AS PRÁTICAS AVALIATIVAS E A SOCIEDADE SOCIALISTA: LÓGICAS QUE
SE INTERCRUZAM
Luciana Guimarães
Universidade Federal de Uberlândia
[email protected]
Introdução
Com o avanço das indústrias e a implantação das máquinas o ensino asseguraria
às crianças excelentes hábitos de ordem, de propriedade, de trabalho e de prática
religiosa que as tornarão crianças mais submissas e pais devotos. A escola aceita a
revolução tão bem que tenta transformar as crianças em verdadeiras maquinas, as quais
não falam, não podem refletir, se locomover e muito menos reclamar, ou seja, a
disciplina converteu as escolas em algo muito parecido aos quartéis ou aos conventos
beneditinos. Regularam-se todos os aspectos da vida em seu interior, às vezes até
extremos delirantes. Uma vez entre seus muros, a disciplina escolar assemelhava-se
muito a militar.
Ao longo da formação escolar passa-se por concepções e métodos de avaliação
que se opõem nas suas diversas maneiras da prática pedagógica. Uma totalmente
excludente, seletiva e classificatória, focada no aprovar ou reprovar o aluno, baseada na
competitividade e no produto final, representado pela nota. A outra, entende a avaliação
como um processo includente que parte do cotidiano, é processual, considera o erro e o
acerto dos alunos para assim o docente intervir nas dificuldades de aprendizagem. É um
processo contínuo e exige tanto do professor quanto do aluno. Desse modo, pude
vivenciar a prática da verificação e também da avaliação como distingue LUCKESI
(2001).
É através da avaliação que o modelo liberal conservador se explicita na sala de
aula. Enquanto na lei o direito de todos os cidadãos é a igualdade, percebe-se que na
vida acontece o contrário, os mais aptos sempre são os mais aptos e os menos aptos
sempre ficam nessa posição. Tal idéia está presente na avaliação educacional, onde cada
vez mais torna-se classificatória, autoritária , favorecendo a uns e a outros o total
desprezo e frustração (Luckesi, 2006). Vale ressaltar ainda que, segundo Freitas (1995,
p.59), “é possível que a categoria mais decisiva para assegurar a função social que a
escola tem na sociedade capitalista seja a avaliação”. Faz-se notável o porquê das
práticas avaliativas includentes serem tão difíceis de serem aplicadas, já que a sociedade
visa à manutenção das práticas excludentes. Para Soares (1981):
[...] a avaliação desempenha no sistema de ensino um dos mais
eficazes instrumentos de controle da oferta e do aproveitamento de
oportunidades educacionais e sociais e de dissimulação de um
processo de seleção em que, sob a aparente neutralidade e equidade, a
alguns são oferecidas sucessivas oportunidades educacionais e, em
conseqüência, oportunidades sociais, enquanto a outros essas
oportunidades são negadas, processo que se desenvolve segundo
critérios que transcendem os fins declarados da avaliação. (SOARES,
1981, p. 85).
Na sociedade capitalista, com a sua estrutura de classes sociais, decorrente da
divisão social do trabalho e baseada na apropriação diferencial nos meios de produção,
o sistema educativo é visto como uma instituição que preenche duas funções estratégias
para a sociedade capitalista: a reprodução da estrutura de classes e a reprodução da
cultura. A escola jamais foi ou será uma agência social neutra, em qualquer nível,
vincula-se à produção. Nesse sentido, a escola, como parte do sistema educativo, tem
duas funções principais.
Segundo Sousa (1991, p.45) “repensar os fundamentos que norteiam as teorias
avaliativas implica desvendar as ideologias em que se apóiam na perspectiva de sua
superação”, assim com o intuito de pesquisar as questões colocadas e atingir os
objetivos propostos, o objetivo principal desse texto é discutir a implantação das
praticas avaliativas e como essas refletem na sociedade capitalista em que vivemos.
Para assim, contribuir acerca da pratica pedagógica vivencia até então uma pratica
excludente e verificativa a qual é reflexo da atual sociedade, além de fazer uma breve
reflexão sobre “Os fundamentos da escola do trabalho” de Pistrak e as praticas de uma
sociedade socialista pode contribuir para a sociedade capitalista.
A avaliação escolar e suas contribuições para a sociedade capitalista
A avaliação foi criada nos colégios por volta do século XVII e tornado
indissociável do ensino de massa que conhecemos desde o século XIX, com a
escolaridade obrigatória (PERRENOUD, 1999). Segundo EBDEL e DARIM (1960), em
2205 a.C, surgiram as primeiras práticas avaliativas, nas quais os imperadores chineses
testavam seus oficiais a cada três anos, visando promovê-los ou demiti-los.Outro fato
importante para a implantação da avaliação foi a partir da Revolução Francesa, onde
“criou bases para estabelecer um sistema de certificação educativa, esta era realizada
sobre habilidades e conhecimentos que supõe que o indivíduo tenha como requisito para
ingressar no trabalho”(BARRIGA, 2000 p.60). Ainda no século XIX, nos Estados
Unidos, criou-se um sistema de testagem, tendo como pioneiro na área Horace Mann, o
qual trabalhava com a linguagem de sinais.
Desde o início do século XX, tem-se a realização de estudos sobre a avaliação
da aprendizagem. Na década de 30, amplia-se a idéia dos testes padrinozados inseridos
por Robert Thorndike, passando os estudos e pesquisas na área a incluir procedimentos
mais abrangentes para avaliação do desempenho dos alunos (Sousa, 2007). A partir
dessas idéias, em 1940 se destacou Tyler e Smith com o “Estudo de oito anos”, os quais
introduziram vários procedimentos para avaliação, como questionários, listas de
registro, coleta de informações referentes ao desenvolvimento do aluno, dados
utilizados até hoje nos trabalhos realizados pelos professores. Visto isso, nos meados de
1940 surgem com grande força as idéias de Ralph W. Tyler, que parte do
princípio de que educar consiste em mudar padrões antigos ou gerar novos padrões de
comportamentos, sendo que o currículo passa a ser constituído com base na
especificação de habilidades desejáveis expressas em objetivos a serem atingidos
(Gurgel, 1998). Para Tyler (1975), a avaliação consiste essencialmente em
determinar se os objetivos educacionais estão sendo realmente alcançados pelo
programa do currículo e do ensino como os objetivos visados constituem em produzir
certas modificações desejáveis nos padrões de comportamento do estudante. Assim, a
avaliação nessa perspectiva é o processo mediante o qual determina-se o grau em que
essas mudanças de comportamento estão realmente ocorrendo.
Em 1935 à 1938 foram realizadas nos EUA, as primeiras conferências sobre a
avaliação e a partir disso a criação de uma comissão permanente de estudos sobre o
assunto. Os pesquisadores norte-americanos determinaram o período de 1930 à 1945
como “Tyleriano”, onde as idéias de Tyler foram referências para diversos autores e
partindo destas que surgiram as tão cogitadas provas objetivas. Os anos 50 é marcado
pela publicação das obras de Tyler, que vêm caracterizados a avaliação escolar, este
defende os testes, as escalas de atitude, os inventários, os questionários e as fichas de
registro de comportamento dos alunos, assim aplica um novo conceito para o processo
educativo, defendendo a idéia de avaliação por objetivos (Méndez, 2002).
Nos anos 60 e 70, surgiram vários conceitos que expressam a avaliação, num
contexto ideológico bastante conservador, no qual primava a preocupação por soluções
técnicas que garantiam respostas eficazes para a seleção diante do aumento da
escolarização. Em contrapartida foi neste momento histórico que surgiram os termos
como avaliação formativa, somativa e normativa (Méndez, 2002). Além disso, nos
dizeres de Cronbach (1963), a avaliação possuía quatro pontos sendo que o primeiro era
a associação entre avaliação e o processo de tomada de decisão; o segundo eram os
diferentes papéis da avaliação educacional; já o terceiro baseava-se no desempenho do
estudante como critério de avaliação de cursos; e por fim, a análise de algumas técnicas
de medida à disposição do avaliador educacional.
Popham (1969) publica manuais que tratam do planejamento de ensino e
avaliação, já na década de 70, Stufbllean e Guba criam um modelo de facilitação em
avaliação educacional, dando ênfase ao processo de julgamento e tomada de decisões.
Em Scriven e Bloom (1978) defendem a idéia de que a avaliação desempenha
vários papéis, embora com um único objetivo: determinar o valor ou o mérito do que
está sendo avaliado, Scrivem foi o primeiro que utilizou o termo Avaliação Formativa.
Para ele, a avaliação tem papéis diferenciados, ou seja, papéis formativos e somativos,
cujos conceitos influenciaram no modo de aplicação das avaliações nas escolas até
então.
Por isso vale ressaltar que, a partir desse período surgem as idéias de Foucault
(1976), que define a época vivida pela época das escolas “examinadoras”, onde a
pedagogia começou a funcionar como uma ciência e a partir desse período o campo da
avaliação ficou mais complexo, pois apareceu um campo até então desconhecido, no
qual foram multiplicando os termos que tem a ver com avaliação e um leque de
possibilidades foi aberto tanto para a educação quanto para a área específica da
avaliação.
Porém no Brasil, a tecnologia educacional como alternativa de educação para as
massas populares tem, portanto, sua gênese no desenvolvimento capitalista
norteamericano e dominou toda a década de 1970, chegando mesmo a ser subsidiada
por leis e pareceres.
A história da avaliação no Brasil se mistura com a nossa própria colonização. A
avaliação como sinônimo de provas e exames é uma herança que data de 1599, trazida
ao Brasil pelos jesuítas. No Brasil colonial as principais escolas foram jesuíticas onde a
principal tarefa educativa era basicamente promover ou impor a cultura para os nativos
os quais eram vistos como “ignorantes” e “ingênuos” (XAVIER, 1994. p 41). A
aprovação da primeira lei de Diretrizes e Bases, em 1961, garantiu o direito à educação
em todos os níveis, criando o Conselho Federal de Educação (1962), fixou os currículos
mínimos e garantiu a autonomia às universidades. Com isso, a avaliação era respaldada
no aproveitamento do aluno, sendo de maior importância os resultados alcançados
durante o ano e nas atividades escolares, asseguradas ao professor nos exames e provas,
baseando na liberdade para a formulação de questões e livre autoridade de julgamento.
Além disso, a influência do pensamento norte-americano em relação a avaliação
da aprendizagem também teve prosseguimento no Brasil, por intermédio de diversos
autores como Popham Bloom, Gronlund, Ebel e Ausubel, os quais influenciaram os
escritos produzidos sobre avaliação produzidos no Brasil (Sousa, 2007). Desse modo:
De autores brasileiros destacam-se, na década de 1970, publicações
especificas sobre avaliação da aprendizagem que se caracterizam por
fornecer orientações para o desenvolvimento de testes e medidas
educacionais (SOUSA, 2007, p. 28).
De acordo com Luckesi (2006), a avaliação da aprendizagem escolar no Brasil
está focada em uma pedagogia dominante, que pode ser identificada como modelo
social liberal conservador, fruto da Revolução Francesa, resultando em uma base
reacionária e conservadora, na qual entendimentos, ideais e caracteres do entendimento
liberal vigentes nas ações revolucionárias da burguesia, permaneceram e hoje definem
formalmente a sociedade em que vivemos. Com esse modelo liberal conservador,
surgiram três pedagogias diferentes, portanto com um mesmo objetivo de conservar a
sociedade na sua configuração, permitindo renovações internas aos sistemas, dentre
estas está a pedagogia tradicional, baseada na transmissão de conteúdo; a pedagogia
renovada baseada nos sentimentos, na espontaneidade e por fim a pedagogia tecnicista
voltada aos meios de comunicação.
Porém, tais pedagogias pretendem garantir a união do modelo conservador, mais
não estão preocupadas com a interação educador e educando, daí surgem outros
modelos sociais, onde a liberdade ultrapasse a lei, mais que baseada em fatores
históricos, uma pedagogia libertadora, defendida por Paulo Freire e respaldada no
pensamento e na prática pedagógica efetuada pelos professores. Já outra, a pedagogia
libertária está contra o autoritarismo, buscando uma escola que se fundamenta como um
instrumento de conscientização e organização política; por fim, a pedagogia dos
conteúdos sócioculturais tendo como base idéias de igualdade na prática educativa,
onde a assimilação e a transformação de conteúdos se faz necessária dentro da prática
educacional (Libâneo, 1984). Juntamente a esses dois grupos de pedagogias estão
respaldadas duas práticas diferentes de avaliação educacional. Assim, o modelo liberal
conservador sempre baseará em uma avaliação escolar autoritária, enquadrando os
alunos. Os parâmetros previamente estabelecidos, a avaliação será sempre um
instrumento disciplinador. Já nos “novos” modelos sociais, a prática avaliativa está
preocupada com a transformação, exigindo uma participação democrática de todos,
tendo em vista o avanço e o crescimento e não a estagnação disciplinadora.
A avaliação concebida como um processo de construção contribuirá para
desvelar a concepção de escola, de homem e sociedade. Esses modelos são referências
para as modernas propostas de avaliação que se colocam como perspectivas para
otimização do ensino e aprendizagem, com vistas à construção de conhecimento pelo
aluno, numa educação que exige novas formas de intervenção, comprometidas com as
reais demandas sociais (GURGEL, 1998, p. 10).
Portanto, através do breve histórico avaliativo nota-se que a avaliação
educacional como qualquer conceito passa pelas mudanças do tempo, onde a idéia posta
cada vez mais é estudada, trabalhada e concretizada. Afinal,
O processo avaliativo reveste-se, assim, das características de um
processo de investigação, de pesquisa, que vise às transformações,
perdendo a conotação de mensuração, de julgamento, que leva às
classificações (...) A avaliação só tem sentido se tiver como ponto de
partida e ponto de chegada o processo pedagógico para que,
identificadas às causas do sucesso ou do fracasso, sejam estabelecidas
estratégias de enfrentamento da situação (GARCIA, 1984, p.15).
De fato, como visto a avaliação tem sido uma temática bastante explorada pelos
pesquisadores e vem ganhando espaço cada vez maior nas salas de aula. Entretanto, é
fundamental que uma proposta avaliativa tenha por finalidade um caráter processual,
contínuo e sistemático, acontecendo não em momentos isolados, mas, sim, ao longo de
todo o período em que se desenvolve a aprendizagem, nas relações dinâmicas da sala de
aula, que orientam as tomadas de decisões relacionadas ao tratamento do conteúdo e sua
melhor forma de assimilação pelo aluno. Porém, não será apenas mudança de modelos,
conceitos e nomenclatura que mudarão o ato de avaliar em nossas escolas, mais sim a
atitude dos docentes diante da situação, visto que a avaliação é concebida como um
processo de construção, contribuindo para desvelar a concepção de escola, de homem e
sociedade. Aonde o processo histórico, com as idéias de Tyler a respeito da avaliação
por objetivo, as idéias de Scriven, com destaque para as funções da avaliação em
formativa e somativa, são referências para as modernas propostas de avaliação.
Portanto, o processo histórico da avaliação nos esclarece o porquê desta cultura
avaliativa, onde a avaliação é feita pelo grau de aquisição de conhecimento e pelas
exigências manifestadas pelo professor, como se a avaliação fosse apenas uma
detectadora de erros, de domínio de conteúdos (Perrenoud, 1999).
Mas de acordo com Giroux (1997) o processo de reflexão dos professores não se
resume apenas nos problemas à prática e à experiência cotidiana dos mesmos, mas
principalmente aos problemas como a cultura institucional, das finalidades sociais,
culturais e políticas das quais decorre o trabalho educativo. Giroux (1997) afirma que:
É importante que os professores situem suas próprias crenças, valores
e práticas dentro de um contexto, de forma que seus significados
latentes possam ser melhor entendidos. Esse situar dialético, por assim
dizer, ajudará a esclarecer a natureza social e política das restrições
estruturais e ideológicas com que os professores se deparam
diariamente. (GIROUX, 1997, p. 253)
Assim é necessário que os professores repensem sua proposta pedagógica, para
que expandem uma nova forma do pensar e agir, traçando uma nova proposta do “fazer”
dentro da sala de aula, vislumbrando perspectivas de formação sócio-políticopedagógica
criando tentativas de naturalizar as desigualdades.
Para Pimenta (2000), os cursos para cumprirem um papel social precisariam
desenvolver conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que permitam os alunos
construírem “seus saberes-fazeres docentes com base nas necessidades e desafios que a
prática lhes coloca" (PIMENTA, 2000, p. 161).
Portanto a avaliação de acordo com Charles Hadji (2000) deve ser vista como
uma utopia promissora, ou seja, um modelo ideal a ser seguido, uma avaliação
informativa que colabora para a regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no
sentido de um projeto educativo. Outro fator é a avaliação formativa, que parte da
observação, permitindo guiar e aperfeiçoar as aprendizagens em andamento, assim com
a avaliação formativa destaca-se dois atores do processo avaliativo, o professor
informando dos efeitos reais de seu trabalho pedagógico e o aluno, que não somente
saberá onde anda, mas poderá tomar consciência das dificuldades que encontra e tornarse capaz, na melhor das hipóteses, de reconhecer e corrigir seus próprios erros. Assim o
modelo ideal não é diretamente operatório, a avaliação sempre terá uma dimensão
utópica, sua existência utópica jamais é assegurada, esta é uma possibilidade oferecida
pelos professores onde a atividade de avaliação pode ser compreendida como a serviço
de uma relação de ajuda.
Os fundamentos da escola do trabalho de Pistrak: uma breve reflexão acerca das
contribuições de uma sociedade socialista
Vivemos em uma sociedade que passamos por grandes transformações a todo
instante, a qual nos orienta para uma base do sistema ideológico que legitimam ações e
determinam as relações pessoais e interpessoais. Assim, pós-modernidade, globalização
e educação relacionam pela lógica do mercado.
Pensar em práticas avaliativas refletivas, significa recuperar o objetivo da
educação nessa sociedade capitalista e neoliberal em que estamos inseridos., uma
sociedade que tem em sua gênese a lógica da exclusão. Brinhosa (2001) diz que não é
possível trabalhar as políticas educacionais sem relaciona-las com as condições em que
os seres humanos produzem.continua afirmando que :
(...) a forma pela qual se processa a educação formal hoje, está longe
de criar uma consciência critica que propicie o efetivo exercício da
cidadania, além do que, impossibilita uma ação e participação
coletiva. (BRINHOSA, 2001, p.46).
Sendo assim, o eixo norteador nessa sociedade capitalista consiste na obtenção
da mais-valia e para isso tanto o processo de trabalho é todo organizado por meio da
exploração dos trabalhadores, onde o processo de trabalho acaba favorecendo a
reprodução das desigualdades sociais, pois tem como princípio a exploração do homem
(Marx, 1983).
Partindo desse cenário de desumanização do ser humano a pedagogia brasileira,
no que refere as praticas avaliativas, vem cada vez mais incorporando discursos da
pedagogia internacional. Uma das grandes problemas educacionais não são de natureza
teórica e sim pratica (GIROUX, 1997).
Em contraposição aos projetos pragmáticos e a- críticos da pratica docente,
busco algumas contribuições em Pistrak(2000). Pistrak foi um grande educador do povo
Russo, e suas obras foram escritas a partir de sua prática docente e da Militância
Socialista. Pouca coisa se sabe sobre sua biografia, pois suas obras tiveram pouca
divulgação no período Stalinista.
O que se sabe é que ele foi militante ao lado de Makarenko e Nadezhda
Krupskaya, a companheira de Lênin, e que juntos participaram da revolução de outubro
1917, atuando ativamente na implantação da pedagogia Marxista e na construção de
uma educação socialista na Rússia pós-revolução.
No livro, Pistrak esclarece que sua obra não é um manual puramente prático,
mas sim, “a expressão da doutrina da pedagogia social que se desenvolveu e provou sua
validade através do trabalho prático e dos problemas que ele colocou em cada momento
para a Escola” (PISTRAK, 2000, p. 24). Onde destaca que “Cada uma com sua praticas,
estudos e reflexões como também algumas polemicas entre si ajudaram a construir o
que hoje se conhece como uma pedagogia socialista: uma pedagogia centrada na idéia
do coletivo e vinculada ao movimento mais amplo de transformação social” (PISTRAK,
2003, p.8).
Sendo assim, o trabalho pedagogia socialista é destruir as bases da antiga escola
autoritária burguesa, que se pretendia apolítica e neutra, mas que na verdade estava a
serviço da classe dominante. Nesta perspectiva, nenhum problema escolar pode ser
tratado descolado das questões políticas gerais, para isso utilizou o método dialético
para atuar como força organizadora do mundo, e é na escola que tal método deve ser
trabalhado, fazendo com que o professor tenha um papel importante para que isso
aconteça.
Desta forma, cabe ao professor situar sua disciplina no plano geral da escola e,
com base nesta síntese, organizar o programa da disciplina para todo o ano. Mas, alerta
Pistrak, só o exame coletivo dos programas de cada disciplina garante o êxito do
trabalho. Tudo isso implica um trabalho coletivo dos educadores no segundo grau,
subordinados às necessidades gerais, onde cada especialidade tem seu lugar nos
objetivos gerais do ensino.
Junto a isso a avaliação deve ser vinculada em seu pleno significado, ser
dinâmica e possibilitar ao professor a concretização do projeto pedagógico ou a
orientação para que, se necessário for, seja reelaborado visando o alcance de objetivos.
Assim, é exatamente necessário repensar a forma escola, a amaneira como ela tem se
organizado para desempenhar sua missão, investigar até que ponto essa instituição de
formação não tem sido ambiente de acomodação, desestimulo e conformidade social.
Enfim, os espaços de formação, quando se voltam apenas para micro-análises do
que acontece no interior da sala de aula, podem contribuir para uma compreensão
ingênua, aparentemente neutra e diretamente comprometida com a reprodução da
estrutura social (PISTRAK, 2000).
Considerações Finais
Atualmente, muito se tem discutido sobre a avaliação no contexto escolar, na
busca de uma verdadeira definição para o seu significado, justamente porque esse tem
sido um dos aspectos problemáticos da prática pedagógica.
Apesar de compreendermos que a avaliação é uma prática social ampla, pela
própria capacidade que o ser humano tem de observar, refletir e julgar, na sociedade sua
dimensão não tem sido muito clara. Ela vem sendo utilizada ao longo das décadas como
atribuição de notas, baseando-se em alcançar os objetivos impostos pelo currículo, pelos
professores, e pelos parâmetros que a sociedade burguesa impõe, onde o aluno passa a
ser coadjuvante do processo de aprendizagem.
Visto que, é necessária uma mudança na prática avaliativa, respaldando em
transformar a avaliação em um instrumento para fazer com que todos adquiram o saber
e apropriem-se dele reflexivamente, bem como não eliminar aqueles que, depois de
deixar a escola, não consigam adquiri-lo devido a fatores presentes principalmente na
própria escola (MÉNDEZ, 2002),
Desta forma, o processo de avaliação, depende do compromisso de seus agentes,
sejam os órgãos institucionais, seja o educador na sala de aula, através da visão de
educação explicitada mais pela ação concreta do que pelo discurso professorado.
O docente, portanto, deve ir além do sistema imposto pela sociedade, a qual é
baseada na autoridade e no absolutismo, vindos de cima para baixo, e sim atuar, para
que o seu trabalho seja dinâmico, criativo, inovador. Para que assim, colabore para um
sistema de avaliação mais justo que não exclua o aluno do processo de ensinoaprendizagem e do contexto social, mas o inclua como um ser crítico, ativo e
participante dos momentos de transformação da sociedade.
Assim, como visto na sociedade socialista, a prática do professor poderia sim,
ser permeada por um caráter reflexivo, mas inserida numa reflexão ampla e abrangente,
que vai além do imediatismo das questões/respostas prontas, formuladas e acabadas.
Um caráter reflexivo que se fundamenta em uma teoria sólida e profunda, que
possibilita o professor a consciência de seu dever (MENDES, PEREIRA, 2004, p.80).
Portanto, para que isso aconteça é importante a adoção de uma nova concepção
do ato de avaliar, expressando-se em atitudes concretas de observar, analisar, decidir e,
principalmente, intervir cotidianamente no processo ensino-aprendizagem. Tal atitude
deve promover o encontro da avaliação consigo mesma, resgatando sua função mais
importante, pois avaliar vai muito mais alem da sala de aula, ele esta em nosso meio.
Referências Bibliográficas
BRINHOSA, M.C. A função social e pública da educação na sociedade
contemporânea. In: LOMBARDI, J.L(org). Globalização, pós-modernidade e
educação: história, filosofia temas transversais. Campinas: Autores Associados, 2001.
HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: ARTMED, 2001.
FREITAS, L. Carlos. Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didática.
Campinas: Papirus, 1995
GIROUX, H. A. Os professores como intelectuais. Rumo a uma pedagogia crítica
da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997
GURGEL, Carmesina Ribeiro. Avaliação do desempenho docente: o caso do centro
de ciências da educação. UFPI. Dissertação de mestrado, Fortaleza, 1998.
LUCKESI, C. C. Avaliação escolar. São Paulo: Cortez, 1999. ________. Avaliação
da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 1995.
MARX, K. O capital. São Paulo: Abril, 1983. Vol.1, Seção III e IV, p147-282.
MENDES, O. M. Avaliação formativa no Ensino Superior: reflexões e alternativas
possíveis. In: VEIGA, I. P. A e NAVES, M. L. P. (orgs). Currículo e avaliação superior.
Araraquara- SP: Junqueira & MAarin, 2005.MÉNDEZ, Juan. Avaliar pra conhecer,
examinar para excluir. Porto Alegre: AtrMed, 2002.
MENDES, O.M; PEREIRA, M.F. Os fundamentos da escola do trabalho de Pistrak:
algumas contribuições de uma pedagogia socialista para a formação de
professores. In:Educação em Ação. Patrocínio-MG ,2004.
PERRENOUD. Philppe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens- entre
duas lógicas. Porto Alegre: ArtMed, 1999.
PISTRAK, M.M. Fundamentos da escola do trabalho. São Paulo: Expressão popular,
2000.
SOARES, Magda. B. Avaliação educacional e clientela escolar. In: PATTO, M.H.S.
Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo: T.A . Queiróz, 1981.
SOUSA, Sandra Zákia Lian. Revisando a teoria da avaliação da aprendizagem. In:
SOUSA, Clarilza Prado (org.). Avaliação do rendimento Escolar. 14 ed. Campinas-SP:
Papirus, 2007, 27- 49.
TYLER, Ralph. Princípios básicos de currículo e ensino. Porto Alegre, 1975
XAVIER, Maria Elizabete Sampaio Prado; RIBEIRO, Maria Lusa Santos e
NORONHA, Olinda Maria. História da Educação: a escola no Brasil. São Paulo:
FTD, 1994(Coleção Aprender e Ensinar).