma da
educação profissional técnica de nível médio.
A reforma do ensino médio e técnico incidiu também na desativação da oferta e
manutenção dos cursos técnicos das escolas públicas estaduais. No ensino superior, as
15
intervenções se deram na crítica contundente à tradição universitária. A atuação das
universidades públicas, no seu conteúdo e método, foi objeto de questionamento por parte do
aparato político de Estado e de governo e pelos organismos internacionais de cooperação.
Na década de noventa as iniciativas adotadas no âmbito da legislação de ensino, os novos
patamares de atuação e gestão institucional, a intensa produção e disseminação das
concepções dominantes nas ações em curso, entre outros, deram às políticas de educação do
Estado um caráter orgânico e sistemático.
Os marcos teóricos e conceituais das políticas de educação encaminhadas nos anos
noventa estavam plenamente ancorados no processo de adesão e inserção do estado brasileiro
ao reordenamento das relações políticas, econômicas e financeiras internacionais e podem ser
resumidamente apresentados nos seguintes aspectos:
I.
o baixo nível de rendimento escolar dos estudantes da educação básica no Brasil é
resultante da ineficiência do sistema público de ensino no seu conjunto e de cada escola em
particular;
II.
a qualidade do sistema público de ensino e das escolas públicas é resultado da
fragilidade dos sistemas de administração e controle do processo educativo;
III.
a incapacidade do estado em atender as demandas e necessidade de expansão da
educação em termos quantitativos e qualitativos e a necessidade do pleno apoio do poder
público à iniciativa privada;
IV.
a avaliação como fator de melhoria do desempenho institucional e do rendimento
escolar em termos globais;
V.
a avaliação como parâmetro de atuação e superação dos problemas estruturais dos
sistemas públicos de ensino, através da adequação dos sistemas de gestão institucional;
VI.
o poder normativo e de controle do processo educativo, através dos sistemas de
avaliação pelo estado, deve favorecer e incentivar a diversificação da oferta nos níveis e
modalidades de ensino, a flexibilização das estruturas curriculares e dos itinerários de
formação
VII.
a educação como fator de produção e de desenvolvimento econômico;
VIII. a abordagem da educação como processo de apropriação de valores culturais e de
saberes técnicos e científicos próprios da sociedade humana e de cada grupo social em
particular, não se associa à compreensão da realidade histórica e das relações de poder que a
condiciona e legitima.
16
Pode-se afirmar que a perspectiva do projeto político do Estado na década de noventa
em termos educacionais negava à educação a sua dimensão política. Segundo Charlot (1986)
a educação é política porque transmite modelos de comportamento que prevalecem numa
sociedade, modelos que definem o comportamento dos indivíduos em face dos outros
indivíduos e regulam sua participação na sociedade; é política porque forma a personalidade
segundo normas que refletem as realidades sociais e políticas; é política porque transmite
idéias políticas sobre a sociedade, a justiça, a liberdade, a igualdade; é política na medida em
que é encargo da escola, instituição social cuja organização e funcionamento dependem das
relações de forças sociais e políticas.
As relações políticas se expressam como campo de relações de poder, pois a política
entendida como forma de atividade ou práxis humana está estreitamente ligada às relações de
poder (BOBBIO, 1986). O poder entendido como capacidade de mediação e regulação das
relações humanas, como capacidade de mobilização de forças econômicas, sociais ou políticas
para se obter certo resultado. De acordo com Blackburn (1997), o poder da sociedade não se
encontra limitado à sua capacidade de impedir as pessoas de fazerem coisas, inclui o controle
da autodefinição da forma de vida preferida dos seus membros.
Ao valorizar a educação como transmissão e socialização de valores culturais e
técnico-científicos e não identificar esses valores como produtos históricos de trajetórias
sociais, econômicas e políticas que se constroem na teia de relações de poder dominantes na
sociedade, abandona-se a sua dimensão crítica e, portanto, a sua capacidade de formação para
a autonomia.
A educação como fator de produção e de desenvolvimento econômico e social foi
exaustivamente debatida pelos teóricos da economia da educação nos anos sessenta e
fundamentou a reforma da educação brasileira na lei 5.692 de 1971 que estabeleceu a
formação profissional compulsória no ensino de 1ºe 2º graus. A teoria do capital humano
“concebe a educação como produtora de capacidade de trabalho, potencializadora de trabalho
e, por extensão, potencializadora da renda, um capital (social e individual), um fator do
desenvolvimento econômico e social”. (FRIGOTTO, 1984, p.16). Ainda segundo o autor, o
prolongamento e a elevação da escolaridade, em condições desiguais no seu aspecto técnicoprofissional e político-cultural, cumprem mediações importantes para as necessidades do
capital.
17
A Teoria do Capital Humano foi reapropriada nos marcos teóricos do neoliberalismo
nos anos noventa sob a égide da teoria da qualidade total. Naquele momento, a ênfase dos
discursos e das iniciativas no campo da educação prevalecente nos anos oitenta, deslocou-se
da defesa e do empenho na democratização do sistema para a consolidação de um sistema de
gestão para a qualidade ancorada na reforma do ensino e no estabelecimento de processos de
avaliação do desempenho institucional. A reestruturação política e administrativa da educação
e dos sistemas de ensino passaram a se dar em favor dos princípios e das práticas próprias das
relações de mercado.
No contexto de transposição e afirmação dos princípios e das práticas próprias das
relações de mercado para o campo da educação, consolidou-se uma série de parâmetros de
atuação acadêmica para as instituições de ensino. Tornou-se comum a referência às estruturas
curriculares e de gestão institucional a partir da flexibilização do currículo, produtividade do
sistema, relação custo-benefício, certificação por competências, eficácia e eficiência dos
padrões de gestão, qualidade e controle dos padrões de desempenho, entre outros.
Ao final dos anos noventa o esvaziamento e o recuo do discurso da qualidade e dos
léxicos de linguagem que o acompanhou, com a substituição de termos como empregabilidade
por laboralidade ou capacidade de geração de trabalho e renda e flexibilidade para adequação
às necessidades do mercado, preservou as bases teóricas sob as quais se fundamentava.
No momento atual, a perspectiva da educação como fator de desenvolvimento
econômico e social assume caráter estratégico nas ações do Estado, constituindo-se em eixo
estruturante da educação sistêmica e de sua articulação com o território. “Só é possível
garantir o desenvolvimento nacional se a educação for alçada à condição de eixo estruturante
da ação do Estado de forma a potencializar seus efeitos. Reduzir desigualdades sociais e
regionais se traduz na equalização das oportunidades de acesso à educação de
qualidade”.(HADDAD, F., 2007).
No Plano de Desenvolvimento da Educação, PDE, a abordagem sistêmica da educação
diz respeito à capacidade do estado de propor e gestionar políticas e ações com equidade, em
favor de todos os níveis e modalidades de educação nas esferas federal, estadual e municipal.
A focalização das políticas, dos programas e das ações na territorialidade articula o projeto e
as práticas educativas às necessidades de desenvolvimento econômico e social locais,
integrando esforços do poder público local e requerendo o apoio técnico e financeiro da União
de forma a superar os antagonismos entre níveis e modalidades de educação que
18
historicamente caracterizaram a educação no Brasil. O regime de colaboração,
responsabilização e a mobilização social complementam, nesse sentido, os pilares de
sustentação do PDE apresentado à sociedade.
Em linhas gerais, os princípios ou razões que fundamentam as ações e programas do
Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE estão centrados nos processos de avaliação do
desempenho acadêmico dos estudantes e dos cursos, bem como das instituições e dos sistemas
de educação no nível básico e superior. A partir dos dados obtidos, a ênfase das ações recai
sobre a administração dos sistemas.
As razões, princípios e programas do Plano de Desenvolvimento da Educação
assumem um caráter de continuidade com o projeto anterior em pelo menos três
características centrais:
I.
ideologia de superação dos problemas estruturais da educação brasileira como uma
questão de administração e controle dos sistemas;
II. avaliação como mecanismo de acompanhamento e controle dos sistemas deve orientar
as ações do Estado;
III. centralidade da educação como fator de desenvolvimento econômico e social.
No primeiro parâmetro, a ênfase das ações do Estado recai sobre a reforma ou a
reestruturação acadêmica e administrativa das instituições e dos sistemas de ensino e sobre as
medidas de equalização das condições de acesso à educação de qualidade, através do apoio
técnico e do aporte financeiro com atenção à abordagem sistêmica.
No segundo aspecto, a avaliação é alçada à condição estratégica de intervenção do
Estado na educação. A avaliação como acompanhamento e controle da educação básica se dá
através dos programas e sistemas como o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM),
Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB). No ensino superior, através do Exame Nacional de Desempenho dos
Estudantes (ENADE) e do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES).
Nos dois níveis de educação a avaliação se constitui em fator de “potencialização de seus
efeitos” identificando a eficácia das ações de equalização das oportunidades de acesso à
educação de qualidade. Nesse sentido, a avaliação é apropriada como fator de propulsão do
sistema escolar, como mediadora das ações educativas e como produto ou resultado do
trabalho educativo, devendo expressar-se quantitativamente.
19
No terceiro aspecto, a educação enquanto fator de desenvolvimento econômico e
social se constitui ela mesma em objeto das políticas de desenvolvimento, integrando as ações
de ordenação da territorialidade, articulando o regime de colaboração, responsabilização e
mobilização social.
Na educação superior a explicitação desse valor econômico e social se revela na
formação de recursos humanos e na produção científica e tecnológica e, ainda de acordo com
o Plano, contribuindo para a integração territorial e a formação da Nação.
Na educação profissional e tecnológica o valor econômico e social da educação se
apresenta na articulação entre educação, desenvolvimento e território através da qualificação
profissional, da formação de professores nas áreas de ciências e na identificação e
fortalecimento dos “arranjos produtivos locais”. A elevação do nível de conhecimento
científico e tecnológico e de domínio técnico por parte da população de jovens e adultos se
destaca, também, como papel das instituições de educação profissional e tecnológica, através
da oferta dos cursos técnicos e tecnológicos.
Em todas as abordagens constantes do documento apresentado pelo PDE a questão da
qualidade e da equidade na educação é tomada de forma tácita, ou seja, não se questiona
teórica e epistemologicamente os sentidos que lhe foram atribuídos no campo das proposições
políticas para a educação, consagrados nos anos noventa. Outro aspecto em que se manifesta a
aderência aos discursos e às práticas dominantes no estabelecimento das políticas e das ações
de governo, diz respeito ao financiamento público à iniciativa privada, naturalizado no
processo de afirmação das políticas neoliberais desde os anos noventa.
O que se postula é a ampliação do repasse de recursos públicos, através dos programas
de bolsas de estudos e da seleção dos cursos a serem subsidiados conforme padrão de
desempenho, estabelecendo níveis de competitividade do sistema, cursos e instituições. “A lei
que cria o PROUNI estabelece que os cursos que receberem conceito insatisfatório em duas
edições do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior, SINAES, sejam
descredenciados do programa e que as bolsas correspondentes, nos processos seletivos
seguintes, sejam remanejadas para cursos com conceito satisfatório”. (HADDAD, F., 2007).
Os desafios colocados pela realidade das políticas e das ações no campo da educação
hoje estão alicerçados nessas reflexões e a identificação com clareza dos seus limites,
possibilidades e contradições se fazem necessárias para o avanço do trabalho institucional.
20
Algumas iniciativas apontam possibilidades de intervenção institucional em favor de
um projeto de educação mais crítico e emancipatório para o conjunto da sociedade e
articulado com as necessidades e interesses dos trabalhadores e, nesse sentido, capaz de dar
resposta aos desafios sociais e ambientais colocados pelo modelo de desenvolvimento do país.
Como exemplo tem-se as iniciativas de recomposição das condições materiais e de recursos
humanos das instituições federais de ensino, com a construção de novas unidades e abertura
de concursos públicos; a implementação do programa de integração da educação profissional
à educação básica na modalidade de educação de jovens e adultos, com aporte técnico e
financeiro e de abrangência municipal, estadual e federal; a possibilidade de retomada da
oferta dos cursos técnicos integrados ao ensino médio no ensino regular, através da revogação
do Decreto 2.208; o financiamento público da oferta de cursos de capacitação docente, através
das agências de fomento, entre outros.
3.3- Desafios Institucionais.
A criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, no bojo do
processo de expansão da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica e a ela
condicionada, configura uma nova identidade institucional pela afirmação do caráter social de
origem dessas instituições e pelo redimensionamento de seu papel no atual contexto de
desenvolvimento científico e tecnológico. O fortalecimento da educação profissional técnica
de nível médio e a ampliação da atuação na formação de professores assumem relevância na
atuação destas instituições. Em paralelo, a atuação nos cursos de Tecnologia e a valorização
das Engenharias consolidam a trajetória de construção da universalidade e da pluralidade do
trabalho educativo desenvolvido por estas instituições, na singularidade da aproximação
histórica com o mundo do trabalho, da produção e das relações sociais em que,
necessariamente, se desenvolvem.
Os Institutos se inserem no Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE com a
responsabilidade de implementar, efetivamente, a expansão da educação profissional técnica
de nível médio, preferencialmente de forma integrada a educação básica de nível médio; de
incorporar a população de jovens e adultos sem escolarização básica e qualificação
profissional, através do PROEJA; de assumir a responsabilidade pela formação inicial e
21
continuada de professores, fortalecendo o papel do Estado na formação e qualificação de
docentes em espaços de formação públicos e gratuitos; de assegurar a oferta de cursos de
graduação e Pós-graduação nas áreas científicas e tecnológicas e, por fim, de atuar na
articulação de ações no campo da pesquisa e da extensão, fortalecendo o trabalho pedagógico
no ensino e estreitando os laços destas instituições com a sociedade.
A retomada da oferta dos Cursos Técnicos integrados ao ensino médio no atual
contexto tem como objetivos: ampliar a atuação institucional no atendimento da educação
básica de qualidade, pública e gratuita, até o limite mínimo de 50% do total de vagas
ofertadas pela Instituição; proporcionar uma formação integral com a articulação do
conhecimento com a prática social, as relações de trabalho e os processos científicos e
tecnológicos; integrar a teoria com a prática no domínio das técnicas de produção nas áreas de
formação profissional dos cursos; contextualizar a educação profissional ao mundo do
trabalho e às transformações técnico-científicas e culturais abordadas pelas áreas de
conhecimento na educação básica; formar técnicos de nível médio com capacidade de
intervenção qualificada no trabalho, na sociedade e na vida pública.
Para Ciavatta, (2005, p. 85) “Trata-se de superar a redução da preparação para o
trabalho ao seu aspecto operacional, simplificado, escoimado dos conhecimentos que estão na
sua gênese científico-tecnológica e na sua apropriação histórico-social”.
A indicação de que a atuação dos Institutos seja pautada pela oferta de no mínimo 50%
do total das vagas para a educação profissional técnica de nível médio encontra respaldo na
realidade brasileira em que:
(...) milhares de jovens necessitam, o mais cedo possível, buscar um
emprego ou atuar em diferentes formas de atividades econômicas que gerem
sua subsistência, parece pertinente que se faculte aos mesmos a realização
de um ensino médio que, ao mesmo tempo em que preserva a sua qualidade
de educação básica como direito social e subjetivo, possa situá-los mais
especificamente em uma área técnica ou tecnológica. (FRIGOTTO, 2005,
p.77)
Na efetiva expansão da oferta de cursos e vagas na educação profissional técnica de
nível médio integrada ao ensino médio na modalidade de educação de jovens e adultos, para
aqueles que não concluíram a educação básica na idade regular, em geral, em decorrência da
necessidade de inserção prematura no mercado de trabalho, e que ao mesmo tempo
necessitam de qualificação profissional, os Institutos reafirmam a responsabilidade do
22
Governo Federal na escolarização e profissionalização desse segmento social, estimado em
torno de sessenta e oito milhões de pessoas.
Outra importante meta e compromisso social dos Institutos é a atuação na formação
inicial e continuada de professores, através da implantação dos Cursos de Licenciatura e de
Especialização. A formação inicial de professores, por meio dos cursos de Licenciatura
devem ocupar no mínimo 20% do total de vagas ofertadas pela Instituição, o que torna as
Licenciaturas prioridade institucional de atuação no Ensino Superior. Segundo dados do
Ministério da Educação, o quadro de formação de professores no Brasil aponta para a pouca
presença das instituições públicas, em torno de apenas 15% dos professores foram formados
em instituições públicas. A articulação do Sistema Nacional de Formação de Professores,
envolvendo as instituições de educação superior mantidas pela União, Estados e Municípios,
reafirma e estabelece o compromisso institucional com a criação de cursos de Licenciatura e a
ampliação da oferta de vagas para esta modalidade de educação.
O campus de Goiânia deverá cumprir importante papel no alcance dessa meta e no
atendimento das demandas e necessidades sociais apontadas pelo Censo da Educação Básica,
Educacenso. Isto porque reúne a maior parte do corpo docente da Instituição, em sua maioria
com formação em nível de Pós-Graduação, possui centralidade no atendimento aos maiores
contingentes populacionais do Estado, concentra um relativo número de docentes e servidores
com qualificação na área de educação, concentra a estrutura de gestão sistêmica da
Instituição, ampliando as possibilidades de diálogo com as demais agências e instituições
públicas de formação de professores.
A interiorização da oferta dos cursos de Licenciatura nas áreas que se articulam à
atuação institucional na educação profissional técnica de nível médio e nos cursos de
tecnologia e bacharelado, através da expansão das unidades de ensino dos Institutos, vêm se
dando com o apoio do Observatório do mundo do trabalho e da educação profissional e tem
contribuído para a aproximação com as esferas públicas do poder estadual e municipal
favorecendo a responsabilização social dos agentes públicos e a interlocução com os
organismos sociais locais. A oferta dos cursos de Licenciatura, articulada aos demais níveis e
modalidades de ensino da Instituição tem dado a estas uma característica própria de formação
docente, incorporando as temáticas comuns à trajetória histórica da rede Federal de Educação
Profissional e Tecnológica. A questão do currículo integrado na educação básica e superior, a
incorporação de temas do desenvolvimento científico e tecnológico, as políticas públicas de
23
educação profissional e tecnológica e o desafio da escolarização e qualificação profissionais
de jovens e adultas, são temas que integram a formação docente nos cursos propostos.
O fortalecimento da presença institucional na formação de profissionais nas áreas
científicas e tecnológicas e na pesquisa & desenvolvimento, incorpora os cursos de tecnologia
e os bacharelados no leque das modalidades de ensino superior ofertados, com atenção
especial à oferta dos cursos de engenharia.
De acordo com o Ministério da Educação, a criação dos Institutos Federais se dá no
momento em que “reforça-se como fator decisivo para o desenvolvimento da nação brasileira
a necessidade de profissionais especializados com sólida formação acadêmica em diversos
setores da economia, como na área tecnológica, com destaque para os cursos de Engenharia.
Ainda de acordo com o documento “...as engenharias nos institutos Federais, além de
condição inadiável para ampliar essa oferta da formação na rede pública em proporção
expressiva, devem retratar a realidade social que as Instituiçãoes assumem.”
A readequação da atuação institucional no ensino superior com priorização, também,
da oferta de cursos de Engenharia se apresenta como necessidade do Planejamento de
Desenvolvimento Institucional nos próximos anos, com atenção para os princípios que devem
nortear essa ação, apresentados nos itens 6 e 6.2 deste documento.
A proposta de PPI apresentada nesse documento persegue esses objetivos e procura
elucidar eixos e diretrizes de atuação para a educação profissional e tecnológica no IFGoiás.
4- Políticas de democratização do acesso e procedimento de seleção dos candidatos aos
cursos do IFGoiás
Uma instituição de educação deve desencadear, permanentemente, processos de
análise e de avaliação críticos e autocríticos acerca da sua atuação. Nesse âmbito, assume
grande importância a análise e a avaliação de aspectos como a seleção do corpo discente, a
avaliação do seu desempenho na instituição e do desempenho da instituição em relação às
necessidades e expectativas desse corpo discente e a democratização dos processos de acesso
dos estudantes que de fato almejam e necessitam estudar na Instituição.
O objetivo é propor uma concepção e dinâmicas novas aos processos de vestibular
(Tecnológico, Bacharelado e Licenciatura) e de seleção (Cursos Técnicos, Cursos Técnicos
Integrados ao Ensino Médio) que são realizados no IFGoiás. Este objetivo é norteado, em
termos imediatos, pela perspectiva de democratizar o acesso à Instituição e de contribuir para
24
a consolidação de uma cultura interdisciplinar internamente. É também norteado, em termos
mediatos, pela perspectiva de reduzir a evasão escolar e de concorrer para a construção da
identidade e o enraizamento social da Instituição.
Dentre suas atribuições, cabe ao IFGoiás o papel social de desenvolver a Educação
Profissional e Tecnológica inserida nas dinâmicas e estratégias de desenvolvimento nacional e
regional, proporcionar aos egressos da Instituição uma perspectiva crítica e cidadã da
sociedade e contribuir para a efetiva inclusão de estudantes oriundos de segmentos sociais em
desvantagem social e em grande medida excluídos de participar dos cursos oferecidos pela
Instituição, garantindo-lhes a permanência na Instituição e a conclusão dos cursos com êxito.
O IFGoiás tem encontrado grandes obstáculos para cumprir essas atribuições. Uma das
razões tem sido o não-aprofundamento das discussões acerca da democratização dos
mecanismos de acesso à Instituição, além da carência de suporte pedagógico que assegure a
permanência dos estudantes e o êxito na conclusão dos cursos. Esses aspectos geram
condições adversas para que estudantes em desvantagem social que almejem a Educação
Profissional e Tecnológica e que a concebam como um instrumento de mobilidade social
possam efetivamente ingressar na Instituição.
A resolução dessas questões pode repercutir positivamente na diminuição da evasão
escolar, um fenômeno que não é explicável por meio de uma abordagem monocausal. A
evasão escolar ocorre como fruto de uma interação entre aspectos internos e externos.
Internamente, a carência ou mesmo a ausência de políticas, programas e projetos consistentes
e amplos de pesquisa e de extensão acabam frustrando os estudantes que apresentam grande
potencial e expectativa acadêmica e que, por conseqüência, acabam evadindo da Instituição.
Externamente, a deficiência em domínios de lógica formal e de lógica dialética provocada
pelo despreparo de muitos estudantes que têm ingressado na Instituição e que têm acumulado
baixos rendimentos e reprovações também trazem como conseqüência a evasão escolar.
Como tantas outras realidades na Instituição, a dificuldade de ingresso de alunos socialmente
desfavorecidos e a evasão escolar devem ser enfrentadas no contexto das políticas e das
práticas de desenvolvimento institucional que proporcionem o suporte necessário para
superação desses problemas.
Portanto, em que pese o reconhecimento de que a evasão escolar não pode ser
atribuída a um ou mesmo a um pequeno grupo de fatores, os processos de ingresso na
Instituição também concorrem, em alguma medida, para essa evasão. Isso porque o IFGoiás
25
tem sido acessível principalmente aos alunos oriundos dos segmentos sociais de classe média.
Muitas vezes, esses alunos estão matriculados em outras instituições de ensino médio ou
superior, e muitos deles não se identificam com a Educação Profissional de nível técnico ou
tecnológico, enquanto outros tantos não se interessam em se inserir diretamente nos processos
produtivos e de serviços.
Enfim, partimos do entendimento de que a democratização do acesso à Instituição
passa pela inclusão social, permanência e conclusão dos cursos com êxito de estudantes
oriundos de segmentos da população em desvantagem social e em grande medida excluídos
de participar dos cursos oferecidos pela Instituição. Tal realidade pode-se constituir em uma
das ações necessárias para reverter a evasão escolar, ao promover maior envolvimento do
estudante com seu curso e ao assegurar-lhe que venha a exercer a profissão na qual se formou.
Pode, ainda, em função da mudança da composição social do segmento estudantil,
proporcionar uma maior aproximação entre a Instituição e a sociedade, especialmente em
relação às demandas dos segmentos da população em desvantagem social. Segue em anexo a
proposta encaminhada pela Comissão instituída pela Portaria n.º 084 de fev. de 2008.
5- A atuação do IFGoiás na Educação Básica
A reforma da educação profissional técnica de nível médio na década de noventa foi
assumida e consolidada com o intuito de reorientar a sua “missão”. Os defensores da reforma
postulavam que a educação ofertada pela rede federal era cara e não atingia o objetivo de
preparar o educando para o ingresso imediato no mercado de trabalho. O que se verificava,
segundo eles, era que os alunos, oriundos fundamentalmente das classes médias, optavam
pelas escolas técnicas e cefets em função da sua qualidade de ensino e sua conseqüente
aprovação no vestibular (NEY, 2006).
Filho (2003), afirma também que a implantação da reforma se justificava também
pelos problemas e distorções decorrentes da oferta de número limitado de vagas e cursos de
duração muito longa e que não atendiam às demandas dos setores produtivos.
Entretanto, se as argumentações mais correntes no interior da rede foram essas, é
preciso compreender que a essência da reforma não era a preocupação com a classe social
atendida ou a pouca ênfase na educação estritamente técnica.
Observa-se hoje, ao contrário, que as argumentações e pretensões mais significativas
para o Estado brasileiro no campo educacional, sob a égide do neoliberalismo, vincularam-se
26
às necessidades de adequação da formação profissional às exigências do mercado, de
incorporação da idéia de uma formação menos rígida, estática e mais flexível e “continuada”,
de atender à demanda crescente de escolaridade do trabalhador para adaptar-se às novas
tecnologias, novos processos produtivos e novas ocupações profissionais4.
Assim, no Brasil, a área educacional sofreu investida por meio do estabelecimento de
decretos e resoluções que vieram complementar e regulamentar a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional.5 A materialização destas novas perspectivas resultou no Decreto N. 2.208
de 17 de abril de 1997, que teve como conseqüência, talvez mais perversa, a desvinculação do
ensino médio e técnico.
O Decreto N. 2.208/97 instituiu o sistema de concomitância (interna ou externa) e o
sistema seqüencial como formas de rearticulação dos ensinos médio e técnico. No primeiro, o
aluno cursava(cursa) o ensino médio em um turno e no outro, o ensino técnico6.O segundo,
também chamado de pós-médio, destinava-se (destina) a alunos que tenham concluído o
ensino médio.
Como aparatos legais complementares à reforma orientada pelo governo federal, o
Parecer nº 16 e a Resolução nº 04, de 1999 da Câmara de Educação Básica (CEB) e do
Conselho Nacional de Educação (CNE) constituíram-se em parte do arcabouço políticopedagógico da nova formação profissional.
Com eles, estabeleceram-se 22 áreas profissionais e regulamentaram as suas cargas
horárias mínimas: 800, 1.000 e 1.200 horas7. Em relação à organização curricular o Parecer
listou um conjunto de competências profissionais. Esta poderia ser organizada por módulos
4
A essa idéia estará vinculada outra, que é transferir para o trabalhador a culpa por estar desempregado pois não
é competente ou não deu conta de qualificar-se. Entretanto, segundo Handfas (2006), em 1996, o crescimento do
desemprego se deu justamente entre trabalhadores mais escolarizados.
5
Ressalta-se que, segundo Savianni a “Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, denominada de “LDBN
minimalista”, foi assim definida por Luiz Antônio Cunha para significar a
regulamentação por pontos,
construída por meio de decretos, medidas provisórias, portarias e resoluções em detrimento de lei complementar
(ordinária) que deveria ser votada no Congresso Nacional” (apud Ney, p.268, 2006). Ainda sobre isto, destaca
Ney que “ essa característica permite ao Executivo ampla liberdade na definição que deseja implantar, na
regulamentação de diversos artigos da LDBN e nas alterações operacionais a serem executadas, tendo em vista
não haver necessidade de leis complementares, pois os decretos presidenciais, portarias ministeriais e resoluções
do Conselho Nacional de Educação são suficientes para regulamentar e implantar as ações definidas pelo Poder
Executivo, sem a obrigatoriedade da discussão e aprovação por parte do Legislativo” ( p. 269, 2006).
6
Caso a Instituição possua o Ensino Médio e Técnico, o aluno poderá fazer a concomitância interna, tendo assim
duas matrículas. Caso a Instituição não ofereça as duas modalidades de educação, a concomitância deverá ser
externa.
7
Para o Ensino Médio, a LDBN definiu o mínimo de 2.400 horas, distribuídas em três anos, cada um com
duração letiva de 800 horas.
27
que indicariam ou não o caráter de terminalidade para efeito de qualificação profissional
mediante certificação específica.
O sistema de modularização concretiza a concepção basilar da reforma em sua estrita
vinculação com a reestruturação produtiva: a flexibilização. Por este mecanismo, o aluno
pode construir itinerários próprios de formação, de acordo com seus interesses e
possibilidades (do mercado?).Assim, a estrutura acadêmica e formativa passa a ser individual,
adaptável e substituível, dependendo da demanda econômica. Em síntese, Ramos (2006)
salienta que
no lugar de habilitações, áreas profissionais; no lugar de matérias e
disciplinas científicas, bases científicas, tecnológicas e instrumentais
desagregadas e isoladas de seus campos originais da ciência; no lugar de
conteúdos de ensino, competências gerais para a vida e competências gerais
para o trabalho(p. 302, 2006)
Apesar das resistências à reforma, o que se verificou foi uma grande adesão da rede
federal a ela, principalmente de seus diretores, que buscaram, como contrapartida, a
transformação das escolas técnicas em Centros Federais de Educação Tecnológica e o
recebimento dos recursos do Programa de Expansão da Educação Profissional(PROEP)
(Frigotto, 2006 e Filho, 2003).
Na tentativa de recuperar a oferta da Educação Profissional integrada, que tem como
princípio a formação integral do educando, o atual governo, eleito em 2002 e reeleito em
2006, atendeu algumas reivindicações de setores organizados da rede federal de ensino,
revogou o Decreto 2.208 e promulgou o Decreto 5.154, de 25 de julho de 2004. Este,
entretanto, continua a garantir outras formas de articulação entre o ensino médio e
profissional, previstas no Decreto 2.208, quais sejam, a concomitante e a subseqüente.
Outra orientação do atual governo diz respeito à aproximação da educação profissional
com a educação de jovens e adultos, abrangendo a educação fundamental, média, continuada
e indígena. Para a regulamentação deste novo campo educacional, promulgou em 13 de julho
de 2006, o Decreto nº 5.840 instituindo o PROEJA, denominado de Programa Nacional de
Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de
Jovens e Adultos. Por ele, há possibilidade de adoção de cursos do PROEJA em instituições
públicas dos sistemas de ensino estaduais e municipais e em entidades nacionais de serviço
social, de aprendizagem e formação profissional, vinculadas ao sistema sindical e também de
28
articulação a cursos de formação inicial e continuada de trabalhadores com Ensino
Fundamental na modalidade de EJA.
O direito do jovem e adulto brasileiro à educação está preconizado no artigo 208 da
Constituição Federal e reafirmado no § 3º do artigo 37 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. O Decreto nº 5.840/2006 dispõe em seu artigo 2º que a Rede Federal
deverá incorporar em sua oferta regular o público jovem e adulto, como se segue:
“Art. 2º As instituições federais de educação profissional deverão implantar
cursos e programas regulares do PROEJA até o ano de 2007.
§ 1º As instituições referidas no caput disponibilizarão ao PROEJA, em
2006, no mínimo dez por cento do total das vagas de ingresso da instituição,
tomando como referência o quantitativo de matrículas do ano anterior,
ampliando essa oferta a partir do ano de 2007.
§ 2º A ampliação da oferta de que trata o § 1º deverá estar incluída no plano
de desenvolvimento institucional da instituição federal de ensino”.
Com a criação do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás, Lei
11.892, de 29 de dezembro de 2008, o PROEJA deixa de ser um programa e passa a se
constituir como Política Pública dos IFT’s dando um passo histórico para o desenvolvimento
da educação brasileira na perspectiva da integração da Educação Profissional Integrada a
Educação de Jovens e Adultos.
A oferta da Educação Profissional integrada a Educação Básica, nas diversas
modalidades no IFGoiás, deve considerar que:
O Ensino Médio, concebido como Educação Básica e articulado ao mundo
do trabalho, da cultura e da ciência, constitui-se em direito social e subjetivo
e, portanto, vinculado a todas as esferas e dimensões da vida. Trata-se de
uma base para o entendimento crítico de como funciona e se constitui a
sociedade humana em suas relações sociais e como funciona o mundo da
natureza, da qual fazemos parte. Dominar no mais elevado nível de
conhecimento estes dois âmbitos é condição prévia para construir sujeitos
emancipados, criativos e leitores críticos da realidade onde vivem e com
condições de agir sobre ela. Este domínio também é condição prévia para
compreender e poder atuar com as novas bases técnico-científicas do
processo produtivo( FRIGOTTO, 2005, p. 76)
A prioridade da oferta da Educação Profissional Técnica Integrada ao Ensino Médio
para os concluintes do ensino fundamental e para o público de jovens e adultos, está
respaldada no Art. 7° da Lei n° 11.892 que instituiu a Rede Federal de Educação Profissional
Científica e Tecnológica e criou os Institutos Federais.
29
Assim, a oferta do Ensino Técnico subseqüente ao Ensino Médio no Instituto Federal
de Goiás observará as demandas do Setor Produtivo, as necessidades sociais dos trabalhadores
e a disponibilidade e a compatibilidade do trabalho docente nas Coordenações.
Diante dos pressupostos colocados acima e referenciando-se na Legislação pertinente,
a Educação Básica no CEFET-GO terá as seguintes características:
5.1- Diretrizes Curriculares para a Educação Profissional Técnica de nível médio
integrada ao ensino médio.
I.
Os cursos da educação profissional técnica de nível médio, Integrados ao ensino
médio, serão ofertados somente para egressos do ensino fundamental.
II. Estrutura curricular organizada em regime seriado anual com ingresso no início de
cada ano letivo.
III. A matriz curricular deverá ser organizada por disciplina prevendo ementário,
objetivos, conteúdos e bibliografia básica.
IV. Os cursos terão duração de quatro anos, cada um deles com no mínimo 200 dias
letivos e 800 horas anuais.
V. A carga horária total do curso deverá ser compatível com a oferta em um único turno,
à exceção da última aula semanal da disciplina de Educação Física para os alunos do turno
diurno.
VI. Prioridade para a oferta de estruturas curriculares voltadas para alunos na faixa etária
regular nos turnos matutino e vespertino.
VII. Prioridade para a oferta de cursos técnicos integrados ao ensino médio na modalidade
de educação de jovens e adultos (PROEJA) no turno noturno incluindo a oferta da disciplina
de Educação Física.
VIII.
Os componentes curriculares das áreas de conhecimento relativos ao ensino
médio e a educação profissional deverão atender ao disposto nos pareceres e resoluções e, ao
mesmo tempo, deverão possibilitar a articulação das diferentes áreas do conhecimento.
IX. A articulação dos componentes curriculares do ensino médio e da educação
profissional no âmbito dos cursos será formalizada nas ementas de disciplinas e efetivada por
meio de ações e projetos de integração, desenvolvidos pelos discentes, com o
acompanhamento dos docentes.
X. Os componentes curriculares do ensino médio serão comuns a todos os cursos;
30
XI. Inclusão de temática referente a história e cultura afro-brasileira e indígena no
currículo, Lei n.º 11.645/2008.
XII. Inclusão da segunda língua estrangeira com a obrigatoriedade do Espanhol, Lei n.º
11.161/2005.
XIII.
Inclusão das disciplinas de Filosofia e Sociologia.
XIV.
Matriz curricular única na formação técnica de um mesmo curso ofertado pelos
campi do IFGoiás, sendo que as adequações de regionalidade não deverão exceder 30% da
carga horária total do curso.
XV. O estágio supervisionado é componente curricular obrigatório com carga horária
definida no projeto de curso.
XVI.
Para a integralização dos 200 dias letivos os projetos de cursos deverão prever
a realização de atividades complementares de caráter técnico, científico, cultural e esportivo,
observando regulamentação específica, aprovada pelo Conselho Diretor.
XVII.
As atividades complementares de integralização dos duzentos dias letivos
estabelecidos pela legislação da educação básica, quando inseridas nos sábados letivos,
deverão ser ofertadas no período matutino. Isso porque permite a otimização dos esforços
institucionais no apoio e acompanhamento técnico-administrativo das atividades.
XVIII.
Nos casos de trancamento de matrícula, o reingresso do aluno ficará
condicionado a existência de vaga, turma e/ou curso de origem ou afim.
XIX.
Turmas de trinta alunos.
5.1.2 a atuação na Educação Profissional Técnica de nível médio na forma Subseqüente:
I.
Estrutura curricular organizada em regime seriado semestral com ingresso no início
de cada semestre letivo.
II. A matriz curricular deverá ser organizada por disciplina prevendo ementário,
objetivos, conteúdos e bibliografia básica.
III. Matriz curricular única na formação técnica de um mesmo curso ofertado pelos campi
do IFGoiás sendo que as adequações de regionalidade não deverão exceder 30% da carga
horária total do curso.
IV. Não haverá aprovações parciais, devendo as Coordenações oferecer estudos de
recuperação ao longo do período letivo.
31
V. Não haverá certificações parciais, prevendo-se a emissão do diploma ao final do curso
e da integralização de todos os componentes curriculares obrigatórios (atividades
complementares, estágios e outros definidos no projeto do curso).
VI. O estágio supervisionado é componente curricular obrigatório com carga horária
definida no projeto de curso.
VII. Nos casos de trancamento de matrícula, o reingresso do aluno ficará condicionado a
existência de vaga, turma e/ou curso de origem ou afim.
VIII.
Turmas de trinta alunos.
Oferta de Cursos e Vagas na Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrada
ao Ensino Médio - Campus Goiânia de 2006 a 2011
Ano de 2006
CURSOS
Serviços de Alimentação (PROEJA)
Total de Vagas
VAGAS
30
30
Ano de 2007
CURSOS
Edificações
Serviços de Alimentação (PROEJA)
Trânsito
Total de Vagas
VAGAS
30
60
30
120
Ano de 2008
CURSOS
Edificações
Eletrônica
Eletrotécnica
Mineração
Música
Serviços de Alimentação (PROEJA)
Trânsito
Total de Vagas
VAGAS
30
25
25
25
20
60
30
215
32
Ano de 2009
CURSOS
Controle Ambiental
Cozinha/ ou Serviços de Restaurante e Bar (PROEJA)/2009/2
Edificações
Eletrônica
Eletrônica (PROEJA)
Eletrotécnica
Informática para Internet
Mineração
Música
Serviços de Alimentação (PROEJA)
Trânsito
Total de Vagas
Ano de 2010
CURSOS
Agrimensura/Geoprocessamento
Controle Ambiental
Cozinha/ou Serviços de Restaurante e Bar (PROEJA)
Edificações
Eletrônica (PROEJA)
Eletrônica/Telecomunicação
Eletrotécnica
Informática para Internet
Mecânica
Mineração
Música
Trânsito
Total de Vagas
VAGAS
30
30
30
25
30
25
30
25
25
30
30
310
VAGAS
30
30
60
30
60
30
30
30
30
30
30
30
420
33
Ano de 2011
CURSOS
Agrimensura/Geoprocessamento
Controle Ambiental
Cozinha/ou Serviços de Restaurante e Bar (PROEJA)
Edificações
Eletrônica (PROEJA)
Eletrônica/Telecomunicação
Eletrotécnica
Informática para Internet
Mecânica
Mineração
Música
Refrigeração e climatização (PROEJA)
Trânsito
Total de Vagas
VAGAS
30
30
60
30
60
30
30
30
30
30
30
60
30
480
Oferta de Cursos e Vagas na Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrada
ao Ensino Médio - Campus Jataí de 2007 a 2011
Ano de 2007
CURSOS
Agrimensura
Total de Vagas
VAGAS
40
40
Ano de 2008
CURSOS
Agrimensura
Edificações (PROEJA)
Eletrotécnica
Informática
Total de Vagas
VAGAS
40
40
40
40
160
Ano de 2009
CURSOS
Agrimensura
Edificações
Edificações (PROEJA)
Eletrotécnica
Informática
Total de Vagas
VAGAS
40
40
40
40
40
200
34
Ano de 2010
CURSOS
Agrimensura
Edificações
Edificações (PROEJA)
Eletrotécnica
Informática
Total de Vagas
VAGAS
40
40
40
40
40
200
Ano de 2011
CURSOS
Agrimensura
Edificações
Edificações (PROEJA)
Eletrotécnica
Informática
Total de Vagas
VAGAS
40
40
40
40
40
200
Oferta de Cursos e Vagas na Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrada
ao Ensino Médio - Campus Inhumas de 2007 a 2011
Ano de 2007
CURSOS
Alimentos
Informática
Total de Vagas
VAGAS
60
60
120
Ano de 2008
CURSOS
Alimentos
Informática
Total de Vagas
VAGAS
30
60
90
Ano de 2009
CURSOS
Alimentos
Informática
Manutenção e Suporte em Informática (PROEJA)
Química
Total de Vagas
VAGAS
30
30
60
30
150
35
Ano de 2010
CURSOS
Alimentos
Biocombustíveis (PROEJA)
Informática
Manutenção e Suporte em Informática (PROEJA)
Química
Total de Vagas
VAGAS
30
60
30
60
30
210
Ano de 2011
CURSOS
Alimentos
Biocombustíveis (PROEJA)
Informática
Manutenção e Suporte em Informática (PROEJA)
Química
Total de Vagas
VAGAS
30
60
30
60
30
210
Oferta de Cursos e Vagas na Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrada
ao Ensino Médio - Campus Itumbiara de 2009 a 2011
Ano de 2009
CURSOS
Automação Industrial
Eletrotécnica
Mecânica (PROEJA) 2009/2
Total de Vagas
VAGAS
30
30
30
90
Ano de 2010
CURSOS
Automação Industrial
Eletrônica
Eletrotécnica
Mecânica (PROEJA)
Mecatrônica
Química
Telecomunicação
Total de Vagas
VAGAS
30
30
30
60
30
30
30
240
36
Ano de 2011
CURSOS
Automação Industrial
Eletrônica
Eletrotécnica
Mecânica (PROEJA)
Mecatrônica
Química
Telecomunicação
Total de Vagas
VAGAS
30
30
30
60
30
30
30
240
Oferta de Cursos e Vagas na Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrada
ao Ensino Médio - Campus Uruaçu de 2008 a 2011
Ano de 2008
CURSOS
Manutenção e Suporte em Informática (PROEJA)
Total de Vagas
Ano de 2009
CURSOS
Agrimensura (PROEJA)
Edificações
Manutenção e Suporte em Informática
Manutenção e Suporte em Informática (PROEJA)
Total de Vagas
Ano de 2010
CURSOS
Agrimensura (PROEJA)
Edificações
Geoprocessamento
Informática
Manutenção e Suporte em Informática (PROEJA)
Química
Total de Vagas
VAGAS
30
30
VAGAS
30
30
30
60
150
VAGAS
60
30
30
30
60
30
240
37
Ano de 2011
CURSOS
Agrimensura (PROEJA)
Edificações
Geoprocessamento
Informática
Manutenção e Suporte em Informática (PROEJA)
Química
Total de Vagas
VAGAS
60
30
30
30
60
30
240
Oferta de Cursos e Vagas na Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrada
ao Ensino Médio - Campus Formosa de 2009 a 2011
Ano de 2009
CURSOS
Construção Civil (controle de obras) (PROEJA)
Química
Total de Vagas
Ano de 2010
CURSOS
Celulose e Papel
Construção Civil (controle de obras) (PROEJA)
Meio Ambiente
Química
Reciclagem (PROEJA)
Saneamento
Total de Vagas
Ano de 2011
CURSOS
Celulose e Papel
Construção Civil (controle de obras) (PROEJA)
Meio Ambiente
Química
Reciclagem (PROEJA)
Saneamento
Total de Vagas
VAGAS
30
30
60
VAGAS
30
60
30
30
60
30
240
VAGAS
30
60
30
30
60
30
240
38
Oferta de Cursos e Vagas na Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrada
ao Ensino Médio - Campus Luziânia de 2009 a 2011
Ano de 2009
CURSOS
Mecânica (PROEJA)
Manutenção e Suporte em Informática (PROEJA)
Total de Vagas
VAGAS
30
30
60
Ano de 2010
CURSOS
Construção Civil: Edificações
Eletromecânica
Informática
Manutenção e Suporte em
Informática (PROEJA)
Mecânica (PROEJA)
Química
Total de Vagas
Ano de 2011
CURSOS
Construção Civil: Edificações
Eletromecânica
Informática
Manutenção e Suporte em
Informática (PROEJA)
Mecânica (PROEJA)
Química
Total de Vagas
VAGAS
30
30
30
60
60
30
240
VAGAS
30
30
30
60
60
30
240
6- A atuação do CEFET-GO na Educação Superior
Com a transformação da maioria das escolas técnicas e algumas escolas agrotécnicas
federais, baseada na Lei n. 8.948/94, em Centros Federais de Educação Tecnológica, a
educação profissional e tecnológica passou a atuar, de maneira significativa, na Educação
Superior. Fato esse que trouxe, pelo menos, duas grandes implicações: a primeira, a retomada
das discussões sobre o papel histórico da formação para o trabalho no Brasil e a segunda, qual
a perspectiva da incorporação da educação superior no âmbito desta modalidade de educação.
39
Historicamente, a formação para o trabalho (relativa ao fazer, à execução) no Brasil,
tem sido concebida e normatizada considerando a sua subalternidade e complementariedade
em relação a educação propedêutica (relativa ao pensar, ao planejar), ministrada a setores
sociais que precisam ser disciplinados ou conformados à lógica produtiva hegemônica,
compensados minimamente pelos violentos processos de expropriação da riqueza social a que
foram submetidos ou mais recentemente, capacitados para atender às demandas e
necessidades dos setores produtivos dominantes.
Entretanto, apesar desta lógica histórica de subalternidade da formação profissional no
Brasil, as escolas técnicas federais, muito em função da sua capacidade de construção e
manutenção de uma formação técnica integrada ao ensino médio criou, com originalidade,
uma experiência educacional histórica que ressaltou um tipo de qualidade formativa capaz de
dotar os estudantes de sólida base teórico-prática e humanista, colocando os egressos das
escolas técnicas federais entre os que demonstraram “maior facilidade de desenvolver-se no
curso escolhido do que os alunos provenientes do ensino médio propedêutico,
independentemente do fato de essa carreira de nível superior ser de graduação tecnológica ou
não” como atesta Moura (s/d).
Assim, a exitosa experiência de formação profissional das escolas técnicas federais e
a habilitação para atuar na educação superior trouxeram possibilidades significativas de
pensar e realizar uma educação verticalizada, fundamentada numa forte tradição de integração
da teoria e prática, do fazer e pensar, articulada com a produção do conhecimento, da
tecnologia e da técnica e voltada para as necessidades e demandas sociais e ambientais
colocadas pelo atual contexto e para o desenvolvimento político-econômico soberano da
nação.
E, em relação à Educação Superior, efetivá-la a partir da compreensão de que há
necessidade de entender, de maneira mais aprofundada, a relação entre ciência e tecnologia no
mundo atual, de enfatizar a formação ética, uma vez que a interação homem-homem e
homem-natureza têm produzido transformações imprevisíveis e que vêm rompendo o
equilíbrio da sobrevivência humana e, por fim, pensar que a formação da criança, do
adolescente, do jovem e do adulto hoje exige “domínio de conhecimentos globais das
ciências, das tecnologias e a socialização para uma convivência com o planeta e a
humanidade, de modo a preservar a vida” (CIAVATTA, 2006).
40
6.1 – Atuação institucional na oferta dos Cursos de Licenciatura
As diretrizes políticas emanadas do Ministério da Educação têm apontado para a
necessidade de intervenção da rede federal de educação profissional e tecnológica na oferta de
cursos de licenciatura, especialmente na área das Ciências da Natureza e Matemática, o que
está contemplado no projeto de expansão da rede e na transformação dos atuais Centros
Federais de Educação Tecnológica em Institutos Federais. A orientação para o fortalecimento
da atuação da rede na formação de professores está ancorada nos dados que identificam uma
defasagem de professores licenciados em relação à ampliação das demandas nos sistemas de
ensino.
Por outro lado, essa demanda para a rede federal de educação profissional e
tecnológica se legitima e se diferencia na trajetória histórica de aproximação da rede com o
mundo do trabalho, a ciência e a tecnologia. A cultura escolar e acadêmica gerada nessa
tradição permite à rede se constituir, também, em referência na formação de professores,
desde que observe e intervenha de forma efetiva e extensiva nos seguintes aspectos: a
necessidade de constituição de corpo docente com formação compatível, estimulando e
valorizando a capacitação stricto sensu na área de educação; a articulação de ações de
capacitação docente e de técnico-administrativos lato-sensu na área de gestão da educação e
do currículo e na área de formação de professores; a valorização dos conhecimentos teóricos e
metodológicos do campo da educação no currículo das licenciaturas já ofertadas pelo pela
Instituição e a serem ofertadas; adequar a oferta das Licenciaturas às demandas da educação
básica, em especial no que se refere à implementação de currículos como, por exemplo, a
inclusão de temáticas referentes às relações étnico-raciais e o desenvolvimento do currículo
integrado.
A atuação diferenciada na formação de docentes, a partir das experiências históricas de
articulação entre trabalho, ciência, tecnologia e cultura, desenvolvidas na Instituição e, ao
mesmo tempo, as exigências colocadas pelo impacto das ações humanas sobre o meio social e
ambiental, apontam para a incorporação das ciências humanas e sociais, das artes e da
Linguagem no leque de possibilidades de atuação institucional na Licenciatura.
A articulação da atuação institucional nos cursos de graduação na área tecnológica
com a formação pedagógica de docentes, já apontada pelo MEC, poderá se constituir em
41
referência na elaboração de propostas curriculares, atendida a legislação e de acordo com
demandas identificadas através de pesquisas, a exemplo do que tem sido realizado pelo
observatório do mundo do trabalho e da educação profissional.
Diretrizes para atuação institucional na Licenciatura:
I.
constituição de corpo docente com formação compatível, estimulando e valorizando a
capacitação stricto sensu na área de educação;
II. a articulação de ações de capacitação docente e de técnico-administrativos lato-sensu
na área de gestão da educação e do currículo e na área de formação de professores;
III. a valorização dos conhecimentos teóricos e metodológicos do campo da educação no
currículo das licenciaturas já ofertadas pelo CEFET-GO e a serem ofertadas;
IV. fortalecer e unificar nas unidades de ensino a base de formação docente em educação;
V. inserção de conteúdos de formação em educação profissional e tecnológica no
currículo dos cursos a serem ofertados;
VI. adequar a oferta das Licenciaturas às demandas da educação básica, em especial no
que se refere à implementação de currículos como, por exemplo, a inclusão de temáticas
referentes às relações étnico-raciais, o desenvolvimento do currículo integrado e a educação
de jovens e adultos;
VII. inclusão da disciplina Letras-Libras (Decreto N. 5626/2005).
VIII.
Inclusão de disciplina que aborde temas referentes às relações étnico-raciais e à
história e à história e cultura afro-brasileira e indígena.
01-QUADRO DE PREVISÃO DE OFERTA DE CURSOS DE LICENCIATURA NO
CEFET-GO
cursos
Física
Química
História
Matemática
Música
Biologia
Português
Goiânia Jataí Inhumas Uruaçu Itumbiara Formosa Luziânia
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Anápolis
X
X
42
02-PLANEJAMENTO DE OFERTA DE CURSOS E VAGAS DE LICENCIATURA
NO CEFET-GO NO PERÍODO DE 2009 A 2011.
Cursos
Física
Química
História
Matemática
Música
Biologia
Português
Total de
Vagas
2009/1
30
90
30
-
2009/2
60
150
30
30
30
-
2010/1
60
210
30
60
30
30
30
2010/2
60
210
30
60
30
30
30
2011/1
60
210
30
60
30
30
30
2011/2
60
210
30
60
30
30
30
150
300
450
450
450
450
03-PLANEJAMENTO DE OFERTAS DE CURSOS E VAGAS DE LICENCIATURA
NO CEFET-GO – POR UNIDADE DE ENSINO NO PERÍODO DE 2009 A 2011.
Cursos
matemática
Física
História
Música
Português
Química
Total de
vagas
2009/1
30
30
2009/2
30
30
30
90
GOIÂNIA
2010/1
30
30
30
30
30
30
180
Curso
Física
Total de
vagas
2009/1
30
2009/2
30
JATAÍ
2010/1
30
2010/2
30
2011/1
30
2011/2
30
30
30
30
30
30
30
2009/1
30
-
2009/2
30
30
INHUMAS
2010/1
30
30
2010/2
30
30
2011/1
30
30
2011/2
30
30
30
60
60
60
60
60
Cursos
Química
Biologia
Total de
vagas
2010/2
30
30
30
30
30
30
180
2011/1
30
30
30
30
30
30
180
2011/2
30
30
30
30
30
30
180
43
Curso
Química
Total de
vagas
Curso
Química
Total de
vagas
Cursos
Química
Matemática
Total de
vagas
2009/1
-
2009/2
30
LUZIÂNIA
2010/1
30
30
30
30
30
30
30
2009/1
2009/2
FORMOSA
2010/1
2010/2
2011/1
2011/2
-
30
30
30
30
30
30
30
30
30
30
30
2010/2
60
30
2011/1
60
30
2011/2
60
30
90
90
90
2009/1
-
ANÁPOLIS
2009/2
2010/1
60
30
-
90
2010/2
30
2011/1
30
2011/2
30
6.2- A atuação institucional nos Cursos de Graduação Tecnológica e no Bacharelado.
Em que pese a atuação do IFGoiás no ensino superior se dar majoritariamente através
da oferta dos cursos de tecnologia é necessário destacar, também, a sua atuação na oferta de
cursos de bacharelado, especialmente na área de informática e, mais recentemente, na oferta
dos cursos de Engenharia de Controle e Automação na unidade de Goiânia e de Engenharia
Elétrica na unidade de Jataí. A ênfase nos cursos de Tecnologia se deu no contexto de
transformação da Escola Técnica Federal de Goiás em Centro Federal de Educação
Tecnológica de Goiás e de realização do ideário da reforma da educação profissional e
tecnológica. Inegavelmente, representaram a ascensão de um modelo de atuação marcado pelo
enxugamento do currículo e da carga horária dos cursos, diversificação da oferta, articulação
direta com o mercado de trabalho através do currículo por competências, da certificação
parcial, da modularização, entre outros.
Em diversos aspectos esses fatores têm condicionado o trabalho institucional na
educação superior e, em muitos outros, a Instituição tem buscado experiências curriculares
que extrapolam esses limites e/ou perspectivas. No entanto, não se deve consentir que essa
44
atuação assentada nos cursos de Tecnologia continue a demarcar uma atuação subsidiária da
Instituição na educação superior. Há em grande medida uma dificuldade de realização
profissional do egresso desses cursos, em especial nas áreas profissionais mais tradicionais e
fortemente articuladas por meio dos organismos sociais tais como os Conselhos Profissionais
e na sociedade como um todo. O Status profissional advindo da concorrência com as
profissões consagradas na tradição brasileira, como nas engenharias, confere ao profissional
dessa área de tecnologia uma condição periférica e desigual no reconhecimento de suas
atribuições e responsabilidades. Por outro lado, a mera reprodução de um tipo de formação
característica do currículo das experiências da tradição universitária não incorpora as
possibilidades que se abrem no cenário de atuação da Institição, particularmente no que se
refere a integração de áreas de conhecimento e proposição de novos perfis de formação
profissional que daí se vislumbram.
Dessa forma, aponta-se para a necessidade de aprofundamento dessas reflexões tendo
como referenciais:
I.
a interdisciplinaridade na construção do currículo e dos perfis profissionais de
formação dos cursos a serem ofertados pela Instituição no ensino superior, o que possibilita
pensarmos, preferencialmente, em oferta de cursos que integrem mais de uma área
profissional;
II. a integração das propostas curriculares com as expectativas e demandas sociais no
campo da formação profissional, atentando-se para a análise das tendências do mundo do
trabalho, da reestruturação produtiva, da popularização da ciência, da intensificação e
incondicionalidade dos processos tecnológicos na vida das pessoas, da elevação dos níveis de
escolaridade da população e do agravamento das contradições sociais expressas no acesso aos
bens materiais e culturais, no impacto dos processos científicos e tecnológicos sobre a vida
social e o meio ambiente, entre outros;
III. o necessário reconhecimento social das profissões sem a hierarquização e o
cerceamento no exercício de suas funções, identificando a necessidade de criar condições
técnicas, financeiras e patrimoniais para o fortalecimento da atuação institucional no campo
das engenharias e do bacharelado, em contextos multidisciplinares;
IV. a adequação da atuação institucional dos cursos e áreas acadêmicas no ensino superior
em consonância com a atuação na educação básica, através da preservação da oferta de cursos
técnicos integrados.
45
É nesta perspectiva que se compreende ser necessário construir a educação superior no
Instituto Federal de Goiás a partir dos seguintes pressupostos:
I.
Construção de uma matriz curricular que contemple uma formação básica e comum a
todos os cursos objetivando proporcionar uma formação geral própria da Educação
Profissional e Tecnológica, na sua articulação com as áreas específicas e com as questões
mais universais que dizem respeito à sociedade, meio ambiente, ciência, cultura, trabalho e
tecnologia.
II. Criação de um Núcleo Comum nas seguintes áreas:
a)
Língua Portuguesa
b)
Sociologia do Trabalho
c)
Segurança do Trabalho
d)
Meio Ambiente
e)
Ética
f)
Metodologia Científica
III. Realização de estudos tendo em vista a reestruturação acadêmica dos cursos ofertados
e das áreas a partir das indicações do novo Catálogo de Cursos Tecnológicos, da realidade
institucional, das necessidades e demandas sociais e da articulação com os Conselhos
Profissionais.
IV. Observância das orientações abaixo com vistas a melhorar a organização acadêmica,
as instalações físicas e a organização administrativa da Instituição na oferta dos cursos e nas
condições de realização das atividades pedagógicas docentes e discentes:
a)
Adequação da organização do currículo dos cursos ao calendário letivo da
Instituição, assegurando o cumprimento dos duzentos (200) dias letivos estabelecidos
pela Legislação e a carga horária mínima obrigatória de cada curso;
b)
A incorporação de sábados como dias letivos para a realização de atividades
complementares de caráter técnico, científico, cultural e esportivo;
c)
A distribuição das aulas deverá seguir calendário contendo dezoito (18)
semanas letivas;
d)
adequação dos turnos de oferta sem a justaposição de oferta de um mesmo
curso em mais de um turno;
e)
definição de oferta de um único curso por área profissional;
46
f)
regime semestral e estágio curricular obrigatório co carga horária definida no
projeto de curso;
g)
unificação de projetos de cursos comuns às unidades, sendo que aspectos de
regionalização não deve ultrapassar 30% da carga horária total do curso;
h)
não se sobrepor à oferta de cursos técnicos integrados;
i)
Os cursos superiores do CEFET-GO deverão destinar no mínimo 10% e no
máximo 20% da sua carga horária total para a realização de atividades
complementares a serem, obrigatoriamente, cumpridas pelos discentes;
j)
Os discentes deverão cumprir 60% da carga horária total de atividades
supervisionadas com a participação em visitas técnicas realizadas pelas disciplinas
que compõem a matriz curricular do curso.
V. A oferta de novos Cursos Superiores de Tecnologia e Bacharelado pelas áreas
acadêmicas deverá atender aos seguintes critérios:
a)
b)
atuação consolidada na oferta de cursos técnicos integrados e\ou subseqüentes;
disponibilidade de quadro de docentes e de carga horária para a oferta de
disciplinas que constituem o núcleo básico da formação profissional do curso, sem
prejuízo da oferta dos cursos técnicos de nível médio pela área;
c)
disponibilidade de 70% do quadro docente efetivo, com titulação mínima de
mestrado e/ou doutorado;
d)
Regime de trabalho de Dedicação Exclusiva para no mínimo 50% do quadro de
docentes da área;
e)
atuação consolidada na área de pesquisa e extensão com núcleos de estudos e
pesquisas e\ou projetos de extensão, cadastrados nas Diretorias de Pós-graduação e
Pesquisa e de Interação Profissional e Extensão;
f)
apresentação de estudos que revelem a pertinência social, econômica, cultural e
regional do curso;
g)
apresentação do projeto de criação de curso, elaborado a partir dos parâmetros
institucionais estabelecidos;
h)
aprovação dos projetos de criação do curso no âmbito das instâncias
deliberativas do IFGoiás
47
7- A ética como dimensão humana nas relações de trabalho e como fundamento do
trabalho institucional no ensino, na pesquisa e na extensão.
A pesquisa científica instaura atitudes e procedimentos que deixam os sujeitos
racionalmente inquietos diante da realidade, seja ela social, natural, cultural ou emocional.
Assim, o conhecimento científico, seus métodos e processos “desconfia da veracidade de
nossas certezas, de nossa adesão imediata a coisas, da ausência de uma crítica e da falta de
curiosidade (CHAUÍ, p.111). Esta inquietação e curiosidade, contudo, devem ser alimentadas
pela proposição de atitudes científicas que considerem a construção do conhecimento
científico a partir da constatação de que a verdade científica é provisória, e deve ser
reconsiderada na medida em que perspectivas cognitivas, sociais e históricas novas, que
consideram o bem-estar do homem, da natureza e das suas relações, demandam a ampliação
de seus conceitos e de seus procedimentos.
Buscando as contribuições de Giordan (1999), uma formação humanizada e ativa, via
pesquisa científica, valoriza o erro, pois o pesquisador, entendendo-o como pessoa em geral,
diante do desequilíbrio, se vê instigado a buscar o novo e a resolver o “problema” para além
da conservação da verdade até então instituída. Estimula a sua própria elaboração explicativa
sobre algo estudado e, a partir dela, faz considerações que objetivem melhorá-la e torná-la
aceita dentro das premissas científicas e acadêmicas. Por último, incorpora a perspectiva da
aprendizagem/investigação colaborativa, o que pode facilitar a aproximação entre temáticas
socialmente significativas e as necessidades próprias para o avanço do estudo de um objeto
relevante a uma área de conhecimento.
Sobre este último aspecto e, entendendo-o como reconhecimento da necessidade de se
buscar hoje, em função dos impactos destrutivos da ciência e da tecnologia sobre a vida em
geral (humana e natural), o diálogo entre campos de conhecimentos distintos, até pouco tempo
conflituosos, como as ciências humanas e sociais e as ciências naturais e exatas, muitos
autores apontam que a colaboração entre eles é relevante para responder os desafios colocados
pela relação homem/natureza e homem/homem, neste início de século XXI, e incorporar
reflexões sobre os caminhos que a pesquisa científica tem percorrido, os princípios que tem
assimilado e quais os impactos tem gerado.Neste sentido, Bursztyn (2001, p.15), salienta que
“há de se romper com preconceitos de cunho especialista: a visão generalista e integradora
48
não é uma qualidade menor, é um atributo necessário ao enfrentamento de problemas
complexos”. Já Angotti e Auth (2001), postulam que
De nossa parte, acreditamos que as reflexões e discernimentos com base na
história e na filosofia da ciência permitem deslocar o eixo de compreensão
homem-ambiente. Passa-se assim de uma visão simplista(...) a uma visão
mais ampla, que considera o homem como sujeito integrado ao meio
ambiente e ciente da necessidade da sua conservação. (...) Podemos
considerar a questão ambiental como inserida numa problemática maior,
fazendo parte, entre outras, das questões culturais, sociais e políticas, e
como tal deve ser compreendida nas relações sociais(p. 22)
A pesquisa científica, considerando os seus aspectos cognitivos, quando ancorada nas
premissas de uma aprendizagem livre, ativa, processual, humanizada, crítica e reflexiva,
vislumbra maiores possibilidades de se construir uma formação ética e emancipada.
Entretanto, o processo formativo, nos parâmetros colocados acima, deve ser pensado
também na sua relação com a sociedade. E a práxis da responsabilidade e da autonomia,
constructos da ética, devem indicar as relações políticas e sociais favoráveis ao
desenvolvimento de uma educação emancipada.
No âmbito da educação abordar a questão da ética na ciência e na pesquisa científica e
tecnológica, requer situar essas esferas da ação humana no campo dos valores e das
construções que se faz tendo em vista o bem comum, cujo reconhecimento público se dá tanto
pelo conteúdo das práticas desse fazer humano, como pelos meios que se empregam na sua
consecução. Nesse sentido, o desafio está posto no estabelecimento de relações de
proximidade e correspondência das ações desenvolvidas, para com os interesses e
necessidades sociais mais amplos de preservação e melhoria das condições de vida e de
manifestação/criação humanas.
A ética na condução das questões referentes à ciência e a pesquisa cientifica e
tecnológica, balizam a conduta humana em face da responsabilidade social do conhecimento.
Essas questões, reportadas ao campo específico das instituições de educação, inserem-se de
maneira intrínseca à esfera da formação humana, em especial no ensino superior. Como esfera
de relações sociais, o conhecimento envolve e expressa relações de poder que se estendem à
educação superior sob a forma das políticas para o ensino, a pesquisa e a extensão.
49
7.1 As perspectivas da pesquisa científica hoje
No contexto atual, envolvem em complexidade as relações do homem com a natureza,
os valores e os objetos culturais, bem como as diversas teias de relações que permeiam a
atividade produtiva e de poder, em esfera local, regional e global.
A pesquisa científica encontra-se entre duas grandes perspectivas de desenvolvimento:
a primeira, como desdobramento da ciência e da tecnologia como fontes inesgotáveis de
progresso humano, professa a necessidade de estar vinculada às necessidades do mercado,
que, por induzir e concretizar os seus potenciais inovadores, gera riqueza em abundância. A
diminuição das distâncias econômicas entre os diversos países se dará, portanto, na medida
em que se avançar no processo de globalização e este promover a competitividade positiva, ou
seja, fazer com que os países periféricos, diante dos benefícios trazidos pela relação
estabelecida entre ciência, tecnologia e mercado, empreendam políticas públicas no sentido de
fortalecer estes laços, tal como ocorre nos países desenvolvidos. Condição única, portanto,
para melhorarem seus produtos e competirem no mercado mundial. A partir deste ideário, o
Brasil, durante os anos 90
passou a buscar a abertura e a desregulamentação dos mercados internos e
externos. Com isso, esperava-se, entre outras coisas, fazer com que a
pressão competitiva, aumentada pela abertura do mercado interno para
produtos e capitais externos, mudasse o padrão tecnológico das empresas e a
própria natureza do sistema de mudança técnica brasileiro. A expectativa de
sucesso dessa estratégia parte do pressuposto de que, em paralelo à
globalização estaria ocorrendo um processo de globalização tecnológica,
isto é, uma dispersão internacional do processo de produção e emprego de
inovações. Por isso, a abertura dos mercados brasileiros criaria as condições
necessárias para que o país pudesse beneficiar-se desse processo de redução
de diferenças dos sistemas nacionais de mudança técnica (VIOTTI, p. 152,
2001).
Os desdobramentos da pesquisa científica em termos de produção de riqueza e de
influência no cotidiano, são tão indispensáveis e onipresentes hoje, que mesmo no mais
remoto confim da humanidade existe um rádio transistorizado e uma calculadora eletrônica
(Hobsbawn, 1995). Entretanto, talvez este seja o único grande feito da ciência e tecnologia,
hoje.
O discurso e a prática da competitividade, enquanto valor fundante do mercado
capitalista e da relação custo-benefício dos produtos, não minimizaram ou acabaram com as
50
diversas misérias do mundo. A pesquisa científica, instrumentalizada a partir destes
princípios, não concretizou a esperança de que por meio da racionalidade, e do conseqüente
progresso, o homem se realizaria de maneira total (ADORNO e HORKHEIMER, 1985).
Ao contrário, o que se efetivou foi a intensificação da miséria econômica e da
exclusão social em relação aos benefícios trazidos pela riqueza, potencializados pela ciência e
tecnologia. Angotti e Auth (2001), destacam que “enquanto no âmbito do discurso os avanços
tecnológicos visam a melhoria das condições de vida da população, na prática do dia-a-dia, o
que se vê é o agravamento destas, principalmente nas populações já desfavorecidas(p.17).
A segunda perspectiva, fundamentada a partir da constatação de que os resultados da
pesquisa científica têm efetivado impactos destrutivos sobre a natureza e o homem,
principalmente se pensarmos no tempo futuro, atrelam o desenvolvimento da ciência e da
tecnologia à necessária discussão da ética. Nesse sentido ressalta Bursztyn que (p. 12, 2001),
(...) pelo menos desde o pós-Segunda Guerra Mundial, tem havido notáveis
reflexões sobre os limites éticos que confrontam o desempenho científico,
apontando para a fragilidade e as limitações da postura estritamente
disciplinar. O físico Jacob Bronowsky, ativo pesquisador do Projeto
Manhattan, que produziu a bomba jogada em Hiroshima, é protagonista de
um questionamento pioneiro e exemplar sobre a responsabilidade dos
cientistas quanto ao uso dos conhecimentos que ajudam a gerar. Numa
época em que ainda não se ouviam ponderações dessa natureza, chamou a
atenção para o imperativo de se estabelecer limites éticos ao
desenvolvimento científico.
Dentro destas premissas, Angotti e Auth (2001), recuperam o processo histórico sobre
as preocupações acerca da intervenção do homem, por meio da ciência e tecnologia, sobre ela.
Já em 1923, foi realizado o I Congresso Internacional para a Proteção da Natureza;
em 1948 a Unesco inaugurou a sua participação nestas discussões. Na década de 1960
diversos grupos sociais surgiram para questionar os impactos da intervenção dos homens
sobre o meio ambiente, são deste momento, o movimento da contra-cultura e o
ecologista/ambientalista. Em 1972, a Conferência de Estocolmo lançou as bases de uma
legislação internacional do meio ambiente objetivando a regulamentação da utilização das
armas nucleares, da exploração dos recursos naturais, dentre outros. A reunião Rio 92,
consolidou a idéia de desenvolvimento sustentável, com base em tecnologias alternativas,
visando atingir um equilíbrio entre os processos econômicos, ambientais e sociais.
51
Assim, a assumência da responsabilidade diante dos impactos ambientais e sociais
causados pelas pesquisas científicas e que são essencialmente destrutivos, corrobora para a
criação de atitudes e aprendizagens vinculados ao campo da ética.
7.2- A pesquisa científica, o ensino e a extensão e suas relações com a sociedade: limites e
possibilidades de sua afirmação ética
A pesquisa científica, enquanto realização social, traz as marcas das contradições
presentes na sociedade. É a partir da compreensão desta natureza que é possível analisar os
limites e as possibilidades da construção da pesquisa científica na perspectiva dos postulados
da ética.
A política e gestão voltadas para a efetivação da pesquisa científica têm criado e
fortalecido grupos acadêmicos privilegiados - justificada pela necessidade de se garantir a
excelência na construção do conhecimento e da tecnologia - responsáveis pela produção
científica de ponta. Como exemplos, cita-se o Programa de Apoio a Núcleos de Excelência,
PRONEX, criado no governo do ex-presidente do Brasil, Fernando Henrique Cardoso e
revitalizado no atual governo do presidente Lula e a indicação por parte de acadêmicos
neoliberais, de que as universidades devem dar ênfase cada vez maior para as graduações e
ser cada vez mais seletiva na pesquisa (TRINDADE, 2000).
Se existe seletividade em âmbito acadêmico no tocante à pesquisa científica, ciência e
tecnologia, ela se expressa também na relação entre países centrais e periféricos do
capitalismo. Nesse sentido, são exemplares os embates em torno do registro de patentes e da
propriedade intelectual.
Sir Jonh Sulston (2004), Prêmio Nobel de Medicina em 2002, afirma que a ciência não
deve estar refém dos interesses das grandes indústrias farmacêuticas, pois uma das
conseqüências da busca do lucro é que na área médica, a pesquisa está majoritariamente
vinculada às doenças do mundo desenvolvido, onde as pessoas pagam pelo tratamento e que
90% das doenças do mundo recebem apenas 10% de investimentos. Sobre as patentes e
propriedade intelectual, recomenda que devem ser restritas à invenção e não aplicadas a
recursos naturais que pertencem à humanidade e os governos precisam garantir que o
conhecimento como um todo deve ser de domínio público.
52
Sobre este embate, Valente (2006), diz que o Brasil, juntamente com a Argentina,
tendo como referência o documento Agenda para o Desenvolvimento, lideram debates na
Organização Mundial de Propriedade Intelectual (OMPI) acerca da necessidade de flexibilizar
os critérios de institucionalização da propriedade intelectual, levando em consideração o fato
de que os resultados provocam efeitos diversos e dependem das condições sociais e
econômicas de cada país e da atual concentração de patentes. A persistência de critérios
rígidos estabelecidos sobre a propriedade intelectual beneficia fundamentalmente os países
mais ricos (e seus grupos econômicos) que pertencem à OMPI.
Para os signatários do documento, a OMPI deve deixar de ser um órgão guiado pelo
conceito de propriedade intelectual em si mesmo e passar a incentivar a colaboração entre as
nações para o uso do conhecimento e promover o desenvolvimento tecnológico e cultural de
seus membros.
Nas instituições de educação superior, a construção e o desenvolvimento da pesquisa
científica e tecnológica, assentados em fundamentos éticos, encontram limites na estrutura
hierárquica do sistema, organizado em Universidades, Faculdades Isoladas e Centros
Tecnológicos e na crescente participação do setor privado que, de acordo com os dados do
Ministério da Educação, responde por cerca de 70% das matrículas e atuando
fundamentalmente no ensino. A adoção de políticas de pesquisa cada vez mais orientadas
pelas demandas econômicas advindas das relações de mercado tem limitado as ações
institucionais no campo da pesquisa.
O baixo desempenho do país em termos de adequação tecnológica e a ausência de
investimentos do setor privado em processos tecnológicos, em especial no que se refere a
capacitação de recursos humanos, são fatores que demarcam a condição da indústria e da
economia locais e, ao mesmo tempo, comprometem a autonomia em P&D.
A aprovação da lei que dispõe sobre incentivos à inovação e a pesquisa científica e
tecnológica no ambiente produtivo (Decreto N.º 10.973 de Dez. de 2004), bem como os
dispositivos de sua regulamentação ( Decreto N.º 5.563 de out. de 2005), prevêem o consórcio
entre as Instituições Científicas e Tecnológicas, incluindo as de ensino superior públicas, e o
setor produtivo, através das empresas e/ou organizações de direito privado.
Pela legislação aprovada estabelece-se a parceria público-privado, de forma que as
instituições e os poderes públicos viabilizem: a) a liberação de quadro de pesquisadores,
concessão de laboratórios, equipamentos e materiais das instituições públicas de ensino e
53
pesquisa; b) o repasse de recursos financeiros a projetos conjuntos, oriundos das demandas
empresariais; c) o incentivo ao afastamento de profissionais para o empreendimento de
atividades de mercado que envolva adequação e inovação tecnológica; d) o atrelamento das
pesquisas às prioridades da política industrial e tecnológica; e) o condicionamento da política
de capacitação interna de recursos humanos dessas instituições a esses princípios; f) o
estabelecimento do sigilo de informações e ou conhecimentos obtidos no desenvolvimento
dos projetos, comprometendo a essência da atividade acadêmica, o ethos acadêmico8.
Ao inserir e subordinar as políticas de ensino, pesquisa e extensão das instituições de
ensino superior à lógica da competitividade econômica, estendida ao campo do conhecimento,
enfraquece-se o poder de intervenção social autônoma dessas instituições junto à sociedade,
em especial no enfrentamento das questões sociais e ambientais mais prementes. Ao mesmo
tempo, essas instituições se vêem empobrecidas em face desses desafios sociais, submetidas à
mera concorrência estabelecida pelo Ranking internacional de produção, expresso em
publicações e patentes.
Nessa perspectiva, a pesquisa científica e tecnológica na educação superior se coloca
mais distante de seu sentido ético de responsabilidade social do conhecimento em face do
desenvolvimento humano e social.
Em contrapartida, nos estudos referentes à ampliação da compreensão pública da
ciência e do papel dos cientistas na sua disseminação, crescem as preocupações relativas ao
domínio público do saber científico e tecnológico. A esse respeito, diversos trabalhos têm
chamado a atenção para a necessidade de se incorporar a sociedade nos debates e nas tomadas
de decisões acerca dos temas, conteúdos e métodos das ciências e das pesquisas cientificas9.
De acordo com esses estudos, nos últimos quinze anos tem crescido a preocupação e
as iniciativas das associações científicas e dos governos de diversos países nessa direção. As
motivações fundantes destas iniciativas configuram-se, em última instância, como estratégias
de afirmação da confiabilidade e legitimidade dos produtos e processos de elevada
intervenção científica e tecnológica junto aos consumidores, a exemplo da biotecnologia de
alimentos e das intervenções na área da saúde humana. No entanto, encerram possibilidades
8
Sobre a análise da Lei de Inovação Tecnológica ver: ANDES. A propósito da regulamentação da Lei de
Regulamentação Tecnológica: por quem os sinos dobram. Brasília, 2006.
9
Sobre o tema consultar: MILLER, S. Os cientistas e a compreensão pública da ciência. In: MASSARANI, L;
TURNEY, J.; MOREIRA, I. de C. (org) Terra Incógnita: a interface entre ciência e público. Rio de Janeiro:
Vieira & Lent: UFRJ, Casa da Ciência: FIOCRUZ, 2005. (série Terra Incógnita, v. 4).
54
de difusão e popularização de conhecimentos científicos e tecnológicos desenvolvidos pelos
pesquisadores e cientistas, bem como a ampliação dos debates acerca das orientações
políticas, dos impactos e limites desses conhecimentos no cotidiano social e para o ambiente.
Em paralelo, torna possível a incorporação de temas, demandas e sabres advindos das
experiências, necessidades, expectativas e conhecimentos de diversas áreas e segmentos
sociais, por parte da comunidade científica e das instituições de pesquisa. 10.
No Brasil, a criação da Secretaria de Ciência e Tecnologia para a Inclusão SocialSECIS-, desencadeou de forma mais sistemática o estudo e a intervenção do poder público na
popularização da ciência e tecnologia como um elemento de inclusão social11. Embora
diversas iniciativas anteriores dentre essas, a da criação da Sociedade Brasileira para o
Progresso da Ciência (SBPC), no final da década de quarenta do século passado, tenham
como alvo a disseminação de conhecimentos entre a comunidade científica e entre essa e a
sociedade, a articulação dessa iniciativa às políticas de inclusão social, possibilitam a
articulação de ações voltadas para o entendimento mais amplo da ciência e tecnologia,
integrando as ciências sociais e humanas, a cultura e as artes, a promoção do respeito ao meio
ambiente e à diversidade regional e cultural e o reconhecimento de conhecimentos populares e
tradicionais. (MOREIRA, 2006). As contradições e limites desse processo estão postos no
próprio apontamento de sua vinculação ao aporte financeiro dos organismos internacionais de
financiamento, cujas orientações restringem-se às políticas de compensação e alívio da
pobreza, agindo de forma pontual.
De qualquer modo, essas iniciativas fortalecem um campo de atuação para as
instituições de educação, especialmente na pesquisa científica e tecnológica e nos projetos de
extensão articulados às necessidades e possibilidades sociais mais amplas, tanto na
compreensão da ciência e tecnologia como na produção e na difusão do conhecimento.
Chauí (2003) propõe que se recupere a idéia de formação que se dá quando o
“presente é apreendido como aquilo que exige de nós o trabalho de interrogação, da reflexão e
10
Na mesma obra citada, ver trabalho de EINSIEDEL, E.; EASTLICK, D. Conferências de consenso como
democracia deliberativa: uma perspectiva das comunicações. O texto apresenta relato de pesquisa realizada
junto à equipe de participantes da audiência pública realizada no Canadá em 1999, a respeito da biotecnologia de
alimentos. Em outro estudo apresentado pela obra, COLLINS, H.; PINCH, T. abordam A cura da AIDS e a
expertise dos leigos, destacando a importância da participação da comunidade gay dos Estados Unidos no
diagnóstico, acompanhamento e monitoração dos testes, experiências e uso de medicamentos para a cura da
AIDS
11
Esse trabalho vem sendo conduzido pelo Departamento de Difusão e Popularização da Ciência e Tecnologia,
criado dentro da SECIS. Sobre o tema ver: MOREIRA, I. de C. A inclusão social e a popularização da ciência e
tecnologia no Brasil. Inclusão Social. Brasília, v. 1, n. 2, p. 11-16, abr/set. 2006.
55
da crítica, de tal maneira que nos tornamos capazes de elevar ao plano do conceito o que foi
experimentado como questão, pergunta, problema, dificuldade” (p.06). Acrescenta, contudo,
que para a concretização dessa matriz formativa, é necessária a manutenção, fortalecimento e
construção de espaços livres e autônomos, (éticos, portanto), instituídos e regulados pela
sociedade a partir de sua dinâmica diversificada e contraditória. Em relação à Universidade
brasileira, Chauí (2003) afirma que uma possível reforma, a partir do prisma da formação,
deve
revalorizar a pesquisa, estabelecendo não só as condições materiais de sua
realização, mas sobretudo criando novos procedimentos de avaliação que
sejam regidos não pela noção de produtividade e sim pela de qualidade e de
relevância social e cultural. Essa qualidade e essa relevância dependem do
conhecimento, por parte dos pesquisadores,das mudanças filosóficas,
científicas e tecnológicas e seus impactos sobre as pesquisas. Quanto à
relevância social, cabe indagar se o Estado teria condições de fazer um
levantamento das necessidades do país, no plano do conhecimento e das
técnicas, e estimular trabalhos universitários nessa direção(...) As parcerias
com os movimentos sociais, nacionais e regionais, poderia ser de grande
valia para que a sociedade oriente os caminhos da instituição universitária,
ao mesmo tempo em que esta poderá oferecer os elementos reflexivos e
críticos para esses movimentos (p.07).
A ética como fundamento da pesquisa científica e tecnológica se expressa na
capacidade de aprofundamento e ampliação de seu sentido na formação humana, enquanto
sujeitos sociais autônomos, na articulação de conteúdos e práticas de investigação voltadas
para as necessidades, expectativas e interesses sociais mais amplos. Se expressa em especial,
no esforço solidário de superação de problemas sociais e ambientais, inclusive os decorrentes
das intervenções tecnológicas, do modelo de desenvolvimento industrial e dos padrões de
consumo e na ampla incorporação da sociedade e dos diversos campos do saber na produção
desses conhecimentos.
É, portanto, no campo da ética, enquanto fundamento da relação entre ensino, pesquisa
e extensão, que se pode pensar e realizar a construção de pessoas, grupos e nações soberanos
e efetivar o que está posto nos documentos legais – expressão também das contradições
sociais – que assegura a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, demarcada
como eixo de estruturação da universidade no artigo 207 da Constituição Federal e reafirmada
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ( Lei N.º 9394/96), na perspectiva da
autonomia didático-pedagógica, técnico-científica e de gestão administrativa, patrimonial e
financeira das instituições de ensino superior, reafirmando-se o papel da educação superior na
56
produção e plena difusão de conhecimentos culturais, científicos, técnicos e tecnológicos e
sua vinculação com a sociedade.
ANEXOS
1. Regulamento Acadêmico dos Cursos de Graduação – Resolução N.º 27 de 23 de dez.
de 2008.
2. Regulamento do Exame de Proficiência – Resolução N.º 28 de 23 de dez. de 2008.
3. Regulamento do Corpo Discente – Resolução N.º 29 de 23 de dez. de 2008.
4. Regulamento de Assistência Estudantil do PROEJA – Resolução N.º 30 de 23 de dez.
de 2008.
5. Regulamento do estágio curricular – Resolução N.º 31 de 23 de dez. de 2008.
6. Regulamento das atividades complementares dos cursos de graduação – Resolução
N.º 33 de 30 de dez. de 2008.
7. Regulamento das atividades complementares dos cursos técnicos – Resolução N.º 34
de 30 de dez. de 2008.
8. Política de democratização do acesso, Comissão instituída pela Portaria 084.
Referências Bibliográficas
BRASIL. Congresso Nacional. Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971.
_______. Lei 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional.
_______. Congresso Nacional. Decreto nº 2.208, de 17 de abril de 1997.
_______.Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio, Resolução nº 03 Conselho Nacional de Educação e da Câmara de Educação Básica,
de 26 de junho de 1998.
_______. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 3, de 26 de junho de 1998.
______. Conselho Nacional de Educação. Parecer nº 16, de 05 de outubro de 1999. Institui
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico.
_______. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 04, de 04 de outubro de 1999.
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico.
_______. Ministério da Educação/ Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros
Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília, Ministério da Educação, 1999.
_______.Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação de Jovens e Adultos, Parecer nº 11, de 10 de maio de 2000.
_______.Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação de Jovens e Adultos, Resolução nº do Conselho Nacional de Educação e da
Câmara de Educação Básica, de 5 de julho de 2000.
57
_______. Ministério da Educação. Portaria nº 5.224, de 1º de outubro de 2004.
_______. Congresso Nacional. Decreto nº 5.154, de 25 de julho de 2004.
_______. Ministério da Educação. Portaria nº 2.080, de 13 de junho de 2005.
_______. Congresso Nacional. Decreto nº 5.478, de 24 de junho de 2005.
_______. Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Tecnológica e Profissional. Portaria 208, de 1º de
dezembro de 2005.
_______. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Tecnológica e Profissional. OfícioCircular nº 061/2005 aos Dirigentes de Instituições da Rede Federal de Educação
Tecnológica e Profissional. Assunto: repasse de recursos para a implantação do PROEJA.
Brasília, 26 de outubro de 2005.
________. Congresso Nacional. Decreto nº 5.840, de 13 de julho de 2006.
________. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Tecnológica e Profissional.
Programa de Integração da Educação Profissional Técnica de Nível Médio na
Modalidade de Jovens e Adultos – Documento Base, Brasília, 2006a.
________. Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Tecnológica e Profissional.
Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na
Modalidade de Jovens e Adultos – Documento Base, Brasília, 2006b.
________. Ministério da Educação. Decreto nº 6.095, de 24 de abril de 2007. Institui os
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia.
__________. Ministério da Educação. Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE).
Brasília, 2007.
Diário Oficial da União nº 253 – Seção 1, terça-feira, 30 de dezembro de 2008.
GRAMSCI, Antônio. Os intelectuais e a organização da cultura, 9ª Edição, Rio de Janeiro,
Civilização Brasileira, 1995.
HARVEY, David. A condição pós-moderna, São Paulo, Edições Loyola, 1992.
HOBSBAWM, Eric. A Era dos Extremos - o breve século XX(1914 - 1991), São Paulo,
Companhia das Letras, 1995.
TOMMASI, Lívia, WARDE, Mírian J. e HADAD Sérgio (orgs). O Banco Mundial e as
Políticas Educacionais,São Paulo, Cortez, 1998.
FILHO, Domingos Leite Lima. A desescolarização da escola: impactos da reforma da
educação profissional (período de 1995-2002), Curitiba, Torre de Papel, 2003.
FRIGOTTO, Gaudêncio, CIAVATTA, Maria e RAMOS, Marise(orgs). Ensino Médio
Integrado - Concepções e contradições, São Paulo, Cortez, 2005.
FRIGOTTO, Gaudêncio e CIAVATTA, Maria. A formação do cidadão produtivo: a
cultura de mercado no ensino médio técnico, Brasília, Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2006.
BARATO, Jarbas Novelino. Em busca de uma didática para o saber técnico. Boletim técnico
do Senac.
BÁRBARA, Maristela Miranda, MIYASHIRO, Rosana e GARCIA, Sandra Regina de
Oliveira. Experiências de Educação Integral da CUT: práticas em construção: Educação
de Jovens e Adultos, Rio de Janeiro:DP& A, 2004.
FARACO, Carlos Alberto. Tecnologia e linguagem. In: BASTOS, João Augusto de Souza
Leão de Almeida (Org.). Tecnologia & interação. Curitiba: PPGTE/CEFET-PR, 1998, p.5-9.
FIGUEIREDO, Vilma. Produção social da tecnologia. São Paulo: EPU, 1989.
GAMA, Ruy. A tecnologia e o trabalho na história. São Paulo: Nobel/EDUSP, 1986.
KUENZER, Acácia Zenaide. Competência como práxis: os dilemas da relação entre teoria e
prática na educação dos trabalhadores. Boletim técnico do Senac. São
Paulo,V.30,n.3.set/dez,2004.
Disponível
em:
http://www.senac.br/informativo/BTS/303/boltec303g.htm. Acesso em: 27 out.2005.
58
MORIN, Edgar. O método IV: às idéias: a sua natureza, vida: habitat e organização.
Portugal: Publicações Europa - América, 1991.
VARGAS, Milton. O início da pesquisa tecnológica no Brasil. In: VARGAS, Milton.
História da técnica e da tecnologia no Brasil. São Paulo: UNESP – CEETEPS, 1994.
Cap.2, p.211-224.
VITORETTE, J.M.B; MOREIRA, H; BASTOS, J. A de S. L. de A Tecnologia, educação
tecnológica e cursos superiores de tecnologia: uma busca da dimensão cultural, social e
histórica. Revista da FAEEBA. Educação e contemporaneidade: inclusão/exclusão social e
educação, Salvador, v.11, n.17, p. 187-202. Jan./jun., 2002.
FRIGOTTO, G., CIAVATTA, M. Educar o cidadão produtivo ou o ser humano emancipado?.
In: A formação do cidadão produtivo: a cultura de mercado no ensino médio técnico.
FRIGOTTO, G., CIAVATTA, M. (orgs). Brasília, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira, 2006a.
FRIGOTTO, G., CIAVATTA, M. RAMOS, M. A Política de Educação Profissional no
Governo Lula: Um Percurso Histórico Controvertido. Educação e Sociedade, Campinas,
vol. 26, nº 92, Especial, outubro de 2005, disponível em http://www.cedes.unicamp.br.
FONSECA, L. S. Reestruturação produtiva, reforma do estado e formação profissional no
início dos anos 1990. In: A formação do cidadão produtivo: a cultura de mercado no
ensino médio técnico. FRIGOTTO, G., CIAVATTA, M. (orgs). Brasília, Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2006.
NEY, A. F. V. A reforma do ensino médio técnico: concepções, políticas e legislação. In: A
formação do cidadão produtivo: a cultura de mercado no ensino médio técnico.
FRIGOTTO, G., CIAVATTA, M. (orgs). Brasília, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira, 2006.
OLIVEIRA, M. A. M. Políticas públicas para o ensino profissional: o processo de
desmantelamento dos CEFETs. Campinas, São Paulo, Papirus, 2003.
OLIVEIRA, R. de. Formação profissional e mercado de trabalho: o ensino de segundo grau e
a profissionalização em questão na década de 1980. In: A formação do cidadão produtivo: a
cultura de mercado no ensino médio técnico. FRIGOTTO, G., CIAVATTA, M. (orgs).
Brasília, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2006.
RAMOS, M. A reforma do ensino médio técnico: concepções, políticas e legislação. In: A
formação do cidadão produtivo: a cultura de mercado no ensino médio
técnico.CIAVATTA, FRIGOTTO, G, CIAVATTA, M., RAMOS, M. (orgs). São Paulo,
Cortez, 2005.
FRIGOTTO. G.. Concepções e mudanças no mundo do trabalho e o ensino médio. In: Ensino
Médio Integrado: concepções e contradições. FRIGOTTO, G., CIAVATTA, M., RAMOS
(orgs), São Paulo, Cortez, 2005.
____________. Anos 80 e 90: a relação entre o estrutural e o conjuntural e as políticas de
educação tecnológica e profissional. In: A formação do cidadão produtivo: a cultura de
mercado no ensino médio técnico. FRIGOTTO, G., CIAVATTA, M. (orgs). Brasília,
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2006.
FRIGOTTO, G., CIAVATTA, M. Educar o cidadão produtivo ou o ser humano emancipado?.
In: A formação do cidadão produtivo: a cultura de mercado no ensino médio técnico.
FRIGOTTO, G., CIAVATTA, M. (orgs). Brasília, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira, 2006a.
FRIGOTTO, G., CIAVATTA, M. RAMOS, M. A Política de Educação Profissional no
Governo Lula: Um Percurso Histórico Controvertido. Educação e Sociedade, Campinas,
vol. 26, nº 92, Especial, outubro de 2005, disponível em http://www.cedes.unicamp.br.
59
NEY, A. F. V. A reforma do ensino médio técnico: concepções, políticas e legislação. In: A
formação do cidadão produtivo: a cultura de mercado no ensino médio técnico.
FRIGOTTO, G., CIAVATTA, M. (orgs). Brasília, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira, 2006.
60