FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 1
PROVÉRBIOS
Cada macaco
no seu galho.
Devagar se
vai ao longe.
Quem tudo quer
tudo perde.
Cada um por si,
Deus por todos.
Em boca fechada
não entra mosca.
Quem semeia vento
colhe tempestade.
A quem nada deseja
nada falta.
FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 2
Bom conselho
Chico Buarque, 1972
Ouça um bom conselho
Que eu lhe dou de graça
Inútil dormir que a dor não passa
Espere sentado
Ou você se cansa
Está provado, quem espera nunca alcança
Venha, meu amigo
Deixe esse regaço
Brinque com meu fogo
Venha se queimar
Faça como eu digo
Faça como eu faço
Aja duas vezes antes de pensar
Corro atrás do tempo
Vim de não sei onde
Devagar é que não se vai longe
Eu semeio vento
Na minha cidade
Vou pra rua e bebo a tempestade
FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 3
TRECHOS DOS PCNEM
Ler, de modo filosófico, textos de diferentes
estruturas e registros
Portanto, o desenvolvimento dessa competência tem implicações que extrapolam o alcance de um curso de Filosofia meramente disciplinar. Seria preciso ir além disso e trazer para a
prática cotidiana do aprender a filosofar (na medida do possível) alguns casos exemplares de outros textos, em diferentes
suportes, que não o texto especificamente filosófico. Nesse
sentido, é possível compor um programa de trabalho centrado
primordialmente nos próprios textos da tradição filosófica, mas
não exclusivamente neles. Por outro lado, é possível desenvolver diversas práticas pedagógicas que permitam ler, com esse
enfoque, tanto os textos de todos os conhecimentos sistemáticos que a escola oferece quanto textos de conhecimentos nãosistemáticos, intra/extra escolares. (p. 338)
Considerando o critério da realidade do aluno, acredita-se que,
num país de baixa literatação, como é o nosso caso, uma disciplina com o grau de abstração e contextualização conceptual
e histórica, como ocorre com a Filosofia, supõe que à opção de
curso que for feita deve corresponder um cuidado redobrado
com respeito às metodologias e materiais didáticos, levando
sempre em conta as competências de que os alunos já dispõem
e o que é necessário para introduzi-los significativamente no
filosofar. Esse zelo metodológico se justifica na medida em que
nem se pode ter a veleidade de pretender formar filósofos profissionais e nem se deve banalizar o conhecimento filosófico.
Ambos os equívocos esvaziam o sentido e invalidam a
pertinência da Filosofia no Ensino Médio.
Não pretender formar filósofos profissionais significa que a presente proposta parte do pressuposto de que o Ensino Médio não
deve ser uma transposição reduzida de qualquer currículo acadêmico. Ainda que se deva partir dos conhecimentos acadêmicos, deve-se evitar o academicismo. Não banalizar o conhecimento filosófico significa não falsear ou trivializar o sentido de
um pensamento filosófico, prática que ocorre, muitas vezes, sob
o manto de metodologias pseudo-facilitadoras da aprendizagem.
(p. 336-337)
FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 4
Obedientes e rebeldes
Os grupos animais às vezes mudam suas pautas de conduta, de
acordo com as exigências da evolução biológica, cuja orientação tende a assegurar a conservação da espécie. As sociedades humanas se
transformam historicamente, de acordo com critérios muito mais complexos, tão complexos... que não sabemos quais são. Algumas mudanças tentam assegurar determinados objetivos, outras consolidar
certos valores, e muitas transformações parecem provir da descoberta
de novas técnicas para fazer ou desfazer coisas. O único ponto
indubitável é que em todas as sociedades humanas (e em cada membro individual dessas sociedades) há razões para a obediência e razões para a rebelião. Somos tão sociáveis quando obedecemos pelas
razões que nos parecem válidas como quando desobedecemos e nos
sublevamos por outras que consideramos de maior peso. Porque a
política não é mais que o conjunto das razões para obedecer e das
razões para se sublevar...
Obedecer, rebelar-se: não seria melhor que ninguém mandasse,
para que não tivéssemos de procurar razões para obedecer nem de
encontrar motivos para nos sublevar? Esta é mais ou menos a opinião
dos anarquistas, gente pela qual reconheço ter bastante simpatia.
Segundo o ideal anárquico, cada um deveria agir de acordo com sua
consciência, sem reconhecer nenhum tipo de autoridade. São as autoridades, as leis, as instituições, a aceitação de que uns poucos guiem a maioria e decidam por todos, que provocam as infinitas dores de
cabeça de que os humanos padecem: escravidão, abusos, exploração,
guerras...
(...) É possível uma sociedade anárquica, isto é, sem política? Os
anarquistas têm razão, por certo, pelo menos numa coisa: uma sociedade sem política seria uma sociedade sem conflitos. Mas é possível
uma sociedade humana – não de insetos ou de robôs – sem conflitos?
Será a política a causa dos conflitos ou sua conseqüência, uma tenta-
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FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 4
tiva de que não sejam tão destrutivos? Seremos capazes de viver concordes... automaticamente? Parece-me que o conflito, o choque de
interesses entre os indivíduos, é algo inseparável da vida em companhia de outros. E quantos mais formos, mais conflitos poderão vir a se
produzir. Sabe por quê? Por uma causa que em princípio parece paradoxal: porque somos sociáveis demais.
(...) De modo que vivemos em conflito, porque nossos desejos se
parecem muito uns com os outros e por isso colidem uns contra os
outros. Por excessiva sociabilidade também (por querermos ser todos
muito semelhantes, por fidelidade excessiva aos da nossa terra, religião, língua, cor da pele etc.), que nos faz considerar inimigos os diferentes e proscrever ou perseguir os que diferem.
(...) No entanto, não acredite que o conflito de interesses, qualquer conflito ou confronto, seja ruim em si. Graças aos conflitos a
sociedade inventa, se transforma, não pára. A unanimidade sem sobressaltos é muito tranqüila, mas revela-se tão letalmente soporífera
quanto um encefalograma plano. A única forma de assegurar que cada
um tenha personalidade própria, isto é, que sejamos verdadeiramente muitos e não um só feito por muitas células, é que de vez em quando nos confrontemos e rivalizemos com os outros. Talvez todos nós
queiramos a mesma coisa, mas, ao nos enfrentarmos para conseguilo ou ao focalizarmos o mesmo assunto de diferentes perspectivas,
constatamos que não somos todos a mesma pessoa. Às vezes os que
gostam de dar ordens dizem: “Vamos, todos como um só homem! De
pé, todos como um só homem!” Belo disparate coletivista. Por que
diabos temos de fazer todos alguma coisa como um só homem... se
não somos um mas muitos? Façamos o que for, em harmonia ou
discordância, é melhor fazê-lo como trezentos homens, ou como mil,
ou como quantos formos, e não como um, já que não somos um.
(...) Repassando a história, tanto a mais antiga como a mais contemporânea, confesso-lhe que chego à conclusão de que essas objeções contrárias aos chefes e ao Estado têm bastante fundamento. Mas
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FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 4
também acho evidente que esperar o milagre de que milhões de seres
humanos consigam viver juntos de maneira automaticamente harmoniosa e pacífica, sem nenhum tipo de direção coletiva nem certa coação que limite a liberdade dos mais destrutivos ou dos mais imbecis
(costumam ser os mesmos), não é coisa que pareça compatível com o
que os humanos foram, são... nem com o que, pelo que tudo indica,
poderão vir a ser. De modo que considero indispensáveis algumas ordens... ainda que não qualquer tipo de ordens; certos chefes... embora
não qualquer tipo de chefes; algum governo... mas não qualquer governo. Voltamos assim – o que você quer que eu faça? – ao problema
inicial, de que a política se ocupa: a quem devemos obedecer? Em que
devemos obedecer? Até quando e por que temos de continuar obedecendo? E, claro, quando, por que e como será necessário rebelar-se?
Fernando Savater, Política para meu filho, São Paulo, Martins Fontes, 1996, p. 38-48.
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FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 5
Esquema da leitura analítica
Recapitulando: a leitura analítica é um método de estudo que
tem como objetivos:
1. favorecer a compreensão global do significado do texto;
2. treinar para a compreensão e interpretação crítica dos textos;
3. auxiliar no desenvolvimento do raciocínio lógico;
4. fornecer instrumentos para o trabalho intelectual desenvolvido nos seminários, no estudo dirigido, no estudo pessoal e em grupos, na confecção de resumos, resenhas, relatórios etc.
Seus processos básicos são os seguintes:
1. Análise textual: preparação do texto
- trabalhar sobre unidades delimitadas (um capítulo, uma seção,
uma parte etc., sempre um trecho com um pensamento completo);
- fazer uma leitura rápida e atenta da unidade para se adquirir
uma visão de conjunto da mesma;
- levantar esclarecimentos relativos ao autor, ao vocabulário específico, aos fatos, doutrinas e autores citados, que sejam importantes para a compreensão da mensagem;
- esquematizar o texto, evidenciando sua estrutura redacional.
2. Análise temática: compreensão do texto
- determinar o tema-problema, a idéia central e as idéias secundárias da unidade;
- refazer a linha de raciocínio do autor, ou seja, reconstruir o processo lógico do pensamento do autor;
- evidenciar a estrutura lógica do texto, esquematizando a seqüência das idéias.
3. Análise interpretativa: interpretação do texto
- situar o texto no contexto da vida e da obra do autor, assim
como no contexto da cultura de sua especialidade, tanto do ponto de
vista histórico como do ponto de vista teórico;
- explicitar os pressupostos filosóficos do autor que justifiquem
suas posturas teóricas; aproximar e associar idéias do autor expressas
FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 5
na unidade com outras idéias relacionadas à mesma temática;
- exercer uma atitude crítica diante das posições do autor em
termos de:
a) coerência interna da argumentação;
b) validade dos argumentos empregados;
c) originalidade do tratamento dado ao problema;
d) profundidade da análise do tema;
e) alcance de suas conclusões e conseqüências;
f) apreciação e juízo pessoal das idéias defendidas.
4. Problematização: discussão do texto
- levantar e debater questões explícitas ou implícitas no texto;
- debater questões afins sugeridas pelo leitor.
5. Síntese pessoal: reelaboração pessoal da mensagem
- desenvolver a mensagem mediante retomada pessoal do texto
e raciocínio personalizado;
- elaborar um novo texto, com redação própria, com discussão e
reflexão pessoais.
Antonio Joaquim Severino, Metodologia do trabalho científico, 21. ed.,
São Paulo, Cortez, 2000.
FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 6
TRECHOS DOS PCNEM
Tematizar o implícito e problematizar o óbvio
Apropriar-se do método adequado significa, primariamente, portanto, construir e exercitar a capacidade de problematização.
Nisto consiste, talvez, a contribuição mais específica da Filosofia para a formação do aluno do Ensino Médio: auxiliá-lo a tornar temático o que está implícito e problematizar o que parece
óbvio. Portanto, a competência de leitura significativa de textos
filosóficos consiste, antes de mais nada, na capacidade de
problematizar o que é lido, isto é, apropriar-se reflexivamente do conteúdo. (p. 335)
Capacidade de análise, interpretação e problematização
(...) É possível indicar, contudo, a título de um quadro de referências, que competências específicas contribuem para o desenvolvimento de uma competência geral de leitura filosófica.
Em primeiro lugar, a capacidade de análise. Não é possível
criticar nada sem o recurso ao exame detalhado dos elementos conceptuais que possibilitam a compreensão precisa de um
texto filosófico. Essa capacidade se articula com outras, como
por exemplo a destreza hermenêutica, isto é, a capacidade de
interpretação. Trata-se, aqui, de tematizar aspectos implícitos, recuperar a “camada profunda” que se oculta para além
do que é dito expressamente. Além disso, a capacidade de
reconstrução racional do texto indica a possibilidade de se
reconfigurar a “ordem de razões” que o sustenta e avaliar
sua coerência interna. Por fim, a capacidade de crítica ou
problematização aponta para o necessário distanciamento
que o intérprete deve ter do texto, de modo a evitar um comprometimento equivocado com o ponto de vista apresentado.
É, aliás, essa capacidade crítica que define o sentido mais próprio de um pensar autônomo, isto é, um pensar capaz de, entre outras, confrontar o dito e o não-dito, igualmente presentes no texto, imaginar possibilidades alternativas, flagrar a
parcialidade e, quando for o caso, a “falsidade” implicadas
em uma determinada compreensão do mundo articulada no
texto e, a partir disso, extrair suas implicações de ordem
FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 6
cognitiva, afetiva, moral e sócio-política. Em última análise, a
pergunta “a que finalidade e propósito serve este texto?” deve
poder encontrar uma resposta satisfatória a partir da perspectiva de cada intérprete. A possibilidade de tomar posição
por sim ou por não, de concordar ou não com os propósitos do
texto é um pressuposto necessário e decisivo para o exercício
da autonomia e, por conseguinte, da cidadania. (p. 337)
FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 7
Platão (428-347 a.C.)
Sobre a democracia
Neste diálogo, Sócrates tem Glauco como interlocutor.
– Ora então! meu caro camarada, vejamos os traços sob os quais se
apresenta a tirania, pois, quanto à sua origem, é quase evidente que
ela vem da democracia.
– É evidente.
– Agora, a passagem da democracia à tirania se efetua da mesma maneira que a da oligarquia à democracia.
– Como?
– O bem a que se aspirava – respondi – e que deu nascimento à oligarquia, era a riqueza, não era?
– Era sim.
– Ora, a paixão insaciável pela riqueza e a indiferença que ela inspira
por tudo o mais é que perderam este governo.
– É verdade – disse ele.
– Mas não é o desejo insaciável do que a democracia considera como
seu bem supremo que perde esta última?
– A que bem te referes?
– À liberdade – repliquei. – Pois, numa cidade democrática ouvirás
dizer que este é o mais belo de todos os bens; daí por que um homem
nascido livre não poderia habitar alhures exceto nesta cidade.
– Sim, é uma linguagem que se ouve amiúde.
– Ora, e era o que eu ia dizer há pouco, não será o desejo insaciável
deste bem e a indiferença por tudo o mais, que muda este governo e
o compele a recorrer à tirania?
– Como?
– Quando uma cidade democrática, alterada pela liberdade, encontra
em seus chefes maus escanções*, ela se embriaga com este vinho puro,
ultrapassando toda decência; então, se os que governam não se mostram totalmente dóceis e não lhe servem larga medida de liberdade,
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FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 7
ela os castiga, acusando-os de criminosos e oligarcas.
– É indubitavelmente o que faz – disse ele.
– E os que obedecem aos magistrados, ela os escarnece e os trata de
homens servis e sem caráter; em troca, elogia e honra, em particular
como em público, os governantes que têm o ar de governados e os
governados que assumem o ar de governantes. Não é inevitável que
numa cidade assim o espírito de liberdade se estenda a tudo?
– Como não seria, com efeito?
– Que ele penetre, meu caro, no recesso das famílias e que, ao fim, a
anarquia ganhe até os animais?
– O que entendemos por isso? – inquiriu.
– Que o pai se acostume a tratar o filho como igual e a temer os filhos, que o filho se iguale ao pai e não dedique respeito nem temor
aos pais, porque deseja ser livre, que o meteco se torne igual ao cidadão, o cidadão ao meteco e ao estrangeiro, analogamente.
– Sim, é assim mesmo – disse ele.
– Eis o que se verifica – continuei – e, como esses, outros pequenos
abusos. O mestre receia os discípulos e os adula, os discípulos fazem pouco caso dos mestres e dos pedagogos. Em geral, os jovens
copiam os mais velhos e lutam com eles nas palavras e nas ações;
os velhos, de sua parte, rebaixam-se às maneiras dos jovens e mostram-se cheios de jovialidade e pretensão, imitando a juventude,
de medo de passar por fastidiosos e despóticos.
– É realmente assim.
– Mas, meu amigo, o termo extremo da abundância de liberdade, que
oferece semelhante Estado, é atingido quando as pessoas de ambos
os sexos, compradas como escravos, não são menos livres do que os
seus compradores. E quase esquecíamos de dizer até onde chegam a
igualdade e liberdade nas relações mútuas entre homens e mulheres.
– Mas por que não diríamos – observou – segundo a expressão de
Ésquilo, o que há pouco nos vinha à boca?
– Muito bem – respondi – e é também o que eu faço. Até que ponto
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FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 7
os animais domesticados pelo homem são aqui mais livres do que
alhures é coisa incrível para quem não tenha visto. Na verdade, segundo o provérbio, as cadelas são de fato tais como as suas donas; os
cavalos e os asnos, acostumados a andar com um ar livre e altivo, vão
de encontro a todos aqueles que cruzam o seu caminho, caso não
lhes cedam o passo. E assim é o resto: tudo transborda de liberdade.
– Estás me contando o meu próprio sonho – disse ele – pois quase
nunca vou ao campo sem que isso me aconteça.
– Ora, vês o resultado de todos esses abusos acumulados? Concebes,
efetivamente, que tornam a alma dos cidadãos de tal modo assustadiça
que, à menor aparência de coação, estes se indignam e se revoltam? E
chegam por fim, bem sabes, a não mais se preocupar com leis escritas
ou não escritas, a fim de não ter absolutamente nenhum senhor.
– Bem o sei – respondeu.
– Pois então! meu amigo – continuei –, este governo tão belo e tão
juvenil é que dá nascimento à tirania, pelo menos no meu pensar.
– Juvenil, na verdade! – disse ele –; mas o que ocorre em seguida?
– O mesmo mal – respondi – que, desenvolvendo-se na oligarquia,
causou-lhe a ruína, desenvolve-se aqui, com maior amplitude e força,
devido à licença geral, e reduz a democracia à escravidão; pois é certo
que todo excesso provoca comumente viva reação nas estações, nas
plantas, em nossos corpos, e nos governos ainda mais do que alhures.
– É natural.
– Assim, o excesso de liberdade deve levar a um excesso de servidão,
quer no indivíduo, quer no Estado.
* escanção: aquele que dá de beber aos convidados.
Platão, A República, 2. ed., São Paulo, Difel, 1973, livro VIII, v. II, p. 170-173.
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FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 8
Discurso de Péricles aos atenienses
Temos uma constituição que não emula as leis dos vizinhos, na medida em que servimos mais de exemplo aos outros do que de imitadores.
E como ela é dirigida de modo a que os direitos civis caibam não a poucas pessoas mas à maioria, ela é chamada democracia: diante das leis,
naquilo que diz respeito aos interesses privados, a todos cabe um plano
de paridade, enquanto que no que diz respeito à consideração pública
na administração do Estado, cada um é escolhido conforme tenha se
destacado num determinado campo, não por ser proveniente de uma
dada classe social mas sim por aquilo que vale. E no que diz respeito à
pobreza, se alguém é capaz de fazer algo de bom para a cidade, não será
impedido de fazê-lo pela obscuridade de sua posição social. Conduzimonos livremente nas relações com a comunidade em tudo o que diz respeito à vida privada de nossos concidadãos, sem nos ressentirmos com
nosso vizinho se ele age como lhe apraz e sem fazermos reprovações
que, embora inócuas, lhe causariam desgosto. Ao mesmo tempo em que
evitamos ofender os outros em nosso convívio privado, em nossa vida
pública estamos impedidos de violar as leis sobretudo por causa de um
temor reverente, em obediência aos que estão nos postos de comando e
às instituições destinadas a proteger os que sofrem injustiças, e em particular às leis que, embora não escritas, trazem aos transgressores uma
desonra por todos reconhecida.
In Tucídides, História da Guerra do Peloponeso, II, 37, apud Norberto Bobbio, Estado,
governo, sociedade: para uma teoria geral da política, 2. ed., Rio de Janeiro, Paz e Terra,
1987, p. 140-141.
FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 9
Hobbes (1588-1679)
O pacto social
(...) o acordo vigente entre essas criaturas [abelhas e formigas] é
natural, ao passo que o dos homens surge apenas através de um pacto, isto é, artificialmente. Portanto não é de admirar que seja necessária alguma coisa mais, além de um pacto, para tornar constante e duradouro seu acordo: ou seja, um poder comum que os mantenha em
respeito, e que dirija suas ações no sentido do benefício comum.
A única maneira de instituir um tal poder comum, capaz de
defendê-los das invasões dos estrangeiros e das injúrias uns dos outros, garantindo-lhes assim uma segurança suficiente para que, mediante seu próprio labor e graças aos frutos da terra, possam alimentarse e viver satisfeitos, e conferir toda sua força e poder a um homem,
ou a uma assembléia de homens, que possa reduzir suas diversas vontades, por pluralidade de votos, a uma só vontade. O que equivale a
dizer: designar um homem ou uma assembléia de homens como representante de suas pessoas, considerando-se e reconhecendo-se cada
um como autor de todos os atos que aquele que representa sua pessoa praticar ou levar a praticar, em tudo o que disser respeito à paz e
segurança comuns; todos submetendo assim suas vontades à vontade
do representante, e suas decisões a sua decisão. Isto é mais do que
consentimento, ou concórdia, é uma verdadeira unidade de todos eles,
numa só e mesma pessoa, realizada por um pacto de cada homem
com todos os homens, de um modo que é como se cada homem dissesse a cada homem: Cedo e transfiro meu direito de governar-me a
mim mesmo a este homem, ou a esta assembléia de homens, com a
condição de transferires a ele teu direito, autorizando de maneira semelhante todas as suas ações. Feito isto, a multidão assim unida numa
só pessoa se chama Estado, em latim civitas. É esta a geração daquele
grande Leviatã, ou antes (para falar em termos mais reverentes) da-
FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 9
quele Deus Mortal, ao qual devemos, abaixo do Deus Imortal, nossa
paz e defesa. Pois graças a esta autoridade que lhe é dada por cada
indivíduo no Estado, é-lhe conferido o uso de tamanho poder e força,
que o terror assim inspirado o torna capaz de conformar as vontades
de todos eles, no sentido da paz em seu próprio país, e da ajuda mútua contra os inimigos estrangeiros. É nele que consiste a essência do
Estado, a qual pode ser assim definida: Uma pessoa de cujos atos uma
grande multidão, mediante pactos recíprocos uns com os outros, foi
instituída por cada um como autora, de modo a ela poder usar a força
e os recursos de todos, da maneira que considerar conveniente, para
assegurar a paz e a defesa comum.
Àquele que é portador dessa pessoa se chama soberano, e dele
se diz que possui poder soberano. Todos os restantes são súditos.
Este poder soberano pode ser adquirido de duas maneiras. Uma
delas é a força natural, como quando um homem obriga seus filhos
a submeterem-se, e a submeterem seus próprios filhos, a sua autoridade, na medida em que é capaz de destruí-los em caso de recusa.
Ou como quando um homem sujeita através da guerra seus inimigos a sua vontade, concedendo-lhes a vida com essa condição. A
outra é quando os homens concordam entre si em submeterem-se a
um homem, ou a uma assembléia de homens, voluntariamente, com
a esperança de serem protegidos por ele contra todos os outros. Este
último pode ser chamado um Estado Político, ou um Estado por instituição. Ao primeiro pode chamar-se um Estado por aquisição.
Thomas Hobbes, Leviatã, São Paulo, Abril, 1974, livro II, cap. XVII, p. 109-110.
FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 10
Espinosa (1632-1677).
A liberdade de pensamento e de expressão
(...) leis que determinam aquilo em que cada um deve acreditar e
proíbem que se diga ou escreva qualquer coisa contra esta ou aquela
opinião foram freqüentemente instituídas a título de concessão ou até
de cedência à ira dos que não podem suportar as naturezas livres, mas
que, por uma não sei que terrível autoridade, podem facilmente transformar em raiva a devoção da plebe amotinada e instigá-la contra quem
eles quiserem. Quanto mais não valeria conter a ira e o furor do vulgo,
em vez de promulgar leis inúteis que só podem ser violadas por aqueles
que prezam as virtudes e as artes, leis que reduzem o Estado a uma
situação tal que é incapaz de defender os homens livres! Que coisa pior
pode imaginar-se para um Estado que serem mandados para o exílio
como indesejáveis homens honestos, só porque pensam de maneira
diferente e não sabem dissimular? Haverá algo mais pernicioso, repito,
do que considerar inimigos e condenar à morte homens que não praticaram outro crime ou ação criticável senão o pensarem livremente, e
fazer assim do cadafalso, que é o terror dos delinqüentes, um palco
belíssimo em que se exibe, para vergonha do soberano, o mais sublime
exemplo de tolerância e de virtude? Porque os que sabem que são honestos não têm, como os criminosos, medo de morrer nem imploram
clemência; na medida em que não os angustia o remorso de qualquer
feito vergonhoso – pelo contrário, o que fizeram era honesto –, recusam-se a considerar castigo o morrer por uma causa justa e têm por
uma glória o dar a vida pela liberdade. Que exemplo poderá então ter
ficado da morte de pessoas assim, cujo ideal é incompreendido pelos
fracos e moralmente impotentes, odiado pelos revoltosos e amado pelos homens de bem? Ninguém, certamente, aí colhe exemplo algum, a
não ser para os imitar ou, pelo menos, admirar.
Se se quiser, pois, que se aprecie a fidelidade e não a bajulação,
se se quiser que as autoridades soberanas mantenham intacto o po-
FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 10
der e não sejam obrigadas a fazer cedências aos revoltosos, terá obrigatoriamente de se conceder a liberdade de opinião e governar os
homens de modo a que, professando embora publicamente opiniões
diversas e até contrárias, vivam apesar disso em concórdia. E não há
dúvida que esta maneira de governar é a melhor e a que traz menos
inconvenientes, porquanto é a que mais se ajusta à natureza humana.
Com efeito, num Estado democrático (que é o que mais se aproxima
do estado de natureza), todos, como dissemos, se comprometeram
pelo pacto a sujeitar ao que for comumente decidido os seus atos,
mas não os seus juízos e raciocínios; quer dizer, como é impossível os
homens pensarem todos do mesmo modo, acordaram que teria força
de lei a opinião que obtivesse o maior número de votos, reservandose, entretanto, a autoridade de a revogar quando reconhecessem que
havia outra melhor. Sendo assim, quanto menos liberdade de opinião
se concede aos homens, mais nos afastamos de nosso estado natural
e da forma mais natural de governo [a democracia], e, por conseguinte, mais violento é o poder.
Espinosa, Tratado teológico-político, cap. 20, in Marilena Chauí, Espinosa, uma filosofia da
liberdade, São Paulo, Moderna, 1995, p. 101-103. (Coleção Logos).
FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 11
História da filosofia como referencial
(...) Além disso, qual é a maneira mais adequada de tratar os
conteúdos de Filosofia no Ensino Médio? Devemos optar por
temas, domínios de investigação (áreas) ou pela história da
Filosofia? Devemos tomar a história da Filosofia como linha
central do programa ou como referencial? Devemos priorizar
a leitura em toda a amplitude possível do(s) autor(es) que
consideramos imprescindível(is) ou nos utilizarmos dele(s)
como auxílio luxuoso para uma compreensão mais abrangente
de áreas ou temas pré-selecionados?
Tomar a história da Filosofia como centro, por exemplo, significa que se quer enfatizar o nexo histórico que subsiste entre
os diversos pensadores e a relação que cada produção filosófica específica possui com suas coordenadas sócio-históricoculturais. (...)
Pode-se tomar, também, a história da Filosofia como
referencial, quando se opta por dar ênfase a um tratamento
temático ou por “áreas” de investigação filosófica. No caso
de uma opção por áreas, por exemplo, filosofia da natureza,
filosofia da linguagem, filosofia da ciência, ética etc., deve-se
recorrer à contribuição específica dos filósofos na elaboração
de um corpo de conceitos, doutrinas, questões relativo a cada
uma delas e o confronto dessas diversas contribuições sem,
entretanto, ter que aprofundar, necessariamente, o conjunto
da obra do autor (...).
PCNEM, p. 335-336.
FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 12
Montesquieu (1689-1755).
Três espécies de poderes
A democracia e a aristocracia, por sua natureza, não são Estados
livres. Encontra-se a liberdade política unicamente nos governos moderados. Porém, ela nem sempre existe nos Estados moderados: só
existe nesses últimos quando não se abusa do poder; mas a experiência eterna mostra que todo homem que tem poder é tentado a abusar
dele; vai até onde encontra limites. Quem o diria! A própria virtude
tem necessidade de limites. Para que não se possa abusar do poder é
preciso que, pela disposição das coisas, o poder freie o poder. Uma
constituição pode ser de tal modo, que ninguém será constrangido a
fazer coisas que a lei não obriga e a não fazer as que a lei permite.
(...)
Há, em cada Estado, três espécies de poderes: o poder legislativo,
o poder executivo das coisas que dependem do direito das gentes, e o
executivo das que dependem do direito civil.
Pelo primeiro, o príncipe ou magistrado faz leis por certo tempo
ou para sempre e corrige ou ab-roga as que estão feitas. Pelo segundo, faz a paz ou a guerra, envia ou recebe embaixadas, estabelece a
segurança, previne as invasões. Pelo terceiro, pune os crimes ou julga
as querelas dos indivíduos. Chamaremos este último o poder de julgar e, o outro, simplesmente o poder executivo do Estado.
A liberdade política, num cidadão, é esta tranqüilidade de espírito que provém da opinião que cada um possui de sua segurança; e,
para que se tenha esta liberdade, cumpre que o governo seja de tal
modo, que um cidadão não possa temer outro cidadão.
Quando na mesma pessoa ou no mesmo corpo de magistratura o
poder legislativo está reunido ao poder executivo, não existe liberdade,
pois pode-se temer que o mesmo monarca ou o mesmo senado apenas
estabeleçam leis tirânicas para executá-las tiranicamente.
FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 12
Não haverá também liberdade se o poder de julgar não estiver
separado do poder legislativo e do executivo. Se estivesse ligado ao
poder legislativo, o poder sobre a vida e a liberdade dos cidadãos
seria arbitrário, pois o juiz seria legislador. Se estivesse ligado ao poder executivo, o juiz poderia ter a força de um opressor.
Tudo estaria perdido se o mesmo homem ou o mesmo corpo dos
principais, ou dos nobres, ou do povo, exercesse esses três poderes: o
de fazer leis, o de executar as resoluções públicas e o de julgar os
crimes ou as divergências dos indivíduos.
Na maior parte dos reinos da Europa, o governo é moderado, porque o príncipe, que tem os dois primeiros poderes, deixa a seus súditos o
exercício do terceiro. Entre os turcos, onde esses três poderes estão reunidos na pessoa do sultão, reina um despotismo horroroso.
Montesquieu, Do espírito das leis, São Paulo, Abril, 1973, livro II, cap. IV e VI, p. 156-157.
FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 13
Contextualização de conhecimentos filosóficos
O recurso do tratamento contextualizado dos conhecimentos,
por parte da escola, pode auxiliar o aluno a desenvolver competências de mediação entre ele mesmo e os diferentes conhecimentos, isto é, o tornar-se intérprete. Essa competência
de interpretação/tradução, para ser completa, deve poder ser
pensada em duas direções, a saber: tanto no sentido ascendente quanto descendente, isto é, tanto na direção do intérprete em seu próprio contexto, até o contexto específico de
um conhecimento, quanto na direção oposta, ou seja, quando
se trata de “aplicar” um conhecimento a uma situação determinada no contexto do próprio intérprete. Nesse sentido, a
metodologia utilizada pode ir tanto do vivencial para o abstrato quanto deste para a situação de aprendizagem. E deve transitar o mais possível nas duas direções. Em ambos os casos, é
pela capacidade do professor de escutar atentamente, exibir
uma sincera postura dialógica (não autoritária) e, não menos
importante, estabelecer habilmente as ligações suficientes, que
uma competência de contextualização pode ser desenvolvida.
PCNEM, p. 343.
FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 14
Locke (1632-1704)
Da extensão do poder legislativo
O grande objetivo da entrada do homem em sociedade consistindo na fruição da propriedade em paz e segurança, e, sendo o grande instrumento e meio disto as leis estabelecidas nessa sociedade, a
primeira lei positiva e fundamental de todas as comunidades consiste
em estabelecer o poder legislativo; como a primeira lei natural fundamental que deve reger até mesmo o poder legislativo consiste na preservação da sociedade e, até o ponto em que seja compatível com o
bem público, de qualquer pessoa que faça parte dela. Esse poder
legislativo não é somente o poder supremo da comunidade, mas sagrado e inalterável nas mãos em que a comunidade uma vez o colocou; nem pode qualquer edito de quem quer que seja, concebido por
qualquer maneira ou apoiado por qualquer poder que seja, ter a força e a obrigação da lei se não tiver sanção do legislativo escolhido e
nomeado pelo público; porque sem isto a lei não teria o que é absolutamente necessário à sua natureza de lei: o consentimento da sociedade sobre a qual ninguém tem o poder de fazer leis senão por seu
próprio consentimento e pela autoridade dela recebida.
(...) o poder legislativo não pode transferir o poder de elaborar
leis a outras mãos quaisquer; porquanto, sendo tão-só poder delegado pelo povo, os que o têm não podem transferi-lo a terceiros. Somente o povo pode indicar a forma da comunidade, a qual consiste
em constituir o legislativo e indicar em que mãos deve estar. E quando o povo disser, sujeitar-nos-emos a regras e seremos governados
por leis feitas por estes homens, e, dessa forma, ninguém mais poderá
dizer que outros homens lhes façam leis; nem pode o povo ficar obrigado por quaisquer leis senão as que forem promulgadas pelos que
escolheu e autorizou a fazê-las. Sendo o poder do legislativo derivado do povo por concessão ou instituição positiva e voluntária, o qual
importa somente em fazer leis e não em fazer legisladores, o legislativo
FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 14
não terá o poder de transferir a própria autoridade de fazer leis, colocando-a em outras mãos.
(...) Embora em uma comunidade constituída, erguida sobre a
sua própria base e atuando de acordo com a sua própria natureza,
isto é, agindo no sentido da preservação da comunidade, somente
possa existir um poder supremo, que é o legislativo, ao qual tudo mais
deve ficar subordinado, contudo, sendo o legislativo somente um
poder fiduciário destinado a entrar em ação para certos fins, cabe ainda ao povo um poder supremo para afastar ou alterar o legislativo
quando é levado a verificar que age contrariamente ao encargo que
lhe confiaram. Porque, sendo limitado qualquer poder concedido
como encargo para conseguir-se certo objetivo, por esse mesmo objetivo, sempre que se despreza ou contraria manifestamente esse objetivo, a ele se perde o direito necessariamente, e o poder retorna às
mãos dos que o concederam, que poderão colocá-lo onde o julguem
melhor para garantia e segurança próprias.
Locke, Segundo tratado sobre o governo,
São Paulo, Abril, 1973, cap. XI, p. 92 e 96 e cap. XIII, p. 99.
FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 15
Rousseau (1712-1778)
Dos deputados ou representantes
Desde que o serviço público deixa de constituir a atividade principal dos cidadãos e eles preferem servir com sua bolsa a servir com
sua pessoa, o Estado já se encontra próximo da ruína. Se lhes for preciso combater, pagarão tropas e ficarão em casa; se necessário ir ao
conselho, nomearão deputados e ficarão em casa. À força de preguiça e de dinheiro, terão, por fim, soldados para escravizar a pátria e
representantes para vendê-la. É a confusão do comércio e das artes, e
o ávido interesse do ganho, e a frouxidão e o amor à comodidade que
trocam os serviços pessoais pelo dinheiro. Cede-se uma parte do lucro, para aumentá-lo à vontade. Dai ouro, e logo tereis ferros. A palavra finança é uma palavra de escravos, não é conhecida na polis. Num
Estado verdadeiramente livre, os cidadãos fazem tudo com seus braços e nada com o dinheiro; longe de pagar para se isentarem de seus
deveres, pagarão para cumpri-los por si mesmos. Distancio-me bastante das idéias comuns, pois considero as corvéias menos contrárias
à liberdade do que os impostos.
Quanto mais bem constituído for o Estado, tanto mais os negócios
públicos sobrepujarão os particulares no espírito dos cidadãos. Haverá até um número menor de negócios particulares, porque a soma da
felicidade comum fornecendo uma porção mais considerável à felicidade de cada indivíduo, restar-lhe-á menos a conseguir em seus interesses particulares. Numa polis bem constituída, todos correm para as
assembléias; sob um mau Governo, ninguém quer dar um passo para
ir até elas, pois ninguém se interessa pelo que nelas acontece, prevendo-se que a vontade geral não dominará, e porque, enfim, os cuidados domésticos tudo absorvem. As boas leis contribuem para que
se façam outras melhores, as más levam a leis piores. Quando alguém
disser dos negócios do Estado: Que me importa? – pode-se estar certo de que o Estado está perdido.
FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 15
A diminuição do amor à pátria, a ação do interesse particular, a
imensidão dos Estados, as conquistas, os abusos do Governo fizeram
com que se imaginasse o recurso dos deputados ou representantes
do povo nas assembléias da nação. É o que em certos países ousam
chamar de Terceiro Estado. Desse modo, o interesse particular das duas
ordens é colocado em primeiro e segundo lugares, ficando o interesse público em terceiro. A soberania não pode ser representada pela
mesma razão por que não pode ser alienada, consiste essencialmente
na vontade geral e a vontade absolutamente não se representa. É ela
mesma ou é outra, não há meio-termo. Os deputados do povo não
são, nem podem ser seus representantes; não passam de comissários
seus, nada podendo concluir definitivamente. É nula toda lei que o
povo diretamente não ratificar; em absoluto, não é lei. 0 povo inglês
pensa ser livre e muito se engana, pois só o é durante a eleição dos
membros do parlamento; uma vez estes eleitos, ele é escravo, não é
nada. Durante os breves momentos de sua liberdade, o uso, que dela
faz, mostra que merece perdê-la.
Jean-Jacques Rousseau, Do contrato social,
São Paulo, Abril, 1973, livro III, cap. XV, p. 111-114.
FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 16
A democracia direta
Em breve resumo, as desvantagens da democracia direta,
comumente apontadas, são as seguintes:
• enfraquecimento dos partidos (“pilares da democracia”), das
lideranças políticas e do próprio Parlamento, o que pode prejudicar o regime democrático;
• risco das “consultas plebiscitárias”, que levam à tirania pela
manipulação do “apelo ao povo”;
• a incapacidade do povo para atuar, com racionalidade e eficiência, no processo legislativo;
• a provável supremacia dos grupos de pressão, dos segmentos
mais organizados ou do poder econômico, na condução das
campanhas eleitorais para referendo ou iniciativa popular;
• a apatia do eleitorado, pressionado por tantos apelos de participação, ou, em sentido contrário, a criação do monstro leviatã, ou
“cidadão total”;
• a irracionalidade de procedimentos que, ao enfraquecerem as
autoridades constituídas e diluírem as responsabilidades, implicam lentidão ou paralisia do processo de tomada de decisões e sua implementação.
As vantagens da democracia direta, por outro lado, seriam assim
sumarizadas:
• enfrentamento positivo das máquinas partidárias e das “lideranças cristalizadas”, combatendo as tendências à
oligarquização e ao autoritarismo das elites;
• processo permanente de educação para a cidadania; o povo
torna-se co-responsável no destino da coisa pública;
• desbloqueio do Legislativo, favorecendo medidas que, ou não
interessam à maioria parlamentar, ou são consideradas temas
de “impasse”;
• dá-se ao povo o direito de decidir questões e problemas,
FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 16
para cuja solução ele se sente mais preparado e legitimado
do que os representantes;
• fortalecimento do regime democrático pelo processo constante de controle e cobrança dos atos emanados dos órgãos públicos (governo e Parlamento);
• fonte de recuperação da legitimidade e/ou da estabilidade política, no caso de questões que podem dividir a sociedade;
• forma de associação do cidadão à tarefa de transformação ou
aperfeiçoamento do Direito (no caso da intervenção na esfera
legislativa e constitucional);
• criação e fortalecimento de novas lideranças políticas, fora das
“oligarquias”;
• instrumento para aferição da vontade popular, servindo para a
expressão tanto de seus desagrados, quanto de suas aspirações;
possibilidades de mobilização dos “apáticos”, das “maiorias
silenciosas”.
Maria Victoria de Mesquita Benevides, A cidadania ativa: referendo,
plebiscito e iniciativa popular, São Paulo, Ática, 1991, p. 46-47.
FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 17
A cidadania ativa
A complementaridade entre representação tradicional (eleição de
representantes no Executivo e no Legislativo, principalmente) e formas
de participação direta (votação em questões de interesse público) configura um sistema que pode ser denominado de democracia semidireta.
Segundo seus defensores, tal sistema é bem-sucedido quando propicia equilíbrio desejável entre a representação e a soberania popular
direta; o Parlamento divide com o povo o poder constituinte (no caso
da possibilidade de emendas e de referendos constitucionais) e o poder legislativo. As autoridades estão, efetivamente, sujeitas ao controle e ao veredito do povo.
É nesse sentido que adoto a expressão democracia semidireta.
O pressuposto básico, que orienta este estudo, repousa na convicção de que os mecanismos de democracia semidireta atuam como
corretivos necessários à representação política tradicional. Conseqüentemente, em nenhum momento cogita-se de democracia direta “pura”
– nem como expressão da “democracia dos antigos” nem como
exaltação do fervor revolucionário e, menos ainda, como o ideal político de um Rousseau mal digerido. Em decorrência, e porque trato apenas das fórmulas institucionais – referendo, plebiscito e iniciativa popular –, refiro-me a mecanismos de democracia semidireta, no sentido
acima mencionado.
(...)
A tradição brasileira não é, certamente, para dizer o mínimo, de
acentuado apego às virtudes políticas e, muito menos, de amor à igualdade. Nosso “feudalismo achamboado” – na expressão de Euclides da
Cunha – afirmou, desde sempre, com solidez e crueldade, uma desigualdade fundamental. Desigualdade fundada não na estirpe (afinal,
nossa “aristocracia” jamais teve reconhecidas origens históricas), mas
na propriedade, no grande domínio rural que não podia subsistir sem
a escravidão e vice-versa. A abolição da escravidão não introduziu o
FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 17
princípio da igualdade nas relações sociais e econômicas. Ao contrário, a dominação rural transportou-se para as cidades, passando a
permear todas as relações sociais, econômicas, políticas e culturais.
Tudo isso é conhecido – e já foi assaz discutido e analisado por tantos
quantos pretenderam entender os obstáculos à remoção das raízes
anti-republicanas e antidemocráticas no Brasil.
O que me parece importante destacar – na ousadia de concluir
este estudo – é justamente a questão dos costumes e, em decorrência,
a da educação política.
A introdução do princípio da participação popular no governo
da coisa pública é, sem dúvida, um remédio contra aquela arraigada
tradição oligárquica e patrimonialista; mas, não é menos verdade que
os costumes do povo, sua mentalidade, seus valores, se opõem à igualdade – não apenas a igualdade política, mas a própria igualdade de
condições de vida. Os costumes, não há como negar, representam um
grave obstáculo à legitimação dos instrumentos de participação popular. Daí sobrelevar-se a importância da educação política como condição inarredável para a cidadania ativa – numa sociedade republicana e democrática.
A democratização em nosso país depende, nesse sentido, das possibilidades de mudança nos costumes – e nas “mentalidades” – em
uma sociedade tão marcada pela experiência do mando e do favor, da
exclusão e do privilégio. A expectativa de mudança existe e se manifesta na exigência de direitos e de cidadania ativa; o que se traduz, também, em exigências por maior participação política – na qual se inclui a
institucionalização dos mecanismos de democracia semidireta.
Maria Victoria de Mesquita Benevides, A cidadania ativa: referendo, plebiscito e iniciativa
popular, São Paulo, Ática, 1991, p. 15, 192-193.
FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 18
TRECHOS DOS PCNEM
O debate: a filosofia nasce na praça pública
Num texto bastante famoso, J. P. Vernant conjumina o nascimento da Filosofia e o advento da pólis: “entre as duas ordens
de fenômenos, os vínculos são demasiado estreitos para que o
pensamento racional não apareça, em suas origens, solidário
das estruturas sociais e mentais próprias da cidade grega”. A
Filosofia, portanto, nasceu no espaço social que constituiu a
democracia grega, um espaço-praça (ágora) criado em função do debate público acerca da vida comum.
Fica claro, então, a partir do sentido proporcionado pelo contexto originário da Filosofia, porque esta é uma espécie de
competência-síntese das anteriores: a partir de um ponto de
vista rico na informação, claro na formulação, concatenado
na articulação e fundamentado reflexivamente, vale dizer, elaborado conscientemente e decididamente posicionado, o aluno deve poder participar, em igualdade de condições, em
qualquer debate, sistemático ou não, intra e/ou extra-escolar.
Uma vez que se trata de construir conhecimento e vida em comum, ele está imediatamente convocado a participar no debate,
a começar pelo espaço escolar: só será possível desenvolver a
capacidade de uma tomada de posição refletida se, durante a
exposição do professor, em sua própria exposição oral, na discussão em pequenos grupos ou num debate generalizado em sua
turma, ele tiver e atribuir de modo simétrico aos interlocutores a
oportunidade de, com toda liberdade, perguntar, responder, solicitar e fazer esclarecimentos, opor-se, criticar, confrontar diferentes posições e possibilidades, recusar interpretações, fazer interpretações etc. e, em especial, mudar de posição quando estiver convencido de que a sua pode não ser necessariamente a
melhor. (p. 346)
A cidadania como finalidade síntese da educação básica
Em primeiro lugar, a cidadania é, poderíamos dizer assim, a
finalidade síntese da Educação Básica, a qual não dispensa o
contexto do trabalho como sentido prático para sua realização. As finalidades da Filosofia no Ensino Médio (Artigo 35 da
FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 18
LDB) estão, destarte, diretamente associadas ao contexto geral das finalidades da Educação Básica (Artigo 32), em geral,
ou às diretrizes de sua área de ensino (Artigo 36/ Parecer No
15/98 / Resolução No 03/98), em particular.
Devemos, pois, tomar, como ponto de partida, os valores
tematicamente apresentados na Lei 9394/96, conforme dispostos na Resolução No 03/98:
I - os fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos
cidadãos, ao respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II - os que fortaleçam os vínculos de família, os laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca.
Tais valores, nucleados a partir do respeito ao bem comum e
da consciência social, democrática, solidária e tolerante, permitem identificar mais precisamente a concepção de cidadania que queremos para nós e que desejamos difundir para
os outros. Eles projetam um éthos que, embora se refira à totalidade do ser humano, deixa-se clarificar em três dimensões
distintas: estética, ética e política. (p. 331-332)
FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 19
Democracia formal e democracia substancial
O discurso sobre o significado de democracia não pode ser considerado concluído se não se dá conta do fato de que, além da democracia como forma de governo de que se falou até agora, quer dizer, democracia como conjunto de instituições caracterizadas pelo tipo de resposta que é dada às perguntas “Quem governa?” e “Como governa?”,
a linguagem política moderna conhece também o significado de democracia como regime caracterizado pelos fins ou valores em direção
aos quais um determinado grupo político tende e opera. O princípio
destes fins ou valores, adotado para distinguir não mais apenas formalmente mas também conteudisticamente um regime democrático de um
regime não democrático, é a igualdade, não a igualdade jurídica
introduzida nas Constituições liberais mesmo quando estas não eram
formalmente democráticas, mas a igualdade social e econômica (ao
menos em parte). Assim foi introduzida a distinção entre democracia
formal que diz respeito precisamente à forma de governo, e democracia substancial, que diz respeito ao conteúdo desta forma. Estes dois
significados podem ser encontrados em perfeita fusão na teoria
rousseauniana da democracia, já que o ideal igualitário que a inspira se
realiza na formação da vontade geral, e portanto são ambos historicamente legítimos. A legitimidade histórica, porém, não autoriza a crer
que tenham, não obstante a identidade do termo, um elemento
conotativo comum. Tanto é verdade que pode ocorrer historicamente
uma democracia formal que não consiga manter as principais promessas contidas num programa de democracia substancial e, vice-versa, uma
democracia substancial que se sustente e se desenvolva através do exercício não democrático do poder. Desta ausência de um elemento
conotativo comum temos a prova na esterilidade do debate sobre a
maior ou menor democraticidade dos regimes que se inspiram uns no
princípio do governo do povo, outros no princípio do governo para o
povo. Cada um dos regimes é democrático segundo o significado de
FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 19
democracia escolhido pelo defensor e não é democrático no significado escolhido pelo adversário. Além do mais, o único ponto sobre o
qual um e outro poderiam concordar é que uma democracia perfeita
deveria ser ao mesmo tempo formal e substancial. Mas um regime deste gênero pertence, até agora, ao gênero dos futuríveis.
Norberto Bobbio, Estado, governo e sociedade: para uma teoria geral da política, 2. ed.,
Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987, p. 157-158.
FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 20
Elaborar, por escrito, o que foi apropriado
de modo reflexivo
A uma certa competência de leitura deve corresponder, necessariamente, uma certa competência de escrita. Pressuposta a adoção de alguma(s) das metodologias e técnicas de leitura, análise e
fichamento de textos à disposição e estimulada a prática da pesquisa bibliográfica, preferencialmente individual, mas também em
conjunto, é razoável admitir que o aluno desenvolva capacidades
de escrita que lhe permitam elaborar, de forma própria, os resultados de sua aprendizagem, a partir de suas pesquisas, leituras,
análises individuais, discussões em grupos de trabalho e, inclusive,
de apontamentos e conteúdos “fornecidos” pelo professor.
(...) Portanto, uma reelaboração por escrito dos conteúdos é simplesmente o contraponto necessário de uma leitura criteriosa.
Para além disso, deve-se esperar que o aluno possa desenvolver
argumentações próprias e aprender a encadeá-las, no sentido
de estruturar uma justificação para suas críticas.
(...) Enquanto na situação de uma exposição em seminário ou
no calor de um debate pode-se estar distraído ou ser impreciso,
diante de um texto produzido pelo aluno, tem-se a possibilidade, além da obrigação, de avaliar com mais vagar e mais objetividade. É quando se pode indicar a cada um os motivos, um
por um, que levam a endossar ou recusar a elaboração feita e
sugerir os encaminhamentos devidos. Além disso, a quantidade
de informações trazidas e o grau de articulação presentes no
texto escrito são, em geral, seguramente maiores.
A elaboração escrita do aluno constitui uma situação de avaliação privilegiada, na medida em que ele pode tomar conhecimento da opinião do outro sobre sua produção, referir-se a algum padrão socialmente aceito, representado pela escola. Além
disso, ao escrever, o aluno pode objetivar seus processos de
compreensão e tomá-los como elementos de autoconstrução
consciente. Nesse caso, o desenvolvimento da competência de
escrita não é, de nenhum modo, um aspecto secundário no desenvolvimento da personalidade, dos mecanismos de aprendizagem e, evidentemente, de um pensar reflexivo.
PCNEM, p. 345-346.
FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 21
Racismo, patriarcado, capitalismo
O racismo e o patriarcado são formas de dominação antigas, mas
com o surgimento do capitalismo no século XVI deu-se a integração
desses três sistemas de exploração. Relacioná-los nos permite compreender melhor que não vivemos em uma sociedade igualitária, mas dividida, hierarquizada, que separa “inferiores” e “superiores” a partir
de critérios que precisam ser desmistificados.
Segundo a socióloga Heleieth Saffioti, esses três sistemas de dominação (racismo, patriarcado e capitalismo) estabelecem uma
simbiose, uma associação, de tal forma que “é praticamente impossível afirmar que tal discriminação provém do patriarcado, ao passo que
outras se vinculam ao sistema de classes e/ou ao racismo”.
Se considerássemos, por exemplo, só o patriarcado, as mulheres
não trabalhariam fora de casa, mas as necessidades criadas pelo advento do capitalismo as levaram para atividades nas fábricas. Por outro
lado, o machismo da sociedade patriarcal se manifesta quando a operária não é considerada igual ao seu companheiro de trabalho, é discriminada no salário, na participação sindical, na determinação das tarefas consideradas femininas.
Da mesma forma, entre os homens existe a discriminação dos negros, mulatos, índios e migrantes. Na “ordem das bicadas” (para lembrar a seleção feita nos galinheiros), a mulher negra e pobre ocupa a
última posição. E, por fim, o trabalhador em geral (seja branco, negro,
homem ou mulher) se encontra inferiorizado na relação patrão empregado, conforme a típica divisão de classes do mundo capitalista.
Por isso, não é possível combater apenas uma das formas de dominação sem levar em conta as outras duas. Ao contrário, a ação simultânea
contra as formas de poder arbitrário em cada um dos três sistemas constitui
a condição para se tentar construir a sociedade democrática, em que ninguém seja considerado superior devido à cor, ao sexo ou às posses.
Maria Lúcia de Arruda Aranha e Maria Helena Pires Martins, Temas de filosofia, 2. ed.,
São Paulo, Moderna, 1998, p. 198.
FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 22
A integração democrática
Esse movimento geral de recomposição do mundo, cuja expressão política é constituída pela democracia, afeta todos os setores da
vida social: econômico, cultural e nacional. Atualmente, tal recomposição faz-se com mais dificuldade neste último campo que, aliás, constitui o objeto direto e mais necessário de nossa análise.
A conduta a adotar em relação aos imigrantes é, em muitas sociedades, um dos debates mais inspirados pela paixão. Não é possível
qualificar democráticas as posições liberais que convidam os imigrantes a assimilarem uma cultura e se integrarem em uma sociedade que,
por sua vez, estão identificadas com valores universais. Passem do
mundo fechado em que vocês vivem – é o que lhes é dito – para nosso
mundo aberto. Nesse caso, poderíamos pedir-lhes que se despojem de
sua cultura para entrarem nus em um mundo novo e estranho. Que
arrogância, que desprezo pelas culturas e experiências diferentes! No
entanto, a destruição da democracia seria ainda mais garantida pela
aceitação de um diferencialismo absoluto e da formação de comunidades que adotariam, isoladamente, suas próprias regras. De fato, esse
igualitarismo de fachada não consegue encobrir a segregação e exclusão de minorias consideradas como absolutamente diferentes. Pelo
contrário, hoje como ontem, é pela combinação da identidade com a
integração que será possível elaborar soluções democráticas. Os projetos de mobilidade – para empregar a expressão que eu tinha forjado
em um estudo sobre a mobilidade social em São Paulo – são de nível
elevado quando integram o meio de partida e o meio de chegada em
um projeto pessoal que transforma os imigrantes em sujeitos que sabem dizer ao mesmo tempo: eles, nós e eu, isto é, integrar sua herança
cultural e seu objetivo de participação em uma vontade de ação livre,
responsável e criadora.
A integração dos imigrantes não é bem-sucedida quando se fundem
na massa, mas somente quando os outros respeitam sua identidade cultu-
FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 22
ral porque esta parece-lhes ser compatível com a filiação a uma sociedade comum. Um imigrante só consegue ser integrado quando é aceito
como tal, quando sua diferença é reconhecida como um enriquecimento
para a sociedade.
Alain Touraine, O que é a democracia?, Petrópolis, RJ, Vozes, 1996, p. 195.
FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 23
Muito além do Carnaval
Enquanto os gays forem as estrelas da folia, mas alvos da violência
fora dela, não haverá democracia de verdade.
Nas últimas décadas, o Carnaval brasileiro assistiu à chegada de
homens bronzeados, vestindo tangas de lantejoulas e uma indumentária
camp à la Carmen Miranda, que se juntaram às mulatas emplumadas.
Uma indústria turística gay em franca expansão nos Estados Unidos produz hoje prospectos sofisticados, dirigidos a homossexuais de classe
média, apresentando o mardi gras carioca como um antro de sexo efervescente e franca permissividade.
Para muitos observadores estrangeiros, de Buenos Aires a São
Francisco e Paris, a imagem dos homossexuais brasileiros, extrovertidos e licenciosos, livres para expressar sua sensualidade durante o
Carnaval, acabou sendo confundida com uma suposta tolerância da
homossexualidade e da bissexualidade no país. A permissividade aberta do Carnaval – assim diz o estereótipo – simboliza um regime sexual
e social que aceita a ambigüidade sexual sem restrições. Mas, quando
as fantasias do Carnaval são despidas e a vida retoma seu curso normal, surge, em relação aos homossexuais, um quadro um tanto diferente do que se pode chamar de tolerância.
(...) O Programa Nacional de Direitos Humanos reconhece que os
homossexuais constituem um dos grupos mais vulneráveis da sociedade brasileira. O país se destaca, no cenário internacional, como “o campeão mundial de assassinato de homossexuais”. A cada dois dias, registra-se um novo crime homofóbico no país. Desde janeiro último [de
2000], quando o gay Edson Néris da Silva foi barbaramente trucidado
por um bando de skinheads, na praça da República, em São Paulo – um
lugar freqüentado por homossexuais desde o início deste século –, até
o fim de agosto já houve 82 novos assassinatos de gays e travestis.
A contradição entre as imagens da festa permissiva do Carnaval
e da brutalidade dos assassinatos é alarmante. Da mesma maneira
FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 23
que o mito – bastante disseminado – de que o Brasil é uma democracia racial obscurece os padrões enraizados de racismo e discriminação, também a noção de que “não existe pecado ao sul do equador”
esconde um amplo mal-estar cultural diante dos relacionamentos entre pessoas do mesmo sexo no maior país da América Latina.
(...) Não se deve encarar a necessidade de liberar ou libertar o
gay, a lésbica, o bissexual, o travesti para que ele/ela possam consumir as últimas modas de Nova York ou Paris. Esse grupo precisa conquistar o direito a uma vida normal, saudável, comum. Dois homens
ou duas mulheres devem poder andar de mãos dadas na rua fora da
época de Carnaval, sem medo de ser agredidos ou assassinados. Só
assim haverá plena democracia.
James N. Green, “Muito além do Carnaval”, in revista República, n. 48, p. 32-35, 10/2000.
FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 24
Educar para qual cultura?
As diversas manifestações culturais são expressões diferentes de
uma sociedade pluralista, e não tem sentido tecer considerações a
respeito da superioridade de uma sobre outra, o que leva à depreciação, quando a avaliação é feita segundo parâmetros válidos para outro tipo de cultura.
Portanto, cuidar da educação popular não é vulgarizar, “popularizar” a cultura erudita, tornando-a superficial e aguada, nem
tampouco significa dirigir de forma paternalista a produção cultural
popular. Com isso seria evitada a contrafação, isto é, o produto resultante de imitação, típico de uma cultura envergonhada de si mesma.
Diante da ação compacta dos meios de comunicação de massa,
o educador deve estar apto a utilizar os benefícios deles decorrentes e
cuidar da instrumentalização adequada para que sejam evitados os
seus efeitos massificantes.
O grande desafio está na popularização da cultura, ou seja, na
abertura de oportunidades iguais, para que todos tenham acesso
não só ao consumo (ativo, nunca passivo) da cultura, mas também à
sua produção. Para tanto, é necessário o esforço conjunto da sociedade, que não se restringe apenas ao espaço da escola (embora este
seja importante). Nesses espaços, as atividades culturais devem ser
realizadas não para as pessoas, mas com elas.
Luis Milanesi [Luis Milanesi, A casa da invenção, São Paulo,
Siciliano, 1991, p. 141 e seguintes] caracteriza um verdadeiro centro
cultural como o resultado da conjugação de três verbos: informar, discutir e criar.
Pela tradição da cultura como doação, o que mais se procura
oferecer é a informação; por isso, sempre se pensa primeiro na biblioteca tradicional, ou até numa discoteca ou videoteca. Quando se trata propriamente da escola, pensa-se no professor dando uma aula
tradicional de transmissão de conteúdo. Nada contra esse momento.
FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 24
Aliás, é relevante o processo da herança cultural, e a escola não pode
se descuidar da informação sob pretexto algum. O que destacamos
aqui é a necessidade de unir a informação a outros processos que
evitem a erudição estéril.
O segundo passo é a discussão, como oportunidade de reflexão e
crítica, por meio de seminários, ciclos de debates, a partir de temas indicados pelo momento, “unindo o cotidiano da cidade e de seus habitantes ao universo de informação, resultando daí os conflitos necessários e o salto qualitativo”. A discussão dá a necessária dinâmica, que
leva à dúvida e, conseqüentemente, remete a novas buscas de informação. Sem a discussão, “as pessoas estarão inexoravelmente submersas
nas respostas prontas, previamente dadas pelo contexto social”.
Os dois primeiros verbos (informar e discutir) só se completam
com o terceiro: criar. Toda ação cultural que se preza tem de oferecer
oficinas de criatividade, laboratórios de invenção, a fim de romper
com a simples reprodução da cultura, apesar de todos os riscos ideológicos do processo.
A ação cultural, entendida como obra cultural, torna-se um trabalho pelo qual a situação vivida adquire um novo sentido e, portanto, é
transformada. Mudando o verbo freqüentemente usado para identificar
os “cultos”, seria bom lembrar que o importante não é ter cultura, mas
ser capaz de fazer cultura.
O que vale, afinal, é conceber a cultura como manifestação plural,
um processo dinâmico, e a educação como o momento em que herança e renovação se completam, a fim de criar o espaço possível de exercício da liberdade.
Maria Lúcia de Arruda Aranha, Filosofia da educação, 2. ed.,
São Paulo, Moderna, 1996, p. 43-44.
FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 25
O que é uma escola democrática?
Antes de responder a essa pergunta, teremos de nos propor algumas questões prévias. Realmente faz sentido falar de uma escola democrática? É possível uma escola democrática? Foi dito diversas vezes e
parece que com boa parte de razão que a democracia é um conceito
útil para definir a organização política da sociedade, no entanto, é inadequado para caracterizar as instituições sociais como: família, escola e
hospitais. Nessas instituições sociais estão implicados agentes sociais
que têm status e interesses bem diferentes. Essas instituições foram pensadas para satisfazer algumas necessidades humanas que, de maneira
inevitável, implicam a ação de sujeitos com capacidade, papéis e responsabilidades muito diferentes. São alheios à idéia de participação
igualitária. Os pais e as mães têm um papel assimétrico com respeito
aos filhos e às filhas, da mesma maneira que os professores e as professoras o têm com respeito aos seus alunos e às suas alunas, ou os médicos e as médicas com respeito aos seus pacientes e às suas pacientes. É
nesse sentido que dissemos que para essas instituições não serve o qualificativo de democráticas, pois não são horizontais nem igualitárias.
Não obstante, a situação parece-nos ainda mais complexa. Os
agentes dessas instituições sociais não são iguais em relação àquilo
que regula a instituição, porém isso não significa que perdem a sua
qualidade de cidadãos e cidadãs de uma sociedade democrática. (...)
Portanto, entendemos que instituições como escola, família e hospitais devem pensar fórmulas que tornem possível uma boa combinação entre o cumprimento da sua função específica – que provavelmente implicará uma relação assimétrica e o cumprimento dos princípios democráticos – que requer fórmulas de modo a respeitar a igualdade entre todos os membros da instituição.
Nesse sentido, pensamos que é possível continuar qualificando as escolas como democráticas, bem como as outras instituições
que acabamos de mencionar. Serão democráticas quando conse-
FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 25
guirem um bom equilíbrio no jogo da assimetria funcional e da
simetria democrática.
Juntamente com os motivos que expusemos, acreditamos que a
escola também pode ser qualificada de democrática na medida em
que prepara o alunado para viver em uma sociedade democrática.
Essa preparação não deve supor, de maneira alguma, uma cópia
mimética das formas políticas das sociedades democráticas. A escola
deve preparar para a democracia, propiciando práticas pedagógicas
que respeitem o espírito e os valores da democracia, que se expressem em formas educativas adaptadas às peculiaridades de cada situação escolar.
(...) Se aprofundarmos um pouco mais essa discussão, podemos dizer
que uma escola democrática é uma instituição que se propõe instruir e
formar alunos e alunas por meio da participação, juntamente, com professores e professoras, no transcorrer das tarefas de trabalho e convivência
docente. Uma escola democrática pretende que os alunos e as alunas sejam protagonistas da própria educação e que o façam participando ou
tomando parte direta em todos aqueles aspectos do processo formativo
possíveis de deixar em suas mãos.
Josep M. Puig et al., Democracia e participação escolar: propostas de atividades,
São Paulo, Moderna, 2000, p. 25-27.
FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 26
A dimensão estética da cidadania
Do ponto de vista estético, a cidadania se instala à proporção
que se adquire a capacidade de acesso à própria “natureza
interna”, suas necessidades e seus pontos cegos. Trata-se,
portanto, de um modo de ser que se traduz na fluência da
expressão subjetiva e na livre aceitação da diferença. Por um
lado, a capacidade de “conhecer-se a si mesmo” pode ser
traduzida na possibilidade de refletir criticamente no sentido
apontado e levar à elaboração consciente de comportamentos sintomáticos e/ou afetos reprimidos e, por outro lado, a
capacidade de abertura para a diversidade, a novidade e a
invenção – que deve materializar-se expressivamente, num
fazer criativo e lúdico – é que tornam possível conceber um
dos aspectos fundamentais em que a cidadania se exercita, a
saber, a sensibilidade.
PCNEM, p. 332.
FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 27
A redistribuição dos poderes
A rigor, por sua relevância para o desenvolvimento de uma competência global de aprender a aprender, esta última competência não diz respeito apenas à disciplina Filosofia. No entanto, é
também verdade que, assim como na concepção grega de
paidéia, a Filosofia ainda compreende sua missão pedagógica
como um compromisso com o desenvolvimento da competência
discursiva em toda a sua extensão e não apenas filosóficodiscursiva. Acredita-se mesmo que este seja o quadro geral em
que se inscreve a cidadania. Um conceito, aliás, que remete necessariamente à participação na vida da pólis, à dimensão prática de um debate/embate que se deve travar cotidianamente, a
fim de redistribuir os poderes de forma mais simétrica e igualitária. Diante da sintomática despolitização da sociedade contemporânea, desenvolver a competência política com o objetivo de
repolitizar uma práxis esvaziada, converte-se, talvez, na mais
urgente tarefa da educação.
(...)
Em todo caso, porque não é possível nos esquecermos do horror, temos o dever de lutar e o direito de esperar que um trabalho bem feito de nossa parte possa contribuir para a formação
de homens mais dignos, livres, sábios, diferentes e iguais, capazes até, ao invés de se adaptar, de recusar o mundo tal
como está proposto nos termos atuais e engajar-se ativamente em sua transformação, com vistas a uma convivência mais
justa e fraterna.
É pedir demais que esse viver seja, quem sabe, mais feliz?
PCNEM, p. 347-348.
FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 28
Educação após Auschwitz
A exigência que Auschwitz não se repita é a primeira de todas
para a educação. De tal modo ela precede quaisquer outras que creio
não ser possível nem necessário justificá-la. (...) Qualquer debate acerca de metas educacionais carece de significado e importância frente a
essa meta: que Auschwitz não se repita. Ela foi a barbárie contra a qual
se dirige toda educação. Fala-se da ameaça de uma regressão à barbárie.
Mas não se trata de uma ameaça, pois Auschwitz foi a regressão; a
barbárie continuará existindo enquanto persistirem no que têm de fundamental as condições que geram esta regressão. É isto que apavora.
(...) A reflexão a respeito de como evitar a repetição de Auschwitz
é obscurecida pelo fato de precisarmos nos conscientizar desse elemento desesperador, se não quisermos cair presas da retórica idealista. Mesmo assim é preciso tentar, inclusive porque tanto a estrutura
básica da sociedade como os seus membros, responsáveis por termos
chegado onde estamos, não mudaram nesses vinte e cinco anos. Milhões de pessoas inocentes – e só o simples fato de citar números já é
humanamente indigno, quanto mais discutir quantidades – foram assassinadas de uma maneira planejada. Isto não pode ser minimizado
por nenhuma pessoa viva como sendo um fenômeno superficial, como
sendo uma aberração no curso da história, que não importa, em face
da tendência dominante do progresso, do esclarecimento, do
humanismo supostamente crescente. O simples fato de ter ocorrido já
constitui por si só expressão de uma tendência social imperativa.
(...) É preciso reconhecer os mecanismos capazes de cometer tais
atos, é preciso revelar tais mecanismos a eles próprios, procurando
impedir que se tornem novamente capazes de tais atos, na medida
em que se desperta uma consciência geral acerca desses mecanismos.
Os culpados não são os assassinados, nem mesmo naquele sentido
caricato e sofista que ainda hoje seria do agrado de alguns. Culpados
são unicamente os que, desprovidos de consciência, voltaram contra
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FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 28
aqueles seu ódio e sua fúria agressiva. É necessário contrapor-se a uma
tal ausência de consciência, é preciso evitar que as pessoas golpeiem
para os lados sem refletir a respeito de si próprias. A educação tem
sentido unicamente como educação dirigida a uma auto-reflexão crítica. Contudo, na medida em que, conforme os ensinamentos da psicologia profunda, todo caráter, inclusive daqueles que mais tarde praticam crimes, forma-se na primeira infância, a educação que tem por objetivo evitar a repetição precisa se concentrar na primeira infância.
(...) Quando falo de educação após Auschwitz, refiro-me a duas
questões: primeiro, à educação infantil, sobretudo na primeira infância; e, além disto, ao esclarecimento geral, que produz um clima intelectual, cultural e social que não permite tal repetição; portanto, um
clima em que os motivos que conduziram ao horror tornem-se de algum modo conscientes. Evidentemente não tenho a pretensão de sequer esboçar o projeto de uma educação nesses termos. Contudo,
quero ao menos indicar alguns pontos nevrálgicos. Com freqüência –
por exemplo, nos Estados Unidos – o espírito germânico de confiança
na autoridade foi responsabilizado pelo nazismo e também por
Auschwitz. Considero esta afirmação excessivamente superficial, embora na Alemanha, como em muitos outros países europeus, comportamentos autoritários e autoridades cegas perdurem com mais tenacidade sob os pressupostos da democracia formal do que se queira reconhecer. Antes é de se supor que o fascismo e o horror que produziu
se relacionam com o fato de que as antigas e consolidadas autoridades do império haviam ruído e se esfacelado, mas as pessoas ainda
não se encontravam psicologicamente preparadas para a autodeterminação. Elas não se revelaram à altura da liberdade com que foram
presenteadas de repente. É por isso que as estruturas de autoridade
assumiram aquela dimensão destrutiva e – por assim dizer – de desvario que antes, ou não possuíam, ou seguramente não revelavam. Quando lembramos que visitantes de quaisquer potentados, já politicamente desprovidos de qualquer função real, levam populações inteiras a
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FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 28
explosões de êxtase, então se justifica a suspeita de que o potencial
autoritário permanece muito mais forte do que o imaginado. Porém
quero enfatizar com a maior intensidade que o retorno ou não retorno do fascismo constitui em seu aspecto mais decisivo uma questão
social e não uma questão psicológica. Refiro-me tanto ao lado psicológico somente porque os demais momentos, mais essenciais, em grande medida escapam à ação da educação, quando não se subtraem
inteiramente à interferência dos indivíduos.
(...) O único poder efetivo contra o princípio de Auschwitz seria
autonomia, para usar a expressão kantiana; o poder para a reflexão, a
autodeterminação, a não-participação.
(...) Mas aquilo que gera Auschwitz, os tipos característicos ao
mundo de Auschwitz, constituem presumivelmente algo de novo. Por
um lado, eles representam a identificação cega com o coletivo. Por
outro, são talhados para manipular massas, coletivos, tais como os
Himmler, Hoss, Eichmann. Considero que o mais importante para enfrentar o perigo de que tudo se repita é contrapor-se ao poder cego
de todos os coletivos, fortalecendo a resistência frente aos mesmos
por meio do esclarecimento do problema da coletivização. Isto não é
tão abstrato quanto possa parecer ao entusiasmo participativo, especialmente das pessoas jovens, de consciência progressista. O ponto
de partida poderia estar no sofrimento que os coletivos infligem no
começo a todos os indivíduos que se filiam a eles. Basta pensar nas
primeiras experiências de cada um na escola. É preciso se opor àquele
tipo de folk-ways, hábitos populares, ritos de iniciação de qualquer
espécie, que infligem dor física – muitas vezes insuportável – a uma
pessoa como preço do direito de ela se sentir um filiado, um membro
do coletivo. A brutalidade de hábitos tais como os trotes de qualquer
ordem, ou quaisquer outros costumes arraigados desse tipo, é precursora imediata da violência nazista. Não foi por acaso que os nazistas
enalteceram e cultivaram tais barbaridades com o nome de “costumes”. Eis aqui um campo muito atual para a ciência. Ela poderia in-
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FILOSOFIA - Módulo 1
Anexo 28
verter decididamente essa tendência da etnologia encampada com
entusiasmo pelos nazistas, para refrear esta sobrevida simultaneamente
brutal e fantasmagórica desses divertimentos populares.
Tudo isso tem a ver com um pretenso ideal que desempenha um
papel relevante na educação tradicional em geral: a severidade. (...)
Lembro que durante o processo sobre Auschwitz, em um de seus acessos, o terrível Boger culminou num elogio à educação baseada na
força e voltada à disciplina. Ela seria necessária para constituir o tipo
de homem que lhe parecia adequado. Essa idéia educacional da severidade, em que irrefletidamente muitos podem até acreditar, é totalmente equivocada. A idéia de que a virilidade consiste num grau
máximo da capacidade de suportar dor de há muito se converteu em
fachada de um masoquismo que – como mostrou a psicologia – se
identifica com muita facilidade ao sadismo. O elogiado objetivo de
“ser duro” de uma tal educação significa indiferença contra a dor em
geral. No que, inclusive, nem se diferencia tanto a dor do outro e a
dor de si próprio. Quem é severo consigo mesmo adquire o direito de
ser severo também com os outros, vingando-se da dor cujas manifestações precisou ocultar e reprimir. Tanto é necessário tornar consciente esse mecanismo quanto se impõe a promoção de uma educação
que não premia a dor e a capacidade de suportá-la, como acontecia
antigamente. Dito de outro modo: a educação precisa levar a sério o
que já de há muito é do conhecimento da filosofia: que o medo não
deve ser reprimido.
Theodor W. Adorno, Educação e emancipação, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1995, p. 119-129.
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FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 1
Cântico negro
José Régio (1901-1969)
“Vem por aqui” – dizem-me alguns com olhos doces,
Estendendo-me os braços, e seguros
De que seria bom que eu os ouvisse
Quando me dizem: “vem por aqui”!
Eu olho-os com olhos lassos,
(Há, nos meus olhos, ironias e cansaços)
E cruzo os braços,
E nunca vou por ali...
A minha glória é esta:
Criar desumanidade!
Não acompanhar ninguém.
– Que eu vivo com o mesmo sem-vontade
Com que rasguei o ventre a minha Mãe.
Não, não vou por aí! Só vou por onde
Me levam meus próprios passos...
Se ao que busco saber nenhum de vós responde,
Por que me repetis: “vem por aqui”?
Prefiro escorregar nos becos lamacentos,
Redemoinhar aos ventos,
Como farrapos, arrastar os pés sangrentos,
A ir por aí...
Se vim ao mundo, foi
Só para desflorar florestas virgens,
E desenhar meus próprios pés na areia inexplorada!
O mais que faço não vale nada.
FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 1
Como, pois, sereis vós
Que me dareis impulsos, ferramentas, e coragem
Para eu derrubar os meus obstáculos?...
Corre, nas vossas veias, sangue velho dos avós,
E vós amais o que é fácil!
Eu amo o Longe e a Miragem,
Amo os abismos, as torrentes, os desertos...
Ide! tendes estradas,
Tendes jardins, tendes canteiros,
Tendes pátrias, tendes tectos,
E tendes regras, e tratados, e filósofos, e sábios.
Eu tenho a minha Loucura!
Levanto-a, como um facho, a arder na noite escura,
E sinto espuma, e sangue, e cânticos nos lábios...
Deus e o Diabo é que me guiam, mais ninguém.
Todos tiveram pai, todos tiveram mãe;
Mas eu, que nunca principio nem acabo,
Nasci do amor que há entre Deus e o Diabo.
Ah, que ninguém me dê piedosas intenções!
Ninguém me peça definições!
Ninguém me diga: “vem por aqui”!
A minha vida é um vendaval que se soltou.
É uma onda que se alevantou.
É um átomo a mais que se animou...
Não sei para onde vou,
Não sei para onde vou
– Sei que não vou por aí!
José Régio, in Cleonice Berardinelli (compiladora), Antologia de José Régio,
Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1985, p. 50-51.
FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 2
Cabe a você pensar
Neste texto, o filósofo espanhol contemporâneo Fernando Savater
escreve como se falasse com seu filho.
Ao contrário de outros seres, animados ou inanimados, nós homens podemos inventar e escolher, em parte, nossa forma de vida. Podemos optar pelo que nos parece bom, ou seja, conveniente para nós,
em oposição ao que nos parece mau e inconveniente. Como podemos
inventar e escolher, podemos nos enganar, o que não acontece com os
castores, as abelhas e as térmitas. De modo que parece prudente atentarmos bem para o que fazemos, procurando adquirir um certo saberviver que nos permita acertar. Esse saber-viver, ou arte de viver, se você
preferir, é o que se chama de ética.
(...)
Fico, portanto, com a pergunta sobre como viver melhor. Ao longo de todos os capítulos anteriores tentei não tanto responder a ela,
mas antes ajudá-lo a compreendê-la mais a fundo. Quanto à resposta, receio que você seja obrigado a procurá-la pessoalmente. E isso
por três razões:
a) Pela própria incompetência de seu professor improvisado, ou
seja, eu. Como posso ensinar alguém a viver bem se eu só consigo
viver regularmente, e já é muito? Sinto-me como um careca anunciando uma poção insuperável que faz nascer cabelos...
b) Porque viver não é uma ciência exata, como a matemática,
mas é uma arte, como a música. Podemos aprender algumas regras
da música e ouvir as criações de grandes compositores, mas isso de
nada nos servirá se não tivermos ouvido, nem ritmo, nem voz. Com a
arte de viver acontece a mesma coisa: o que se pode ensinar é bem
recebido por quem tem condições, mas para o ”surdo” de nascença
são coisas que o aborrecem ou o deixam mais confuso do que já está.
Claro que, nesse campo, a maioria dos surdos o são voluntariamente...
c) A boa vida não é algo geral, fabricado em série, ela só se faz
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FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 2
sob medida. Cada um deve inventá-la gradualmente, de acordo com
sua individualidade, única, irrepetível... e frágil. Na questão de viver
bem, a sabedoria ou o exemplo dos outros podem nos ajudar, mas
não substituir...
A vida não é como os remédios, que vem todos com suas bulas,
explicando as contra-indicações do produto e detalhando a dose em
que deve ser consumido. A vida nos é dada sem receita e sem bula. A
ética não pode suprir totalmente essa deficiência, pois é apenas a crônica dos esforços feitos pelos seres humanos para remediá-la. Um escritor francês, morto há não muito tempo, Georges Perec, escreveu
um livro com o seguinte título: A vida: instruções de uso. Trata-se de
uma brincadeira literária deliciosa e inteligente, não de um sistema
de ética. Por isso renunciei a lhe dar uma série de instruções sobre
questões concretas: aborto, preservativos, objeção de consciência,
patati, patatá. Muito menos tive a ousadia (tão repugnantemente típica de quem se considera ”moralizador”!) de fazer uma pregação
em tom lastimoso ou indignado sobre os “males de nosso século: ah,
o consumismo!, ih, a falta de solidariedade!, oh, a avidez pelo dinheiro!, uh, a violência!, ah, ih, oh, uh, a crise de valores!” Tenho minhas
opiniões sobre esses temas e sobre outros, mas não sou “a ética”: sou
apenas seu pai. Através de mim, a única coisa que a ética pode lhe
dizer é que você busque e pense por si mesmo, em liberdade, sem
ardis: responsavelmente. Tentei ensinar-lhe formas de andar, mas nem
eu nem ninguém temos direito de carregá-lo nas costas. Termino, no
entanto, com um último conselho. Uma vez que se trata de escolher, procure uma opção que lhe permita depois o maior número possível de outras
opções, não faça uma escolha que o deixe encurralado de cara para a parede. Escolha o que o abra: para os outros, para novas experiências, para
diversas alegrias. Evite o que o feche e o enterre. Quanto ao mais, boa
sorte! E também aquilo que uma voz parecida com a minha gritou no seu
sonho quando você era arrastado pelo torvelinho: confiança!
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FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 2
Despedida
“Adeus, amigo leitor; tente não ocupar sua vida em odiar e ter
medo.” (Stendhal, Lucien Leuwen)
Fernando Savater, Ética para meu filho, São Paulo, Martins Fontes, 1993, p. 31, 174-176.
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FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 3
TRECHOS DOS PCNEM
Ler, de modo filosófico, textos de diferentes
estruturas e registros
Portanto, o desenvolvimento dessa competência tem implicações que extrapolam o alcance de um curso de Filosofia meramente disciplinar. Seria preciso ir além disso e trazer para a
prática cotidiana do aprender a filosofar (na medida do possível) alguns casos exemplares de outros textos, em diferentes
suportes, que não o texto especificamente filosófico. Nesse
sentido, é possível compor um programa de trabalho centrado
primordialmente nos próprios textos da tradição filosófica,
mas não exclusivamente neles. Por outro lado, é possível
desenvolver diversas práticas pedagógicas que permitam ler,
com esse enfoque, tanto os textos de todos os conhecimentos sistemáticos que a escola oferece quanto textos de conhecimentos não-sistemáticos, intra/extra escolares. (p. 338)
Considerando o critério da realidade do aluno, acredita-se que,
num país de baixa literatação, como é o nosso caso, uma disciplina com o grau de abstração e contextualização conceptual
e histórica, como ocorre com a Filosofia, supõe que à opção
de curso que for feita deve corresponder um cuidado redobrado com respeito às metodologias e materiais didáticos, levando sempre em conta as competências de que os alunos já dispõem e o que é necessário para introduzi-los significativamente no filosofar. Esse zelo metodológico se justifica na
medida em que nem se pode ter a veleidade de pretender
formar filósofos profissionais e nem se deve banalizar o conhecimento filosófico. Ambos os equívocos esvaziam o sentido e invalidam a pertinência da Filosofia no Ensino Médio.
Não pretender formar filósofos profissionais significa que a
presente proposta parte do pressuposto de que o Ensino
Médio não deve ser uma transposição reduzida de qualquer
currículo acadêmico. Ainda que se deva partir dos conhecimentos acadêmicos, deve-se evitar o academicismo. Não
banalizar o conhecimento filosófico significa não falsear ou
trivializar o sentido de um pensamento filosófico, prática
que ocorre, muitas vezes, sob o manto de metodologias
pseudo-facilitadoras da aprendizagem. (p. 336-337)
FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 4
O progresso moral
Por isso, afirmamos que o progresso histórico, ainda que crie as
condições para o progresso moral e traga conseqüências positivas para
este, não gera por si só um progresso moral, porque os homens não
progridem sempre na direção moralmente boa, mas também através
da direção má; isto é, pela violência, o crime ou a degradação moral.
Assim, o fato de que o progresso histórico não deva ser julgado à
luz de categorias morais não significa que histórica e objetivamente
não possa registrar-se um progresso moral, que, como o progresso
histórico, não foi até agora o resultado de uma ação planejada, livre e
consciente dos homens, mas que, não obstante, verifica-se independentemente do fato de que o tenham ou não procurado. Em que se
baseia o conteúdo objetivo deste progresso moral, ou qual o índice
ou critério que pode servir-nos para descobri-lo, na passagem dos homens, em consonância com mudanças sociais profundas, de uma moral
efetiva para outra?
O progresso moraI se mede, em primeiro lugar, pela ampliação da
esfera moral na vida social. Esta ampliação se revela ao serem reguladas
moralmente relações entre os indivíduos que antes se regiam por normas
externas (como as do direito, do costume etc.). Assim, por exemplo, a
subtração das relações amorosas à coação exterior, ou a normas impostas pelos costumes ou pelo direito, como acontecia na Idade Média, para
fazer delas um assunto particular, íntimo, sujeito, portanto, à regulação
moral, e índice de progresso na esfera moral. A substituição dos estímulos materiais (maior recompensa econômica) pelos estímulos morais no
estudo e no trabalho é índice, também, de uma ampliação da esfera moral
e, por conseguinte, de um progresso na mesma.
O progresso moral se determina, em segundo lugar, pela elevação do caráter consciente e livre do comportamento dos indivíduos
ou dos grupos sociais e, por conseguinte, pelo crescimento da responsabilidade destes indivíduos ou grupos no seu comportamento
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FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 4
moral. Neste sentido, a comunidade primitiva se nos apresenta com
uma fisionomia moral pobre, porque seus membros atuam sobretudo
de acordo com as normas estabelecidas pelo costume e, por conseguinte, com um grau muito baixo de consciência, liberdade e responsabilidade no que tange às suas decisões. Uma sociedade é tanto mais
rica moralmente quanto mais possibilidades oferece a seus membros
de assumirem a responsabilidade pessoal ou coletiva de seus atos;
isto é, quanto mais ampla for a margem proporcionada para aceitar
consciente e livremente as normas que regulam as suas relações com
os demais. Neste sentido, o progresso moral é inseparável do desenvolvimento da livre personalidade. Na comunidade primitiva, a personalidade desaparece porque indivíduo e coletividade se identificam;
por isso, a vida moral não pode ser senão muito pobre. Na sociedade
grega antiga, o coletivo não sufoca o pessoal; mas somente o homem
livre – por ser pessoa – pode assumir a responsabilidade de seu comportamento pessoal. Pelo contrário, nega-se a possibilidade de ter
obrigações morais e de assumir uma responsabilidade a um amplo
setor da sociedade, o constituído pelos escravos, visto que não são
considerados como pessoas mas como coisas.
Índice e critério de progresso moral é, em terceiro lugar, o grau
de articulação e de coordenação dos interesses coletivos e pessoais.
Nas sociedades primitivas domina uma moral coletivista, mas o coletivismo traz consigo, neste caso, a absorção total dos interesses pessoais pelos da comunidade, porque o indivíduo não se afirma ainda como
tal e a individualidade se dissolve na comunidade. Os interesses pessoais se afirmam somente nos tempos modernos; esta afirmação tem
sentido positivo na Renascença com relação às comunidades fechadas e estratificadas da sociedade feudal, mas a afirmação da individualidade acaba por transformar-se numa forma exacerbada de individualismo na sociedade burguesa, dando origem à dissociação entre
os interesses do indivíduo e os da comunidade. A elevação da moral a
um nível superior exige tanto a superação do coletivismo primitivo,
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FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 4
no âmbito do qual não podia desenvolver-se livremente a personalidade, como do individualismo egoísta, no qual o indivíduo se afirma
somente às custas da realização dos demais. Esta moral superior deve
combinar os interesses de cada um com os interesses da comunidade
e esta harmonização deve ter por base um tipo de organização social,
na qual o livre desenvolvimento de cada indivíduo suponha necessariamente o livre desenvolvimento da comunidade. O progresso moral
se nos apresenta, mais uma vez, em estreita relação com o progresso
histórico-social.
Adolfo Sánchez Vásquez, Ética, 16. ed., Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1996, p. 44-46.
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FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 5
Análise temática
Análise temática: compreensão do texto
- determinar o tema-problema, a idéia central e as idéias secundárias da unidade;
- refazer a linha de raciocínio do autor, ou seja, reconstruir o processo lógico do pensamento do autor;
- evidenciar a estrutura lógica do texto, esquematizando a seqüência das idéias.
Antonio Joaquim Severino, Metodologia do trabalho científico, 21. ed., São Paulo, Cortez, 2000.
FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 6
Capacidade de análise, interpretação e problematização
(...) É possível indicar, contudo, a título de um quadro de referências, que competências específicas contribuem para o desenvolvimento de uma competência geral de leitura filosófica.
Em primeiro lugar, a capacidade de análise. Não é possível criticar nada sem o recurso ao exame detalhado dos elementos
conceptuais que possibilitam a compreensão precisa de um texto
filosófico. Essa capacidade se articula com outras, como por
exemplo a destreza hermenêutica, isto é, a capacidade de interpretação. Trata-se, aqui, de tematizar aspectos implícitos,
recuperar a “camada profunda” que se oculta para além do
que é dito expressamente. Além disso, a capacidade de reconstrução racional do texto indica a possibilidade de se
reconfigurar a “ordem de razões” que o sustenta e avaliar sua
coerência interna. Por fim, a capacidade de crítica ou
problematização aponta para o necessário distanciamento que
o intérprete deve ter do texto, de modo a evitar um comprometimento equivocado com o ponto de vista apresentado.
É, aliás, essa capacidade crítica que define o sentido mais próprio de um pensar autônomo, isto é, um pensar capaz de, entre
outras, confrontar o dito e o não-dito, igualmente presentes no
texto, imaginar possibilidades alternativas, flagrar a parcialidade e, quando for o caso, a “falsidade” implicadas em uma determinada compreensão do mundo articulada no texto e, a partir disso, extrair suas implicações de ordem cognitiva, afetiva,
moral e sócio-política. Em última análise, a pergunta “a que
finalidade e propósito serve este texto?” deve poder encontrar
uma resposta satisfatória a partir da perspectiva de cada intérprete. A possibilidade de tomar posição por sim ou por não, de
concordar ou não com os propósitos do texto é um pressuposto
necessário e decisivo para o exercício da autonomia e, por conseguinte, da cidadania.
PCNEM, p. 337.
FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 7
Uma sociedade do futuro
O trecho a seguir foi tirado de um romance utópico do psicólogo norte-americano Skinner, representante do behaviorismo. Os protagonistas são: Frazier, fundador de uma sociedade organizada segundo a
“engenharia comportamental”, e dois professores universitários (Burris,
que fala na primeira pessoa, e Castle, filósofo).
Obs.: Os nomes dos interlocutores antes dos diálogos não constam
no original, tendo sido colocados para facilitar a leitura em classe.
Frazier: – Eu não admiti nem poder nem despotismo. Mas você
está certo ao dizer que eu exerci uma influência e, num certo sentido,
continuarei a exercê-la para sempre. Acho que você me chamou de
primum mobile – não muito corretamente, conforme descobri, procurando o termo no dicionário, ontem à noite. Mas planejei Walden II –
não como um arquiteto planeja uma construção, mas como um cientista planeja um experimento de longa duração, incerto das condições que irá encontrar, mas sabendo como lidar com elas, quando as
encontrar. Num certo sentido, Walden II é predeterminada, mas não
como é determinado o comportamento de uma colméia. A inteligência, não importa quanto seja modelada e ampliada por nosso sistema
educacional, ainda funcionará como inteligência. Será usada para
descobrir soluções para problemas, aos quais uma colméia rapidamente
sucumbiria. O que o plano faz é manter a inteligência no caminho
certo, antes para o bem da sociedade do que para o indivíduo inteligente – ou antes para o bem possível do que para o bem imediato do
indivíduo. Faz isso assegurando-se de que o indivíduo não esquecerá
sua participação no bem-estar da sociedade.
Castle: – Mas você está excluindo muitos atos possivelmente úteis
da inteligência que não estão incluídos em seu plano. Você estabeleceu pontos de vista que podem ser mais produtivos. Você está subentendendo que T. E. Frazier, olhando o mundo do meio do século XX,
entende o melhor curso para a humanidade para sempre.
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FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 7
F: – Sim, suponho que seja assim.
C: – Mas isso é absurdo!
F: – De jeito nenhum. Eu não afirmo estar prevendo o curso que
o homem irá tomar daqui a cem anos, deixado a seu destino, mas sei
qual caminho deveria tomar agora.
C: – Como você pode estar certo disso? Certamente, não é uma
questão a que você respondeu experimentalmente.
F: – Penso que estamos a caminho de respondê-la, disse Frazier.
– Mas isso está fora da questão. Não há alternativa. Não temos outra
saída.
C: – Mas isso é fantástico. Vocês, que o estão tomando, estão
numa pequena minoria.
Frazier sentou-se.
F: – E a maioria está numa grande perplexidade, disse ele. Eles
absolutamente não estão no caminho ou estão rastejando para trás,
em direção ao ponto de partida, ou andando de um lado para o outro
do caminho como caranguejos. Por que é que você pensa que duas
guerras mundiais aconteceram? Por algo tão simples quanto fronteiras ou comércio? Disparate. O mundo está tentando ajustar-se a uma
nova concepção do homem em relação aos outros homens.
C: – Talvez esteja meramente tentando se ajustar aos déspotas
cujas idéias são incompatíveis com a natureza real do homem.
F: – Sr. Castle, disse Frazier, pausadamente. – Deixe-me fazer-lhe
uma pergunta. E o previno, desde já, será a pergunta mais terrível de
sua vida. O que é que você faria se se encontrasse na posse de uma
ciência eficaz do comportamento? Suponha que você de repente descobrisse que é possível controlar o comportamento dos homens como
quisesse. O que faria você?
C: – Essa é uma suposição?
F: – Considere como quiser. Eu considero isso como um fato. E,
aparentemente, você também o considera um fato. Dificilmente posso ser tão déspota quanto você declara, a menos que eu tenha a cha-
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FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 7
ve de um controle prático amplo.
C: – O que faria eu? – disse Castle, pensativo. – Acho que jogaria
a sua ciência do comportamento no oceano.
F: – E negar aos homens toda a ajuda que, de outro modo, poderia lhes dar?
C: – E dar-lhes toda a liberdade que eles, de outro modo, perderiam para sempre.
F: – Como você poderia dar-lhes a liberdade?
C: – Recusando-me a controlá-los!
F: – Mas você estaria apenas deixando o controle em outras mãos.
C: – De quem?
F: – Do charlatão, do demagogo, do vendedor, do cabo eleitoral,
do capanga, do trapaceiro, do educador, do padre – de todos os que
estão agora de posse das técnicas de engenharia comportamental.
C: – Uma boa parte do controle permaneceria nas mãos do próprio indivíduo.
F: – Essa é uma suposição, também, e essa é a sua única esperança. É a sua única possibilidade de evitar as implicações de uma ciência
do comportamento. Se o homem é livre, então a tecnologia do comportamento é impossível. Mas eu estou querendo que considere a
outra possibilidade.
(...)
Burris: – Não é hora de falarmos de liberdade? – disse eu. – Concordamos há um ou dois dias em deixar a questão de liberdade soar. É
tempo de responder, não acha?
F: – Minha resposta é muito simples, disse Frazier. – Eu nego que
liberdade sequer exista. Devo negá-lo, ou meu programa seria absurdo. Não se pode ter uma ciência sobre um assunto que salte caprichosamente. Talvez não possamos nunca provar que o homem não é livre; é uma suposição. Mas o sucesso crescente de uma ciência do comportamento torna isto cada vez mais plausível.
C: – E, pelo contrário, a simples experiência pessoal torna isso
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FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 7
insustentável, disse Castle. – A experiência de liberdade. Eu sei que
sou livre.
F: – Deve ser muito consolador – disse Frazier.
C: – E mais... você também é, disse Castle calorosamente. – Quando você nega a sua própria liberdade para brincar com uma ciência
do comportamento, você age com má fé planejada. É a única maneira
de explicá-lo. Tentou se recobrar e levantou os ombros. – Pelo menos,
você admitirá que se sente livre.
F: – A “sensação de liberdade” não deveria iludir ninguém, disse Frazier.
(...)
F: – Agora que sabemos como o reforçamento positivo funciona e
por que o negativo não funciona, disse ele afinal, podemos ser mais
ponderados e ainda mais bem sucedidos em nosso planejamento cultural. Podemos conseguir uma espécie de controle sob o qual o controlado, apesar de estar seguindo um código muito mais escrupulosamente do que jamais o teria feito no sistema antigo, mesmo assim se sinta
livre. Estão fazendo o que querem, e não o que são forçados a fazer.
Esta é a fonte de um tremendo poder do reforço positivo – não há repressão e não há revolta. Com um planejamento cultural cuidadoso,
controlamos não o comportamento final, mas a inclinação para o comportamento – os motivos, os desejos, as vontades.
(...)
C: – Mas você não negou que tem o controle completo, disse
Castle. Você é ainda, no fim das contas, o ditador.
F: – Como você quiser, disse Frazier, agitando frouxamente as
mãos no ar e colocando-as depois atrás da cabeça. – De fato, estou
inclinado a concordar. Uma vez que você tenha se apoderado do princípio de reforçamento positivo, você pode gozar uma sensação de poder
ilimitado. É suficiente para satisfazer o tirano mais ambicioso.
C: – Aí está você, então, disse Castle. Foi o que eu quis dizer.
F: – Mas é um tipo limitado de despotismo, continuou Frazier. E
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FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 7
eu não acho que ninguém deveria se preocupar com isso. O déspota
deve usar o seu poder para o bem dos outros. Se ele der qualquer
passo que reduza a soma total de felicidade humana, seu poder será
um pouco reduzido. Que melhor controle você pediria contra um despotismo malévolo?
C: – O controle que peço, disse Castle, é nada menos que democracia. Deixe o povo fazer as regras e o poder não será mal usado.
Não acho que a natureza do poder importe. De fato, não poderia este
“reforçamento positivo”, como você o chama, ser usado por um governo democrático, simplesmente tão bem quanto por sua ditadura?
F: – Nenhum princípio é consistentemente usado por um governo
democrático. O que você quer dizer com democracia, a propósito?
C: – Governo pelo povo, de acordo com os desejos do povo, naturalmente, disse Castle.
F: – Como exemplificado pela prática corrente nos Estados Unidos?
C: – Suponho que sim. Sim, fico nisso. Não é uma democracia
perfeita, mas é a melhor no momento.
F: – Então digo que democracia é uma fraude piedosa, disse Frazier.
(...)
F: – Votar é um meio de pôr a culpa no povo pela situação. O
povo não faz as regras, é o bode expiatório. E o povo vai às urnas de
tempos em tempos para renovar o seu direito ao título.
C: – Suponho que haja defeitos no mecanismo da democracia –
disse Castle. – Ninguém aprova completamente a campanha presidencial média. A vontade do povo pode ser indevidamente influenciada, e
talvez incorretamente determinada. Mas é uma questão de técnica. Eu
acho que, finalmente, alcançaremos um sistema melhor para assegurarnos do que as pessoas querem que seja feito. Democracia não é um método de recensear opinião, é a atribuição do poder a esta opinião. Vamos
imaginar que o desejo do povo possa ser verificado. E daí?
F: – Eu é que devo perguntar isso. E daí? O povo é governante
capaz? Não. E ele se torna cada vez menos capaz, em termos relati-
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FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 7
vos, à medida que a ciência de governar avança. É o mesmo ponto
que levantei em nossa discussão sobre o grupo da creche: uma vez
que adquirimos uma tecnologia comportamental, não podemos deixar o controle do comportamento aos leigos. Sua resposta é negar
que a tecnologia exista – uma resposta muito fraca, me parece. Uma
coisa que o povo sabe, continuou Frazier, e uma coisa a respeito da
qual deveria ser ouvido, é como está apreciando a situação, e talvez,
como gostaria que fosse. O que as pessoas notoriamente não sabem
é como conseguir o que querem. É assunto para especialistas.
B. F. Skinner, Walden II, uma sociedade do futuro, São Paulo, EPU, 1975, p. 252-261.
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FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 8
A liberdade
O que é, pois, a liberdade? Nascer é ao mesmo tempo nascer do
mundo e nascer no mundo. O mundo já está constituído, mas também nunca completamente constituído. Sob a primeira relação, somos solicitados, sob a segunda somos abertos a uma infinidade de
possíveis. Mas esta análise é ainda abstrata, porque existimos sob as
duas relações ao mesmo tempo. Não há nunca, pois, determinismo e
nunca escolha absoluta, nunca sou coisa e nunca consciência nua.
(...) Tortura-se um homem para fazê-lo falar. Se ele recusa a dar
os nomes e os endereços que se quer arrancar dele, não é por uma
decisão solitária e sem apoio; ele ainda se sentia com seus camaradas,
e, ainda engajado na luta comum, ele estava como incapaz de falar;
ou, depois de anos e meses, ele afrontou em pensamento esta prova e
lançou toda sua vida nela; ou, enfim, ele quer provar, ao ultrapassála, o que sempre pensou e disse da liberdade. Esses motivos não anulam a liberdade; fazem pelo menos que ela não esteja sem esteios no
ser. Não é finalmente uma consciência nua que resiste à dor, mas o
prisioneiro com seus camaradas ou com o que amam e sob o olhar de
quem vive, ou finalmente a consciência com a solidão orgulhosamente desejada (...). E sem dúvida é o indivíduo, em sua prisão, que reanima cada dia esses fantasmas, eles lhe devolvem a força que ele lhes
deu, mas reciprocamente, se ele se engajou nesta ação, se está ligado
com seus camaradas ou unido a esta moral, é porque a situação histórica, os camaradas, o mundo em volta dele lhe parecem esperar dele
esta conduta. Poder-se-ia assim continuar a análise sem fim. Escolhemos nosso mundo e o mundo nos escolhe. (...) Concretamente tomada, a liberdade é sempre um encontro do exterior e do interior (...).
Há, como diz Husserl, um “campo da liberdade” e uma “liberdade
condicionada”. (...) Nossa liberdade, diz-se, é ou total ou nula. Este
dilema é o do pensamento objetivo e da análise reflexiva, sua cúmplice. Se com efeito nos colocarmos no ser, convém necessariamente que
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FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 8
nossas ações venham do exterior, se retornamos à consciência constituinte, convém que venham do interior. Mas aprendemos justamente
a reconhecer a ordem dos fenômenos. Estamos misturados no mundo
e aos outros numa confusão inextricável. A idéia de situação exclui a
liberdade absoluta na origem de nossos engajamentos.
(...) Todas as explicações de minha conduta por meu passado,
meu temperamento, meu meio são pois verdadeiras, com a condição
de serem consideradas não como contribuições separáveis, mas como
momentos de meu ser total que me é permitido explicitar o sentido
em diferentes direções, sem que se possa nunca dizer se sou eu que
lhes dou sentido ou se o recebo deles. Sou uma estrutura psicológica
e histórica. Recebi com a existência uma maneira de existir, um estilo.
Todas as minhas ações e pensamentos estão em relação com esta estrutura, e mesmo o pensamento de um filósofo só é uma maneira de
explicitar sua tomada sobre o mundo, o que ele é. E, entretanto, sou
livre, não a despeito e além dessas motivações, mas por seu meio.
Porque esta vida significante, esta certa significação da natureza e da
história que sou, não limita meu acesso ao mundo; ela é, pelo contrário, meu meio de me comunicar com ele. É sendo sem restrições nem
reservas o que sou no momento que tenho oportunidade de progredir; é vivendo meu tempo que posso compreender os outros tempos,
é mergulhando no presente e no mundo, assumindo resolutamente o
que sou por acaso, querendo o que quero, fazendo o que faço, que
posso ir além. Só posso faltar à liberdade se procuro ultrapassar minha situação natural e social recusando assumi-la primeiramente, em
vez de encontrar através dela o mundo natural e humano. Nada me
determina do exterior, não que nada me solicite, mas, pelo contrário,
porque estou de antemão fora de mim e aberto ao mundo. Somos de
um lado ao outro verdadeiros; temos conosco, pelo único fato de estarmos no mundo, e não somente dentro do mundo, como coisas,
tudo o que é necessário para nos ultrapassar. Não temos que ter medo
que nossas escolhas ou nossas ações restrinjam nossa liberdade, pois
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FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 8
somente a escolha e a ação nos liberam de nossas âncoras. Da mesma
forma que a reflexão empresta seu voto de adequação absoluta à percepção que faz aparecer uma coisa e que assim o idealismo utiliza
tacitamente a “opinião originária” que ele queria destruir como opinião, assim também a liberdade se embaraça nas contradições do
engajamento e não percebe que não seria liberdade sem as raízes
que estende no mundo. Farei eu esta promessa? Arriscarei minha vida
por tão pouco? Darei minha liberdade para salvar a liberdade? Não há
respostas teóricas para essas perguntas. Mas há essas coisas que se apresentam, irrecusáveis, há esta pessoa amada diante de você, há esses
homens que existem escravos em torno de você e sua liberdade não
pode existir sem sair de sua singularidade e sem querer a liberdade.
Que se trate de coisas ou situações históricas, a única função da filosofia é de nos reaprender a vê-las bem, e é verdade dizer que ela se realiza destruindo-se como filosofia separada.
(...) “O homem é somente um nó de relações, as relações só contam para o homem.” (Saint-Exupéry)
Maurice Merleau-Ponty, Fenomenologia da percepção,
São Paulo, Freitas Bastos, 1971, p. 455-458.
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FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 9
O debate: a filosofia nasce na praça pública
Num texto bastante famoso, J. P. Vernant conjumina o nascimento da Filosofia e o advento da pólis: “entre as duas ordens
de fenômenos, os vínculos são demasiado estreitos para que o
pensamento racional não apareça, em suas origens, solidário
das estruturas sociais e mentais próprias da cidade grega”. A
Filosofia, portanto, nasceu no espaço social que constituiu a
democracia grega, um espaço-praça (ágora) criado em função do debate público acerca da vida comum.
Fica claro, então, a partir do sentido proporcionado pelo contexto originário da Filosofia, porque esta é uma espécie de
competência-síntese das anteriores: a partir de um ponto de
vista rico na informação, claro na formulação, concatenado
na articulação e fundamentado reflexivamente, vale dizer, elaborado conscientemente e decididamente posicionado, o aluno deve poder participar, em igualdade de condições, em
qualquer debate, sistemático ou não, intra e/ou extra-escolar.
Uma vez que se trata de construir conhecimento e vida em
comum, ele está imediatamente convocado a participar no debate, a começar pelo espaço escolar: só será possível desenvolver a capacidade de uma tomada de posição refletida se,
durante a exposição do professor, em sua própria exposição
oral, na discussão em pequenos grupos ou num debate generalizado em sua turma, ele tiver e atribuir de modo simétrico
aos interlocutores a oportunidade de, com toda liberdade, perguntar, responder, solicitar e fazer esclarecimentos, opor-se,
criticar, confrontar diferentes posições e possibilidades, recusar interpretações, fazer interpretações etc. e, em especial,
mudar de posição quando estiver convencido de que a sua
pode não ser necessariamente a melhor.
PCNEM, p. 346.
FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 10
Mulheres de Atenas
Chico Buarque e Augusto Boal, 1976
Mirem-se no exemplo daquelas mulheres de Atenas
Vivem pros seus maridos, orgulho e raça de Atenas
Quando amadas, se perfumam
Se banham com leite, se arrumam
Suas melenas
Quando fustigadas não choram
Se ajoelham, pedem, imploram
Mais duras penas
Cadenas
Mirem-se no exemplo daquelas mulheres de Atenas
Sofrem pros seus maridos, poder e força de Atenas
Quando eles embarcam, soldados
Elas tecem longos bordados
Mil quarentenas
E quando eles voltam sedentos
Querem arrancar violentos
Carícias plenas
Obscenas
Mirem-se no exemplo daquelas mulheres de Atenas
Despem-se pros maridos, bravos guerreiros de Atenas
Quando eles se entopem de vinho
Costumam buscar o carinho
De outras falenas
Mas no fim da noite, aos pedaços
Quase sempre voltam pros braços
De suas pequenas
Helenas
FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 10
Mirem-se no exemplo daquelas mulheres de Atenas
Geram pros seus maridos os novos filhos de Atenas
Elas não têm gosto ou vontade
Nem defeito nem qualidade
Têm medo apenas
Não têm sonhos, só têm presságios
O seu homem, mares, naufrágios
Lindas sirenas
Morenas
Mirem-se no exemplo daquelas mulheres de Atenas
Temem por seus maridos, heróis e amantes de Atenas
As jovens viúvas marcadas
E as gestantes abandonadas
Não fazem cenas
Vestem-se de negro, se encolhem
Se conformam e se recolhem
Às suas novenas
Serenas
Mirem-se no exemplo daquelas mulheres de Atenas
Secam por seus maridos, orgulho e raça de Atenas
FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 11
Reciprocidade e autonomia
Os resultados obtidos no decorrer de nosso estudo do realismo moral
confirmam aqueles de nossa análise das regras do jogo de bolinhas: parece existir na criança duas morais distintas, das quais podemos, aliás,
distinguir os contragolpes sobre a moral adulta. Estas duas morais são
devidas a processos formadores que, geralmente, se sucedem, sem todavia constituir estágios propriamente ditos. É possível, além disso, notar a
existência de uma fase intermediária. O primeiro destes processos é a
coação moral do adulto, coação que resulta na heteronomia e, conseqüentemente, no realismo moral. O segundo é a cooperação, que resulta na autonomia. Entre os dois, podemos distinguir uma fase de
interiorização e de generalização das regras e das ordens.
A coação moral é caracterizada pelo respeito unilateral. Ora, como
M. Bovet o demonstrou claramente, este respeito é a origem da obrigação moral e do sentimento do dever: toda ordem, partindo de uma
pessoa respeitada, é o ponto de partida de uma regra obrigatória. É o
que nosso inquérito confirma abundantemente. A obrigação de dizer a
verdade, de não roubar etc., tantos deveres que a criança sente profundamente, sem que emanem de sua própria consciência: são ordens devidas ao adulto e aceitas pela criança. Por conseqüência, esta moral do
dever, sob sua forma original, é essencialmente heterônoma. O bem, é
obedecer à vontade do adulto. O mal, é agir pela própria opinião. Não
há lugar, numa tal moral, para o que os moralistas chamaram o ”bem”,
por oposição ao ”dever” puro, o bem sendo um ideal mais espontâneo
da consciência e mais atraente que coercitivo. Certamente, as relações
da criança com os pais não são apenas relações de coação, há uma
afeição mútua espontânea que impele a criança, desde o princípio, a
atos de generosidade e mesmo de sacrifício, a demonstrações
comoventes que não estão absolutamente prescritas. Aí está, sem dúvida nenhuma, o ponto de partida daquela moral do bem que veremos
desenvolver-se à margem daquela do dever e que triunfará completa-
FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 11
mente em alguns indivíduos. O bem é um produto da cooperação. Mas
a relação de coação moral, que é geradora do dever, só poderia conduzir por si própria à heteronomia. Em suas conseqüências extremas, ela
resulta no realismo moral.
Depois vem uma fase intermediária, que M. Bovet sutilmente notou. A criança não obedece mais somente às ordens do adulto, mas à
regra em si própria, generalizada e aplicada de maneira original. Observamos este fenômeno a propósito da mentira. Num dado momento,
a criança acha que a mentira é má em si, e, mesmo que não a puníssemos, não deveria mentir. Existe aí, seguramente, um efeito de inteligência, que trabalha por meio das regras morais como de todos os dados, generalizando-os e diferenciando-os. Mas, se tendemos assim para
a autonomia da consciência, o que ainda é apenas uma semi-autonomia: há sempre uma regra que se impõe de fora sem aparecer como o
produto necessário da própria consciência.
Como a criança chegará à autonomia propriamente dita? Vemos
surgir o sinal quando ela descobre que a veracidade é necessária nas
relações de simpatia e de respeito mútuos. A reciprocidade parece,
neste, caso, ser fator de autonomia. Com efeito, há autonomia moral,
quando a consciência considera como necessário um ideal, independente de qualquer pressão exterior. Ora, sem relação com outrem, não
há necessidade moral: o indivíduo como tal conhece apenas a anomia
e não a autonomia. Inversamente, toda relação com outrem, na qual
intervém o respeito unilateral, conduz à heteronomia. A autonomia
só aparece com a reciprocidade, quando o respeito mútuo é bastante
forte, para que o indivíduo experimente interiormente a necessidade
de tratar os outros como gostaria de ser tratado.
Jean Piaget, O juízo moral na criança, São Paulo, Summus, 1994, p. 154-155.
FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 12
O homem sério
Existir é fazer-se carência de ser, é lançar-se no mundo: pode-se
considerar como subhomens os que se ocupam em paralisar esse
movimento original; eles têm olhos e ouvidos, mas fazem-se, desde a
infância, cegos e surdos, sem amor, sem desejo. Essa apatia demonstra um medo fundamental diante da existência, diante dos riscos e da
tensão que ela implica; o subhomem recusa esta paixão que é a sua
condição de homem, o dilaceramento e o fracasso deste impulso em
direção ao ser que nunca alcança seu fim; mas, com isso, é a existência mesma que ele recusa.
(...) Assim, por mais fundamental que seja o medo de um homem
diante da existência, mesmo que tenha escolhido bem jovem negar
sua presença no mundo, ele não se poderia impedir de existir, e não
pode apagar a evidência angustiante de sua liberdade. É por isso que,
(...) a fim de se libertar de sua liberdade, é ele levado a engajar-se
positivamente. A atitude de subhomem passa logicamente para a de
homem sério: ele se esforça para mergulhar sua liberdade no conteúdo que esta aceita da sociedade, perde-se no objeto para poder aniquilar sua subjetividade.
(...) O homem sério se desembaraça de sua liberdade pretendendo
subordiná-la a valores que seriam incondicionados: imagina que o acesso a esses valores o valoriza a si próprio de uma maneira permanente:
encouraçado de “direitos”, realiza-se como um ser escapando ao
dilaceramento da existência. O sério não se define pela natureza dos
fins desejados; uma elegante frívola pode ter o espírito do sério tanto
quanto um engenheiro. Há o sério a partir do momento em que a liberdade se renega em proveito de fins apresentados como absolutos.
Tudo isso sendo bem conhecido, queremos propor apenas algumas observações. Compreende-se facilmente porque, de todas as atitudes inautênticas, essa é a mais freqüente: é que todo homem foi
inicialmente uma criança; depois de ter vivido sob o olhar dos deuses,
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FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 12
tendo prometido a si mesmo a divindade, não aceita de bom grado
voltar a ser, na inquietude e na dúvida, simplesmente um homem.
Que fazer? Em que acreditar? Freqüentemente, o jovem que, como o
subhomem, não recusou logo a existência de maneira a que essas questões não se colocassem, assusta-se, entretanto, por ter de respondê-las;
após uma crise mais ou menos longa, volta-se para o mundo de seus pais
e de seus senhores, ou então adere a valores novos, mas que lhe parecem
também seguros. Em lugar de assumir uma afetividade que o lançaria
perigosamente adiante de si mesmo, ele a repele.
(...) A má-fé do homem sério provém de que ele é obrigado, sem
cessar, a renovar a renegação dessa liberdade. Ele escolhe viver num
mundo infantil; mas, à criança, os valores são realmente dados. O
homem sério deve mascarar esse movimento através do qual se dá os
valores, tal como a mitômana, que finge esquecer, lendo uma carta
de amor, que essa lhe foi enviada por si mesma. Já indicamos que, no
universo do sério, certos adultos podem viver com boa-fé: aqueles a
quem é recusado qualquer instrumento de evasão, aqueles de quem
outros se servem ou que são mistificados. Menos as circunstâncias
econômicas e sociais permitem a um indivíduo agir sobre o mundo,
mais esse mundo lhe aparece como dado. É o caso das mulheres que
herdam uma longa tradição de submissão, e daqueles a quem se chama de humildes; há, freqüentemente, preguiça e timidez na sua resignação, sua boa-fé não é integral; mas, na medida em que existe, sua
liberdade permanece disponível, não se renega: eles podem, na sua
situação de indivíduos ignorantes, impotentes, conhecer a verdade
da existência e elevar-se a uma vida propriamente moral.
(...) Ao contrário, o homem que tem os instrumentos necessários
para evadir-se desta mentira e que não quer usá-los, esse destrói sua
liberdade ao recusá-la; faz de si mesmo sério, dissimula sua subjetividade sob a armadura de direitos que emanam do universo ético reconhecido por ele; não é mais um homem, mas um pai, um chefe, um
membro da Igreja Cristã ou do Partido Comunista.
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FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 12
(...) É no medo que o homem sério experimenta essa dependência
em relação ao objeto, e a primeira das virtudes, aos seus olhos, é a
prudência. Ele não escapa à angústia da liberdade senão para cair na
preocupação, no cuidado; tudo para ele é ameaça, já que a coisa erigida
em ídolo, sendo exterioridade, encontra-se em relação com o universo
inteiro e, portanto, ameaçada pelo universo inteiro. E, dado que não
será jamais senhor desse mundo exterior ao qual consentiu em submeter-se, a despeito de todas as suas precauções, será sem cessar contrariado pelo curso incontrolável dos acontecimentos. Sem cessar, declararse-á decepcionado, porque sua vontade de congelar o mundo em coisa
é desmentida pelo próprio movimento da vida. O futuro contestará seus
sucessos presentes; seus filhos lhe desobedecerão, vontades estranhas
opor-se-ão à sua, será presa do mau humor e da acidez. Seus próprios
sucessos têm um gosto de cinza; porque o sério é uma das maneiras de
procurar realizar a impossível síntese do em-si e do para-si. O homem
sério quer-se deus; ele não o é e o sabe. Quer libertar-se de sua subjetividade, mas sem cessar ela ameaça se desmascarar, ela se desmascara.
Transcendendo todos os objetivos, a reflexão pergunta: para quê? Então explode o absurdo de uma vida que procurou fora de si as justificações que só ela se podia dar. Desligados da liberdade que os teria fundamentado autenticamente, todos os fins perseguidos aparecem como
arbitrários, inúteis.
Simone de Beauvoir, Moral da ambigüidade, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1970, p. 35-43.
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FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 13
Contextualização de conhecimentos filosóficos
O recurso do tratamento contextualizado dos conhecimentos,
por parte da escola, pode auxiliar o aluno a desenvolver competências de mediação entre ele mesmo e os diferentes conhecimentos, isto é, o tornar-se intérprete. Essa competência de
interpretação/tradução, para ser completa, deve poder ser pensada em duas direções, a saber: tanto no sentido ascendente
quanto descendente, isto é, tanto na direção do intérprete em
seu próprio contexto, até o contexto específico de um conhecimento, quanto na direção oposta, ou seja, quando se trata de
“aplicar” um conhecimento a uma situação determinada no
contexto do próprio intérprete. Nesse sentido, a metodologia
utilizada pode ir tanto do vivencial para o abstrato quanto deste para a situação de aprendizagem. E deve transitar o mais
possível nas duas direções. Em ambos os casos, é pela capacidade do professor de escutar atentamente, exibir uma sincera
postura dialógica (não autoritária) e, não menos importante,
estabelecer habilmente as ligações suficientes, que uma competência de contextualização pode ser desenvolvida.
PCNEM, p. 343.
FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 14
Eudemonismo
Voltemos novamente ao bem que estamos procurando e indaguemos o que é ele, pois não se afigura igual nas distintas ações e artes; é
diferente na medicina, na estratégia, e em todas as demais artes do
mesmo modo. Que é, pois, o bem de cada uma delas? Evidentemente,
aquilo em cujo interesse se fazem todas as outras coisas. Na medicina é
a saúde, na estratégia a vitória, na arquitetura uma casa, em qualquer
outra esfera uma coisa diferente, e em todas as ações e propósitos é ele
a finalidade; pois é tendo-o em vista que os homens realizam o resto.
Por conseguinte, se existe uma finalidade para tudo que fazemos, essa
será o bem realizável mediante a ação; e, se há mais de uma, serão os
bens realizáveis através dela.
Vemos agora que o argumento, tomando por um atalho diferente,
chegou ao mesmo ponto. Mas procuremos expressar isto com mais clareza ainda. Já que, evidentemente, os fins são vários e nós escolhemos alguns dentre eles (como a riqueza, as flautas e os instrumentos em geral),
segue-se que nem todos os fins são absolutos; mas o sumo bem é claramente algo de absoluto. Portanto, se só existe um fim absoluto, será o
que estamos procurando; e, se existe mais de um, o mais absoluto de
todos será o que buscamos.
Ora, nós chamamos aquilo que merece ser buscado por si mesmo mais absoluto do que aquilo que merece ser buscado com vistas
em outra coisa, e aquilo que nunca é desejável no interesse de outra
coisa mais absoluto do que as coisas desejáveis tanto em si mesmas
como no interesse de uma terceira; por isso chamamos de absoluto e
incondicional aquilo que é sempre desejável em si mesmo e nunca no
interesse de outra coisa.
Ora, esse é o conceito que preeminentemente fazemos da felicidade. É ela procurada sempre por si mesma e nunca com vistas em
outra coisa, ao passo que à honra, ao prazer, à razão e a todas as
virtudes nós de fato escolhemos por si mesmos (pois, ainda que nada
FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 14
resultasse daí, continuaríamos a escolher cada um deles); mas também os
escolhemos no interesse da felicidade, pensando que a posse deles nos
tornará felizes. A felicidade, todavia, ninguém a escolhe tendo em vista
algum destes, nem, em geral, qualquer coisa que não seja ela própria.
(...)
Mas dizer que a felicidade é o sumo bem talvez pareça uma banalidade, e falta ainda explicar mais claramente o que ela seja. Tal explicação
não ofereceria grande dificuldade se pudéssemos determinar primeiro a
função homem. Pois, assim como para um flautista, um escultor ou um
pintor, e em geral para todas as coisas que têm uma função ou atividade,
considera-se que o bem e o “bem feito” residem na função, o mesmo
ocorreria com o homem se ele tivesse uma função.
(...)
Ora, se a função do homem é uma atividade da alma que segue ou
que implica um princípio racional, e se dizemos que “um tal-e-tal” e
“um bom tal-e-tal” tem uma função que é a mesma em espécie (por
exemplo, um tocador de lira e um bom tocador de lira, e assim em todos
os casos, sem maiores discriminações, sendo acrescentada ao nome da
função a eminência com respeito a bondade – pois a função de um tocador
de lira é tocar lira, e a de um bom tocador de lira é fazê-lo bem); se realmente assim é [e afirmamos ser a função do homem uma certa espécie
de vida, e esta vida uma atividade ou ações da alma que implicam um
princípio racional; e acrescentamos que a função de um bom homem é
uma boa e nobre realização das mesmas; e se qualquer ação é bem realizada quando está de acordo com a excelência que lhe é própria; se
realmente assim é], o bem do homem nos aparece como uma atividade
da alma em consonância com a virtude, e, se há mais de uma virtude,
com a melhor e mais completa.
Mas é preciso ajuntar “numa vida completa”. Porquanto uma andorinha não faz verão, nem um dia tampouco; e da mesma forma um dia, ou
um breve espaço de tempo, não faz um homem feliz e venturoso.
Aristóteles, Ética a Nicômaco, São Paulo, Abril Cultural, 1973, p. 254-256.
FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 15
Análise dos prazeres
É preciso considerar que, entre os desejos, alguns são naturais,
outros vazios, que, entre os desejos naturais, uns são necessários, outros, simplesmente naturais; dentre os que são necessários uns são
necessários à felicidade, outros à própria vida. É a justa compreensão
dessas coisas que permite referir toda escolha e toda recusa à saúde
do corpo e à ataraxia da alma, já que nisso está a finalidade da vida
feliz. Pois agimos sempre para evitar a dor e o medo. Quando o conseguimos, toda a turbulência da alma se dissipa, já que o vivente não
mais tem de perambular como se buscasse algo ausente nem procurar
alguma coisa para satisfazer o bem do corpo e o bem da alma. Só
precisamos do prazer quando sofremos por sua falta; mas quando não
sofremos, não temos nenhuma necessidade de prazer. Por isso dizemos que o prazer é começo e o fim da vida feliz. É ele que reconhecemos como o bem primitivo e natural e é a partir dele que se determinam toda escolha e toda recusa e é a ele que retornamos sempre,
medindo todos os bens pelo cânon do sentimento.
Exatamente porque o prazer é o bem primitivo e natural, não
escolhemos todo e qualquer prazer; podemos mesmo deixar de lado
muitos prazeres quando é maior o incômodo que os segue; e consideramos que muitas dores são melhores do que os prazeres quando
conseguimos, após suportá-las, um prazer ainda maior. Todo prazer é
portanto bom porque seu vínculo conosco é congênito; no entanto,
não convém buscar todo e qualquer prazer. Do mesmo modo, toda
dor é um mal e no entanto nem todas são de natureza a nos fazer
fugir. É por comparação e pelo exame dos benefícios e dos inconvenientes que devemos avaliar todas essas coisas. Há casos, com efeito,
em que o bem pode ser para nós um mal e, reciprocamente, um mal
pode se tornar um bem.
Julgamos também que a independência é um grande bem, não
porque devamos sempre nos contentar com pouca coisa, mas a fim de
FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 15
que, se nos faltar a abundância, possamos satisfazer-nos com pouco,
verdadeiramente convencidos de que os que encontram na abundância os mais doces prazeres são os que dela menos precisam e que
tudo que é natural é fácil de obter, mas não o supérfluo. Sabores simples nos trazem prazer igual ao de uma suntuosa refeição, uma vez
saciada a dor que a carência engendra; o pão e a água produzem o
mais alto prazer quando aquele que precisa deles os leva aos lábios.
Acostumar-se com a simplicidade e frugalidade assegura plena saúde
e deixa o homem disposto para os esforços úteis de sua vida e quando, uma vez ou outra, desfrutar do luxo, será da melhor maneira, sem
temor dos dias difíceis.
O bem supremo
Quando dizemos que o prazer é a meta, não nos referimos aos
prazeres dos depravados e dos bêbados, como imaginam os que desconhecem nosso pensamento ou nos combatem ou nos compreendem mal, e sim à ausência de dor psíquica e à ataraxia da alma. Não
são com efeito as bebedeiras e as festas ininterruptas, nem o prazer
que proporcionam os adolescentes e as mulheres, nem comer peixes
e tudo mais que uma rica mesa pode oferecer que constituem a fonte
de uma vida feliz, mas aquela sóbria reflexão que examina a fundo as
causas de toda escolha e de toda recusa e que rejeita as falsas opiniões, responsáveis pelas grandes perturbações que se apoderam da
alma. Princípio de tudo isso e bem supremo é a prudência. Por isso,
ela é ainda mais digna de estima do que a filosofia...
Epicuro, Carta a Menequeu, in João Quartim de Moraes, Epicuro, as luzes da ética, São Paulo,
Moderna, p. 91-93. (Coleção Logos).
FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 16
O bom como boa vontade
Neste mundo, e até também fora dele, nada é possível pensar
que possa ser considerado como bom sem limitação a não ser uma só
coisa: uma boa vontade. Discernimento, argúcia de espírito, capacidade de julgar e como quer que possam chamar-se os demais talentos
do espírito, ou ainda coragem, decisão, constância de propósito, como
qualidades do temperamento, são sem dúvida a muitos respeitos coisas boas e desejáveis; mas também podem tornar-se extremamente
más e prejudiciais se a vontade, que haja de fazer uso destes dons
naturais e cuja constituição particular por isso se chama caráter, não
for boa. O mesmo acontece com os dons da fortuna. Poder, riqueza,
honra, mesmo a saúde, e todo o bem-estar e contentamento com a
sua sorte, sob o nome de felicidade, dão ânimo que muitas vezes por
isso mesmo desanda em soberba, se não existir também a boa vontade que corrija a sua influência sobre a alma e juntamente todo o princípio de agir e lhe dê utilidade geral; isto sem mencionar o fato de
que um espectador razoável e imparcial, em face da prosperidade
ininterrupta duma pessoa a quem não adorna nenhum traço duma
pura e boa vontade, nunca poderá sentir satisfação, e assim a boa
vontade parece constituir a condição indispensável do próprio fato
de sermos dignos da felicidade.
Algumas qualidades são mesmo favoráveis a esta boa vontade e
podem facilitar muito a sua obra, mas não têm todavia nenhum valor
íntimo absoluto, pelo contrário pressupõem ainda e sempre uma boa
vontade, a qual restringe a alta estima que, aliás com razão, por elas
se nutre, e não permite que as consideremos absolutamente boas.
Moderação nas emoções e paixões, autodomínio e calma reflexão são
não somente bons a muitos respeitos, mas parecem constituir até parte do valor íntimo da pessoa; mas falta ainda muito para as podermos
declarar boas sem reserva (ainda que os antigos as louvassem incondicionalmente). Com efeito, sem os princípios duma boa vontade,
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FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 16
podem elas tornar-se muitíssimo más, e o sangue-frio dum facínora
não só o torna muito mais perigoso como o faz também imediatamente mais abominável ainda a nossos olhos do que o julgaríamos
sem isso.
A boa vontade não é boa por aquilo que promove ou realiza,
pela aptidão para alcançar qualquer finalidade proposta, mas tão-somente pelo querer, isto é, em si mesma, e, considerada em si mesma,
deve ser avaliada em grau muito mais alto do que tudo o que por seu
intermédio possa ser alcançado em proveito de qualquer inclinação,
ou mesmo, se se quiser, da soma de todas as inclinações.
(...) Para desenvolver, porém, o conceito de uma boa vontade altamente estimável em si mesma e sem qualquer intenção ulterior, conceito que reside já no bom senso natural e que mais precisa de ser
esclarecido do que ensinado, este conceito que está sempre no cume
da apreciação de todo o valor das nossas ações e que constitui a condição de todo o resto, vamos encarar o conceito do Dever que contém em si o de boa vontade, posto que sob certas limitações e obstáculos subjetivos, limitações e obstáculos esses que, muito longe de
ocultarem e tornarem irreconhecível a boa vontade, a fazem antes
ressaltar por contraste e brilhar com luz mais clara.
Deixo aqui de parte todas as ações que são logo reconhecidas
como contrárias ao dever, posto possam ser úteis sob este ou aquele
aspecto; pois nelas nem sequer se põe a questão de saber se foram
praticadas por dever, visto estarem até em contradição com ele. Ponho de lado também as ações que são verdadeiramente conformes ao
dever, mas para as quais os homens não sentem imediatamente nenhuma inclinação, embora as pratiquem porque a isso são levados
por outra tendência. Pois é fácil então distinguir se a ação conforme
ao dever foi praticada por dever ou com intenção egoísta. Muito mais
difícil é esta distinção quando a ação é conforme ao dever e o sujeito
é além disso levado a ela por inclinação imediata. Por exemplo: – É na
verdade conforme ao dever que o merceeiro não suba os preços ao
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FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 16
comprador inexperiente, e quando o movimento do negócio é grande, o comerciante esperto também não faz semelhante coisa, mas
mantém um preço fixo geral para toda a gente, de forma que uma
criança pode comprar em sua casa tão bem como qualquer outra pessoa. É-se, pois, servido honradamente; mas isso ainda não é bastante
para acreditar que o comerciante tenha assim procedido por dever e
princípios de honradez; o seu interesse assim o exigia; mas não é de
aceitar que ele além disso tenha tido uma inclinação imediata para os
seus fregueses, de maneira a não fazer, por amor deles, preço mais
vantajoso a um do que a outro. A ação não foi, portanto, praticada
nem por dever nem por inclinação imediata, mas somente com intenção egoísta.
Pelo contrário, conservar cada qual a sua vida é um dever, e é
além disso uma coisa para que toda a gente tem inclinação imediata.
Mas por isso mesmo é que o cuidado, por vezes ansioso, que a maioria dos homens lhe dedica não tem nenhum valor intrínseco e a máxima que o exprime nenhum conteúdo moral. Os homens conservam a
sua vida conforme ao dever, sem dúvida, mas não por dever. Em
contraposição, quando as contrariedades e o desgosto sem esperança roubaram totalmente o gosto de viver, quando o infeliz, com fortaleza de alma, mais enfadado do que desalentado ou abatido, deseja a
morte, e conserva contudo a vida sem a amar, não por inclinação ou
medo, mas por dever, então a sua máxima tem um conteúdo moral.
Immanuel Kant, “Fundamentação da metafísica dos costumes”, in Textos selecionados,
São Paulo, Abril Cultural, 1980, p. 109-113. (Os pensadores).
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FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 17
Conclusões sobre a natureza do bom
As doutrinas anteriores têm o defeito de conceber o bom de
maneira abstrata, em correspondência, por sua vez, com uma maneira abstrata de conceber o homem. Os hedonistas e os
eudemonistas consideram que os homens estão dotados de uma
natureza universal e imutável, que os faz procurar o prazer ou a felicidade, e exatamente nestes bens fazem consistir o bom. O
formalismo kantiano apela para um homem ideal, abstrato, situado
fora da história, cuja boa vontade absoluta e incondicionada seria o
único verdadeiro bom. Os utilitaristas põem o bom em relação com
o interesse dos homens e, ao mesmo tempo, procuram encontrá-lo
em certa relação entre o particular e o geral. Com isto, observaram
que o bom acarreta a necessidade de superar os interesses limitados
e egoístas do indivíduo e de tomar em consideração os interesses
dos demais. Mas esta relação, implicada no princípio de “o maior
bem para o maior número”, apresenta também um caráter abstrato,
por ignorar as condições histórico-sociais concretas.
A relação entre o indivíduo e a comunidade – sublinhada pelo
utilitarismo – varia com o tempo e com as diferentes sociedades. O
geral, nela, não assume um caráter quantitativo abstrato – o “maior
número possível” –, mas a comunidade de interesses, objetivos e aspirações de um grupo social ou de uma sociedade inteira.
A esfera do bom, portanto, deve ser procurada:
a) numa relação peculiar entre o interesse pessoal e o interesse geral;
b) na forma concreta que esta relação assume de acordo com a
estrutura social determinada.
Isso implica que não nos aferremos a um conteúdo determinado
do bom, único para todas as sociedades e todos os tempos. Este conteúdo varia historicamente; certamente, pode ser a felicidade, a criação e o trabalho, a luta pela emancipação nacional ou social etc. Mas
o conteúdo concreto só é moralmente positivo numa apropriada rela-
FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 17
ção do indivíduo e da comunidade. Assim, se o bom é a felicidade,
esta deve entender-se como aquela que, longe de excluir a dos demais, necessariamente a pressupõe. A felicidade de certos indivíduos
ou de um grupo social, que somente se pode alcançar às custas da
infelicidade dos outros – de sua dor, de sua miséria, de sua exploração ou opressão –, é hoje profundamente imoral. Se o conteúdo do
bom é a criação, esta, embora tenha um valor em si mesma, será também imoral se faz crescer as desgraças dos outros. Finalmente, se a
luta, o heroísmo e o sacrifício fazem parte do comportamento moral
positivo, isso só ocorre na medida em que servem a um interesse comum: a emancipação de um povo ou de toda a humanidade.
Vemos, portanto, que o bom está numa peculiar relação entre os
interesses pessoais e coletivos. Partindo do fato de que o indivíduo é
um ser social e de que a sociedade não é um aglomerado de átomos
sociais, indivíduo e sociedade implicam-se necessariamente, do que
decorre a sua relação necessária na qual não podemos isolar ou
hipostasiar nenhum dos dois termos. Mas a necessidade desta relação
não significa que, historicamente, tenham estado sempre numa
vinculação adequada: exatamente naquela que constitui a verdadeira
esfera do bom.
Adolfo Sánchez Vásquez, Ética, 16. ed., Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1996, p. 149-150.
FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 18
História da filosofia como referencial
(...) qual é a maneira mais adequada de tratar os conteúdos de
Filosofia no Ensino Médio? Devemos optar por temas, domínios
de investigação (áreas) ou pela história da Filosofia? Devemos
tomar a história da Filosofia como linha central do programa ou
como referencial? Devemos priorizar a leitura em toda a amplitude possível do(s) autor(es) que consideramos imprescindível(is)
ou nos utilizarmos dele(s) como auxílio luxuoso para uma compreensão mais abrangente de áreas ou temas pré-selecionados?
Tomar a história da Filosofia como centro, por exemplo, significa que se quer enfatizar o nexo histórico que subsiste entre os
diversos pensadores e a relação que cada produção filosófica
específica possui com suas coordenadas sócio-histórico-culturais. (...)
Pode-se tomar, também, a história da Filosofia como referencial,
quando se opta por dar ênfase a um tratamento temático ou por
“áreas” de investigação filosófica. No caso de uma opção por
áreas, por exemplo, filosofia da natureza, filosofia da linguagem,
filosofia da ciência, ética etc., deve-se recorrer à contribuição
específica dos filósofos na elaboração de um corpo de conceitos,
doutrinas, questões relativo a cada uma delas e o confronto dessas diversas contribuições, sem, entretanto, ter que aprofundar,
necessariamente, o conjunto da obra do autor (...).
PCNEM, p. 335-336.
FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 19
O ato moral
A instauração do mundo moral exige do homem a consciência
crítica, que chamamos de consciência moral. Trata-se do conjunto de
exigências e das prescrições que reconhecemos como válidas para orientar a nossa escolha; é a consciência que discerne o valor moral dos
nossos atos.
O ato moral é portanto constituído de dois aspectos: o normativo
e o fatual. O normativo são as normas ou regras de ação e os imperativos que enunciam o “dever ser”. O fatual são os atos humanos enquanto se realizam efetivamente.
Pertencem ao âmbito do normativo regras como: “Cumpra a sua
obrigação de estudar”; “Não minta”; “Não mate”. O campo do fatual é
a efetivação ou não da norma na experiência vivida. Os dois pólos são
distintos, mas inseparáveis. A norma só tem sentido se orientada para a
prática, e o fatual só adquire contorno moral quando se refere à norma.
O ato efetivo será moral ou imoral, conforme esteja de acordo ou
não com a norma estabelecida. Por exemplo, diante da norma “Não
minta”, o ato de mentir será considerado imoral. Convém lembrar aqui
a discussão estabelecida anteriormente a respeito do social e do pessoal na moral. Nesse caso estamos considerando que o ato só pode ser
moral ou imoral se o indivíduo introjetou a norma e a tornou sua, livre
e conscientemente.
Considera-se amoral o ato realizado à margem de qualquer consideração a respeito das normas. Trata-se da redução ao fatual, negando
o normativo. O homem “sem princípios” quer pautar sua conduta a
partir de situações do presente e ao sabor das decisões momentâneas,
sem nenhuma referência a valores. É a negação da moral.
Convém distinguir a postura amoral da não-moral, quando usamos outros critérios de avaliação que não são os da moral. Por exemplo, quando é feita a avaliação estética de um livro, a postura do crítico
é não-moral; isso não significa que ele próprio não tenha princípios
FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 19
morais nem que a própria obra não possa ser imoral, mas o que está
sendo observado é o valor da obra como arte. As discussões a respeito
do que é ou não é uma obra pornográfica se encontram muitas vezes
prejudicadas devido à intromissão da moral em campos onde não foi
chamada, o que tem justificado indevidamente a ação da censura.
M. Lúcia de Arruda Aranha e M. Helena Pires Martins, Filosofando: introdução à Filosofia, 2. ed.,
São Paulo, Moderna, 1993, p. 276-277.
FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 20
A diversidade das crenças morais
Eugénie: Parece que, a partir de tudo que você me disse, Dolmancé,
nada é tão indiferente sobre a terra como praticar o bem ou o mal; apenas nossos gostos, nosso temperamento devem ser respeitados?
Dolmancé: Ah! não duvide disso, Eugénie, as palavras vício e virtude nada significam senão idéias puramente locais. Não há nenhuma ação,
por mais singular que se possa supor, que seja verdadeiramente criminosa; nenhuma que possa realmente se chamar virtuosa. Tudo depende de
nossos costumes e do clima de onde habitamos; isso que é crime aqui é
freqüentemente virtude algumas cem léguas mais adiante, e as virtudes
de um outro hemisfério poderiam bem ser reversivelmente crimes para
nós. Não há horror que não tenha sido divinizado, nem virtude que não
tenha fenecido. Dessas diferenças puramente geográficas nasce o pouco interesse que merecem a estima ou o desprezo dos homens, sentimentos ridículos e frívolos, acima dos quais devemos nos colocar, a ponto de preferirmos sem temor seu desprezo (...).
Eugénie: Mas, no entanto, não deve haver ações bastante perigosas, más em si mesmas, que sejam geralmente consideradas como criminosas, e punidas como tal, de um lado a outro do universo?
Mme De Sant-Ange: Nenhuma, meu amor, nenhuma, nem mesmo o estupro ou o incesto, nem mesmo o assassinato ou o parricídio.
Eugénie: Mas como! esses horrores mereceram desculpa em
alguma parte?
Dolmancé: Eles mereceram honras, foram coroados, considerados
como excelentes ações, enquanto que em outros lugares, a humanidade, a candura, a beneficência, a castidade, todas nossas virtudes, enfim, eram olhadas como monstruosidades.
Marquês de Sade (1740-1814), “La philosophie dans le boudoir”. In Pierre Blackburn, I.
Éthique, fondements et problématiques contemporaines, Québec, ERPI, 1996, p. 59-60.
FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 21
Universalismo
Podemos caracterizar da seguinte maneira o universalismo ético
da Ilustração: é uma perspectiva (a) que baseada no pressuposto de
uma natureza humana universal e (b) partindo do primado dos interesses do gênero humano (c) propõe critérios universais de moralidade e
(d) proclama a universalidade de determinados valores e normas.
(a) A Ilustração tem uma concepção unitária da natureza humana, assumindo, nisso, a herança do universalismo cristão, tanto em
seus elementos otimistas – todos os homens são dotados de alma e
de razão, todos têm uma vocação transcendente, todos podem ser
salvos – como em seus elementos pessimistas – é uma natureza humana decaída, estigmatizada pelo pecado original.
Rousseau ilustra a primeira vertente. O homem é naturalmente
bom, no estágio pré-social, e pode voltar a sê-lo, no estado civil, desde
que a sociedade seja reorganizada segundo princípios racionais.
Voltaire tem uma antropologia mais pessimista, e talvez possa ilustrar a segunda vertente. A natureza humana é uniforme em todas as épocas, mas ela é egoística e destrutiva. “Posto que a natureza humana colocou nos corações humanos o interesse, o orgulho, e todas as paixões,
não é surpreendente que tenhamos visto, num período de cerca de dez
séculos, uma série quase ininterrupta de crimes e desastres”.
Para o bem ou para o mal, ela é invariável, no tempo e no espaço.
Essa concepção é exposta por Hume com toda a clareza desejável. “Reconhece-se universalmente que existe uma grande uniformidade entre
os atos dos homens, em todas as nações e em todas as eras, e que a
natureza humana permanece a mesma em todos os seus princípios e
operações... A humanidade é de tal maneira a mesma, em todos os
tempos e lugares, que a história não nos informa nada de novo ou de
estranho nesse particular. Sua principal utilidade é descobrir os princípios constantes e universais da natureza humana”.
Sérgio Paulo Rouanet, “Ética iluminista e ética discursiva”, in Revista Tempo Brasileiro 98
(Jürgen Habermas, 60 anos), Rio de Janeiro, p. 48-49, jul./set. 1989.
FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 22
A ética do discurso
O filósofo brasileiro Sérgio Paulo Rouanet expõe a ética do discurso,
da qual fazem parte os filósofos contemporâneos Jürgen Habermas
(1929) e Karl-Otto Apel (1922).
Podemos hoje, sem regressões metafísicas, falar numa natureza
humana universal? O cosmopolitismo das Luzes, hoje em dia, não seria sinônimo da dominação das nações mais fracas pelas mais fortes?
Podemos, sem etnocentrismo, sustentar a validade de critérios de fundamentação moral desenvolvidos no Ocidente?
(...) Se o ceticismo implícito nessas perguntas se confirmasse, o fim
da ética iluminista estaria selado. Seu elemento mais valioso, o
universaIismo, perderia qualquer fundamento. Abolidos os padrões universais de julgamento moral, estaríamos condenados ao relativismo. Não
poderíamos formular críticas que transcendessem os limites da nossa própria cultura. E estaríamos impotentes para organizar uma normatividade
global, no exato momento em que enfrentamos uma planetarização
irreversível que advém de uma rede econômica transnacional, de um sistema de comunicações sem fronteiras e de ameaças globais, que afetam
a humanidade inteira, e não povos e nações individuais – o risco de aniquilamento atômico, a pauperização crescente do Terceiro Mundo, as
violações dos direitos humanos, a degradação dos ecossistemas.
(...) Não custa examinar se a ética discursiva pode, mais uma vez,
oferecer-nos uma resposta.
Também a teoria comunicativa deriva da hipótese de uma natureza humana universal, e nisso ela se filia à Ilustração. Mas a construção iluminista era abstrata, porque a essência humana universal era
em geral decifrada a partir dos atributos do homem no estado présocial – o estado de natureza. A ética discursiva renuncia à concepção
do estado de natureza, pois para ela o homem já é, de saída, social, e
propõe outra concepção antropológica, a do homem como ser dotado de linguagem, o mais universal dos atributos da espécie, e obriga-
1
FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 22
do a satisfazer suas necessidades não somente pela ação instrumental
e pela ação estratégica, mas por uma ação comunicativa visando ao
entendimento mútuo.
Essa redefinição inclui os dois atributos fundamentais da natureza
humana iluminista. O homem é certamente um ser racional, mas não se
trata de uma razão monológica, e sim de uma racionalidade dialógica que
se traduz na necessidade de justificar com argumentos as pretensões de
validade invocadas. E é um ser finito, carente, com impulsos, desejos e
interesses, isto é, com necessidades socialmente interpretadas, susceptíveis de serem satisfeitas consensualmente, por um processo argumentativo
capaz de levar em conta todos os interesses.
Como as concepções iluministas da natureza humana, a concepção comunicativa também permite pensar uma ética universal. Tornase possível afirmar que um princípio ético fundado numa natureza comum a todos os homens – a de um ser que não pode deixar de invocar
e justificar pretensões de validade – seja aceito (e implicitamente praticado) por todos os homens.
(...)
(...) podemos colocar-nos, hipoteticamente, na perspectiva de uma
comunidade mundial de atores – a comunidade argumentativa ideal,
de Apel – para determinar que normas são susceptíveis de generalização. Temos para isso um fio condutor: o princípio U. Ele nos permitiria
fazer um role taking universal, na linguagem de George H. Meads,
colocar-nos na situação de vida e constelação de interesses de todos
os participantes desse debate simulado. O princípio U funcionaria
como uma lâmina, separando as normas universalizáveis, por terem
sido aprovadas por essa assembléia interna, depois de ouvidos todos
os participantes, das normas particularistas, não-universalizáveis por
lesarem interesses fundamentais do gênero humano.
Não seria nenhuma surpresa se o “fundo comum”, de Voltaire,
passasse o teste da universalização: proibição do homicídio, benevolência, tolerância. Não seria surpreendente, tampouco, que a doutri-
2
FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 22
na dos direitos humanos fosse tida por universalmente válida. Mas
ficaríamos todos um pouco atônitos se o discurso advocatório considerasse universalizável a norma islâmica de apedrejar adúlteras ou a
norma racista de incinerar judeus. A discriminação contra a mulher,
contra o negro, contra o índio, na medida em que estivesse incorporada em normas, seria definitivamente consignada ao limbo das particularidades não-generalizáveis.
Finalmente, a ética discursiva poderia contribuir para gerar normas de interesse universal. Apel não partilha, nesse ponto, a posição de Habermas de que o discurso só pode validar normas, e não
produzi-las. Ele considera o princípio U aplicável, também, como
critério para harmonizar interesses em instituições e conferências
internacionais. A idéia não é absurda. As conferências internacionais são assembléias deliberativas em que ocorrem negociações visando a composição de interesses e não a busca desinteressada da
verdade, mas fornecem também um quadro para a gestação de normas
susceptíveis de serem aceitas consensualmente por todos os participantes, segundo os critérios da ética discursiva. O princípio U, nesse caso,
funcionaria como um limite, restringindo a liberdade de ação de cada
participante – não seriam válidas as normas nacionais que entrassem
em contradição com os interesses de todos –, e como regra de argumentação, facilitando a emergência de uma normatividade mundial.
Em outras palavras, ele poderia criar condições para o que Hans Jonas
chama de uma ética da responsabilidade global, em torno de questões
de interesse para a humanidade inteira.
Chegamos, aqui, a um ponto em que a moral passa a confundirse com o direito positivo internacional. Nada mais saudável. É nessa
fusão que reside a grande esperança de incorporar na prática das relações entre os Estados o ideal humanitário e universalista das Luzes. Foi
essa fusão que levou à aprovação, em 1948, da Declaração Universal
dos Direitos do Homem.
Discursos mundiais desse tipo atendem aproximadamente ao
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FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 22
modelo de Habermas, com a diferença de que se trataria, aqui, da
geração, e não da validação das normas: elas resultariam de processos reais de argumentação, supondo a participação de todos e a aceitação por parte de todos das conseqüências efetivas para todos da
observância da norma por parte de todos.
Sérgio Paulo Rouanet, “Ética iluminista e ética discursiva”, in Revista Tempo Brasileiro 98
(Jürgen Habermas, 60 anos), Rio de Janeiro, p. 61-63; 71-73, jul./set. 1989.
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FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 23
A natureza reflexiva da filosofia
À multiplicidade real de linhas e orientações filosóficas e ao grande número de problemas herdados da grande tradição cultural
filosófica somam-se temas e problemas novos e cada vez mais
complexos em seus programas de pesquisa, produzindo em resposta a isso um universo sempre crescente de novas teorias e
posições filosóficas. No entanto, é também verdade que essa
dispersão discreta de um filosofar que se move, por certo, no
ritmo longo da academia, mas que certamente não se esgota
nela e que, num outro ritmo, chega mesmo a ensaiar um retorno
à praça pública, não pode nos impedir de reconhecer o que há
de comum em nosso trabalho: a especificidade da atividade filosófica consiste, em primeiro lugar, em sua natureza reflexiva.
PCNEM, p. 330.
FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 24
A moral estóica
No pensamento dos estóicos, o fim supremo, o único bem do
homem, não é o prazer, a feIicidade, mas a virtude; não concebida
como necessária condição para alcançar a felicidade, e sim como sendo ela própria um bem imediato. Com o desenvolvimento do
estoicismo, todavia, a virtude acaba por se tornar meio para a feIicidade
da tranqüilidade, da serenidade, que nasce da virtude negativa da
apatia, da indiferença universal. A felicidade do homem virtuoso é a
libertação de toda perturbação, a tranqüilidade da alma, a independência interior, a autarquia.
Como o bem absoIuto e único é a virtude, assim o maI único e
absoluto é o vício. E não tanto pelo dano que pode acarretar ao vicioso,
quanto pela sua irracionalidade e desordem intrínseca, ainda que se
acabe por repudiá-lo como perturbador da indiferença, da serenidade,
da autarquia do sábio. Tudo aquilo que não é virtude nem vício, não é
nem bem nem mal, mas apenas indiferença; pode tornar-se bem se for
unido com a virtude, mal se for ligado ao vício; há o vício quando à
indiferença se ajunta a paixão, isto é, uma emoção, uma tendência irracional, como geralmente acontece.
A paixão, na fiIosofia estóica, é sempre e substanciaImente má;
pois é movimento irracional, morbo e vício da alma – quer se trate de
ódio, quer se trate de piedade. De tal forma, a única atitude do sábio
estóico deve ser o aniquilamento da paixão, até à apatia. O ideal ético
estóico não é o domínio racional da paixão, mas a sua destruição total,
para dar lugar unicamente à razão: maravilhoso ideal de homem sem
paixão, que anda como um deus entre os homens. Daí a guerra
justificada do estoicismo contra o sentimento, a emoção, a paixão, donde derivam o desejo, o vício, a dor, que devem ser aniquilados.
A virtude estóica é, no fundo, a indiferença e a renúncia a todos
os bens do mundo que não dependem de nós, e cujo curso é fatalmente determinado. Por conseguinte, indiferença e renúncia a tudo, salvo
FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 24
o pensamento, a sabedoria, a virtude, que constituem os únicos bens
verdadeiros: indiferença e renúncia à vida e à morte, à saúde e à doença, ao repouso e à fadiga, à riqueza e à pobreza, às honras e à obscuridade, numa palavra, ao prazer e ao sofrimento – pois o prazer é julgado insana vaidade da alma. Dada a indiferença estóica mesmo em face
da vida e da morte, entende-se a justificação estóica do suicídio como
voIuntário e moral afastamento do mundo; isto não se concilia, porém,
com a virtude da fortaleza que o estoicismo reconhece e louva, e nem
se pode explicar racionalmente o suicídio, se a ordem do universo é
racional, como precisamente afirmam os estóicos.
O estóico pratica esta indiferença e renúncia para não ser perturbado, magoado pela possível e freqüente carência dos bens terrenos,
e para não perder, de tal maneira, a serenidade, a paz, o sossego, que
são o verdadeiro, supremo, único bem da alma. O sábio é beato, porque, inteiramente fechado na sua torre de marfim, nada lhe acontece
que não seja por ele querido, e se conforma com o demais, sem saudades e sem esperanças; pois sabe que tudo é efeito de um
determinismo universal. A serenidade, a apatia dos estóicos seria, sem
dúvida, fruto de uma fatigosa conquista, de uma dura virtude. Mas é
uma virtude absolutamente negativa. Com efeito, quando o homem
se torna indiferente a tudo, e a tudo renuncia, salvo o seu pensamento – cujo conteúdo é, em definitivo, esta mesma renúncia –, não lhe
resta efetivamente mais nada. Não Deus, pois, no sistema estóico, é
uma pura palavra; não a alma, destinada a resolver-se na matéria. A
sabedoria estóica é ação negadora da expansão das forças espirituais,
virtude corrosiva, morte moral.
Umberto Padovani e Luís Castagnola, História da Filosofia,
São Paulo, Melhoramentos, 1995, p. 148-149.
FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 25
A ligação corpo e alma
Para Espinosa, somos seres naturalmente passionais, porque sofremos a ação de causas exteriores a nós. Em outras palavras, ser
passional e ser passivo, deixando-se dominar e conduzir por forças
exteriores ao nosso corpo e à nossa alma. Ora, por natureza, vivemos
rodeados por outros seres, mais fortes do que nós, que agem sobre
nós. Por isso, as paixões não são boas nem más, são naturais. Três são
as paixões originais: alegria, tristeza e desejo. As demais derivam-se
destas. Assim, da alegria nascem o amor, a devoção, a esperança, a
segurança, o contentamento, a misericórdia, a glória; da tristeza surgem o ódio, a inveja, o orgulho, o arrependimento, a modéstia, o
medo, o desespero, o pudor; do desejo provém a gratidão, a cólera, a
crueldade, a ambição, o temor, a ousadia, a luxúria, a avareza.
Uma paixão triste é aquela que diminui a capacidade de ser e
agir de nosso corpo e de nossa alma; ao contrário, uma paixão alegre
aumenta a capacidade de existir e agir de nosso corpo e de nossa
alma. No caso do desejo, podemos ter paixões tristes (como a crueldade, a ambição, a avareza) ou alegres (como a gratidão e a ousadia).
Que é o vício? Submeter-se às paixões, deixando-se governar
pelas causas externas.
Que é a virtude? Ser causa interna de nossos sentimentos, atos e
pensamentos. Ou seja, passar da passividade (submissão a causas externas) à atividade (ser causa interna). A virtude é, pois, passar da paixão à ação, tornar-se causa ativa interna de nossa existência, atos e
pensamentos. As paixões e os desejos tristes nos enfraquecem e nos
tornam cada vez mais passivos. As paixões e desejos alegres nos fortalecem e nos preparam para passar da passividade à atividade.
Como sucumbimos ao vício? Deixando-nos dominar pelas paixões tristes e pelas desejantes nascidas da tristeza. O vício não é um
mal, é fraqueza para existir, agir e pensar.
Como passamos da paixão à ação ou à virtude? Transformando as
FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 25
paixões alegres e as desejantes nascidas da alegria em atividades de
que somos a causa. A virtude não é um bem, é a força para ser e agir
autonomamente.
Observamos, assim, que a ética espinosana evita oferecer um quadro de valores ou de vícios e virtudes, distanciando-se de Aristóteles e
da moral cristã, para buscar na idéia moderna de indivíduo livre o núcleo da ação moral. Em sua obra, Ética, Espinosa jamais fala em pecado
e em dever; fala em fraqueza e em força para ser, pensar e agir.
Marilena Chauí, Convite à Filosofia, São Paulo, Ática, 1994, p. 349-350.
FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 26
Elaborar, por escrito, o que foi apropriado de modo reflexivo
A uma certa competência de leitura deve corresponder, necessariamente, uma certa competência de escrita. Pressuposta a adoção de alguma(s) das metodologias e técnicas de leitura, análise e fichamento de textos à disposição e estimulada
a prática da pesquisa bibliográfica, preferencialmente individual, mas também em conjunto, é razoável admitir que o aluno desenvolva capacidades de escrita que lhe permitam elaborar, de forma própria, os resultados de sua aprendizagem, a
partir de suas pesquisas, leituras, análises individuais, discussões em grupos de trabalho e, inclusive, de apontamentos e
conteúdos “fornecidos” pelo professor.
(...) Portanto, uma reelaboração por escrito dos conteúdos é
simplesmente o contraponto necessário de uma leitura
criteriosa. Para além disso, deve-se esperar que o aluno possa
desenvolver argumentações próprias e aprender a encadeá-las,
no sentido de estruturar uma justificação para suas críticas.
(...) Enquanto na situação de uma exposição em seminário ou
no calor de um debate pode-se estar distraído ou ser impreciso,
diante de um texto produzido pelo aluno, tem-se a possibilidade, além da obrigação, de avaliar com mais vagar e mais objetividade. É quando se pode indicar a cada um os motivos, um
por um, que levam a endossar ou recusar a elaboração feita e
sugerir os encaminhamentos devidos. Além disso, a quantidade
de informações trazidas e o grau de articulação presentes no
texto escrito são, em geral, seguramente maiores.
A elaboração escrita do aluno constitui uma situação de avaliação privilegiada, na medida em que ele pode tomar conhecimento da opinião do outro sobre sua produção, referir-se a algum
padrão socialmente aceito, representado pela escola. Além disso, ao escrever, o aluno pode objetivar seus processos de compreensão e tomá-los como elementos de autoconstrução consciente. Nesse caso, o desenvolvimento da competência de escrita
não é, de nenhum modo, um aspecto secundário no desenvolvimento da personalidade, dos mecanismos de aprendizagem e,
evidentemente, de um pensar reflexivo.
PCNEM, p. 345-346.
FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 27
Abominável mundo novo
O trem, sossegado, percorria as belas margens do Elba. O outono frio e distribuído em amarelos completava a harmonia da paisagem. Tudo parecia anunciar o tranqüilo encanto de Praga, ponto final
da viagem. De repente, no vilarejo de fronteira, gritos quebram a ingenuidade da paz aparente. Uma família de asiáticos estava sendo
retirada à força do vagão. Um casal, entre tapas, pontapés e porretes,
debatia-se com policiais, enquanto duas crianças apavoradas choravam pedindo o pai e a mãe.
No corredor do trem, três mulheres alemãs observavam a cena, e
uma delas, transtornada, gritou: “Porco estrangeiro!” O tom era de
rancor e insensatez. O episódio durou pouco. A viagem continuou.
Na cabine, uma afável senhora tcheca, com um tímido sorriso, comentou: “Os papéis não estavam em ordem.” Foi tudo. O amigo brasileiro com quem eu viajava olhou-me, calado. Tínhamos visto, de
perto, o ódio e a indiferença; a brutalidade que se aproxima da morte
e quase faz da palavra um gesto inútil.
Depois de Orwell e Huxley, o imaginário ocidental habituou-se a
projetar no totalitarismo a figura do Mal. O fantasma da “sociedade totalmente administrada”, concebido pelos pensadores da Escola de Frankfurt, durante certo tempo apareceu como ameaça quase real. Afinal, o
nazismo e o stalinismo tinham acontecido, e a gestão técnica das massas
consumidoras dos países ocidentais caminhava, a passos largos, para o
controle dos corpos e desejos dos sujeitos. O Admirável mundo novo,
pensava-se, chegara antes do tempo. Não esperara 1984. Mas, disse
Hannah Arendt, os homens são plurais e imprevisíveis. Alguns lances do
acaso precipitaram a queda do Muro de Berlim e, para surpresa de muitos, do marketing montado em cima do produto liberdade. De um só
golpe, a história desfez a farsa das burocracias totalitárias comunistas e o
mito do paraíso capitalista europeu. Dos destroços emergiu o direitismo
racista, militante e fanático.
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FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 27
A Europa politicamente responsável treme, de novo, diante do
perigo nazista. No entanto, este velho sentido do horror não nos
pode fazer esquecer o que existe em nome do medo do que pode vir
a ser. Uma multinacional nazista é, certamente, uma possibilidade
hedionda. Contra ela toda precaução é pouca. Tudo é possível quando a estupidez se torna pensável. Mas, se a ascensão do nazismo ao
poder é uma hipótese, a degradação do corpo político europeu já é
um fato. O problema é mais grave. Não se resume ao futuro, diz
respeito ao presente. A Europa está com um pé na barbárie, e é difícil decidir o que é pior: se um Admirável mundo novo, ou se um
“Abominável mundo novo”, entregue à fúria cega dos bandos dedicados à morte e à destruição.
Em um ano, na Alemanha, 1.800 atentados racistas contra imigrantes redundaram em 16 mortes. Na França, Inglaterra, Bélgica, Itália do norte etc., o panorama é apenas um pouco melhor. Em todos os
quadrantes da Europa rica, párias do regime econômico se convertem
ao banditismo social, sob o olhar complacente da maioria apática ou
cúmplice, que não vê mais saída para a multiplicação de mendigos,
desocupados, desempregados, camelôs, traficantes e consumidores
de drogas que ocupam rapidamente as grandes cidades. Sem falar na
impressionante decadência do equipamento de saúde, educação e
assistência social, por muito tempo apresentado como a vitrine do
“Estado do Bem-Estar” ou da socialdemocracia européia. Por enquanto, o miserável, submisso e esfarrapado imigrante é um bom álibi. A
questão é: até quando?
Até quando a idiota e obscurantista ideologia racista será capaz de conter a frustração consumista, a superficialidade política e a
total descrença nos ideais democráticos mostradas pelo lúmpen social europeu? Falta pouco ou muito para que nossos conhecidos seqüestros, arrastões e assaltos venham mostrar a outra face da delinqüência racista, hoje encampada ideologicamente pelo neonazismo
e direitismo de sorte?
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FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 27
Para um “brasileiro da periferia do capitalismo”, este quadro tem
qualquer coisa de inquietante e familiar. Lá, como aqui, é difícil acreditar que, um dia, povos, nações e Estados modernos perderiam legitimidade e autoridade morais diante de hordas delinqüentes que, sem
controle, pilham a céu aberto um patrimônio humano e cultural penosamente construído ao longo de séculos. Lá, como aqui, é
amedrontador constatar a ausência de uma instância normativa capaz de impor ideais éticos consensualmente aceitos.
A violência tomou o lugar da persuasão e da solidariedade. O
interesse particular sobrepôs-se ao interesse público, mostrando que,
sem uma ética do bem comum, nenhuma moral privativa pode construir um mundo minimamente humano para todos. É esta a herança
de um sistema socioeconômico em dívida com a tradição democrática
que, supostamente, estaria em sua origem. Traindo os compromissos
com o passado político, a Europa, fascinada pela tecnologia e pelo
lucro, fez da justiça e do respeito moral pela pessoa letra morta. O
resultado veio rápido, cruel e avassalador.
Certas idéias, disse uma vez Borges, nascem doces e envelhecem
ferozes. Outras, diria, já são ferozes ao nascer. Ensinar e fazer crer aos
homens que eles nada mais são do que seres de aquisição, consumo,
fabricação e competição tem um preço. A Europa começa a pagá-lo.
“Liberdade custa caro”, dizia o esperançoso trabalhador tcheco, referindo-se à sua pátria livre da opressão totalitária. De fato, custa. Só
que seu preço não se mede em dólares. A liberdade, não obstante os
ideólogos, não é uma mercadoria. É um modo de vida em que o homem vale mais que o lucro e a justiça não negocia o bem comum por
trinta dinheiros.
Jurandir Freire Costa, A ética e o espelho da cultura, Rio de Janeiro, Rocco, 1994, p. 81-83.
(Artigo publicado em O Estado de S. Paulo, 7/12/92).
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FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 28
A ética na era da ciência
Quem reflete sobre a relação entre ciência e Ética na moderna
sociedade industrial planetária se defronta, a meu ver, com uma situação paradoxal. Pois, de um lado a carência de uma ética universal,
isto é, vinculadora para toda a sociedade humana, nunca foi tão premente como em nossa era, que se constitui numa civilização unitária,
em função das conseqüências tecnológicas promovidas pela ciência.
De outro lado, a tarefa filosófica de uma fundamentação racional de
uma ética universal jamais parece ter sido tão complexa, e mesmo
sem perspectiva, do que na idade da ciência. Isso porque a idéia da
validez intersubjetiva é, nesta era, igualmente prejudicada pela ciência: a saber, pela idéia cientificista da “objetividade” normativamente
neutra ou isenta de valoração.
(...) Se, em vista das conseqüências, hoje possíveis, de ações humanas, distinguirmos entre uma microesfera (família, matrimônio, vizinhança), uma mesoesfera (patamar da política nacional) e uma
macroesfera (destino da humanidade), então será facilmente
demonstrável que as normas morais, atualmente eficazes entre todos
os povos, ainda estão sempre predominantemente concentradas na
esfera íntima (sobretudo na regulamentação das relações sexuais); já
na mesoesfera da política nacional elas estão, em larga escala, reduzidas ao impulso arcaico do egoísmo grupal e da identificação grupal,
enquanto as decisões propriamente políticas valem como “razão de
estado” moralmente neutra. Mas, quando é atingida a macroesfera
dos interesses humanos vitais, o cuidado por elas ainda parece estar
confiado, primariamente, a relativamente poucos iniciados. A esta situação no setor da moral conservadora, no entanto, se contrapõe recentemente uma situação de natureza totalmente diversa, na esfera
dos efeitos de ações humanas, sobretudo de seus riscos: como resultantes da expansão planetária e envolvimento internacional da civilização técnico-científica, os efeitos das ações humanas – por exemplo
FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 28
no âmbito da produção industrial – devem ser localizados atualmente, em larga escala, na macroesfera dos interesses vitais comuns da
humanidade. A dimensão, eticamente relevante, deste fenômeno se
torna ainda mais nítida se tomarmos em consideração o risco procedural,
ou seja, a ameaça que paira sobre a vida humana. Se até pouco tempo
atrás a guerra podia ser interpretada como instrumento de seleção biológica e, entre outros aspectos, de expansão espacial da espécie humana, através do confinamento dos eventualmente mais fracos em regiões
desabitadas, esta concepção está hoje definitivamente superada pela
invenção da bomba atômica: desde então o risco destruidor das ações
bélicas não se restringe mais à micro ou mesoesfera de possíveis
conseqüências, mas ameaça a existência da humanidade no seu todo.
O mesmo se dá hoje em dia com os efeitos principais e colaterais da
técnica industrial. Isso se tornou gritantemente claro nos últimos anos
com a descoberta da progressiva poluição ambiental. Esta problemática ecológica dos efeitos colaterais da civilização técnica, entre outros
aspectos, levantou a questão, se a opinião corrente do crescimento econômico-tecnológico não deva ser radicalmente revisada, caso a salvação da ecosfera humana ainda deva ser exitosa.
Essas poucas indicações devem ser suficientes para deixar claro que
os resultados da ciência representam um desafio moral para a humanidade. A civilização técnico-científica confrontou todos os povos, raças e
culturas, sem consideração de suas tradições morais grupalmente específicas e culturalmente relativas, com uma problemática ética comum a
todos. Pela primeira vez, na história da espécie humana, os homens foram praticamente colocados ante a tarefa de assumir a responsabilidade
solidária pelos efeitos de suas ações em medida planetária. Deveríamos
ser de opinião que, a essa compulsão por uma responsabilidade solidária, deveria corresponder a validez intersubjetiva das normas, ou pelo
menos do princípio básico de uma ética da responsabilidade.
Karl-Otto Apel, Estudos de moral moderna, Petrópolis, Vozes, 1994, p. 71-74.
FILOSOFIA - Módulo 2
Anexo 29
A cidadania como finalidade síntese da educação básica
Em primeiro lugar, a cidadania é, poderíamos dizer assim, a
finalidade síntese da Educação Básica, a qual não dispensa o
contexto do trabalho como sentido prático para sua realização. As finalidades da Filosofia no Ensino Médio (Artigo 35 da
LDB) estão, destarte, diretamente associadas ao contexto geral das finalidades da Educação Básica (Artigo 32), em geral,
ou às diretrizes de sua área de ensino (Artigo 36/ Parecer No
15/98 / Resolução No 03/98), em particular.
Devemos, pois, tomar, como ponto de partida, os valores
tematicamente apresentados na Lei 9394/96, conforme dispostos na Resolução No 03/98:
I - os fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos
cidadãos, ao respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II - os que fortaleçam os vínculos de família, os laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca.
Tais valores, nucleados a partir do respeito ao bem comum e
da consciência social, democrática, solidária e tolerante, permitem identificar mais precisamente a concepção de cidadania que queremos para nós e que desejamos difundir para
os outros. Eles projetam um éthos que, embora se refira à totalidade do ser humano, deixa-se clarificar em três dimensões
distintas: estética, ética e política.
PCNEM, p. 331-332.
FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 1
A arte, a ciência, a filosofia e o caos
Pedimos somente um pouco de ordem para nos proteger do caos. Nada
é mais doloroso, mais angustiante do que um pensamento que escapa a si
mesmo, idéias que fogem, que desaparecem apenas esboçadas, já corroídas pelo esquecimento ou precipitadas em outras, que também não dominamos. São variabilidades infinitas cuja desaparição e aparição coincidem.
São velocidades infinitas, que se confundem com a imobilidade do nada
incolor e silencioso que percorrem, sem natureza nem pensamento. É o
instante que não sabemos se é longo demais ou curto demais para o tempo. (...) Perdemos sem cessar nossas idéias. É por isso que queremos tanto
agarrarmo-nos a opiniões prontas. Pedimos somente que nossas idéias se
encadeiem segundo um mínimo de regras constantes, e a associação de
idéias jamais teve outro sentido: fornecer-nos regras protetoras, semelhança, contigüidade, causalidade, que nos permitem colocar um pouco de ordem nas idéias, passar de uma a outra segundo uma ordem do espaço e do
tempo, impedindo nossa “fantasia” (o delírio, a loucura) de percorrer o universo no instante, para engendrar nele cavalos alados e dragões de fogo.
Mas não haveria nem um pouco de ordem nas idéias, se não houvesse
também nas coisas ou estados de coisas, como um anti-caos objetivo: “Se o
cinábrio fosse ora vermelho, ora preto, ora leve, ora pesado..., minha imaginação não encontraria a ocasião para receber, no pensamento, o pesado
cinábrio com a representação da cor vermelha” [Kant]. E, enfim, para que
haja acordo entre coisas e pensamento, é preciso que a sensação de pesado cada vez que tomamos o cinábrio na mão, a de vermelho cada vez que
o vemos, como nossos órgãos do corpo, que não percebem o presente, sem
lhe impor uma conformidade com o passado. É tudo isso que pedimos para
formar uma opinião, como uma espécie de “guarda-sol” que nos protege
do caos.
Nossas opiniões são feitas de tudo isso. Mas a arte, a ciência, a
filosofia exigem mais: traçam planos sobre o caos. Essas três disciplinas
não são como as religiões, que invocam dinastias de deuses, ou a epifania
de um deus único, para pintar sobre o guarda-sol um firmamento, como
as figuras de uma Urdoxa* de onde derivariam nossas opiniões. A filoso-
FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 1
fia, a ciência e a arte querem que rasguemos o firmamento e que mergulhemos no caos. Só venceremos a este preço. Atravessei três vezes o
Aqueronte** como vencedor. O filósofo, o cientista, o artista parecem
retornar do país dos mortos.
(...) As três disciplinas procedem por crises ou abalos, de maneira
diferente, e é a sucessão que permite falar de “progresso” em cada
caso. Diríamos que a luta contra o caos implica afinidade com o inimigo,
porque uma outra luta se desenvolve e toma mais importância, contra a
opinião que, no entanto, pretendia nos proteger do próprio caos.
Num texto violentamente poético, Lawrence descreve o que a poesia faz: os homens não deixam de fabricar um guarda-sol que os abriga,
por baixo do qual traçam um firmamento e escrevem suas convenções,
suas opiniões; mas o poeta, o artista abre uma fenda no guarda-sol, rasga
até o firmamento, para fazer passar um pouco do caos livre e tempestuoso e enquadrar numa luz brusca, uma visão que aparece através da fenda, primavera de Wordsworth ou maçã de Cézanne, silhueta de Macbeth
ou da Ahab. Então, segue a massa dos imitadores, que remendam o guarda-sol, com uma peça que parece vagamente com a visão; e a massa dos
glosadores que preenchem a fenda com opiniões: comunicação. Será preciso sempre outros artistas para fazer outras fendas, operar as necessárias destruições, talvez cada vez maiores, e restituir assim, a seus predecessores, a incomunicável novidade que não mais se podia ver. Significa
dizer que o artista se debate menos contra o caos (que ele invoca em
todos os seus votos, de uma certa maneira), que contra os “clichês” da
opinião. O pintor não pinta sobre uma tela virgem, nem o escritor escreve
sobre uma página branca, mas a página ou a tela estão já de tal maneira
cobertas de clichês preexistentes, preestabelecidos, que é preciso de início apagar, limpar, laminar, mesmo estraçalhar para fazer passar uma corrente de ar, saída do caos, que nos traga a visão.
* Crença originária.
** Rio do Inferno, que os mortos atravessam.
Gilles Deleuze e Félix Guattari, O que é filosofia?, Rio de Janeiro, Ed. 34, 1992, p. 259-262.
FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 2
Aprender a conhecer
Dentre os quatro princípios propostos para uma educação para
o século XXI – aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender
a conviver e aprender a ser – destaca-se o aprender a conhecer, base que qualifica o fazer, o conviver e o ser e síntese de
uma educação que prepara o indivíduo e a sociedade para os
desafios futuros, em um mundo em constante e acelerada transformação. A educação permanente e para todos pressupõe uma
formação baseada no desenvolvimento de competências
cognitivas, sócio-afetivas e psicomotoras, gerais e básicas, a
partir das quais se desenvolvem competências e habilidades mais
específicas e igualmente básicas para cada área e especialidade de conhecimento particular. Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, o desenvolvimento de competências básicas constitui um princípio de caráter epistemológico,
referido no aprender a conhecer, que vem somar-se aos princípios filosóficos, já apontados.
PCNEM, p. 289.
FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 3
A marcha progressiva do espírito humano
Para explicar convenientemente a verdadeira natureza e o caráter próprio da filosofia positiva, é indispensável ter, de início, uma
visão geral sobre a marcha progressiva do espírito humano, considerado em seu conjunto, pois uma concepção qualquer só pode ser bem
conhecida por sua história.
Estudando, assim, o desenvolvimento total da inteligência humana em suas diversas esferas de atividade, desde seu primeiro vôo
mais simples até nossos dias, creio ter descoberto uma grande lei fundamental, a que se sujeita por uma necessidade invariável, e que me
parece poder ser solidamente estabelecida, quer na base de provas
racionais fornecidas pelo conhecimento de nossa organização, quer
na base de verificações históricas resultantes dum exame atento do
passado. Essa lei consiste em que cada uma de nossas concepções
principais, cada ramo de nossos conhecimentos, passa sucessivamente por três estados históricos diferentes: estado teológico ou fictício,
estado metafísico ou abstrato, estado científico ou positivo. Em outros termos, o espírito humano, por sua natureza, emprega sucessivamente, em cada uma de suas investigações, três métodos de filosofar,
cujo caráter é essencialmente diferente e mesmo radicalmente oposto: primeiro, o método teológico, em seguida o método metafísico,
finalmente, o método positivo. Daí três sortes de filosofia, ou de sistemas gerais de concepções sobre o conjunto de fenômenos, que se excluem mutuamente: a primeira é o ponto de partida necessário da inteligência humana; a terceira, seu estado fixo e definitivo; a segunda, unicamente destinada a servir de transição.
No estado teológico, o espírito humano, dirigindo essencialmente
suas investigações para a natureza íntima dos seres, as causas primeiras e finais de todos os efeitos que o tocam, numa palavra, para os
conhecimentos absolutos, apresenta os fenômenos como produzidos
pela ação direta e contínua de agentes sobrenaturais mais ou menos
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FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 3
numerosos, cuja intervenção arbitrária explica todas as anomalias aparentes do universo.
No estado metafísico, que no fundo nada mais é do que simples
modificação geral do primeiro, os agentes sobrenaturais são substituídos por forças abstratas, verdadeiras entidades (abstrações personificadas) inerentes aos diversos seres do mundo, e concebidas como capazes de engendrar por elas próprias todos os fenômenos observados, cuja explicação consiste, então, em determinar para cada um uma
entidade correspondente.
Enfim, no estado positivo, o espírito humano, reconhecendo a
impossibilidade de obter noções absolutas, renuncia a procurar a origem e o destino do universo, a conhecer as causas íntimas dos fenômenos, para preocupar-se unicamente em descobrir, graças ao uso
bem combinado do raciocínio e da observação, suas leis efetivas, a
saber, suas relações invariáveis de sucessão e de similitude. A explicação dos fatos, reduzida então a seus termos reais, se resume de agora
em diante na ligação estabelecida entre os diversos fenômenos particulares e alguns fatos gerais, cujo número o progresso da ciência tende cada vez mais a diminuir.
O sistema teológico chegou à mais alta perfeição de que é suscetível quando substituiu, pela ação providencial de um ser único, o jogo
variado de numerosas divindades independentes, que primitivamente
tinham sido imaginadas. Do mesmo modo, o último termo do sistema
metafísico consiste em conceber, em lugar de diferentes entidades particulares, uma única grande entidade geral, a natureza, considerada
como fonte exclusiva de todos os fenômenos. Paralelamente, a perfeição do sistema positivo à qual este tende sem cessar, apesar de ser muito
provável que nunca deva atingi-la, seria poder representar todos os diversos fenômenos observáveis como casos particulares dum único fato
geral, como a gravitação o exemplifica.
(...) Em resumo, a filosofia teológica e a filosofia metafísica disputam entre si a tarefa, muito superior às forças de cada uma, de
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FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 3
reorganizar a sociedade. Sob esse aspecto, só elas permanecem lutando. A filosofia positiva interveio até agora na contestação apenas para criticar a ambas, e nisto se saiu suficientemente bem para
desacreditá-las inteiramente. Coloquemo-la, enfim, no estado de
desempenhar um papel ativo, sem nos inquietar por mais tempo com
debates que se tornaram inúteis. Completando a vasta operação intelectual iniciada por Bacon, por Descartes e por Galileu, construamos diretamente o sistema de idéias gerais que esta filosofia, de
agora em diante, está destinada a fazer prevalecer na espécie humana, e a crise revolucionária, que atormenta os povos civilizados, estará essencialmente terminada.
Augusto Comte, Curso de Filosofia positiva, São Paulo, Abril Cultural, 1973, p. 9-10, 24-25.
3
FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 4
É verdade?
Quando, à hora de dormir, eu contava estórias para a minha filha, ela me fazia sempre a mesma pergunta:
“Mas isto que você contou, é verdade?”
E eu não sabia como explicar. Era verdade e não era... Dizia-lhe então
que as estórias são como os sonhos. Criaturas de um outro mundo, obscuro e encantado. À noite, quando as luzes se apagam, elas emergem das
profundezas escuras do nosso interior, como as estrelas que só aparecem
quando o brilho do sol se vai. Ou como bolhas que sobem do fundo da
lagoa de Abaeté, e rompem o espelho liso da água da superfície. Não, elas
nada sabem do que acontece aqui: nada dizem sobre este mundo de fora
em que nos movemos. Mas dizem muito de um mundo de dentro que
mexe em nossas entranhas. Estrelas e bolhas são emissárias de outros mundos. São como as ninféias que florescem, brancas, na superfície da água,
os segredos de funduras que não vemos, morada de suas raízes.
Nunca soube se ela me entendia. Até que um dia... Bem, foi assim.
Estavam mostrando o E.T. num cinema. Ela me arrastou. Fui e acabei
envolvido pela trama. Ao final, ela chorava convulsivamente. O E.T. havia
retornado ao seu mundo, muito longe. Ficou apenas sua ausência, um
buraco onde antes ele havia estado. Este buraco, nós lhe damos o nome
de saudade. Quis ir logo para casa para poder chorar direito. Anoitecia.
Apareciam as primeiras estrelas no céu. Resolvi brincar de poeta e sugeri que, talvez, numa daquelas estrelas, o E.T. estivesse vivendo. O choro
melhorou. No dia seguinte, resolvi fazer a mesma coisa, depois do jantar. Mas o céu estava nublado. A estrelinha do E.T. não podia ser vista.
Aí resolvi trazer o E.T. dos céus à terra. Apontei para uma árvore e disse:
“Lá está ele, escondido atrás da árvore.”
E corri em sua direção.
Ela permaneceu impassível.
“Não seja bobo, papai. O E.T. não existe...”
“Ah! Não? Então por que foi que você chorou tanto por causa dele?”
“Mas você não entende?”, ela disse. “Justamente por isto, por-
FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 4
que ele não existe.”
Compreendi, então, que ela já sabia o segredo das estórias.
O E.T. não existe. As estórias são falsas.
Mas nós choramos. Por isso são verdadeiras.
As estórias delimitam os contornos de uma grande ausência
que mora em nós.
Em outras palavras: elas contam um Desejo.
E todo Desejo é verdadeiro (muito embora o E.T. não exista...)
É isto que dá às palavras das estórias uma leveza toda especial.
As palavras da ciência, que dizem a verdade do mundo, são reflexos
dentro do espelho. Dançam em perfeito isomorfismo. As imagens, lá
dentro, reduplicam as presenças aqui de fora. A isto os filósofos dão o
nome de rigor epistemológico. Qualquer imagem que erre o passo é
logo descoberta e expulsa de cena.
Mas no mundo encantado das estórias sobre as ausências, as regras são outras. O que se busca não é o reflexo especular, cópia verdadeira. O que se deseja ver são as configurações delineadas pelas
bordas dos intervalos, como nos desenhos de Escher, peixes saindo
dos intervalos dos gansos, gansos saindo dos intervalos dos peixes. O
que é dito circum/escreve uma outra coisa, não dita: escreve pelo avesso, de modo que quem lê a escritura pelo direito, como o fazem os
filósofos, cientistas e outras pessoas normais, só pega a mentira. Quem
acredita no que o sonho diz foi enganado. É preciso não acreditar,
para que ele revele a verdade que ele dissimula.
“Papai, é verdade?”
Há pessoas que moram nos sentidos literais, dos reflexos especulares, e por isto mesmo não podem perceber a verdade que mora do
outro lado do espelho, nas funduras das águas escuras, de onde brotam as ninféias. E eles só têm uma resposta:
“Não, não é verdade...”
Rubem Alves, “Mares pequenos – mares grandes (para começo de conversa)”. In Regis de
Morais (Org.), As razões do mito, Campinas, Papirus, 1988, p. 13-14, 20.
FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 5
O SAGRADO E O PROFANO
Quando o sagrado se manifesta
O homem toma conhecimento do sagrado porque este se manifesta, se mostra como qualquer coisa de absolutamente diferente do
profano. A fim de indicarmos o ato da manifestação do sagrado propusemos o termo hierofania. Este termo é cômodo, porque não implica
qualquer precisão suplementar: exprime apenas o que está implicado
no seu conteúdo etimológico, a saber, que algo de sagrado se nos
mostra. Poderia dizer-se que a história das religiões – desde as mais
primitivas às mais elaboradas é constituída por um número considerável de hierofanias, pelas manifestações das realidades sagradas. A partir da mais elementar hierofania – por exemplo, a manifestação do sagrado num objeto qualquer, uma pedra ou uma árvore – até a hierofania
suprema que é, para um cristão, a encarnação de Deus em Jesus Cristo,
não existe solução de continuidade. Encontramo-nos diante do mesmo
ato misterioso: a manifestação de algo “de ordem diferente” – de uma
realidade que não pertence ao nosso mundo – em objetos que fazem
parte integrante do nosso mundo “natural”, “profano”.
O ocidental moderno experimenta um certo mal-estar diante de
inúmeras formas de manifestação do sagrado: é-lhe difícil aceitar que,
para certos seres humanos, o sagrado possa manifestar-se em pedras
ou em árvores, por exemplo. Mas, como não tardaremos a ver, não se
trata de uma veneração da pedra como pedra, de um culto da árvore
como árvore. A pedra sagrada, a árvore sagrada, não são adoradas como
pedra ou como árvore, são-no justamente porque são hierofanias, porque “mostram” qualquer coisa que já não é pedra nem árvore, mas o
sagrado, o ganz andere [o todo outro].
Nunca será demais insistir no paradoxo que toda a hierofania
constitui, até a mais elementar. Manifestando o sagrado, um objeto
qualquer torna-se outra coisa, e contudo continua a ser ele mesmo,
porque continua a participar do seu meio cósmico envolvente. Uma
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FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 5
pedra sagrada nem por isso é menos uma pedra; aparentemente
(com maior exatidão: de um ponto de vista profano) nada a distingue de todas as demais pedras. Para aqueles a cujos olhos uma
pedra se revela sagrada, a sua realidade imediata transmuda-se
numa realidade sobrenatural. Por outros termos, para aqueles que
têm uma experiência religiosa, toda a Natureza é suscetível de revelar-se como sacralidade cósmica. O Cosmos na sua totalidade
pode tornar-se uma hierofania.
O homem das sociedades arcaicas tem a tendência para viver o
mais possível em o sagrado ou muito perto dos objetos consagrados.
(...) Medir-se-á o precipício que separa as duas modalidades de
experiência – sagrada e profana – lendo as descrições concernentes
ao espaço sagrado e à construção ritual da morada humana, ou às
variedades da experiência religiosa do Tempo, ou às relações do homem religioso com a Natureza e o mundo dos utensílios, ou à consagração da própria vida humana, à sacralidade de que podem ser carregadas as suas funções vitais (alimentação, sexualidade, trabalho etc.).
Bastará lembrar no que se tornaram, para o homem moderno e areligioso, a cidade ou a casa, a Natureza, os utensílios ou o trabalho,
para captar ao vivo tudo o que o distingue de um homem pertencente às sociedades arcaicas ou mesmo de um camponês da Europa cristã. Para a consciência moderna, um ato fisiológico mais do que um
fenômeno orgânico, qualquer que seja o número de tabus que o embaraça ainda (que impõe, por exemplo, certas regras para “comer convenientemente” ou que interdiz um comportamento sexual que a
moral social reprova). Mas para o “primitivo”, um tal ato nunca é simplesmente fisiológico; é, ou pode tornar-se, um “sacramento”, quer
dizer, uma comunhão com o sagrado.
O espaço sagrado
(...) Para o homem religioso, o espaço não é homogêneo: o
espaço apresenta roturas, quebras; há porções de espaço qualita-
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FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 5
tivamente diferentes das outras. “Não te aproximes daqui, disse o Senhor a Moisés, descalça as sandálias; porque o lugar onde te encontras
é uma terra sagrada”. (Êxodo, III, 5). Há, portanto, um espaço sagrado,
e por conseqüência “forte”, significativo – e há outros espaços, nãosagrados, e por conseqüência sem estrutura nem consistência, em suma:
amorfos. Mais ainda: para o homem religioso esta não-homogeneidade
espacial traduz-se pela experiência de uma oposição entre o espaço
sagrado – o único que é real, que existe realmente – e todo o resto, a
extensão informe que o cerca.
(...) Em contrapartida, para a experiência profana, o espaço é homogêneo e neutro: nenhuma rotura diferencia qualitativamente as
diversas partes da sua massa. O espaço geométrico pode ser cortado e
delimitado seja em que direção for, mas nenhuma diferenciação qualitativa, portanto nenhuma orientação, são dadas de sua própria estrutura.
(...) E, contudo, nesta experiência do espaço profano, ainda intervêm valores que de algum modo lembram a não-homogeneidade
específica da experiência religiosa do espaço. Existem, por exemplo,
locais privilegiados, qualitativamente diferentes dos outros: a paisagem natal ou os sítios dos primeiros amores, ou certos lugares na primeira cidade estrangeira visitada na juventude. Todos esses locais
guardam, mesmo para o homem mais francamente não-religioso, uma
qualidade excepcional, “única”: são os “lugares sagrados” do seu
Universo privado, como se fora em tais sítios que um ser não-religioso
tivesse tido a revelação de uma outra realidade, diferente daquela de
que participa pela sua existência cotidiana.
O tempo sagrado
Tal como o espaço, o tempo também não é, para o homem religioso, nem homogêneo nem contínuo. Há, por um lado, os intervalos
de tempo sagrado, o tempo das festas (na sua maioria, festas periódicas); por outro lado, há o tempo profano, a duração temporal ordiná-
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FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 5
ria na qual se inscrevem os atos privados de significação religiosa.
Entre estas duas espécies de tempo, existe, bem entendido, solução de continuidade, mas por meio dos ritos o homem religioso
pode “passar” sem perigo, da duração temporal ordinária para o
tempo sagrado.
Choca-nos em primeiro lugar uma diferença essencial entre estas
duas qualidades de Tempo: o tempo sagrado é pela sua natureza própria reversível, no sentido em que é, propriamente falando, um Tempo
mítico tornado presente. Toda festa religiosa, todo tempo litúrgico, representa a reatualização de um evento sagrado que teve lugar num
passado mítico, “no começo”. Participar religiosamente de uma festa
implica a saída da duração temporal “ordinária”, e a reintegração do
Tempo mítico reatualizado pela própria festa. Por conseqüência, o Tempo sagrado é indefinidamente recuperável, indefinidamente repetível.
(...) Visto que o Tempo sagrado e forte é o tempo da origem, o
instante prodigioso em que uma realidade foi criada, em que ela se
manifestou, pela primeira vez, plenamente – o homem esforçar-se-á
por tornar a unir-se periodicamente a este tempo original. Esta
reatualização ritual do illud tempus [naquele tempo] da primeira
epifania de uma realidade, está na base de todos os calendários sagrados: a festa não é a comemoração de um acontecimento mítico (e
portanto religioso), mas sim a sua reatualização.
Mito: modelo exemplar
O mito conta uma história sagrada, quer dizer um acontecimento
primordial que teve lugar no começo do tempo, ab initio. Mas contar
uma história sagrada equivale a revelar um Mistério, porque as personagens do mito não são seres humanos: são Deuses ou Heróis
civilizadores, e por esta razão as suas gestas constituem Mistérios: o
homem não poderia conhecê-los se lhos não revelassem. (...) O mito
proclama a aparição de uma nova “situação” cósmica ou de um acontecimento primordial. Portanto, é sempre a narração de uma “criação”:
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FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 5
conta-se como é que qualquer coisa foi efetuada, começou a ser. É por
isso que o mito é solidário da ontologia: só fala das realidades, do que
aconteceu realmente, do que se manifestou plenamente.
Evidentemente, trata-se das realidades sagradas, porque é o sagrado que é o real por excelência. Tudo o que pertence à esfera do
profano não participa do Ser, visto que o profano não foi fundado
ontologicamente pelo mito, não tem modelo exemplar. Conforme não
tardaremos a ver, o trabalho agrícola é um ritual revelado pelos Deuses
ou pelos Heróis civilizadores.
(...) Por outros termos, o mito descreve as diversas e por vezes
dramáticas irrupções do sagrado no mundo. É por esta razão que
entre muitos primitivos os mitos não podem ser indiferentemente
recitados não importa onde e não importa quando – mas somente
durante as estações ritualmente mais ricas (Outono, Inverno) ou
no intervalo das cerimônias religiosas, numa palavra, num lapso
de tempo sagrado. É a irrupção do sagrado no mundo, irrupção
contada pelo mito, que funda realmente o mundo. Cada mito mostra como é que uma realidade veio à existência, seja ela a realidade total, o Cosmos, ou somente um fragmento: uma ilha, uma espécie vegetal, uma instituição humana. (...) Toda criação brota de
uma plenitude. Os Deuses criam por um excesso de poder, por um
transbordar de energia. A criação faz-se por um acréscimo de substância ontológica. É a razão por que o mito, que conta esta
ontofania sagrada, esta manifestação vitoriosa de uma plenitude
de ser, se torna o modelo exemplar de todas as atividades humanas. Porque só ele revela o real, o superabundante, o eficaz. “Nós
devemos fazer o que os Deuses fizeram no começo”, afirma um
texto indiano (Shatapatha Brahmâna). “Assim fizeram os Deuses,
assim fazem os homens”, ajunta Taittirya Br. A função mais importante do mito é, pois, a de “fixar” os modelos exemplares de todos
os ritos e de todas as atividades humanas significativas: alimentação, sexualidade, trabalho, educação etc. Comportando-se como
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FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 5
ser humano plenamente responsável, o homem imita os gestos
exemplares dos Deuses, repete as ações deles, quer se trate de uma
simples função fisiológica como a alimentação, quer de uma atividade social, econômica, cultural, militar etc.
Mircea Eliade, O sagrado e o profano: a essência das religiões, Lisboa, LBL Enciclopédia/Livros
do Brasil, s./d., p. 20-23, 27-29, 61, 70, 81-83.
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FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 6
Contextualização de conhecimentos filosóficos
O recurso do tratamento contextualizado dos conhecimentos,
por parte da escola, pode auxiliar o aluno a desenvolver competências de mediação entre ele mesmo e os diferentes conhecimentos, isto é, o tornar-se intérprete. Essa competência
de interpretação/tradução, para ser completa, deve poder ser
pensada em duas direções, a saber: tanto no sentido ascendente quanto descendente, isto é, tanto na direção do intérprete em seu próprio contexto, até o contexto específico de
um conhecimento, quanto na direção oposta, ou seja, quando
se trata de “aplicar” um conhecimento a uma situação determinada no contexto do próprio intérprete. Nesse sentido, a
metodologia utilizada pode ir tanto do vivencial para o abstrato
quanto deste para a situação de aprendizagem. E deve transitar o mais possível nas duas direções. Em ambos os casos, é
pela capacidade do professor de escutar atentamente, exibir
uma sincera postura dialógica (não autoritária) e, não menos
importante, estabelecer habilmente as ligações suficientes, que
uma competência de contextualização pode ser desenvolvida.
PCNEM, p. 343.
FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 7
Politização na ciência
Para a ciência a idade da inocência acabou. Essa inocência de
que J. Robert Oppenheimer falou na sua famosa, embora um tanto
enigmática, observação de que “os cientistas tomaram contato com o
pecado” começou a desintegrar-se algumas décadas antes da cegueira fascinada em Alamogordo pôr plenamente a claro o fato de que o
conhecimento produzido pelos cientistas continha dentro de si as sementes dum poder atemorizador. A realização do ideal baconiano de
ciência assentava na noção de que o conhecimento é poder – poder
sobre a natureza a ser usado para a melhoria da condição humana.
Ironicamente o modelo baconiano atingiu a sua plena expressão pela
primeira vez no Projeto Manhattan, nesse impressionante conjunto
de cientistas e engenheiros cujos esforços culminaram na destruição
de duas cidades. O otimismo arrogante dos fundadores da ciência
moderna ameaça transformar os seus sonhos em pesadelos.
A convicção, baseada numa fé na ciência, de que o progresso é
inevitável e benéfico, começou a consumir-se quando se tornou evidente que a ciência como poder era igualmente um agente de destruição e de morticínio. Nada disso nos surpreende hoje. Porém, apesar da crescente consciência social entre setores da comunidade científica americana, mesmo antes de começar a II Guerra Mundial, essa
inocência, esse otimismo, continuavam a ser a maneira de ver dominante entre os cientistas americanos durante os anos cinqüenta. De
fato, talvez aconteça que a maior parte dos cientistas esteja ainda
convencida de que a solução para os nossos problemas sociais, políticos e humanos reside na aplicação da instrumentalização da ciência e
tecnologia modernas.
(...) A ciência como uma atividade humana multilateral não é só
um corpo de conhecimentos ou teoria, é também uma metodologia,
uma prática, uma rede de hábitos, e contém as formas como esse conhecimento é adquirido, verificado e transmitido. Além disso, a ciên-
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FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 7
cia é uma filosofia, uma ideologia e mesmo uma mitologia – em qualquer dos casos, uma maneira de olhar que permite importantes correlações e possui um poder simbólico. A ciência é finalmente uma instituição implantada na sociedade e como tal inevitavelmente se torna
politizada. Por causa da sua natureza social, a ciência é injetada de
política. A política é aquela esfera da atividade humana que trata dos
problemas públicos resultantes, antes de tudo, das aspirações, conflitos e dilemas da existência social. Embora a ciência seja inocentemente política, só se tornou politizada no século XX. “Politizada” quer
para mim dizer que tanto nas suas questões internas como nas suas
relações com o resto da sociedade a ciência ficou profundamente
envolta em problemas, debates e processos políticos.
(...) Os dirigentes institucionais da ciência moderna, porém, têm
visto as suas responsabilidades principalmente em termos instrumentais. A ciência tem sido usada como um instrumento, com os cientistas dando pouca atenção aos fins para que as suas energias têm sido
dirigidas. A ética institucional da ciência sempre foi fraca porque a
ética metodológica corrente de tal forma dominou o sistema de valores da ciência que a consideração de outras questões normativas
tem sido quase completamente excluída, pelo menos até que essas
questões sejam impostas à ciência, do exterior.
Em especial, a questão da responsabilidade social dos cientistas
foi ignorada em favor da conveniência, do que chamei aceitação prudente. Antes de Hiroxima, os cientistas acreditavam que havia uma
conexão natural entre os seus produtos intelectuais e a melhoria da
humanidade. Tal crença não exigia a consideração das conseqüências
ambíguas ou escolhas morais levantadas com a utilização das suas
obras. Por três séculos, esse otimismo tornou possível evitar, reprimir
e ignorar a questão da responsabilidade social nas suas formas mais
limitadas.
A ciência moderna tem-se curiosamente despido de qualquer preocupação séria com questões fundamentais – por exemplo, as que
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FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 7
dizem respeito às ligações entre fins e meios. O seu instrumentalismo
dominador tem tido a sua expressão no desejo de controlar e dominar a natureza como um fim em si mesmo. Não é o amor intrínseco
pelo conhecimento, mas um orgulho faustiano, o que tem sido característico no temperamento da ciência moderna.
J. Haberer, “Politização na ciência”, in Jorge Dias de Deus (Org.), A crítica da ciência,
sociologia e ideologia da ciência, 2. ed., Rio de Janeiro, Zahar, 1979, p. 107-112.
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FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 8
Texto 1
Alice e o gato
– Gato Cheshire... quer fazer o favor de me dizer qual é o caminho
que eu devo tomar?
– Isso depende muito do lugar para onde você quer ir – disse o Gato.
– Não me interessa muito para onde... – disse Alice.
– Não tem importância então o caminho que você tomar – disse o Gato.
– ... contanto que eu chegue a algum lugar – acrescentou Alice como
uma explicação.
– Ah, disso pode ter certeza – disse o Gato – desde que caminhe bastante.
Lewis Carroll, Alice no país das maravilhas.
Texto 2
O aprendiz de feiticeiro
A velha lenda do “aprendiz de feiticeiro” foi retomada por Walt
Disney no filme Fantasia, clássico do desenho animado. Em um dos segmentos, o personagem principal, representado por Mickey, é incumbido
de lavar as dependências do castelo e, para facilitar o serviço, resolve
aplicar as mágicas aprendidas com seu mestre feiticeiro. Bem-sucedido
ao ordenar a uma vassoura para carregar vários baldes cheios d’água, o
que lhe poupa enorme esforço, constata em seguida que apenas sabia
desencadear a mágica, sem contudo conseguir interrompê-la no momento
desejado. Na esperança de solucionar o impasse, corta várias vezes a vassoura, aumentando o número delas em ação, logo transformadas em um
batalhão de “serviçais” incansáveis. A inundação do castelo é evitada
com o retorno providencial do mestre feiticeiro, cujas palavras mágicas
interrompem o louco processo desencadeado.
M. Lúcia de Arruda Aranha e M. Helena Pires Martins, Temas de Filosofia, 2. ed.,
São Paulo, Moderna, 1998, p. 37.
FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 9
TRECHOS DOS PCNEM
Textos não-filosóficos
Portanto, o desenvolvimento dessa competência tem implicações que extrapolam o alcance de um curso de Filosofia meramente disciplinar. Seria preciso ir além disso e trazer para a
prática cotidiana do aprender a filosofar (na medida do possível) alguns casos exemplares de outros textos, em diferentes
suportes, que não o texto especificamente filosófico. Nesse
sentido, é possível compor um programa de trabalho centrado
primordialmente nos próprios textos da tradição filosófica, mas
não exclusivamente neles. Por outro lado, é possível desenvolver diversas práticas pedagógicas que permitam ler, com esse
enfoque, tanto os textos de todos os conhecimentos sistemáticos que a escola oferece quanto textos de conhecimentos nãosistemáticos, intra/extra escolares. (p. 338)
Elaboração de dissertação
A uma certa competência de leitura deve corresponder, necessariamente, uma certa competência de escrita. Pressuposta a
adoção de alguma(s) das metodologias e técnicas de leitura,
análise e fichamento de textos à disposição e estimulada a prática da pesquisa bibliográfica, preferencialmente individual, mas
também em conjunto, é razoável admitir que o aluno desenvolva capacidades de escrita que lhe permitam elaborar, de forma
própria, os resultados de sua aprendizagem, a partir de suas
pesquisas, leituras, análises individuais, discussões em grupos
de trabalho e, inclusive, de apontamentos e conteúdos “fornecidos” pelo professor. (p. 345)
FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 10
O âmbito dos reflexos condicionados
O uso dos reflexos condicionados no controle prático do comportamento dá uma boa medida de seu campo de ação. Os reflexos
relativos à economia interna do organismo raramente são de importância prática para outras pessoas, mas pode haver ocasiões em que
estejamos interessados em fazer alguém ruborizar-se, ou rir, ou chorar, e então recorremos a estímulos condicionados ou incondicionados.
(...) Também usamos o processo para dispor o controle do comportamento em ocasiões futuras. Na educação patriótica e religiosa,
por exemplo, as respostas emocionais a bandeiras, insígnias, símbolos e rituais estão condicionadas de modo que esses estímulos sejam
eficazes em ocasiões futuras. Umas das “curas” comumente propostas para o fumar ou beber excessivo consiste em adicionar substâncias
que induzam a náuseas, indisposições e outras conseqüências da bebida e do fumo. Quando mais tarde a bebida e o fumo forem vistos
ou provados, respostas semelhantes são eliciadas como resultado do
condicionamento. Estas respostas podem competir com o comportamento de beber e fumar, como que lhes “tirando toda a graça”. Um
condicionamento desta espécie consiste no tratamento de um sintoma, e não da causa, mas isto ajuda o paciente a parar de beber ou
fumar por outras razões.
Treinar um soldado é em parte condicionar respostas emocionais. Se retratos do inimigo, sua bandeira etc., foram associados a
histórias ou fotografias de atrocidades, uma reação agressiva semelhante provavelmente ocorrerá quando o inimigo for encontrado. As
razões favoráveis são obtidas em geral da mesma maneira. Respostas
a alimentos apetecíveis são facilmente transferidas para outros objetos. Assim como “detestamos” a bebida ou o fumo que nos deixam
doentes, também “gostamos” dos estímulos que acompanham alimentos agradáveis. O vendedor bem-sucedido é aquele que paga
bebidas ao seu cliente ou convida-o para jantar. O vendedor não está
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FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 10
apenas interessado nas reações gástricas, mas sim na predisposição
favorável do cliente a seu respeito e com relação ao seu produto; esta
predisposição, como veremos mais tarde, também decorre da associação de estímulos. (...) Nem sempre todos os reforços que estabelecem
predisposições desta espécie são gastronômicos. Como os publicitários
bem o sabem, as respostas e as atitudes eliciadas por lindas garotas,
bebês e cenas agradáveis podem ser transferidas para marcas, produtos, estampas de produtos, e assim por diante.
Algumas vezes estamos interessados em induzir a uma resposta
emocional que vá contra outra ou que equilibre o seu efeito. O dentista, por exemplo, encontra-se frente a um problema prático que consiste em ter que recorrer a estímulos dolorosos. Estes estão relacionados a estímulos fornecidos pela sala de espera, à cadeira de dentista,
aos instrumentos, ao som do motor, que finalmente eliciam uma variedade de reações emocionais. Algumas destas classificamos, grosso
modo, de ansiedade. Um bonito livro de estampas na sala de espera
pode eliciar respostas incompatíveis com a ansiedade. (...)
Outro problema prático comum é o de eliminar respostas condicionadas. Por exemplo, podemos querer reduzir as reações de medo
eliciadas por pessoas, animais, incursões aéreas, ou combates militares. Seguindo os métodos do experimento com reflexo condicionado,
apresentamos um estímulo condicionado e omitimos o estímulo
reforçador responsável pelo seu efeito. Um passo decisivo no tratamento da gagueira, por exemplo, é a extinção de reações de ansiedade ou embaraço geradas por pessoas irresponsáveis que riram do gago
ou foram impacientes com ele. (...) A terapia consiste apenas no
encorajamento da conversação de modo que o estímulo assim automaticamente gerado possa ocorrer sem ser reforçado.
Se o estímulo condicionado elicia respostas muito fortes, pode
ser necessário apresentá-lo em doses gradativas. Se a uma criança que
foi assustada por um cão se der um cãozinho, a semelhança entre o
animalzinho e o cão assustador não é tão grande a ponto de eliciar
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FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 10
uma resposta de medo condicionada muito forte. Qualquer resposta
pouco intensa que possa surgir se extingue. Como o cãozinho cresce,
assemelhando-se gradativamente ao animal que ocasionou o medo,
a extinção vai se processando por etapas. Às vezes se usa uma técnica
semelhante na redução de reações emocionais excessivas a bombardeios aéreos, combates, e condições traumáticas semelhantes. A
extinção começa com estímulos que eram a princípio apenas um pouco perturbadores – ruídos vagos, sirenas fracas, ou sons distantes de
bombas explodindo. Apresentam-se os estímulos visuais em filmes,
sem os sons que os acompanham no combate real. À medida que a
extinção ocorre, a semelhança com estímulos verdadeiros aumenta.
Eventualmente, se o tratamento for bem sucedido, nenhuma ou quase nenhuma resposta será eliciada pelos estímulos reais.
B. Skinner, Ciência e comportamento humano, São Paulo, Martins Fontes, 1985, p. 65-67.
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FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 11
A sexualidade humana
A sexualidade não é um ciclo autônomo. Ela está ligada interiormente a todo ser cognoscente e atuante, e estes três setores do comportamento [percepção, motricidade e representação] manifestam uma única estrutura típica, estão numa relação de expressão recíproca. Reencontramo-nos aqui com as aquisições mais duráveis da psicanálise. Quaisquer que pudessem ter sido as declarações de princípio de Freud, as pesquisas psicanalíticas chegam de fato não a explicar o homem pela infraestrutura sexual, mas a reencontrar na sexualidade as relações e as atitudes que antigamente passavam por relações e atitudes de consciência; e
a significação da psicanálise não se encontra tanto em repetir a psicologia biológica, mas em descobrir, nas funções que se acreditara como
“puramente corporais”, um movimento dialético e reintegrar a sexualidade no ser humano. Um discípulo de Freud [W. Steckel] mostra, por
exemplo, que a frigidez quase nunca está ligada a condições anatômicas
ou fisiológicas, mas que ela traduz, a maior parte da vezes, a recusa ao
orgasmo, à condição feminina ou à condição de ser sexuado, e este, por
sua vez, a recusa ao parceiro sexual e ao destino que ele representa. Mesmo
em Freud seria errado crermos que a psicanálise excluiu a descrição dos
motivos psicológicos e que se opõe ao método fenomenológico: ao contrário, ela contribuiu (sem o saber) para o seu desenvolvimento ao afirmar, segundo palavras de Freud, que todo ato humano “tem um sentido”* e ao procurar, de todos os modos, compreender o acontecimento
ao invés de ligá-lo a condições mecânicas. Em Freud mesmo, o sexual
não é o genital, a vida sexual não é um simples efeito dos processos cujo
centro são os órgãos genitais, a libido não é um instinto, isto é, uma
atividade orientada para fins determinados, ela é o poder geral que tem
o sujeito psicofísico de aderir a diferentes meios, de fixar-se por diferentes experiências, de adquirir estruturas de conduta. Ela é o que faz com
que um homem tenha uma história. Se a história sexual de um homem
dá a chave de sua vida, é porque na sexualidade do homem se projeta
FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 11
sua maneira de ser com relação ao mundo, isto é, com relação ao tempo
e aos outros homens. Há sintomas sexuais na origem de todas as neuroses, mas esses sintomas, se forem bem lidos, simbolizam toda uma atitude, seja, por exemplo, uma atitude de conquista, seja uma atitude de
fuga. Todos os motivos psicológicos podem se introduzir na história sexual, concebida como a elaboração de uma forma geral de vida, porque
não há mais interferência de duas causalidades e a vida genital está
embreada na vida total do sujeito.
* O próprio Freud, em análises concretas, abandona o pensamento causal, quando faz ver que
os sintomas têm sempre vários sentidos, ou, como se diz, são “sobredeterminados”. Com isso,
volta a admitir que um sintoma, no momento em que se estabelece, encontra sempre no sujeito
razões de ser, de maneira que nenhum acontecimento numa vida é, propriamente falando,
determinado do exterior.
M. Merleau-Ponty, Fenomenologia da percepção, Rio de Janeiro, Freitas Bastos, 1971, p. 168-169.
FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 12
Participação em debates
(...) a partir de um ponto de vista rico na informação, claro na
formulação, concatenado na articulação e fundamentado reflexivamente, vale dizer, elaborado conscientemente e decididamente posicionado, o aluno deve poder participar, em igualdade de condições, em qualquer debate, sistemático ou não,
intra e/ou extra-escolar.
Uma vez que se trata de construir conhecimento e vida em
comum, ele está imediatamente convocado a participar no
debate, a começar pelo espaço escolar: só será possível desenvolver a capacidade de uma tomada de posição refletida
se, durante a exposição do professor, em sua própria exposição oral, na discussão em pequenos grupos ou num debate
generalizado em sua turma, ele tiver e atribuir de modo simétrico aos interlocutores a oportunidade de, com toda liberdade, perguntar, responder, solicitar e fazer esclarecimentos,
opor-se, criticar, confrontar diferentes posições e possibilidades, recusar interpretações, fazer interpretações etc. e, em
especial, mudar de posição quando estiver convencido de que
a sua pode não ser necessariamente a melhor.
PCNEM, p. 346.
FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 13
O senso comum
O homem nasce inserido em sua cotidianidade e, na medida em
que amadurece, adquire todas as habilidades imprescindíveis para compreender o cotidiano social. Interioriza padrões de comportamento,
normas, valores, tradições, toda a cultura necessária à assimilação das
relações sociais e dos conhecimentos do mundo. Essa realidade se
apresenta a ele como o campo em que se exercita sua atividade prático-sensível; é sobre ela que surgirá sua intuição prática da realidade.
O primeiro campo onde ocorre essa atividade de assimilação das
formas de intercâmbio ou comunicação social são os grupos (família,
escola, pequenas comunidades), e eles funcionam como mediação
entre o indivíduo e os costumes, as normas e a ética de outras
integrações maiores. É no grupo que o homem aprende os elementos
da cotidianidade e é nele que as normas assimiladas ganham “valor”;
isto ocorre na medida em que tais normas comunicam ao indivíduo
os valores da sociedade em geral e lhe permitem mover-se autonomamente, assim como mover, por sua vez, essa sociedade.
(...) Nessa relação espontânea com as coisas e com o grupo, o
indivíduo cria suas próprias representações dos objetos e elabora
noções que captam e fixam o aspecto objetivo, sensível, aparente,
superficial, da realidade. Essas representações e essas noções não
proporcionam, contudo, a compreensão da realidade como totalidade, mas apenas permitem ao sujeito “orientar-se” no mundo imediato, familiarizar-se com ele e com as suas coisas, a fim de manejálas no dia-a-dia.
(...) O pensar e o saber do senso comum surgem nesses ambientes e constituem uma certa maneira de o homem orientar-se na vida e
agir segundo princípios, normas e valores estabelecidos. Esse meio o
marca em sua individualidade e personalidade; o indivíduo pensa e
conhece segundo as experiências, as crenças, as explicações mágicas,
os preconceitos e as tradições, que constituem um processo social
FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 13
difuso, no qual cada um vai sendo pouco a pouco acomodado. Essa
inserção na cultura e na ordem vigentes, apesar dos movimentos de
contestação desse estabelecido, fixa o aspecto objetivo da realidade
deixando acreditar que ela é e sempre foi assim, tal como se apresenta no momento atual.
(...) É daí que deve partir o ensino de filosofia: das atividades práticas espontâneas, das filosofias de vida, dos problemas nascidos no
processo de desenvolvimento da cultura geral, para criticá-los, demonstrar seu valor real ou o significado que tiveram na história passada, e
propor problemas novos e atuais ou a colocação nova dos velhos problemas. Desse já vivido, pensado e conhecido, da necessidade de novas respostas é que emergem as novas interrogações, que surgem o
filosofar, o pensamento filosófico e a reflexão crítica e sistematizada
sobre os fundamentos da ação na realidade, sobre os problemas levantados a partir dela.
Maria Teresa Penteado Cartolano, in Henrique Nielsen Neto (Org.), O ensino da Filosofia no 2 o
grau, São Paulo, Seaf, 1986, p. 136-139.
FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 14
O discurso competente
O discurso competente é o discurso instituído. É aquele no qual
a linguagem sofre uma restrição que poderia ser assim resumida: não
é qualquer um que pode dizer a qualquer outro qualquer coisa em
qualquer lugar e em qualquer circunstância. O discurso competente
confunde-se, pois, com a linguagem institucionalmente permitida ou
autorizada, isto é, com um discurso no qual os interlocutores já foram
previamente reconhecidos como tendo o direito de falar e ouvir, no
qual os lugares e as circunstâncias já foram predeterminados para que
seja permitido falar e ouvir e, enfim, no qual o conteúdo e a forma já
foram autorizados segundo os cânones da esfera de sua própria competência.
(...) O que é o discurso competente enquanto discurso do conhecimento? Sabemos que é o discurso do especialista, proferido de um
ponto determinado da hierarquia organizacional. Sabemos também
que haverá tantos discursos competentes quantos lugares hierárquicos autorizados a falar e a transmitir ordens aos degraus inferiores e
aos demais pontos da hierarquia que lhe forem paritários. Sabemos
também que é um discurso que não se inspira em idéias e valores,
mas na suposta realidade dos fatos e na suposta eficácia dos meios de
ação. Enfim, também sabemos que se trata de um discurso instituído
ou da ciência institucionalizada e não de um saber instituinte e inaugural e que, como conhecimento instituído, tem o papel de dissimular sob a capa da cientificidade a existência real da dominação.
Todavia, essas determinações da linguagem competente não nos
devem ocultar o fundamental, isto é, o ponto a partir do qual tais
determinações se constituem. A condição para o prestígio e para a
eficácia do discurso da competência como discurso do conhecimento
depende da afirmação tácita e da aceitação tácita da incompetência
dos homens enquanto sujeitos sociais e políticos. Nesse ponto, as duas
modalidades do discurso da competência convergem numa só. Para
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FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 14
que esse discurso possa ser proferido e mantido é imprescindível que
não haja sujeitos, mas apenas homens reduzidos à condição de objetos sociais. Ora, exatamente no instante em que tal condição é preenchida (o discurso administrativo como racionalidade do real) é que a
outra modalidade do discurso competente entra em cena para ocultar a verdade de sua primeira face. Ou seja, o discurso competente
como discurso do conhecimento entra em cena para tentar devolver
aos objetos sócio-econômicos e sócio-políticos a qualidade de sujeitos que lhes foi roubada. Essa tentativa se realiza através da competência privatizada.
(...) Sabemos que uma das maneiras mais eficazes de criar nos
objetos sócio-econômicos e sócio-políticos a crença de que são sujeitos consiste em elaborar uma série de discursos segundos ou derivados, por cujo intermédio é outorgada competência aos interlocutores
que puderem assimilá-los. (...) Que discursos segundos ou derivados
são estes? São aqueles que ensinarão a cada um como relacionar-se
com o mundo e com os demais homens. Como escreve Lefort, o homem passa a relacionar-se com seu trabalho pela mediação do discurso da tecnologia, a relacionar-se com o desejo pela mediação do discurso da sexologia, a relacionar-se com a alimentação pela mediação
do discurso dietético, a relacionar-se com a criança por meio do discurso pedagógico e pediátrico, com o lactente, por meio do discurso
da puericultura, com a natureza, pela mediação do discurso ecológico, com os demais homens por meio do discurso da psicologia e da
sociologia. Em uma palavra: o homem passa a relacionar-se com a vida,
com seu corpo, com a natureza e com os demais seres humanos através
de mil pequenos modelos científicos nos quais a dimensão propriamente
humana da experiência desapareceu. Em seu lugar surgem milhares de
artifícios mediadores e promotores de conhecimento que constrangem
cada um e todos a se submeterem à linguagem do especialista que
detém os segredos da realidade vivida e que, indulgentemente, permite ao não-especialista a ilusão de participar do saber. (...) Estamos de
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FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 14
volta ao Discurso do Método, porém não mais como projeto de dominação da natureza (pois, de há muito, a sociedade burguesa já se encarregou dessa tarefa) e sim como exigência de interiorizar regras que
nos assegurem de que somos competentes para viver.
(...) A ciência da competência tornou-se bem-vinda, pois o saber é
perigoso apenas quando é instituinte, negador e histórico. O conhecimento, isto é, a competência instituída e institucional não é um risco,
pois é arma para um fantástico projeto de dominação e de intimidação
social e política. Como podemos notar, não basta uma crítica humanista
ou humanitária ao delírio tecnocrata, pois este é apenas um efeito de
superfície de um processo obscuro no qual conhecer e poder encontrarão sua forma particular de articulação na sociedade contemporânea.
Talvez, por isso mesmo, hoje, a fúria inquisitorial se abata, em certos países, contra esse saber enigmático que, na falta de melhor, chamaríamos
de ciências do homem e que, quando não são meras institucionalizações
de conhecimentos, instauram o pensamento e se exprimem em discursos
que, não por acaso, são considerados incompetentes. Cumpre lembrar,
ainda, que, em matéria de incompetência, nos tempos que correm, a
filosofia tem obtido sistemática e prazerosamente o primeiro lugar em
todas as paradas de sucesso competentes.
Marilena Chauí, Cultura e democracia: o discurso competente e outras falas, São Paulo,
Moderna, 1980, p. 7, 11-13.
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FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 15
Cientificismo
Segundo Lalande, o termo “cientificismo” teria sido criado no
início do século XX por Le Dantec, um dos vulgarizadores franceses
do materialismo biológico. O cientificismo surge como que para
decretar o fim de toda filosofia, pois o discurso científico seria capaz, por si só de enunciar todas as verdades. A ciência, afirma Le
Dantec, “não guarda traço algum de sua origem humana: ela tem,
pense o que quiser a maioria de nossos contemporâneos, um valor
absoluto. Somente ela possui esse valor. É por isso que me proclamo
cientificista” (Lalande, Vocabulaire de philosophie, verbete
scientisme).
(...) Sumariamente, podemos enumerar as principais [dimensões],
aquelas que constituem uma espécie de denominador comum à mentalidade cientificista contemporânea:
• o cientificismo atual afirma uma consciência clara e explícita
da total autonomia intelectual da ciência e do entendimento
científico, quer dizer, não podem depender de nenhuma instância racional que seja exterior à ciência. Isso vai implicar o
domínio autônomo da lógica e da linguagem da ciência;
(...)
• afirma solenemente que só o conhecimento científico é verdadeiro e real: os conhecimentos que não forem expressos
quantitativamente ou que não puderem ser formalizados, ou
que se mostrarem absolutamente refratários a uma repetição
em condições de experiências em laboratórios, não podem ser
considerados como tendo validade epistemológica; o conhecimento “verdadeiro”, também chamado de “real” ou de “objetivo”, deve ser universal, quer dizer, válido em todo tempo e
lugar, independentemente das condições sociais e das formas
culturais;
(...)
FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 15
• deixa entender claramente que o ideal da ciência é atingir uma
concepção “mecanicista”, “formalista” ou “analítica” da natureza. Em outras palavras: toda a realidade, inclusive a experiência e as relações humanas, os acontecimentos, as forças sociais e políticas, tudo isso deve ser expresso numa linguagem formalizada, em termos de sistemas de partículas elementares. No
fundo, o mundo não passa de uma estrutura particular no seio
das matemáticas;
• postula que o conhecimento, quer em seu desenvolvimento,
quer em sua “transmissão” pelo ensino, deve ser cortado em
várias especialidades. Para toda questão referente a um domínio qualquer de conhecimento somente a opinião do expert
desse domínio particular merece crédito: para cada setor do
conhecimento, só o expert conhece. Por outro lado, somente a
ciência e a tecnologia que dela decorre, poderão resolver os
problemas do homem, quaisquer que sejam; e somente os assessores técnicos estão habilitados a participar das decisões, pois
só eles “sabem”;
• crê que o conhecimento científico deve fundar-se exclusivamente
sobre a Razão. Há uma supremacia da Razão e do Intelecto sobre todos os demais aspectos da experiência e das capacidades
humanas. E o único instrumento particular da Razão humana, é
o método experimental e dedutivo. Ele teve tantos êxitos em
certos domínios da investigação e das realizações humanas, que
passou a exercer uma função imperialista e, finalmente, a identificar-se com a própria “Razão”, rejeitando tudo o que não
pode assumir, ao domínio do meramente “irracional”, “emocional”, “subjetivo” ou “não humano”.
Hilton Japiassu, O mito da neutralidade científica, Rio de Janeiro, Imago, 1975, p. 81-84.
FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 16
Problematização
Considerando que todos os conteúdos filosóficos (como, de resto, todos os conteúdos teóricos) são discursos, veremos que o
ensinar Filosofia no Ensino Médio converte-se, primariamente,
na tarefa de fazer o estudante aceder a uma competência
discursivo-filosófica. Destarte, de um ponto de vista
propedêutico, a conexão interna entre conteúdo e método deve
tornar-se evidente: que o estudante tenha se apropriado significativamente de um determinado conteúdo filosófico significa,
ao mesmo tempo, que ele se apropriou conscientemente de
um método de acesso a esse conteúdo.
Apropriar-se do método adequado significa, primariamente, portanto, construir e exercitar a capacidade de problematização.
Nisto consiste, talvez, a contribuição mais específica da Filosofia
para a formação do aluno do Ensino Médio: auxiliá-lo a tornar
temático o que está implícito e problematizar o que parece óbvio. Portanto, a competência de leitura significativa de textos
filosóficos consiste, antes de mais nada, na capacidade de
problematizar o que é lido, isto é, apropriar-se reflexivamente
do conteúdo.
Uma apropriação, portanto, que deve poder ser feita em todos
os níveis de análise do discurso, a saber, o plano da literalidade
imediata, o das vivências associadas a ele, o dos problemas que
lhe são conexos ou dele decorrem e, por fim, o de sua estrutura
interna, de ordem lógico-conceptual. Ademais, o plano dos pressupostos, ou, se preferirmos, o plano meta-discursivo termina
por se converter, ele próprio, em discurso. Assim, o plano geral
de trabalho deve concentrar-se na promoção metódica e sistemática da capacidade do aluno em tematizar e criticar, de modo
rigoroso, conceitos, proposições e argumentos, valores e normas, expressões subjetivas e estruturas formais. Somente o
desenvolvimento dessa capacidade é que pode indicar que o aluno
se apropriou de um modo de ler/pensar filosófico-reflexivo.
PCNEM, p. 334-335.
FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 17
Metáfora
Gilberto Gil, 1981
Uma lata existe para conter algo
Mas quando o poeta diz: “Lata”
Pode estar querendo dizer o incontível
Uma meta existe para ser um alvo
Mas quando o poeta diz: “Meta”
Pode estar querendo dizer o inatingível
Por isso, não se meta a exigir do poeta
Que determine o conteúdo em sua lata
Na lata do poeta tudonada cabe
Pois ao poeta cabe fazer
Com que na lata venha caber
O incabível
Deixe a meta do poeta, não discuta
Deixe a sua meta fora da disputa
Meta dentro e fora, lata absoluta
Deixe-a simplesmente metáfora
FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 18
Arte como conhecimento
A Arte, no sentido aqui proposto – ou seja, o termo genérico
abrangendo pintura, escultura, arquitetura, música, dança, literatura,
drama e cinema –, pode ser definida como a prática de criar formas
perceptíveis expressivas do sentimento humano.
(...)
A função primordial da Arte é objetivar o sentimento de modo
que possamos contemplá-lo e entendê-lo. É a formulação da chamada “experiência interior”, da “vida interior”, que é impossível atingir
pelo pensamento discursivo, dado que suas formas são incomensuráveis com as formas da linguagem e de todos os seus derivativos (por
exemplo, a Matemática, a Lógica Simbólica). A Arte objetiva a
senciência* e o desejo, a consciência de si próprio e a consciência do
mundo, as emoções e os humores, que geralmente são tidos por irracionais, visto as palavras não nos poderem dar clara idéia deles. Mas a
premissa tacitamente pressuposta em tal juízo – qual seja: que tudo
aquilo que a linguagem não pode expressar é amorfo e irracional –
parece-me errônea. Creio que a vida do sentimento não é irracional;
apenas, as suas formas lógicas diferem muito das estruturas do discurso. Elas são, contudo, tão semelhantes às formas dinâmicas da Arte
que esta constitui-se no seu símbolo natural. Através das artes plásticas, podemos conceber o que sejam a vitalidade e a emoção.
Isto nos leva, finalmente, à questão da importância cultural das
artes. Por que está a Arte tão apta a representar a vanguarda do avanço cultural, como aconteceu no Egito, na Grécia, na Europa cristã, na
Itália da Renascença – para não especular acerca dos homens das cavernas, cuja arte é tudo o que deles se conhece? Pensa-se em cultura
como desenvolvimento econômico, organização social, e gradual ascendência do pensamento racional e do controle científico da Natureza sobre a imaginação supersticiosa e as práticas da magia. Mas a
Arte não é prática; não é Filosofia nem Ciência; não é religião, nem
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FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 18
moralidade, nem mesmo crítica social (como muitos críticos dramáticos supõem que a comédia seja). Qual a sua contribuição à cultura,
que pudesse ser de importância primordial?
Ela tão-somente apresenta formas – às vezes formas intangíveis –
à imaginação. O seu apelo dirige-se diretamente àquela faculdade,
ou função, que Lorde Bacon considerava o tropeço no caminho da
razão, e que escritores iluminados como Stuart Chase jamais se cansaram de condenar como a fonte de toda insensatez e de crenças errôneas e bizarras. E ela o é, de fato; mas é também a fonte de todas as
introvisões e fés verdadeiras. A imaginação é provavelmente o mais
antigo traço mental tipicamente humano – mais antigo do que a razão discursiva; é provavelmente a fonte comum do sonho, da razão,
da religião e de toda observação geral verdadeira. É esta primitiva
força humana – a imaginação – que engendra as artes e é, por seu
turno, diretamente afetada por suas produções.
(...) O que o simbolismo discursivo – a linguagem no seu uso literal
– nos faz no tocante à nossa consciência das coisas em derredor e à nossa
própria relação com elas, as artes fazem em prol de nossa consciência da
realidade subjetiva, do sentimento e da emoção; dão forma às experiências interiores e tornam-nas, assim, concebíveis. A única maneira pela
qual podemos realmente considerar o movimento vital, a agitação, o desenvolvimento e a passagem da emoção, e finalmente todo o sentido
direto da vida humana, é em termos artísticos. Um musicista pensa em
emoções musicalmente. Acima de um nível muito geral, não se pode
falar delas discursivamente. Mas elas podem, não obstante, ser conhecidas – expostas objetivamente, publicamente conhecidas – e não há nada
necessariamente confuso ou amorfo nas emoções.
Tão logo as formas naturais da experiência subjetiva sejam abstraídas ao ponto da apresentação simbólica, podemos utilizar essas
formas para imaginar o sentimento e entender-lhe a natureza. O
autoconhecimento, a introvisão de todas as fases da vida e da mente,
surge da imaginação artística. Eis aí o valor cognitivo das artes.
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FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 18
Mas a sua influência sobre a vida humana ultrapassa o nível intelectual. Assim como a linguagem realmente dá forma à nossa experiência sensória, agrupando-nos as impressões em torno das coisas que
têm nomes, e ajustando as sensações às qualidades que têm designações adjetivas e assim por diante, as artes com que convivemos – nossos livros de pintura e de contos e a música que ouvimos – formam
realmente nossa experiência emotiva. Cada geração possui seus estilos de sentir. Uma época freme, enrubesce e desmaia, outra fanfarreia
e outra ainda mostra sublime e universal indiferença. Esses estilos de
emoção real não são insinceros.
(...) Essa influência que a Arte exerce sobre a vida dá-nos um indício
da razão por que um período de florescimento das artes é capaz de conduzir a um avanço cultural: tal período formula uma nova maneira de sentir, e
isso é o princípio de um período cultural. Semelhante fato sugere também
outra matéria à reflexão – que um generalizado descaso pela educação
artística equivale a descaso pela educação do sentimento. A maioria das
pessoas anda tão imbuída da idéia de que o sentimento é uma amorfa
excitação, totalmente orgânica, em homens como em animais, que a idéia
de educar o sentimento, de desenvolver-lhe o raio de ação e a qualidade,
se lhes afigura fantástica, se não absurda. De minha parte, creio que constitui realmente o próprio cerne da educação pessoal.
(...) As artes objetivam a realidade subjetiva, e subjetivam a experiência externa da Natureza. A educação artística é a educação do
sentimento, e uma sociedade que a negligencia se entrega à emoção
amorfa. Má arte é corrupção do sentimento. Este é um importante
fator do irracionalismo que os ditadores e os demagogos exploram.
* Senciência é relativo ao senciente, ou seja, aquele que sente, que tem sensações.
Susanne K. Langer, Ensaios filosóficos, São Paulo, Cultrix, 1981, p. 82, 87-90.
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FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 19
Indústria cultural versus imaginação estética
O conceito de indústria cultural, elaborado por Adorno e Horkheimer
na obra Dialética do Iluminismo, diz respeito a uma teoria social do conhecimento. De acordo com seus pressupostos, tudo se transforma em
artigo de consumo. No mercado, todas as teorias se equivalem, seja a de
Marx, Hitler ou Lenin.
Também a “música” popular, em particular o jazz, sucumbe à
uniformização e à pseudo-individualidade. A essência da audição de
massas é, para Adorno e Horkheimer, o reconhecimento que nos é
familiar. Todas as vezes que uma certa fórmula se populariza, isto é,
tem êxito de consumo, a indústria a promove e repete sempre o mesmo padrão. Tais circunstâncias intensificam a passividade social. E a
uniformização técnica leva, por sua vez, à “administração centralizada”. A arte na época de “sua reprodutibilidade técnica”, para utilizar
uma expressão de Benjamin, serve para reconciliar a audiência de
massas com o status quo.
(...) A cultura de massa é “uma psicanálise ao revés”, é regressiva. Para Adorno e Horkheimer, a “cultura de massa” não é nem cultura nem é produzida pelas massas: sua lei é a novidade, mas de modo
a não perturbar hábitos e expectativas, a ser imediatamente legível e
compreensível pelo maior número de espectadores ou leitores. Evita a
complexidade, oferecendo produtos à interpretação literal, ou melhor, minimal. Assim, a mídia realiza uma “caça à polissemia”, pela
demagogia da facilidade – fundamento da legitimidade desse sistema de comunicação. Adorno critica a “indústria cultural” não por ser
democrática, mas por não o ser.
(...) Esse mecanismo que vive da ausência de pensamento autônomo é apontado pela Teoria Crítica, em particular pelos efeitos da
televisão. Nos noticiários, por exemplo, a voz em off do apresentador
funciona como um superego que nos leva a concluir o que já está
decidido antes de nossa reflexão. Também nas entrevistas, o tempo
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FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 19
da palavra cedida só é permitido a fim de que o entrevistado diga o
que é induzido a dizer.
(...) O modus operandi da televisão é, para os frankfurtianos, uma
das formas da destituição e do ataque aos direitos humanos, pois
oblitera a autonomia do pensamento e inflaciona a mente de preconceitos e adestramento das consciências de maneira subliminar.
Na mesma direção encontramos outras observações na Dialética
do Iluminismo, que influenciaram amplamente o movimento estudantil de 1968 na Alemanha e que hoje estão presentes no movimento
ecologista: depois da luta pelos direitos humanos, surgem as reivindicações dos direitos da natureza. A natureza não deve ser explorada visando o aumento da produtividade e do lucro. A industrialização intensiva já não é mais a expressão por excelência do progresso, mas,
como escreveu Walter Benjamin, o círculo do inferno.
(...) Contra a concepção de natureza como objeto disponível e
manipulável para a exploração, os frankfurtianos propõem a gratuidade
da fruição estética e da arte. Na dimensão estética delineiam-se as
potencialidades liberadoras da imaginação produtora e criadora, os
poderes de Eros contra a civilização repressiva, porque a arte transcende as determinações espaço-temporais, vence a morte. A arte é
testemunha de um outro princípio de realidade que não o da submissão à produtividade; ao desempenho no mundo competitivo do trabalho e da renúncia ao prazer. Trata-se de um princípio que reconcilia
o homem com a natureza exterior, interior e com a história. Para os
frankfurtianos Horkheimer, Adorno, Marcuse e Benjamin, a arte é o
antídoto contra a barbárie.
Os meios de comunicação de massa são o oposto da obra de pensamento que é a obra cultural – ela leva a pensar, a ver, a refletir. As
imagens publicitárias, televisivas e outras, em seu acúmulo acrítico, nos
impedem de imaginar. Elas tudo convertem em entretenimento: guerras, genocídios, greves, cerimônias religiosas, catástrofes naturais e das
cidades, obras de arte, obras de pensamento. A cultura, ao contrário, é
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FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 19
para os frankfurtianos a quintessência dos direitos humanos. Em um
mundo antiintelectual, antiteórico e inimigo do pensamento autônomo,
a razão ocupa lugar central. Cultura é pensamento e reflexão. Pensar é o
contrário de obedecer. A indústria cultural cria um simulacro de participação na cultura quando, por exemplo, desfigura a Sinfonia n° 40 de
Mozart em chorinho. Assim adulterada, não é Mozart tampouco ritmo
popular. Tanto a sinfonia quanto o samba vêem-se privados de sua força
própria de bens culturais considerados em sua autonomia. O direito à
cultura é o direito de acesso aos bens culturais, e a compreensão desses
bens é o ponto de partida para a transformação das consciências.
Olgária C. F. Matos, A Escola de Frankfurt: luzes e sombras do Iluminismo,
São Paulo, Moderna, 1993, p. 69-72.
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FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 20
Valorização da invenção e da sensibilidade
Do ponto de vista estético, a cidadania se instala à proporção
que se adquire a capacidade de acesso à própria “natureza
interna”, suas necessidades e seus pontos cegos. Trata-se, portanto, de um modo de ser que se traduz na fluência da expressão subjetiva e na livre aceitação da diferença. Por um
lado, a capacidade de “conhecer-se a si mesmo” pode ser
traduzida na possibilidade de refletir criticamente no sentido
apontado e levar à elaboração consciente de comportamentos sintomáticos e/ou afetos reprimidos e, por outro lado, a
capacidade de abertura para a diversidade, a novidade e a
invenção – que deve materializar-se expressivamente, num
fazer criativo e lúdico – é que tornam possível conceber um
dos aspectos fundamentais em que a cidadania se exercita, a
saber, a sensibilidade.
PCNEM, p. 332.
FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 21
FRAGMENTOS
Texto 1
Platão, Teeteto, 155 c 8
Teeteto – E, pelos deuses, Sócrates, meu espanto é inimaginável
ao indagar-me o que isso significa; e, às vezes, ao contemplar essas
coisas, verdadeiramente sinto vertigem.
Sócrates – Teodoro, meu caro, parece que não julgou mal tua
natureza. É absolutamente de um filósofo esse sentimento: espantarse. A filosofia não tem outra origem.
Texto 2
Aristóteles, Metafísica I
Foi, com efeito, pela admiração que os homens, assim hoje como
no começo, foram levados a filosofar, sendo primeiramente abalados
pelas dificuldades mais óbvias e progredindo em seguida pouco a
pouco até resolverem problemas maiores.
Texto 3
Descartes, Princípios de filosofia, prefácio
Primeiramente, desejaria explicar em que consiste a filosofia.
Assim, começando pelos sentidos mais vulgares, essa palavra, “filosofia”, significa o estudo da sabedoria, e por sabedoria não se deve
entender apenas a prudência nos negócios, mas um perfeito conhecimento de todas as coisas que ao homem é dado saber, tanto em
relação à conduta da sua vida como no que concerne à conservação
da saúde e à invenção das artes. E, para que esse conhecimento assim possa ser, torna-se necessário deduzi-lo das primeiras causas, de
tal modo que, para conseguir adquiri-lo, e a isso se chama exatamente filosofar, cumpre começar pela pesquisa dessas primeiras cau-
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FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 21
sas, ou seja, dos princípios. Estes devem obedecer a duas condições:
uma é que se tornem tão claros e evidentes que ao espírito humano
não seja permitido duvidar da sua verdade, desde que se aplique
com atenção a considerá-los; a outra é que seja deles que dependa
o conhecimento das outras coisas, de maneira que possam ser conhecidos sem elas, mas não reciprocamente. Depois disso é indispensável deduzir desses princípios o conhecimento das coisas que
deles dependem, de tal modo que não haja nada, no encadeamento
das deduções realizadas, que não seja perfeitamente manifesto.
Texto 4
Kant
Não se ensina filosofia, ensina-se a filosofar.
Texto 5
Marx, Teses sobre Feuerbach XI
Os filósofos não têm feito senão interpretar o mundo de diferentes
maneiras; o que importa é transformá-lo.
Texto 6
Gramsci, Concepção dialética da história
O verdadeiro filósofo é – e não pode deixar de ser – nada mais
do que o político, isto é, o homem ativo que modifica o ambiente,
entendido por ambiente o conjunto das relações de que o indivíduo
faz parte. Se a própria individualidade é o conjunto destas relações,
conquistar uma personalidade significa adquirir consciência destas
relações, modificar a própria personalidade significa modificar o conjunto destas relações.
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FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 21
Texto 7
Husserl
O que pretendo sob o título de filosofia, como fim e campo das
minhas elaborações, sei-o, naturalmente. E contudo não o sei... Qual o
pensador para quem, na sua vida de filósofo, a filosofia deixou de ser
um enigma?... Só os pensadores secundários que, na verdade, não se
podem chamar filósofos, estão contentes com suas definições.
Texto 8
Merleau-Ponty, Elogio da filosofia
... é impossível negar que a filosofia coxeia. Habita a história
e a vida, mas quereria instalar-se no seu centro, naquele ponto em
que são advento, sentido nascente. Sente-se mal no já feito. Sendo expressão, só se realiza renunciando a coincidir com aquilo que
exprime e afastando-se dele para lhe captar o sentido. É a utopia
de uma posse à distância.
Texto 9
Huisman e Vergez, Compêndio moderno de filosofia
Exprimir-se-á bem a idéia de que a filosofia é procura, e não posse,
definindo o trabalho filosófico como um trabalho de reflexão. A reflexão é uma espécie de movimento de volta a si mesmo (re-flexão), executado pelo espírito que põe em pauta os conhecimentos que possui.
A experiência da vida nos dá uma multidão de impressões e opiniões.
A prática de uma especialidade, o conhecimento científico, trazem-nos
outras noções mais completas e mais precisas. Todavia, por mais rica
que seja a nossa experiência da vida, por mais completos que sejam
nossos conhecimentos científicos ou técnicos, nada disso atua como
filosofia. Ser filósofo é refletir sobre este saber, interrogar-se sobre ele,
problematizá-lo. Definir a filosofia como reflexão é ver nela um conhe-
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FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 21
cimento não do primeiro grau, mas do segundo, um conhecimento
do conhecimento, um saber do saber.
Texto 10
A filosofia é a ciência com a qual ou sem a qual o mundo
continua tal e qual.
Texto 11
Primum vivere, deinde philosophari: Primeiro viver, depois filosofar.
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FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 22
Filosofia ou filosofias?
Ao dirigir o olhar para fora de si, a Filosofia, ao mesmo tempo,
tem a necessidade de se definir no interior do filosofar como
tal, isto é, naquilo que tem de próprio e diferente de todos os
outros saberes. No entanto, dada a grande variedade e diversidade dos modos e das correntes de pensamento filosófico,
devemos dizer que existe Filosofia ou tudo o que existe são
apenas filosofias?
Antes de mais nada, não podemos nos esquecer de que uma
maneira de filosofar se relaciona com todas as outras de um
modo peculiar. Alguém acolhe uma maneira de filosofar porque
a considera correta e heuristicamente (isto é, do ponto de vista
de sua fertilidade conceptual) proveitosa. Nesse sentido, já quando os primeiros pensadores apontaram-na na direção da verdade e da razão de ser das coisas, uma concepção filosófica
define parâmetros, possibilidades de pensar que, supostamente, trazem a verdade à razão de quem pensa ou, se preferirmos, faz a razão desvelar a essência por trás da aparência. E
embora seja evidente que hoje ninguém tem o privilégio particular de poder indicar qual é o critério correto e adequado para
razão ou verdade, é também correto que nenhuma filosofia pode
significativamente abandonar a pretensão de razão com a qual
ela mesma veio ao mundo sem, ao mesmo tempo, contradizer
exatamente aquilo que faz, a saber, tentar, com os meios de
que dispõe, lançar luz onde a compreensão não parece alcançar, enxergar para além das aparências...
PCNEM, p. 330.
FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 23
Texto 1
Multidisciplinaridade
Não vou insistir nas diferenças que Alain d’Iribanne assinala com
agudeza entre “pluridisciplinaridade”, “interdisciplinaridade”,
“transdisciplinaridade”, nuances da “multidisciplinaridade”. Digamos,
para ser breve e resumir, que o primeiro termo trata da justaposição de
disciplinas diversas em uma forma de ensino, o segundo, não se contenta mais em justapor, mas faz com que disciplinas plurais colaborem no
estudo de um objeto, de um campo, de um objetivo, o terceiro, mais
ambicioso, tenta destacar nesta colaboração um fio condutor, e até mesmo uma filosofia epistemológica. Gostaríamos de mostrar aqui que estas
diversas “multidisciplinaridades” reivindicam legitimamente um lugar na
descoberta, melhor dizendo, na “criação” científica.
(...) paradoxalmente, é a especialização “disciplinar” que parece
orientar cada vez mais e mais precocemente, os programas e os cursos
pedagógicos e universitários. E é este paradoxo que causa problema:
por um lado, um ensino cada vez mais especializado, por outro, um
procedimento heurístico que necessita do funcionamento – sob pena
de se tornar estéril – dos três “níveis” da multidisciplinaridade. A crise da cientificidade engendrada pela Civilização Ocidental é este ponto
de emergência de um conflito entre a tendência pedagógica
monodisciplinar e especializadora e as necessidades heurísticas da
multidisciplinaridade.
Gilbert Durand, “Multidisciplinaridade e heurística”, in Revista Tempo Brasileiro,
Interdisciplinaridade, Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, n. 113, p. 59-60, 1993.
Texto 2
Transdisciplinaridade
Os centros transdisciplinares que funcionam nas universidades são
fenômenos próprios da terceira era do saber e indispensáveis a seu desenvolvimento. Por exemplo, em minha universidade, a McGill, de Montréal, o
FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 23
número de centros já ultrapassa o de departamentos, o que é uma grande
mudança. Um simples nome é repleto de significações num caso assim. Em
relação aos departamentos que geralmente têm um caráter disciplinar, os
centros são interdisciplinares. Estes não vão substituir os departamentos. Na
verdade, para darem certo, os centros necessitam que os departamentos sejam ainda mais fortes porque constituem um substrato indispensável ao seu
bom funcionamento. Numa época de centros transdisciplinares, necessitamos de departamentos mais fortes porque o trabalho transdisciplinar comporta o perigo de perda de autenticidade e da baixa do nível científico. Os
departamentos desempenham um papel capital na garantia de manutenção da excelência nestes dois pontos.
Por várias razões, e a menor não é o fato de a coletividade necessitar de produtos de saber transdisciplinares, a universidade se tornou
mais importante para a coletividade que, de diversas formas, mantém a
universidade. A universidade deve ser útil à coletividade e assim ser
percebida. Acontece, porém, desta relação de simbiose ser percebida
como assustadora por membros da universidade. Vêem aí um perigo
de degradação das normas universitárias de qualidade e um risco de
conflitos de interesse e de uma perda da integridade intelectual e mesmo de independência. Estes são perigos reais e bastante presentes, mas
é possível preservar-se deles. Por outro lado, as perdas e perigos a temer não são imputáveis à interseção entre a coletividade e a universidade. Há igualmente perdas que a universidade se arrisca a sofrer se,
ao contrário, não entra efetivamente em interação com a coletividade,
o que também é um perigo. Uma evolução positiva neste sentido foi o
desenvolvimento da pesquisa aplicada nas ciências humanas, especialmente no domínio, em rápida expansão, da ética aplicada que constitui um avanço em relação ao desenvolvimento anterior da pesquisa aplicada nas ciências exatas.
Margareth A. Somerville, “Transdisciplinaridade, onda do futuro: como preparar nossas praias”,
in Revista Tempo Brasileiro, Interdisciplinaridade,
Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, n. 113, p. 82-83, 1993.
FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 24
Uma universidade pautada pela ciência pós-moderna
• A universidade constituiu-se em sede privilegiada e unificada de
um saber privilegiado e unificado feito dos saberes produzidos pelas três racionalidades da modernidade: a racionalidade cognitivoinstrumental das ciências, a racionalidade moral-prática do direito e
da ética e a racionalidade estético-expressiva das artes e da literatura. As ciências da natureza apropriaram a racionalidade cognitivoinstrumental e as humanidades distribuíram-se pelas outras duas
racionalidades. As ciências sociais estiveram desde o início fraturadas entre a racionalidade cognitivo-instrumental e a racionalidade
moral-prática. A idéia da unidade do saber universitário foi sendo
progressivamente substituída pela da hegemonia da racionalidade
cognitivo-instrumental e, portanto, das ciências da natureza. Estas
representam, por excelência, o desenvolvimento do paradigma da
ciência moderna. A crise deste paradigma não pode deixar de acarretar a crise da idéia da universidade moderna.
• (...) A universidade que se quiser pautada pela ciência pós-moderna deverá transformar os seus processos de investigação, de ensino e de extensão segundo três princípios: a prioridade da
racionalidade moral-prática e da racionalidade estético-expressiva
sobre a racionalidade cognitivo-instrumental; a dupla ruptura
epistemológica e a criação de um novo senso comum; a aplicação
edificante da ciência no seio de comunidades interpretativas.
• A prioridade da racionalidade moral-prática e da racionalidade
estético-expressiva sobre a racionalidade cognitivo-instrumental significa antes de mais nada que as humanidades e as ciências sociais, uma vez transformadas à luz dos princípios referidos, devem ter precedência na produção e distribuição dos saberes universitários. Isto não implica a marginalização das ciências naturais, mas tão-só a recusa da posição dominante que
hoje ocupam. A natureza é cada vez mais um fenômeno social
FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 24
e, enquanto tal, cada vez mais importante. Correspondentemente,
o comportamento anti-social mais perigoso tende a ser o que viola as normas sociais da natureza. A investigação destas normas e a
formação de uma “personalidade de base” socializada nelas deve
ser a função prioritária da universidade.
• A dupla ruptura epistemológica é a atitude epistemológica recomendada nesta fase de transição paradigmática. A ciência moderna constituiu-se contra o senso-comum. Esta ruptura, feita fim
de si mesma, possibilitou um assombroso desenvolvimento científico. Mas, por outro lado, expropriou a pessoa humana da capacidade de participar, enquanto atividade cívica, no
desvendamento do mundo e na construção de regras práticas
para viver sabiamente. Daí a necessidade de se conceber essa
ruptura como meio e não como fim, de modo a recolher dela os
seus incontestáveis benefícios, sem renunciar à exigência de romper com ela em favor da construção de um novo senso comum.
As resistências à dupla ruptura epistemológica serão enormes,
tanto mais que a comunidade científica não foi treinada para
ela. Compete à universidade criar as condições para que a comunidade científica possa refletir nos pesados custos sociais que o
seu enriquecimento pessoal e científico acarretou para comunidades bem mais amplas. A primeira condição consiste em promover o reconhecimento de outras formas de saber e o confronto comunicativo entre elas. A universidade deve ser um ponto
privilegiado de encontro entre saberes. A hegemonia da universidade deixa de residir no caráter único e exclusivo do saber que
produz e transmite para passar a residir no caráter único e exclusivo da configuração de saberes que proporciona.
Boaventura de Sousa Santos, Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade,
São Paulo, Cortez, 1995, p. 223-224.
FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 25
Interdisciplinaridade
A modernidade cultural, portanto, caracteriza-se, em princípio, pela ruptura e pela fragmentação daquilo que antes estava reunido em uma visão do mundo unificada, sob a tutela das
verdades “reveladas”. A dessacralização do mundo e a racionalização do sistema produtivo, para retomar Weber, levaram
o processo de modernização social ao estado em que nos encontramos hoje, a saber: que não podemos mais reunificar
esses domínios autônomos sem enfrentar grandes dificuldades de mediação teórica. Além disso, na realidade cotidiana,
experimentamos o enorme desconforto que resulta da contradição entre as diferentes interpretações cognitivas, expectativas morais, possibilidades expressivas, valorações e a necessidade de interpenetrar todos esses aspectos num projeto
de vida significativo.
No intuito de minorar esse desconforto, emergiram respostas
oriundas de todos os domínios em que a modernidade se
compartimentalizou. Uma delas, destacada pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio como eixo privilegiado, é a concepção de interdisciplinaridade. O termo remonta, como se sabe, à problemática instaurada pela pesquisa científica, quando da tentativa de delimitação de domínios
de investigação que recaem, por assim dizer, num “entre disciplinas”, como, por exemplo, a físico-química, a bioquímica, a
psicolingüística etc. Mais recentemente, entretanto, o conceito de interdisciplinar passou a apontar para a necessidade de
se ir além de uma prática científica meramente disciplinar,
buscar as conexões existentes entre todos os saberes e tentar
abrir os canais de diálogo entre todas as comunidades
especializadas.
Sendo a escola o espaço institucional por excelência da difusão do conhecimento, nossos currículos escolares estão, naturalmente, decalcados desse pano de fundo cultural
fragmentador, isto é, nossa prática escolar ainda se ancora no
ensino de disciplinas isoladas, para não dizer desconexas. O
resultado já conhecido é a falência e a insuficiência de nossos
modelos educacionais, do ponto de vista de seus mais altos
objetivos, os quais exigem a formação de competências gerais
FILOSOFIA - Módulo 3
Anexo 25
e básicas nos planos cognitivo, instrumental, moral, político e
estético. A reforma curricular que ora se apresenta visa, expressamente, a tentar corrigir essa distorção.
PCNEM, p. 339-340.