A NOSSA ESCOLA DE FARIA DE VASCONCELLOS
Carlos Meireles-Coelho 1, Ana Cotovio 2, Lúcia Ferreira 3
1
Universidade de Aveiro (Portugal)
Agrupamento de Escolas de Soure (Portugal)
3
Agrupamento de Escolas da Mealhada (Portugal)
[email protected], [email protected], [email protected]
2
Resumo
Enquadramento Conceptual: Que alunos estarão mais envolvidos com a escola do que aqueles que
gritam «é a nossa escola, fomos nós que a fizemos»? O modelo de escola nova assentava no sentimento de pertença do aluno à sua escola a tempo inteiro onde as atividades curriculares e cocurriculares contribuíam para a educação e formação a partir da experiência de cada aluno e estavam voltadas para a vida ativa na comunidade. Objetivos: Pretende-se encontrar na escola nova de Faria de
Vasconcellos os processos de ensino e aprendizagem de ciências, matemáticas, línguas, geografia,
história e artes que envolvem os alunos para a inclusão, o empreendedorismo, a literacia produtiva
numa perspectiva dual de educação e formação. Metodologia: Partindo do estudo do caso histórico
da escola nova de Bierges (1912-1914) e de escritos de Faria de Vasconcellos compara-se a sua
ação e pensamento pedagógico com os desafios que hoje são lançados à educação e formação
(2000-2013) para a inclusão, empreendedorismo, literacia produtiva, educação e formação ao longo
da vida. Resultados: Nesta escola o ensino partia da observação e experiência da realidade concreta
das coisas e dos factos mais próximos para os mais distantes. Os alunos acompanhavam o conhecimento com a ação, o trabalho e o desenvolvimento da própria natureza. Comparavam, colecionavam,
agrupavam, classificavam, construíam os meios para realizar observações e experiências, trabalhavam na horta e jardins, cuidavam de animais, faziam os trabalhos manuais necessários, aplicavam
métodos científicos, preparavam e faziam viagens de estudo, associavam o conhecimento teórico à
sua aplicação prática, aprendiam a resolver problemas e a trabalhar. Partia-se sempre da prática para
a teoria nas ciências, matemáticas e línguas, voltando à prática para resolver problemas. A educação
artística fazia-se embelezando tudo, desenvolvendo o gosto estético onde se vive. Conclusão: Muito
do que se fazia na escola de Faria de Vasconcellos pode estimular as escolas de hoje a formar cidadãos produtivos, com uma cultura geral e uma formação profissionalizante.
Palavras-chave: envolvimento, sentimento de pertença, educação e formação, Faria de Vasconcellos.
Summary
Conceptual framework: Which students are more involved in school than those who scream “this is
our own school; we created it”? The new school model was based on the student's sense of belonging
to their full time school where curricular and co-curricular activities contributed to the education and
training from the experience of each student and were geared to active life in the community. Objectives: The aim is to find in the new school of Faria de Vasconcellos the training and learning processes of sciences, mathematics, languages, geography, history and arts that involve students for inclusion, entrepreneurship and productive literacy in a dual perspective of education and training. Methodology: Based on the historical study case of the new school of Bierges (1912-1914) and the writings of Faria de Vasconcellos, his action and pedagogical thinking are compared to the challenges to
education and training made today (2000-2013) for inclusion, entrepreneurship, productive literacy
and lifelong education and training. Results: In this school, learning must be based upon observation
and experience of things concrete reality and from the closest facts to the more distant ones. The students followed knowledge along with action, works and development of nature itself. They compared,
collected, grouped, classified, and built the means to make observations and experiments, worked in
the gardens, cared for animals, did the necessary crafts, applied scientific methods, prepared and
made study travels, associated theoretical knowledge to its practical application, learned to solve
problems and to work. In science, mathematics and reading, it always went from practice to theory,
coming back to practice for problem solving. Artistic education was induced by beautifying everything
and by developing the aesthetical taste for the space we live in. Conclusion: Most of what was done
in the school of Faria de Vasconcellos can stimulate today’s schools to train productive citizens, with
general culture and vocational training.
Key words: engagement, sense of belonging, education and training, Faria de Vasconcellos.
1
SENTIMENTO DE PERTENÇA À ESCOLA DE FARIA DE VASCONCELLOS
Faria de Vasconcellos (1880-1939), professor de psicologia e pedagogia na Universidade Nova de
Bruxelas (1904-1914), fez em Bierges, nos arredores de Bruxelas, uma experiência pedagógica
(1912-1914), que terminou com o início da I Guerra Mundial e que deu origem à sua obra «Uma escola nova na Bélgica» (Vasconcellos, 2012), em que o envolvimento dos alunos na escola e o sentimento de pertença (Willms, 2003) eram características relevantes. Na última página desse livro deixa a
sua apreciação: «A escola de Bierges … era um simples laboratório para investigações pacientes e
contínuas… uma obra de experimentação e de análise permanentes…» (Vasconcellos, 2012, p. 239).
António Nóvoa, ao referir-se a esta escola, comenta: «Depois de um século de teorias pedagógicas,
importava, agora, explicar concretamente o que se fazia, esperando que esta ilustração fosse inspiradora e contribuísse para lançar a semente da escola nova (…). Era preciso passar das ideias às práticas e, ao mesmo tempo, transformar as práticas num laboratório de experimentação.» (Nóvoa,
2005, p. 83).
1.1
«A nossa escola»
Que alunos estarão mais envolvidos com a escola do que aqueles que gritam «é a nossa escola, fomos nós que a fizemos»? A escola nova de Faria de Vasconcellos assentava no sentimento de pertença do aluno à sua escola, a tempo inteiro, onde as atividades curriculares e cocurriculares contribuíam para a educação e formação a partir da experiência de cada aluno e estavam voltadas para a
vida ativa na comunidade. A aprendizagem tinha uma componente individual, personalizada, e uma
componente coletiva, de grupo. Cada aluno participava ativamente na definição dos objetivos e estratégias a desenvolver. Passados cem anos, a Oecd vem apontar neste sentido: «A aprendizagem é
mais eficaz se os alunos a puderem gerir eles próprios e, além disso, as pessoas devem ocupar-se
da maior parte das suas aprendizagens depois de sair da escola… devem ser capazes de definir
objetivos, perseverar, ter consciência dos seus progressos, adaptar estratégias de aprendizagem às
circunstancias e superar as suas dificuldades… o clima que reina nas escolas é importante, na medida em que é na escola que os alunos passam a maior parte do seu tempo de aprendizagem… se um
aluno se sentir marginalizado na escola e se desinteressar das atividades, corre o risco de não desenvolver plenamente as suas capacidades para adquirir as habilidades fundamentais, dominar os
conceitos essenciais e desenvolver verdadeiramente competências de aprendizagem essenciais.»
(Oecd, 2004, p. 116).
Pretende-se encontrar na escola nova de Faria de Vasconcellos os processos de ensino e aprendizagem das literacias em ciências, matemáticas, leitura, resolução de problemas e cultura financeira que
envolviam os alunos para a inclusão, numa perspectiva dual de educação e formação.
Parte-se do estudo do caso histórico da escola nova de Bierges (1912-1914) e compara-se esta experiência pedagógica com os desafios que hoje são lançados à educação e formação (Duarte, 2011).
1.2
Sentimento de pertença à escola
Em Bierges os alunos pertenciam à própria escola porque a iam construindo ativamente de acordo
com as suas necessidades, motivações, interesses, servindo-se dela para a sua autoaprendizagem.
Desde a criação da quinta, com o cultivo de terrenos e a criação de animais, da sociedade cooperativa agrícola, da reconstrução de uma piscina, dos trabalhos manuais de carpintaria, serralharia, cartonagem, modelagem, à organização de visitas de estudo, passeios, acampamentos, festas, embelezamento da escola, tudo era feito pelos próprios alunos, com a orientação de adultos. O sentimento
de pertença à escola assume ainda uma dimensão mais intensa quando existe uma assembleia geral
de alunos onde se discutem planos, aprovam ações e regras e se nomeiam os responsáveis pelos
cargos sociais. Os alunos mais velhos tinham também a seu cargo os mais novos, exercendo a orientação, acompanhamento, supervisão de um “irmão” mais velho. Tudo na escola era gerido, criado,
construído, vivido pelos próprios alunos. A aprendizagem partia sempre da observação e experiência
da realidade concreta das coisas e dos factos mais próximos para os mais distantes, do concreto para o abstrato. Partia-se sempre da prática para a teoria nas ciências, matemáticas e línguas, voltando
à prática para resolver problemas nomeadamente financeiros.
1.2.1 Uma escola nova, «escola ativa» perto da natureza e não longe da cidade
«A escolha da localização de uma escola é uma questão extremamente importante… Instalámo-nos
em pleno campo… a região é agrícola, está também nos arredores de centros industriais com uma
vida intensa, de um trabalho agitado… o que nos permite instrutivas visitas frequentes e regulares a
fábricas, a minas, a esse vasto mundo do trabalho e dos trabalhadores… Podemos visitar regularmente os museus, as grandes exposições de escultura e pintura, acompanhar de perto o movimento
artístico, assistir a concertos, a representações teatrais que tenham um interesse educativo… No
campo, mas perto de uma grande cidade, parece ser a melhor situação para uma Escola Nova…»
(Vasconcellos, 2012, p. 25-29).
A escola de Bierges estava perto da natureza e não longe de uma grande cidade. Isto permitia que os
alunos pudessem usufruir dos benefícios tanto do campo como da cidade. Esta diversidade de meios
permite um envolvimento total dos alunos, se a escola souber aproveitar todas as oportunidades à
sua disposição. E Faria de Vasconcellos soube fazê-lo exemplarmente. Tratava-se, é certo, de uma
pequena escola com poucos alunos. E o que lá foi feito não é transferível para um grande edifício
apesar de rodeado de algumas árvores nos recintos do recreio. Uma escola, um estabelecimento escolar, não tem de ser um grande edifício onde centenas de alunos passam todo o seu tempo escolar.
Um agrupamento escolar deveria ser um conjunto de edifícios e recursos diversificados, integrados
polivalentemente na comunidade, de modo que os alunos vivam no seu meio usufruindo das infraestruturas da comunidade. O Desp. Conj. 19/SERE/SEAM/90 (D.R., II série, n.º 111 de 15-5-1990, p.
5089) previa: «3 – Para o 1.º ciclo do ensino básico poderá entender-se que, para efeitos de atividades letivas, a escola básica de nove anos tenha polos a nível de freguesia, devendo os alunos deslocar-se, periodicamente, à sede concelhia da escola básica para outras atividades educativas, nomeadamente as desportivas e culturais. 4 – A escola básica de nove anos será, assim, entendida como
um centro de dinamização e de recursos pedagógicos, ao serviço da comunidade escolar, de uma
determinada área.» Os mega-agrupamentos poderiam ter respeitado esse conceito de «polos» e de
«um centro de dinamização e de recursos pedagógicos». Mas enveredou-se por uma solução mais
dispendiosa, desmotivadora dos alunos e que os desenraíza da sua comunidade próxima, reforçando
o papel do currículo uniforme e dificultando ou impedindo a experiência de vida real dos alunos e a
sua inclusão na comunidade.
«A frequência das refeições, a duração das horas de sono, duches, banhos, ar livre, espaço, luz, limpeza, higiene… jogos, corrida, saltos, subida às árvores, trabalhos de jardinagem, natação… as caminhadas, as visitas de estudo, as viagens, os trabalhos agrícolas e os trabalhos manuais… tudo isso
facilita a vida muito ativa dos nossos alunos… Os nossos jovens praticam ainda exercícios e jogos
que fazem parte do escutismo… organizaram um clube de campismo… De facto, quanto mais variados forem os exercícios físicos, mais eficaz será a cultura do corpo…» (Vasconcellos, 2012, p. 3541).
Esta escola permitia um estilo de vida saudável, com excelentes condições para o exercício físico, o
contacto com a natureza e produtos para alimentação produzidos no local. Não havia condições para
a obesidade nem era necessário um ginásio para manter a boa forma física. A cultura do corpo faziase com exercícios naturais da atividade diária e com todo o tipo de exercícios físicos em grupo.
1.2.2
Trabalho manual integrado com atividades intelectuais e sociais
«Os trabalhos manuais, como a cestaria, cerâmica, cartonagem, modelagem, encadernação, trabalhos em madeira e ferro, completam o quadro dos exercícios físicos e constituem um fator precioso
do desenvolvimento físico e intelectual da criança. Além de satisfazerem a necessidade de atividade
tão natural na criança, os trabalhos manuais desenvolvem as capacidades de observação, comparação, imaginação, estimulam o espírito de iniciativa e de construtividade, promovem o desenvolvimento do rigor, oferecem múltiplas oportunidades de aplicar numerosos conhecimentos (em ciências naturais, cálculo, geografia física) constituindo um meio de expressão real e vivo. As crianças aprendem
a destreza manual tão necessária na vida… Trata-se de multiplicar para as crianças as ocasiões de
agir, criar, aplicar e de se revelar… que nos permitirão conhecê-la melhor para melhor a orientar…
Um dos nossos alunos, que destinado inicialmente ao comércio, manifestou nas oficinas de carpintaria e de serralharia tais aptidões manuais e capacidades intelectuais que o levaram a concluir que estava no caminho errado e que devia mudar para a carreira de engenheiro mecânico… É necessário
… alternar os trabalhos manuais e os trabalhos intelectuais…» (Vasconcellos, 2012, p. 44-48).
A revolução industrial retirou as pessoas da vida rural e fez emergir o urbanismo em cidades onde
não havia terra para cultivar e cada um teve de se especializar numa profissão. O trabalho (manual) e
o estudo separaram-se como alternativa um ao outro. A escola nova, o movimento da educação nova, queria fazer a síntese do rural com o urbano, do trabalho com o estudo. Em certa medida pretendia atualizar a «utopia» de Tomás Moro (Morus, 2006) em que todos tinham como tarefa comum trabalhar na agricultura e simultaneamente tinham um outro trabalho em que se especializaram. Faria
de Vasconcellos valorizava o rural e o urbano, o trabalho e o estudo, a realização plena das aptidões
de cada um ao serviço da comunidade, que, por sua vez, elevava o nível de vida de todos. Aos olhos
dos que foram formados na escola tradicional, onde se estuda e não se «trabalha», parece exagerado o lugar que ele reservava ao trabalho manual. Efetivamente a escola ainda se apresenta como alternativa ao trabalho (manual) e os diplomas da escola ainda são mais utilizados para encontrar emprego do que para comprovar as competências para o trabalho. A escola tradicional seleciona os
seus alunos pela negativa mostrando-lhes aquilo em que são medíocres, mas não lhes mostra nem
se preocupa em descobrir e desenvolver aquilo em que podem ser bons e mesmo os melhores (Meireles-Coelho, Cotovio & Ferreira, 2012). Esses alunos sentem-se desmotivados e não se envolvem
na escola, porque essa escola não é deles. A escola nova de Faria de Vasconcellos preocupava-se
com o desenvolvimento global do aluno e com fazer descobrir o que cada um tinha de melhor para se
incluir na sociedade. Esta parece ser a grande razão do envolvimento intenso que os alunos punham
na vida da escola e na sua própria aprendizagem. É verdade que não é o que se faz nas escolas tradicionais, mas a orientação das organizações internacionais tem-se desenvolvido no sentido de aliar
o estudo e o trabalho (Delors et al., 1996, Eu, 2000, 2008, 2009, 2010).
Muitos milhões de pessoas perderam os empregos na Europa e alguns pós-graduados por universidades estão a regressar à terra para fazer uma melhor agricultura. A Estratégia Europa 2020 (Eu,
2010) estabelece como objetivo a criação de mais emprego e melhores condições de vida para todos
os cidadãos. Talvez não seja só emprego, mas também e talvez sobretudo trabalho qualificado, como
indica a constante referência ao desenvolvimento do empreendedorismo (Gomes & Meireles-Coelho,
2011). Era isto que se fazia na escola de Bierges. O trabalho manual era planeado e orientado para
um fim específico, como, por exemplo, a construção de uma habitação para coelhos. A criança desenvolvia-se física, intelectual, afetiva, social e ativamente, dado que tinha oportunidade de se envolver participando em todo o processo. Na escola nova não se fazia trabalho manual pelo trabalho manual, nem se estudava por estudar, mas aprendia-se a trabalhar e a estudar simultaneamente, para
desenvolvimento próprio e melhoria da comunidade.
«A construção de um grande terrário que foi feito para o laboratório de ciências naturais… a ideia
surgiu na aula de zoologia. Um jovem foi encarregado pelos colegas da construção do grande terrário… Em primeiro lugar há um período de investigação, de documentação prévia. É preciso encontrar
um modelo ou criar um. Sabendo o que se vai fazer, não começa a trabalhar sem organizar as etapas
que se seguem: 1. Desenho preciso do modelo, com medidas de acordo com as regras da arte. 2.
Especificação da qualidade e da quantidade de madeira e de outros produtos que devem ser usados,
como rede de arame, fechaduras, pregos. 3. Preço de custo com cálculo do preço da madeira, da rede de arame, bem como a estimativa do número de horas consideradas necessárias para realizar o
trabalho e do preço pelo qual o trabalho ficaria se fosse feito por um operário de fora. Esse orçamento
feito com rigor é em seguida submetido à aprovação do aluno responsável pela carpintaria e do mestre marceneiro. Examina-se, critica-se, discute-se, modifica-se, corrige-se se for necessário. O plano
e o orçamento são aprovados. Se forem rejeitados, recomeçar-se-á tendo em conta as observações
apresentadas. Depois do trabalho terminado, haverá nova discussão, avaliação do seu valor técnico,
dos seus defeitos e das suas qualidades. Procede-se da mesma maneira não somente para os outros
trabalhos em madeira, mas também para trabalhos em ferro, trabalhos agrícolas. Na cartonagem os
mais novos habituam-se já a desenhar o trabalho antes de o executar, a calcular a quantidade de papel, cartolina e cartão a usar, o tempo que vai levar a fazer e também a estimativa do preço líquido do
objeto a criar. Pelos trabalhos manuais assim compreendidos, iniciamos as crianças na vida profissional e industrial, na vida ativa. Fazemos do trabalho um meio poderoso de educação intelectual e
social…» (Vasconcellos, 2012, p. 51-53).
Na escola de Bierges, aprendia-se a resolver problemas desenvolvendo projetos com princípio, meio
e fim, incluindo a vertente financeira. Nas escolas tradicionais ainda não se faz isto. A literacia financeira começa a fazer parte do PISA em 2012: «Os conteúdos em análise são o dinheiro, e as transações, o planeamento e a gestão das finanças, o risco e o rendimento, e a situação financeira, os processos que nela são avaliados são identificar informações financeiras, analisar informações num contexto financeiro, avaliar as questões financeiras e aplicar noções financeiras compreendidas e conhecidas, em contextos escolares e profissionais, domésticos e familiares, individuais e sociais.» (Oecd,
2013, p. 147). O empreendedorismo faz parte das competências essenciais para a aprendizagem ao
longo da vida: «O espírito de iniciativa e o espírito empresarial referem-se à capacidade de os indivíduos passarem das ideias aos atos. Compreendem a criatividade, a inovação e a assunção de riscos,
bem como, a capacidade de planear e gerir projetos para alcançar objetivos… deveria incluir… a capacidade de reconhecer as oportunidades existentes para o lançamento de atividades pessoais, profissionais e/ou empresariais… envolvem capacidades de planeamento, organização, gestão, liderança, delegação, análise, comunicação, balanço, avaliação e registo… Uma atitude de espírito empresarial caracteriza-se pela capacidade de iniciativa, dinamismo, independência e inovação na vida privada e social, tanto como no trabalho. Inclui também motivação e determinação para cumprir objetivos, sejam eles metas pessoais ou objetivos partilhados com outros, inclusive no trabalho.» (Eu,
2006, p. 394/17-394/18).
1.2.3 Literacia: a educação intelectual a partir da experiência
«A criança a quem não é apresentada a ciência sistemática do adulto como um bloco a aprender com
todas as peças, mas que é conduzida pela sua experiência pessoal a reconstruir este todo, este conjunto lógico, não “aprende” simplesmente, mas sabe como e porque usar os conhecimentos. Isto tem
um significado muito elevado na vida, porque não importa só possuir conhecimentos, mas sobretudo
saber servir-se deles, saber utilizá-los, saber aplicá-los… Ensinamos o mínimo possível, fazemos
com que descubra o mais possível, num esforço pessoal de pesquisa e descoberta.» (Vasconcellos,
2012, p. 72-73).
Faria de Vasconcellos já aplicava na sua escola o novo conceito de literacia (Unesco, 2003, Oecd,
2010, p. 3) e seguia «uma série de meios: … 2. Classes móveis, horários individuais… os alunos são
agrupados de acordo com as suas aquisições e capacidades, de modo que uma criança pode estar
no 6.º ano em francês, no 5.º a inglês, no 4.º em aritmética… 4… Concentração do trabalho sobre um
número limitado de áreas ao mesmo tempo… durante uma manhã, reunimos as ciências experimentais… alternadamente…temos tempo suficiente para manipular, fazer experiências, realizar pesquisas. E é apenas nesta condição que o trabalho é realmente produtivo… 5. Interdependência das
áreas, sem divisões estanques entre elas… 6… Cultura geral e especialização profissional devem
completar-se, entreajudar-se, esclarecer-se mutuamente, e não opor-se uma à outra, como antagónicas ou alternativas… 7… O que importa não é apenas possuir conhecimentos, é sobretudo servir-se
deles, saber utilizá-los, saber aplicá-los… uma aula dá-se em qualquer lugar, porque a sala de aula
está em toda a parte… uma aula… é… uma construção: pouco a pouco, documento após documento, deve ser o próprio aluno a organizar todos os dados com a ajuda do seu professor e dos seus colegas… é assim que fazemos…» (Vasconcellos, 2012, p. 73-89).
1.2.4 Ciências
«O ensino das ciências naturais constitui a base e o pivô essencial da educação intelectual das nossas crianças dos 7 aos 10 anos … porque têm … um papel extremamente importante em termos de
aquisição de hábitos de trabalho, de sentido crítico, de controlo e pesquisa científica… Não estudamos zoologia por livros com desenhos… mas pelo estudo direto das realidades concretas e vivas. A
observação e a experiência… constituem a base de todo o ensino… Partimos das características
mais evidentes, dos aspetos mais imediatos dos animais, de plantas, da terra… do meio ambiente
imediato… a constatação de semelhanças e de diferenças entre as várias fases de desenvolvimento
de uma planta que elas seguem, ou entre estas e outras que elas plantaram. Da mesma forma para
os animais… As observações regulares e as comparações permitem chegar a generalizações, a grupos sintéticos, a classificações… Agrupamos todos os conhecimentos… Associamos também os trabalhos manuais, especialmente o desenho, a cartonagem para fazer caixas para insetos, a modelagem de plantas e animais, e a carpintaria para a fabricação de viveiros… Através de caminhadas e
visitas de estudo, levamos a criança a observar diretamente os fenómenos geológicos mais diversos:
visita a dunas, pedreiras, minas, grutas, trincheiras; observação sobre a escavação das fundações de
uma casa, de um poço; estudos sobre estratificações e sedimentação de rochas, fenómenos de erosão em encostas de colinas, galerias subterrâneas… As coleções são absolutamente indispensáveis…» (Vasconcellos, 2012, p. 108-137).
«A física e a química são ciências experimentais e de observação, por isso os alunos são colocados
diante dos factos… Os laboratórios constituem o centro, o ponto de partida… Cada aluno, com o seu
texto onde constam as experiências a fazer, deve por si próprio questionar os factos, construir os
aparelhos e dispositivos necessários para o efeito, verificar os princípios, identificar as leis. Deve redescobrir, reinventar… O papel do professor é apenas o de orientar os alunos, observar o desenvolvimento da experiência e não a pensar e a agir por eles… Os trabalhos manuais são constantemente
associados à física e à química. Para realizar experiências, os próprios alunos fabricam os instrumentos indispensáveis… Usando métodos de observação e de experimentação descritos, partimos do
concreto para o abstrato, do particular para o geral…» (p. 108-137).
«As ideias de espaço e de tempo, que estão na base das ciências geográficas e históricas, escapam
à inteligência da criança… no início da sua vida escolar… O estudo de pessoas e coisas… que envolvem a criança no seu ambiente imediato e atual leva naturalmente para explorações sucessivas cada vez
mais amplas, para outros ambientes e outras formas de vida… a comparação entre as formas da nossa civilização… e (outras)… permite admiráveis explorações por todo o mundo, permitindo à criança iniciar-se na
compreensão das relações de interdependência dos seres humanos entre si e com a natureza… Os factos
locais levam-nos aos factos globais… Ensinamo-la a coordená-los e a compará-los com factos semelhantes…» (p. 171-174).
«O estudo do homem, do animal, da planta sugere evocações, volta a nossa atenção para o que já passou e
leva a interessantes explorações do passado longínquo… A criança ao crescer consegue compreender o
significado do desenvolvimento histórico, adquire, desenvolve e aperfeiçoa o conceito de tempo… É chamada a reconstituir ativamente os factos históricos a partir de todos os documentos que podem ser colocadas à
sua disposição…» (p. 183-186).
As ciências naturais, físicas e químicas, sociais e humanas, a geografia e a história e outras possíveis
categorizações da ciência permitem construir o conhecimento a partir da observação de factos. Esta
atitude constituía «o pivô essencial da educação intelectual» da escola nova de Faria de Vasconcellos. Os factos, os fenómenos, eram observados e a confluência das diferentes ciências permitia a sua
melhor compreensão, respeitando o método de cada uma. Estes factos eram observados tanto em
laboratório como na vida real e muitas vezes em contexto de problema a resolver. Assim, o conhecimento das ciências estava ligado às respetivas tecnologias e ao trabalho que, por um lado, era manual para resolver problemas concretos e que, por outro, tinha em consideração os conhecimentos
científicos, constituindo este conjunto a educação intelectual (Eu, 2006, p. 394/15).
1.2.5 Matemáticas
«Em matemática, como em ciências naturais, podem aplicar-se os métodos de observação e experimentação à aquisição das noções de extensão, medida, grandeza e movimento. Pode recorrer-se
efetivamente ao mundo exterior, a objetos concretos para que os alunos aprendam, a partir da experiência da vida real, os conceitos de aritmética, geometria e álgebra… A matemática está ligada às
outras áreas de ensino. A criança tem oportunidade de utilizar dados numéricos em muitas circunstâncias. Estas constatações e o uso frequente dessas aplicações permitem-lhe compreender melhor
do que por qualquer outro meio a utilidade dessas noções. Medimos e calculamos em todas as circunstâncias, a partir sempre de operações da vida da criança, da vida da escola… Introduzimos muito cedo o ensino da geometria e da álgebra, cujo estudo se relaciona com o da aritmética. Através de
um ensino intuitivo, acessível, concreto, conseguimos perfeitamente que a criança compreenda, sinta
os teoremas geométricos e as expressões algébricas… Os trabalhos manuais são o instrumento mais
valioso para a iniciação à matemática… é fazendo que ela conta, pesa, mede e aprende a geometria… As atividades (da escola), dadas as relações sociais que daí surgem naturalmente, permitem à
criança "viver" a aritmética, praticá-la e compreender a sua utilidade pessoal e social. O conhecimento do preço das mercadorias, os problemas de juros, descontos e dividendos, a manutenção das contas e dos livros, as inúmeras operações de contabilidade e de finanças são atividades da vida real
que criam, desenvolvem e conferem às operações de aritmética um significado positivo, um interesse
vivo de primeira ordem… a criança, mais tarde adolescente, constrói sem esforço − desde que a idade e o desenvolvimento intelectual o permitam – o estudo gradual e progressivo das matemáticas,
sem que seja repelido pelas suas concepções lógicas rigorosas nem pelas suas sequências sistemáticas de raciocínio, de representações esquemáticas e de abstrações. Mas para se chegar aí, é preciso esperar, sem apressar nada, que a maturidade intelectual do aluno lhe permita combinar e ligar as
ideias lógicas, de entrar no seu jogo, de se interessar pelo trabalho desinteressado do espírito puro e
pela contemplação interior dos desenvolvimentos pelos quais passa um raciocínio matemático. Uma
questão de tempo e de paciência. A matemática, ao início ligada à vida concreta por meios práticos e
acessíveis à inteligência da criança e ensinada de modo que o desenvolvimento da sua concentração
e raciocínio não sejam descuidados, condu-la com maior segurança e clareza à compreensão das
verdades abstratas.» (Vasconcellos, 2012, p. 148-152).
Faria de Vasconcellos tinha em conta os estádios de desenvolvimento da criança. Não os referia explicitamente, mas considerava que a abstração matemática tem o seu tempo no desenvolvimento de
cada criança. A matemática era uma coordenada de toda a realidade, tudo era medido e calculado
em todas as circunstâncias. Tudo tinha a sua numeracia, sobretudo nas atividades da vida real, em
que se incluía a literacia financeira, e com especial aplicação nos trabalhos manuais. A matemática
começava por ser intuitiva, concreta e acessível a todos até atingir a abstração, o que só acontece
quando a criança atinge o período a que Piaget (1942) chamou das «operações formais». A matemática é uma das competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida: «A competência matemática é a capacidade de desenvolver e aplicar um raciocínio matemático para resolver problemas
diversos da vida quotidiana…» (Eu, 2006, p. 394/15). O insucesso em matemática é diretamente proporcional à não aplicação destes princípios, o que tem vindo a ser comprovado pelos diferentes relatórios do PISA (Oecd, 2004, 2010, 2012, 2013; Pt, 2001, 2004, 2007, 2010).
1.2.6 Leitura: línguas
«No estudo da língua materna, tal como nas outras áreas, aplicamos os mesmos métodos de observação, experimentação, trabalho individual… Nas primeiras etapas da vida escolar é por via oral que
a criança expressa as suas ideias, sentimentos e pensamentos… A criança gosta de falar. Ensinamola a falar corretamente, a exprimir-se com clareza, ensinando-a não só a articular e a pronunciar com
precisão, mas também a pensar… E para esta formação do gosto, para a educação dos meios de
expressão oral, usamos procedimentos que se vão desenvolvendo à medida que as crianças crescem em idade e em conhecimentos. A linguagem e a dicção são excelentes meios de cultura da linguagem natural e nós damos-lhes muita importância desde o início. Consideramos que pôr a criança
a falar é uma forma de a fazer agir… A leitura, considerada como meio, constitui também um exercício muito bom… As crianças gostam muito de ouvir ler, ouvir contar uma história… temos… a hora do
conto para os mais pequenos e as leituras da noite para os do meio e os mais velhos… Na aula fazemos leituras relacionadas com as diferentes áreas de ensino. Elas transformam-se especialmente
em exercícios, com explicações e comentários de acordo com a idade e os conhecimentos dos alunos, comentários que têm como objetivo o estudo da gramática, da composição, dos géneros literários… A literatura é estudada pelos nossos jovens nas próprias obras e na história da literatura… (A
redação) é uma forma natural de expressar o pensamento, de o resumir, de narrar um facto, de descrever ou expor as ideias. Com os mais pequenos trata-se simplesmente de contar o que viram, de
descrevê-lo, de dar as suas opiniões e as suas reflexões pessoais. E para repetir o que se viu, o que
se sentiu, não é necessário, parece-me, dar à narrativa uma forma muito determinada por regras arbitrárias e artificiais… Bastaria dar à criança temas que lhe interessam e que estão ao seu alcance… e
deixá-la contar à sua maneira, usando os seus próprios termos… Os mais pequenos têm o seu próprio jornal onde escrevem o que aconteceu durante o dia e o que mais os interessou. São relatos
muito simples do estilo de redação das cartas privadas sobre temas familiares… Substituímos o ensino teórico da gramática… Fazemos questão de mostrar as coisas antes das palavras. É pela observação e pela indução que a criança descobre as regras gramaticais, tratadas como fenómenos vivos
para serem compreendidos e explicados… Fazemos isto em todo o lado onde eles se encontrem…
Fundimos a sintaxe e a morfologia pelo estudo simultâneo da forma, do significado, do uso da palavra… É portanto pelo trabalho pessoal do aluno, em textos e através de observações e induções que
o fenómeno gramatical é estudado, compreendido e classificado, de acordo com as ideias e as funções que exprime e não através de fórmulas mortas e abstratas… Os exercícios de elocução, leitura
e composição facilitam a aprendizagem da ortografia, ao familiarizarem a criança com o significado, a
forma e o som das palavras, criando associações visuais, auditivas e motoras…» (Vasconcellos,
2012, p. 152-169).
Paulo Freire também não concebia um texto fora do seu contexto: «… A leitura do mundo precede a
leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura
daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada
por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto…» (Freire, 1981, p. 9).
A comunicação em língua materna também é uma das competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida: «A comunicação na língua materna é a capacidade de expressar e interpretar
conceitos, pensamentos, sentimentos, factos e opiniões, tanto oralmente como por escrito (escutar,
falar, ler e escrever), e de interagir linguisticamente de forma apropriada e criativa em todas as situa-
ções da vida social e cultural: na educação e formação, no trabalho, em casa e nos tempos livres…
assenta na capacidade de compreender, expressar e interpretar conceitos, pensamentos, sentimentos, factos e opiniões…em diversas situações da vida social e cultural… consoante as necessidades
ou os interesses de cada um…requer também aptidões como a mediação e a compreensão intercultural… requer o conhecimento do vocabulário e da gramática funcional e a consciência dos principais
tipos de interação verbal e dos registos de linguagem. É importante ter conhecimento das convenções sociais, dos factores culturais e da diversidade linguística… capacidade de compreender as
mensagens faladas, de iniciar, manter e concluir conversas e de ler, compreender e produzir textos
adequados às necessidades do indivíduo. É também importante a capacidade de utilizar convenientemente as ajudas e de aprender línguas também informalmente no contexto da aprendizagem ao
longo da vida» (Eu, 2006, p. 394/14).
1.2.7 Artes
«Temos muitas oportunidades para despertar e formar o gosto estético de uma criança. Devemos
fazê-lo a propósito de tudo e de nada. O espírito do aluno deve respirar beleza como os pulmões respiram o ar puro do campo… Mas temos que ter em conta a idade das crianças… Na base desta educação está o apreço pela ordem e a limpeza da escola, tanto nos quartos e nas salas de aula, como
nos cadernos, nos livros, nas gavetas, na roupa e no modo de se apresentar. É por aqui que começa
a formação estética. É elementar, muito simples, mas fundamental… por toda a parte há plantas, reproduções de quadros e estátuas e numerosas gravuras para atrair a atenção e encantar o olhar…
Fora da escola é a natureza, as árvores, as flores, os campos… Ensinar a criança a observar a natureza é dar o primeiro passo para que ela comece a contemplá-la, a admirá-la, a amá-la. É abrir o seu
coração a todas as maravilhas: as das linhas, cores, formas, sons da natureza… Os professores despertam e formam o gosto das crianças com a cartonagem, modelagem, desenho, aguarelas e mesmo
pintura a óleo. Os alunos organizam todos os anos uma exposição de desenhos, aguarelas, objetos
modelados, trabalhos artísticos em madeira e ferro forjado que realizaram ao longo do ano. Alguns
trabalhos são mesmo belos. Esta exposição foi designada por eles como o “Salão dos Independentes” e foi visitada por um grande número de familiares e amigos. Entre os nossos métodos favoritos,
devo mencionar as visitas frequentes a museus e exposições de pintura e escultura. Nessas ocasiões
os alunos mais velhos e também a maior parte dos do meio são acompanhados por artistas amigos
da escola. Os mais velhos, para quem adquirimos assinaturas, assistem regularmente aos grandes
concertos mensais na Opera de Bruxelas, às manhãs literárias consagradas ao teatro clássico e a
personalidades do teatro moderno. Além disso, têm na escola sessões de leitura e palestras realizadas por eles ou organizadas para eles, onde apreendem novos elementos de iniciação artística. É de
referir também que os mais pequenos organizam as suas representações teatrais. Finalmente, todas
as crianças aprendem canto e os coros têm um efeito espetacular nas festas e concertos que organizamos na escola. Como se vê, o quadro de ocupações e meios no campo da educação artística é
bastante completo.» (Vasconcellos, 2012, p. 224-229).
A educação estética começa pelo gosto da própria criança e vai-se desenvolvendo através do meio
onde vive. Ela vai entrando em contacto com o estético e artístico e vai-os integrando na sua própria
vida.
1.3
Conclusão
Em Uma escola nova na Bélgica a perspectiva dual de educação e formação foi posta em prática de
forma exemplar ao ponto de o diretor do Bureau International des Écoles Nouvelles (1899-1921),
Adolphe Ferrière (1879-1960), considerar Faria de Vasconcellos como «pioneiro da educação do futuro». Efetivamente ele pôs em prática muito do que as organizações internacionais ligadas à educação
preconizam para a educação e formação no século XXI.
Os processos de ensino e aprendizagem de ciências, matemáticas, línguas, geografia, história e artes
partiam sempre da experiência e interesse dos alunos e estavam em interação com a realidade concreta do meio em que viviam e preparava-os para no futuro serem capazes de resolver problemas
com a experiência que iam adquirindo. Isto reforçava o sentimento de pertença à escola e criava uma
dinâmica de sucesso, empreendedorismo, literacia produtiva e inclusão.
O contexto histórico de há um século atrás não é repetível, mas muito do que se fazia na escola de
Faria de Vasconcellos pode estimular as escolas de hoje a formar cidadãos produtivos, com uma cultura geral e uma formação profissionalizante.
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