ORGANIZAR E DIRIGIR SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM POR QUE ISSO É IMPORTANTE? PORQUE NEM TODOS APRENDEM IGUALMENTE. PORQUE NEM TODOS TEM O MESMO PATRIMÔNIO CULTURAL. PORQUE HÁ AQUELES PARA OS QUAIS ASSISTIR UMA AULA MAGISTRAL E FAZER EXERCÍCIOS NÃO É SUFICIENTE PARA APRENDER. ORGANIZAR E DIRIGIR SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM 1) Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e sua tradução em objeHvos de aprendizagem. Conteúdo ObjePvos Situação de aprendizagem Aferindo a transferência de conhecimento A figura abaixo foi rePrada de um livro de Química bastante conhecido em nosso país. Esse livro foi uPlizado por muitas gerações de estudantes nas aulas no ensino médio. Esse gráfico representa a curva de aquecimento da água e nele pode se idenPficar erros conceituais que contrariam os conceitos relacionados aos construtos de pressão de vapor, evaporação, ebulição e também ao que se observa no coPdiano, como no ciclo da água representado na figura 2. Com base nas aulas e nas idéias, aceitas pelo meio científico, para de pressão de vapor dos líquidos,
evaporação, ebulição e para energia cinética das moléculas, sublinhe os textos abaixo das regiões destacadas
no gráfico (figura 1) que estão conceitualmente errados. Explique sua resposta com base no que está
representado na figura 2.
Figura 1: representação gráfica dos dados obtidos a partir do aquecimento da água pura em função do tempo ao nível do mar.
Figura 2: representação da combinação de fenômenos naturais que compõem o chamado ciclo da água.
2) Trabalhar a parHr das representações dos estudantes. TRABALHAR A PARTIR DAS REPRESENTAÇÕES DOS ESTUDANTES. “O APRENDIZ NÃO É UMA TÁBUA RASA, UMA MENTE VAZIA, ELE SABE, AO CONTRÁRIO, MUITAS COISAS, QUESTIONOU-­‐SE E ASSIMILOU OU ELABOROU RESPOSTAS QUE O SATISFAZEM PROVISORIAMENTE”. (PHILIPPE PERRENOUD) XIV Encontro Nacional de Ensino de Química (XIV ENEQ)
EA
Concepções dos alunos sobre pressão de vapor: um estudo das concepções prévias e sua
influência na aprendizagem.
Wagner Alves Moreira (PQ), Claudia M. G. Moreira (FM), Paulo Henrique Trentin (PQ)
Introdução
Realizou-se um estudo com estudantes do 3º ano do ensino médio
particular, divididos em grupos, para verificar quais eram suas concepções
após as aulas sobre pressão de vapor. Com isso, objetivou-se
compreender qual a influência das concepções prévias dos estudantes na
aprendizagem. Pretendeu-se, ainda, saber que concepções prévias
causam influência no momento da transferência dos construtos discutidos
em sala de aula para situações cotidianas. Sendo assim, intentou-se
contribuir para o entendimento das barreiras epistemológicas que
dificultam ou impedem a construção dos conceitos envolvidos.
Metodologia
Após as aulas, os estudantes assistiram a um vídeo
relacionado ao cozimento a vapor e solicitou-se que resolvessem
a questão 32 do ENEM-1999 a respeito do cozimento em panela
de pressão. Então, pediu-se aos alunos que desenhassem, em
primeiro lugar, como estariam dispostas as moléculas de água,
numa panela de pressão tampada, na qual, aproximadamente, a
metade do volume contém água a 25 ºC e, em segundo lugar,
que desenhassem como estariam dispostas as mesmas
moléculas a 100 ºC, cada desenho deveria estar acompanhado
de uma explicação. Socializaram-se as explicações, com debate
do assunto.
Metodologia
Após as aulas, os estudantes assistiram a um vídeo
relacionado ao cozimento a vapor e solicitou-se que
resolvessem a questão 32 do ENEM-1999 a respeito do
cozimento em panela de pressão. Então, pediu-se aos
estudantes que desenhassem, em primeiro lugar, como
estariam dispostas as moléculas de água, numa panela de
pressão tampada, na qual, aproximadamente, a metade do
volume contém água a 25 ºC e, em segundo lugar, que
desenhassem como estariam dispostas as mesmas
moléculas a 100 ºC, cada desenho deveria estar
acompanhado de uma explicação. Socializaram-se as
explicações, com debate do assunto.
Resultados e Discussão
Com as representações dos alunos e seus pontos de vista,
em relação à primeira situação-problema, verificou-se a
existência de duas concepções. Quarenta por cento dos
alunos representaram moléculas sobre o líquido e deixaram
claro em seus textos que essas moléculas representam uma
pequena fração da água que naquela temperatura evapora.
Para o restante não existem moléculas na fase de vapor
conforme pode ser verificado na figura 1(a).
(a)
(b)
Figura 1. Representação das moléculas de água no interior de uma panela de pressão:
(a) a 25 ºC e (b) a 100 ºC.
As explicações desses alunos baseavam-se na idéia de que no ambiente a 25 ºC as
moléculas da água não podem evaporar por falta de energia, como se verifica na frase
de um dos grupos: “Na água líquida em temperatura ambiente, as moléculas ainda não
evaporaram, pois ainda não foi atingida a temperatura de ebulição”. Esses alunos
trazem a concepção de que as moléculas somente possuem energia cinética na
temperatura de ebulição ou acima dela. Durante o debate verificou-se a influência do
vídeo e da questão do ENEM nessa concepção.
Em relação à segunda situação, todos os grupos representaram a coexistência de
moléculas de vapor e moléculas na fase líquida, conforme se representa na figura 1(b).
No texto a seguir, é possível observar uma síntese dessas concepções prévias: “A
água está a 100 ºC, sendo assim, as moléculas possuem energia suficiente para
evaporar”. Questionados acerca da origem dessas concepções, os alunos relataram a
influência da escola (aulas de Ciências, Física e Química sobre curvas de aquecimento)
e dos modelos mentais que eles construíram para interpretar o mundo até aquele
momento.
Trabalhar a parPr das representações/concepções dos estudantes pressupõe: 1) Interessar-­‐se por elas. 2) Abrir um espaço para discussão. 3) Tentar compreender suas raízes e sua forma de coerência. 4) Não se surpreender se elas surgirem novamente. 5) Perceber que o que é evidente para o especialista pode não ser para o aprendiz. O QUE SIGNIFICA: C = 30 g/L e ρ = 30 g/L C = Concentração. ρ = Massa específica. UM EXEMPLO DE SALA DE AULA. A INFLUÊNCIA DA SUPERFÍCIE DE CONTATO NA VELOCIDADE DAS REAÇÕES QUÍMICAS. O QUE APRESENTA MAIOR SUPERFÍCIE DE CONTATO? PLACA DE CaCO3 (m1) PEDAÇOS DE CaCO3 (m2) CaCO3 EM PÓ (m3) SENDO QUE: (m1) = (m2) = (m3) A MAIORIA DOS ESTUDANTES RESPONDE A PLACA POR JULGAR QUE QUANTO MAIOR O OBJETO, MAIOR SERÁ SUA SUPERFÍCIE DE CONTATO. POR QUE A SOMBRA DE UM GUARDA-­‐SOL SE ALONGA NO DECORRER DO DIA? VOCÊS SÃO PARTIDÁRIOS DO GEOCENTRISMO OU DO HELIOCENTRISMO? SE SOMOS PARTIDÁRIOS DO HELIOCENTRISMO, POR QUE AINDA FALAMOS POR-­‐DO-­‐SOL E NASCER-­‐DO-­‐SOL? 3) Trabalhar a parHr dos erros e dos obstáculos à aprendizagem. APRENDER É REESTRUTURAR O SISTEMA DE COMPREENSÃO DO MUNDO. POR QUE A SOMBRA DE UM GUARDA-­‐SOL SE ALONGA NO DECORRER DO DIA? COMO SERÁ QUE A MENINA DA PROVA DE GEOGRAFIA RESPONDERIA A ESSA QUESTÃO? P A R A R E S P O N D E R A E S S A Q U E S T Ã O A D E Q U A D A M E N T E , A M E N I N A D E V E R Á REESTRUTURA SEU SISTEMA DE COMPREENSÃO DO MUNDO. ESSA SITUAÇÃO-­‐PROBLEMA GERA ALGUNS OBSTÁCULOS COGNITIVOS QUE PODERÃO SER SUPERADOS A PARTIR DE CERTAS APRENDIZAGENS. OUTRA SITUAÇÃO-­‐PROBLEMA INTERESSANTE: QUANTO DEVE MEDIR, NO MÍNIMO, UMA ESCADA PARA TRANSPOR O LAGO E AO MESMO TEMPO ATINGIR O TOPO DO MURO REPRESENTADOS NA FIGURA A SEGUIR? UMA PERGUNTA INTERESSANTE: QUANTO É 4 + 3?
DEPENDE!! RESPOSTA QUE SEMPRE CAUSA POLÊMICA: UM 4 + 3 ZERO SETE (DESDE QUE 4X+3X = 7X) CINCO EM RELAÇÃO A SITUAÇÃO-­‐PROBLEMA DESCRITA ANTERIORMENTE TEREMOS: COM RELAÇÃO À SITUAÇÃO DO GRUPO (3), QUAL É A MELHOR ATITUDE A SER TOMADA PELO PROFESSOR, PARA ORGANIZAR E DIRIGIR UMA SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM DE MODO A FAVORECER A CONSTRUÇÃO E A TRANSFERÊNCIA DESSE CONHECIMENTO? I – EXPLICAR UM TEOREMA PARA A RESOLUÇÃO MOSTRANDO UM MODELO A SER SEGUIDO. II– PROPOR UM CAMINHO QUE O ESTUDANTE DEVE TRILHAR, SEM FACILITAR SUA VIDA, E NÃO FORNECER EXPLICAÇÕES DE COMO SE FAZ. Trabalhar a parHr dos erros e dos obstáculos à aprendizagem OBS: EM DIDÁTICA HÁ UM INTERESSE CADA VEZ MAIOR PELOS ERROS E UMA MAIOR TENTATIVA DE COMPREENDÊ-­‐LOS EM VEZ DE COMBATÊ-­‐LOS. ASTOLFI (1997) EM L’ERREUR UM OUTIL POUR ENSEIGNER (ERRO UMA FERRAMENTA PARA ENSINAR) PROPÕEM CONSIDERAR O ERRO COMO UM FERRAMENTA PARA ENSINAR, UM REVELADOR DOS MECANISMOS DE PENSAMENTO DO APRENDIZ. 4) Construir e planejar disposiHvos e sequências didáHcas. “a construção de conhecimento é uma trajetória COLETIVA que o professor ORIENTA, criando situações e dando auxílio, sem ser o especialista que “transmite” o saber, nem o guia que propõe a solução para o problema” (PERRENOUD) SENDO, EM MINHAS AULAS NO CURSINHO, O ESPECIALISTA E/OU O GUIA, NÃO OBTIVE BONS RESULTADOS! M = µ .V Mágua = µ água .Vágua Metanol = µ etanol .Vetanol Mágua = Metanol Sendo assim, como: µágua > µetanol Vágua< µetanol PROBLEMA: NEM TODOS POSSUEM O REPERTÓRIO CULTURAL PARA A C O M P A N H A R E S S E R A C I O C Í N I O . N à O H A V I A TEMPO PARA REDIS CUTIR CONCEITOS SEQUÊNCIA DIDÁTICA PLANEJADA: USO DA BALANÇA DE PRATOS. A COMPETÊNCIA PROFISSIONAL, SEGUNDO PERRENOUD, CONSISTE NA BUSCA DE UM AMPLO REPERTÓRIO DE DISPOSITIVOS E DE SEQUÊNCIAS, NA SUA ADAPTAÇÃO OU CONSTRUÇÃO, BEM COMO NA IDENTIFICAÇÃO DE SUA APLICAÇÃO VISANDO QUE OS ESTUDANTES COMPREENDAM E TENHAM ÊXITO. 5) Envolver os estudantes em aHvidades de pesquisa e em projetos de conhecimento. ATUAR NA RELAÇÃO: ESTUDANTE/SABER. “ UM SEQUÊNCIA DIDÁTICA SÓ SE DESENVOLVE SE OS ESTUDANTES ACEITAREM A PARADA E TIVEREM REALMENTE VONTADE DE SABER POR QUE UM ICEBERG FLUTUA, ENQUANTO UM MINÚSCULA BOLINHA DE AÇO AFUNDA”. (PERRENOUD) PESQUISA CIENTÍFICA Dicas para o TCC