“ O SER DOCENTE UNIVERSITARIO E A SURDEZ”
MESQUITA, Jaqueline Reni Loss de.1 - UNOCHAPECÓ
REZER, Carla dos Reis2 - UNOCHAPECÓ
Grupo de Trabalho – Diversidade e Inclusão
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
Este estudo objetivou analisar a percepção dos professores em relação à apropriação do
conhecimento pelos acadêmicos surdos. A proposta de pesquisa esteve pautada na escolha da
população que definiu como sujeitos professores de duas Áreas de Ensino da Universidade
Comunitária da Região de Chapecó, Chapecó –SC. Destes a amostra, intencional devido à
necessidade de serem professores que tenham tido alunos surdos em sala, ficou em cinco
professores, sendo um professor da Área de Ciências da Saúde e quatro professores da Área
de Ciências Humanas e Jurídica. Os participantes foram selecionados por terem durante ano
de 2011 e segundo semestre de 2012 alunos surdos nas disciplinas por estes ministradas. A
metodologia utilizada foi descritiva, com abordagem qualitativa, na análise dos dados desta
pesquisa, foram resultados de entrevista semiestruturada. A análise das narrativas dos
professores entrevistados, sua visão sobre inclusão dos surdos no ensino superior, a
participação nas aulas, relações entre surdos e ouvintes, e apropriação de conhecimento destes
sujeitos. Finalmente, apresentam-se as articulações finais, trazendo elementos para uma
reflexão sobre o ser docente universitário a surdez e a percepção dos professores sobre a
aquisição de conhecimento quanto a estes sujeitos. Elementos que nos fazem pensar a
inclusão no ensino superior possibilidades de permanência, qualidade de aprendizado dos
sujeitos envolvidos neste sistema de ensino.
Palavras-chave: Ensino superior. percepção docente. surdez.
1
Especialista em Educação Especial Inclusiva pelo Instituto de desenvolvimento do Alto Uruguai -IDEAU.
Professora de Emergencial nas Áreas de: Ciências Humanas e Jurídica e Ciências da Saúde, nos cursos de
licenciatura, professora de Libras da Universidade Comunitária da Região de Chapecó
(UNOCHAPECÓ).Mestranda do em Educação na Universidade Comunitária da região de Chapecó –
(UNOCHAPECÓ). Email: [email protected]
2
Mestre em Ciências do Movimento Humano pela Universidade Federal de Santa Maria .Professora Titular do
Curso de Educação Física da Universidade Comunitária da Região de Chapecó (UNOCHAPECÓ). Email:
[email protected]
20243
Introdução
A Educação Inclusiva tem sido tema de reflexão e ansiedade para educadores e em
todos os níveis de ensino, pois pressupõe mudanças textuais/legais, simbólicas, de
representações sobre os sujeitos a serem incluídos e das identidades de todos os envolvidos no
processo. Ao pensarmos na universidade inserida em uma comunidade, temos razão suficiente
para refletirmos à cerca de seu papel social e político, construído e reconstruindo, com os
sujeitos e as realidades socioculturais. “A educação resulta da produção cultural humana.
Assim como as escolas, a universidade, espaço educacional, realiza, no âmbito da cultura, o
lugar e sentidos nos quais partilhamos práticas de saberes social. Está marcada pela
construção das relações de ensino-aprendizagem que sedimentam o acesso, as trilhas e
fronteiras que constituem as trajetórias da vida e da sociedade” (PIMENTEL, 2002, p. 150).
Entre as principais questões que se apresentam diante da inclusão de sujeitos com as
chamadas necessidades especiais em todos os níveis de ensino está o problema da formação
docente e dos discursos e representações sociais sobre aqueles a serem incluídos. Assim os
educadores formados para o atendimento educacional de um perfil comum de alunos devem
atender as diferenças nas salas de aula. Necessitando pensar nos sujeitos a partir das marcas
da diferença, quando, na melhor das hipóteses, conseguimos pensá-los como sujeitos da
diversidade e, portanto, plenos de uma cultura (Duschatzky & Skliar, 2000 apud THOMA
2010).
As instituições de ensino sempre foram marcadas pela inclusão de alguns e exclusão
de outros, mas esta naturalização deixa de ser aceita para ser problematizada nos últimos
anos. Podendo-se afirmar que muitos alunos considerados “especiais” que concluem o ensino
fundamental e médio chegam ao ensino superior fazendo com que o tema inclusão venha a ser
realmente discutida neste universo por professores, coordenadores, técnicos e acadêmicos,
sujeitos do processo. Este tema deve ser amplamente discutido para que a inclusão não se
torne excludente.
Para o governo federal, as IESs3 assumem um papel significativo na proposta de
educação inclusiva, pois “a formação e a capacitação docente impõem-se como meta principal
a ser alcançada na concretização do sistema educacional que inclua a todos, verdadeiramente”
(Brasil/MEC/SEESP, 2003).
3
Instituições de Ensino Superior
20244
Inclusão exige rupturas e a busca de alternativas viáveis, pois também é certo que
todos têm o direito de alcançar maiores índices de escolarização e uma política precisa ser
urgentemente pensada para isto. E, com base para as reformulações necessárias, tornam-se
necessárias investigações sobre as informações e formação dos docentes, as estruturas e
serviços existentes para atender a diversidade apresentada.
Detalhando Percursos
Esta pesquisa esteve vinculada a especialização em docência no ensino superior e
atuação direta da pesquisadora com a área da surdez. Considerando necessário trazendo assim
discussões que envolvam as pessoas com deficiência, esta que acompanha os homens desde
os tempos mais remotos da civilização. Tal problemática, vivida e entendida radicalmente,
partindo de questões ligadas à discriminação e segregação, exige um estudo histórico e
filosófico das diferentes formas de relações estabelecidas.
Mesmo com o passar dos tempos o olhar sobre a deficiência, o tratamento para as
pessoas que possuem algum tipo de deficiência em diversas culturas tem apresentado algum
tipo de discriminação ou segregação que podemos constatar como sendo uma forma de
barbárie ou de julgamentos de valores. Em cada uma das faces da história os deficientes
físicos, mentais, sensoriais sofreram inúmeras punições. Para Provensi (apud FONSECA,
2004) [...] o deficiente foi visto como superstição e malignidade. Em Atenas, os deficientes
eram abandonados em locais desconhecidos, para ai ficarem sujeitos à implacável
determinação da luta pela sobrevivência. Com o passar dos anos as deficiências começam a
ser vistas com outros olhos pelos estudiosos das áreas da medicina e psicanálise. Trazendo
assim novas perspectivas para suas necessidades e respostas para o desconhecido de como
poderiam ser trabalhadas tais necessidades. Sendo discutido desde então métodos, teorias que
levaram a elaboração e criação de conceitos “o homem não nasce como homem, mas é
construído como homem, assume sua educação sistemática e individualizada” (SKILIAR,
1997, p.30).
A população surda através de dados do MEC mostra que, em 2003, 53.024 alunos
surdos frequentavam o ensino fundamental; e 2.041, o médio. Somente 3,6% do total de
surdos matriculados conseguiu concluir a educação básica, e o que comprova, segundo a
exclusão escolar é provocada pelas barreiras de comunicação entre alunos surdos e
20245
professores. Segundo dados do IBGE, existem no Brasil 5,7 milhões de pessoas com
problemas relacionados à surdez.
Por outro lado, estatísticas brasileiras não oficiais indicam que apesar dos esforços,
tanto dos governos quanto da iniciativa privada, apenas 3% (três por cento) da população
“deficiente” é atendida. Evidencia-se ainda a precariedade de medidas preventivas, quando
estudos indicam que 40% (quarenta por cento) dos casos graves são de deficiência mental,
60%(sessenta por sento) de deficiência visual, e a maioria, deficiência física e auditiva (os
acidentes de trânsito e de trabalho, entre outros) poderia ser controlados por ações
preventivas. “Grandes partes das deficiências poderiam ser evitadas por meio de programas de
informação e esclarecimento da população” (BERTI, 2001, p.15).
Observamos nosso país que é considerado de terceiro mundo apresentando alto índice
de deficiências. As crianças com deficiência neurológica e física, e também as deficiências
relacionadas aos sentidos necessitam de um atendimento especial, ou seja, de educação
especial (CAVALCANTE, 2005).
Segundo Silva (2000), as pessoas consideradas diferentes apresentam padrões abaixo
dos estabelecidos pela sociedade enquanto normalidade. Normalidades estas referidas aos
padrões físicos, sensoriais, orgânicos ou materiais que prejudiquem sua plenitude enquanto
membros participantes de uma sociedade. A marginalização apresentada às pessoas com
deficiência são obstáculos representados pela burocracia, pela inadequação arquitetônica das
escolas e em outras situações que (alunos, professores, funcionários) rotulam os diferentes de
forma indevida por falsos valores morais e apresentarem algum tipo de deficiência.
Ao pensarmos em deficiência esquecemo-nos que a mesma faz parte de um contexto
sendo resultado das implicações sociais, econômicas e morais de uma sociedade e não sendo
algo como resultado de um impedimento individual que apresentamos como sendo
dificuldades motoras, visão, fala, audição, escrita, etc. Se observarmos a história da nova
ordem social mundial Cotes (2005) afirma que nos deparamos com um cenário que tem
produzido movimentos de ajustamento dos diversos grupos sociais. Nas duas últimas décadas
têm-se intensificado as discussões sobre a inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais no ensino regular.
Cotes (2005), relata que a inclusão é uma proposta baseada no modelo social, que
estimula e trabalha o PNE e a sociedade a se conhecerem e juntos buscarem meios para
conviverem e solucionarem suas necessidades individuais e coletivas. Se for direito humano o
20246
processo educação então na proposta de inclusão tem-se que reconhecer que as diferenças
precisam ser consideradas em uma política educacional que busque garantir o acesso à
educação. Dessa forma, não está se tratando de oposição, mas de diferentes vieses que se
tornam fundamentais para uma análise político educacional do sistema de ensino, da sua
estrutura e de seus currículos.
Às diferenças passam a fazer a diferença ao se refletir sobre a educação em cada
contexto histórico-cultural nos diferentes espaços. O dito normal não mais configura
a realidade, uma vez que a normalidade passa a ser relativizada perante os diferentes
grupos sociais e culturais que caracterizam uma sociedade multicultural
(FUNDAÇÃO CARATINENSE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2004 p.18).
Skiliar (1997) aponta como preocupação da educação de pessoas com deficiência em
um contexto de diferenças assim como é também o da educação de classes populares, a
educação rural, a das crianças da rua, a dos presos, dos indígenas, dos analfabetos, etc.Em
todos os grupos há uma especificidade que os diferencie, educação para todos “inclusão”,
então, passa a ser entendida como educação que reconhece as diferenças. Por fim, a dimensão
de orquestração das práticas de inclusão liga-se à preocupação em fazer com que as práticas
educacionais.
[...] reflitam as culturas e políticas de inclusão da escola[e] [...] assegurar que todas
as atividades de sala de aula ou extra curriculares encorajem a participação de todos
os alunos e baseiem-se em seus conhecimentos e experiências fora da escola. O
ensino e o apoio são integrados na orquestração da aprendizagem e na superação de
barreiras à aprendizagem e à participação (SANTOS. 2001,p.13).
Ainda para Santos (2001) não podemos, contudo, é perder a visão processual e
interminável da inclusão. Por mais inclusivas que os sistemas educacionais se tornem, haverá
sempre a necessidade de um caminhar em direção à inclusão do hoje e do amanhã. Assim em
cada momento da história existem excluídos que necessariamente não serão os mesmos de
hoje, nem os de ontem. A criação de culturas inclusivas é construída nos sistemas sociais
(educacional, de saúde, etc) e suas respectivas instituições (hospitais, escolas, etc), e nos
remete à criação de comunidades estimulantes, seguras, colaboradoras, em que cada um é
valorizado, como base para o maior sucesso de todos. “Os princípios derivados nos sistemas
de ensino de culturas inclusivas orientam decisões sobre as políticas e as práticas de cada
momento de forma que a aprendizagem de todos seja apoiada através de um processo
continuo de desenvolvimento” (SANTOS, p.115; 2002).
20247
Assim vemos a universidade com uma função que implica em produzir conhecimento,
de forma a promover o desenvolvimento da cultura, da ciência, da tecnologia e do próprio
homem enquanto indivíduo na sociedade.
Apresentando a universidade como elemento essencial para a criação, transferência e
aplicação de conhecimento e para a formação e capacitação do indivíduo, como também para
o avanço da educação em todas as suas formas. Além disso, as universidades configuram-se
como um espaço de construção e troca de conhecimentos além de convívio social. Logo, estas
instituições como as demais do contexto educacional são responsáveis pela promoção da
cidadania e como tal tem o dever de oportunizar e incentivar uma educação para todos. Por
sua vez, convivendo em uma comunidade acadêmica, as pessoas com deficiências podem ter
um projeto de vida concretizado, principalmente quando o convívio e as trocas se fortalecem a
partir do apoio mútuo.
Nesse contexto, o movimento da educação inclusiva tem representado um desafio para
a educação superior e a ausência ou fragilidade de políticas públicas que promovam uma
efetiva educação inclusiva é uma evidencia. Portanto, programar ações educativas junto a
estudantes com deficiência no ensino superior é uma questão de democracia e cidadania.
A educação de pessoas com deficiência está inserida no contexto universitário incluem
alunos com dificuldades no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física,
sensorial, mental ou múltipla, quer de características como altas habilidades, superdotação ou
talentos. As políticas existentes não dão conta da necessidade de preparação da comunidade
acadêmica para receber estes alunos. Diante disso, qualificar o profissional do ensino
superior, que ao longo de sua trajetória como docente poderá defrontar-se com um acadêmico
que apresente algum tipo de deficiência exige uma preparação que vai além do conhecimento
científico, que é indispensável.
Ao tratar de acadêmicos com deficiência ou não, é necessário pensar em situações de
incertezas, singularidades e conflitos de valores que fazem parte do cotidiano acadêmico, e
que o professor deve enfrentar. Apresentando um universo de pessoas com características
diferentes, e, neste espaço insere-se, a universidade, onde também se evidenciam práticas
sociais segregadoras, inclusive, quanto ao acesso ao saber. Ao longo de quase todo o século
XX, a sociedade brasileira, suas agências formadoras e seus agentes empregadores regeram-se
por padrões de normalidade.
20248
Observa-se que o papel do professor no contexto do ensino superior remete a uma
postura ativa, dialética, política e ética, fazendo com que estes educadores tenham um
compromisso permanente com a vida dos alunos, assim como com a autonomia dos
educandos, oportunizando espaços onde a liberdade possa ser exercida de forma criativa e
espontânea e apresente apropriação do conhecimento cientifico pelos mesmos.
O estudo de Martins (2004) refere a um distanciamento entre a lei e a prática,
considerando as ações de inclusão nos diferentes níveis de ensino. No contexto universitário,
a concepção de direitos iguais para todos, também recebe destaque nas políticas propostas
pela UNESCO, na Conferência Mundial sobre a Educação superior, realizada em Paris em
outubro de 1998, apresentando como principais postulados e em contraposição a concepção
atual de ensino superior.
O acesso ao ensino superior e será igual para todos, sob a responsabilidade do estado.
O financiamento público da educação superiro reflete o apoio que a sociedade lhe presta e
dever-se-ia continuar reforçando, sempre mais, a fim de garantir o desenvolvimento deste tipo
de ensino, de aumentar as suas eficiências e manter a qualidade e pertinência. Tendo também
o apoio à pesquisa, através desta promover, gerar e difundir conhecimento por meio da
pesquisa.
[...] fomentar e desenvolver a pesquisa científica e tecnológica, ao mesmo tempo que
a pesquisa no campo das ciências sociais, das ciências humanas e das artes. E não
menos importante a responsabilidade social. A educação superior deve fazer
prevalecer os valores e os ideais de uma cultura de paz, formar cidadãos que
participem ativamente na sociedade (GLAT e PLETSCH, 2011, p. 349).
Em se tratando de ensino superiro a inclusão é uma discussão recente. Este novo
refere-se ao conhecimento, e, este diferente, exige do educador ações pautadas não só em
políticas públicas como também numa prática reflexiva. As políticas são práticas que só
foram sendo produzidas juntamente com a noção de estado, como também foram produzindo
e sendo produzidas em novas práticas, definindo tempos, espaços, campos de saberes,
instituições e os próprios sujeitos dessas instituições (GLAT e PLETSCH,2011).
Perrenoud (2002, p.24) revela que [...] “uma postura e uma prática reflexiva devem
constituir as bases de uma análise metódica, regular, instrumentalizada, serena e causadora de
efeitos”. Sendo necessário reconhecer o professor e valorizá-lo enquanto ser também
inacabado, é necessário (re)significar os processos educativos, admitindo na tendência de
formação reflexiva.
20249
Assim a identidade do professor é simultaneamente epistemológica e profissional
realizando-se no campo do conhecimento e no âmbito da prática social. O professor
universitário não pode ficar reduzido apenas a um conhecimento ou habilidade técnica, mas
ao desenvolvimento profissional que se dará a partir de formação baseada na possibilidade
reflexiva de decidir, confrontando teorias diretamente com sua praticas em um confronto
sobre a realidade.
Percurso Metodológico
Buscando contemplar o problema de pesquisa buscou-se como objetivo geral: analisar
a percepção dos professores em relação à apropriação do conhecimento pelos acadêmicos
surdos. Na busca de contemplar o objetivo geral, os objetivos específicos traçados foram:
analisar o posicionamento dos professores em relação ao processo de inclusão do acadêmico
surdo; identificar o planejamento dos professores em relação aos conteúdos, atividades e
avaliação do acadêmico surdo; identificar em quais situações os professores observam a
apropriação do conhecimento pelos acadêmicos surdos.
A proposta de pesquisa esteve pautada na escolha da população que definiu como
sujeitos professores de duas Áreas de Ensino da Universidade Comunitária da Região de
Chapecó, Chapecó –SC. Destes a amostra, intencional devido à necessidade de serem
professores que tenham tido alunos surdos em sala, ficou em cinco (05) professores, sendo um
(01) professor da Área de Ciências da Saúde e quatro (04) professores da Área de Ciências
Humanas e Jurídica. Os participantes foram selecionados por terem durante ano de 2011 e
segundo semestre de 2012 terem alunos surdos nas disciplinas por estes ministradas.
Na busca por contemplar os objetivos traçados, faz-se uso de uma metodologia
descritiva do tipo estudo de caso, com abordagem qualitativa. Onde Yin (2005) diz que os
estudos de casos representam a estratégia preferida quando se colocam questões do tipo
“como” e “por que”. Quando o pesquisador tem pouco controle sobre os acontecimentos e
quando o foco se encontra em fenômenos contemporâneos inseridos em algum contexto da
vida real. E para completar Triviños (1987) diz que este tipo de estudo tem por objetivo
aprofundar a descrição de determinada realidade.
Na análise dos dados desta pesquisa, que foram resultados de entrevistas com os
professores da universidade, garantiu-se à análise de conteúdos a qual Bardin (apud Triviños,
1987) apresenta três etapas: pré-análise referente à organização da entrevista para coleta de
20250
dados; a descrição analítica, na qual as entrevistas foram submetidas a um estudo
aprofundado, orientando este princípio pelos referenciais teóricos; e a última etapa
interpretação inferencial apoiada nas informações das entrevistas, realizando a análise das
respostas com embasamento e apoio nos referenciais teóricos para possíveis hipóteses que
venham surgir.
Análise e discussão dos dados
No que se refere a formação dos sujeitos da amostra estes foram unanimes em afirmar
não terem nenhuma disciplina que falasse sobre a inclusão de pessoas com deficiência na
educação, principalmente em específico sobre a surdez. Isto pode dar-se ao tempo de
formação sendo que quatro estão atuando a mais de 15 anos no ensino superior, somente um
dos entrevistados tem a formação a menos de seis anos. Mesmo que a inclusão já venha sendo
discutida desde a década de noventa, a implementação da mesma é muito recente e esta
discussão no nível de ensino universitário e especialização ainda está distante de uma grande
maioria. Assim o interprete a Língua Brasileiras de Sinais - LIBRAS apresentam-se como
elementos estratégicos a serem incorporados junto ao processo de educar. A valorização da
língua de sinais constituiu na educação mudanças que significaram não só o acesso à
informação pelos surdos, mas uma leitura deste outro diferente de sua identidade, da cultura e
da participação surda no processo educacional.
Quanto à elaboração das atividades em seus planejamentos pensando a surdez em sala
de aula, dois dos professores relataram ter tido orientação através da busca particular, em
cursos de capacitação e três não tiveram orientação na elaboração das atividades dirigidas ao
aluno surdo. Observa-se uma evolução nos últimos dez anos de alunos com surdez que
chegam ao ensino superior, porém, falta de um ambiente totalmente propício, mesmo
relacionado a colegas e outros professores do curso. Não há uma troca durante o curso, cada
disciplina, e cada professor se adapta ao acadêmico surdo sem saber bem como lidar com a
situação.
Em muitos momentos fica-se sabendo que teremos um aluno surdo no primeiro dia
de aula. Assim verifica-se a desinformação por parte dos professores. (professor B)
A preparação para receber estes alunos precisa ainda melhorar. (professor C)
Então a gente vai aprendendo aos pouquinhos com a própria experiência, não
tivemos formação nesse sentido é com a experiência mesmo. (professor D)
20251
Ainda observa-se na fala dos professores que a comunicação com estes alunos fica
limitada ao interprete língua de sinais (LIBRAS), e a própria língua português, além de outros
incentivos que podem configurar a comunicação na sua forma mais ampla, comunicação
verbal e comunicação não verbal (palmas, toque, incentivos através de gestos, etc). Para
Marschark et al. (2005), a inclusão tem como pressuposto que a estrutura discursiva e a
informação transmitida por um professor ouvinte para alunos ouvintes sejam apropriadas para
o conhecimento e os estilos de aprendizagem dos estudantes surdos. Porém, os estudantes
surdos formam um grupo mais heterogêneo que o dos ouvintes. A maioria cresceu em
ambientes limitados linguisticamente; por isso, não tem as competências linguísticas
necessárias para fazer uso efetivo da interpretação ou dos livros didáticos, e possivelmente
muitos ingressaram no ensino superior menos preparado que seus colegas ouvintes. Esta seria
uma das preocupações que os docentes deveriam ter claras para o preparo de suas atividades,
porém para que isto seja realmente discutido no meio acadêmico há uma necessidade de
informações, observa-se na fala dos mesmos a desinformação sobre este sujeito em meio a
diversidade hoje de sujeitos que ingressam no ensino superior.
Trago materiais ilustrativos, os texto trago tópicos ,eu falar muito em sala, mas
não é sempre se consegue trazer algo diferenciado. Às vezes o interprete não está
perto e o aluno perde aquele conteúdo. Dificuldade não conhecer libras nem sinais
básicos e o interprete não ser da área. (professor A)
Não tive dificuldades, faço sempre o diálogo com o interprete. (Professor C)
Eu não conheço os sinais então eu não me comunico com eles, e às vezes o
interprete não tem domínio da área. (professor E)
O interprete ajuda bastante, mas a dificuldade de comunicação direta com o aluno.
(professor B)
Assim os professores entrevistados utilizam explicação oral das atividades propostas.
Onde a inserção dos alunos surdos é mediada pelo interprete. Nas falas dos professores
observa-se grande incerteza e até desconhecimento da realidade com a qual estão trabalhando
por não conseguirem que o aluno se comunique com eles.
Para Palma (2004) é no processo de comunicação que interagimos em contínua
evolução através dos acontecimentos e das relações estabelecidas, às quais são dinâmicas e
sempre em mudanças. Percebendo-se ainda que a comunicação seja um processo dinâmico,
exigindo das pessoas envolvidas uma permanente atenção e atividade psicológica como
também constante adaptação e readaptação às mudanças que as mensagens operam no
20252
ambiente de convivência. Assim o processo de comunicação só se efetiva na interação
transformando-se num sistema de ação e reação, netas troca entre as partes é realizada a
interação de conhecimento e de informações.
É importante ressaltar que um dos problemas enfrentados pelos estudantes surdos seria
a demora no recebimento das informações (tempo entre o que é falado e a tradução); quebra
de contato visual enquanto o professor escreve no quadro, caminha pela sala ou lê um
documento, o que impede a leitura labial; perda de informação quando é preciso escolher
entre olhar para o intérprete ou observar o professor enquanto este manuseia um objeto em
laboratório ou necessita ler uma imagem.
Quanto à adaptação, quatro dos professores, não fazem a adequação das atividades
para melhor entendimento dos alunos e conceituação do que está ocorrendo enquanto
atividade que envolva diferentes competências. Onde os mesmos afirmaram não ter
informações mais claras de como fazer, sabem que há uma necessidade de aulas apresentamse de caráter expositivos tendo o interprete como único recurso imediato para apropriação de
conteúdos e dinâmicas em sala de aula.
“... acredito que todas as atividades elaboradas para os ouvintes são aplicáveis aos
surdos sem necessidade de adaptações...”. (professor B)
“Não adapto as atividades, eles participam de todas as propostas pois temos
interprete” . (professor D)
O profissional intérprete da língua de sinais atua em diferentes âmbitos da sociedade.
Na área da educação, atua no ensino básico ao superior, mas nesta área o profissional ainda
passa por momentos equívocos sobre as suas atribuições. Às vezes é interpretado como
professor auxiliar, facilitador, suporte técnico e até mesmo tutor dos alunos surdos. Albres
(2006) indica que os intérpretes que atuam em curso superior sofrem com a falta de sinais na
Libras para termos técnicos ou específicos 4de uma área do conhecimento. O intérprete faz
escolhas no processo de interpretação e indica que uma vez que existem conceitos sem sinais
referentes na Libras, o procedimento adotado pelos intérpretes é o uso do alfabeto datilológico
ou a criação de novos sinais com motivação espaço-visual, como um acordo entre intérprete e
aluno surdo. Considera ainda que a proficiência na língua de sinais e a formação na mesma
área de interpretação talvez proporcionassem ao intérprete melhores condições para
4
Grifo meu para evidenciar a fala dos professores e sua preocupação do interprete ser da área em que interpreta.
20253
generalizar o texto que está sendo interpretado e fazer uma opção por um sinal em detrimento
de outro, ou mesmo criar estratégias para interpretação. “Há necessidade de se conhecer bem
a temática ser interpretada, ter fluência na Libras e criatividade para fazer uso dos recursos
espaciais da língua no momento da construção de explicações da área” (ALBRES, 2006, p.
11).
Observa-se que os interpretes além de conhecerem língua de sinais tema a necessidade
de planejar junto com os professores e para conhecer bem a temática e assim garantir o
processo de aprendizagem dos surdos. Poderiam os professores, utilizar de várias estratégias
para incentivar, estimular o aluno surdo a participar das aulas, não apenas utilizando-se da
interpretação da língua portuguesa para língua sinalizada. Assim Góes (2003) afirma em ver a
prática docente pouco permeável aos diferentes universos culturais de seus alunos e se centra
mais na transmissão do que no compartilhamento de ideias. Ainda assim, quando o professor
se dispõe a um intercâmbio com o aluno ouvinte, ele conta com a possibilidade de
compartilhar ideias, dialogar e chegar a certo entendimento. Mas, frente ao aluno surdo, não
parece haver expectativa de alguma compreensão mutua; então, as aulas seguem como se
todos fossem ouvintes, e a surdez é “esquecida”.
No que diz respeito a possibilidades de avaliação e apreensão do conhecimento na
visão os professores, aprendizagem que tenha sentido e significado, os mesmos afirmam não
fazerem avaliações diferenciadas.
Através de avaliações e auxilio do interprete, não faço avaliação
diferenciada.(professor B)
Se faço uma prova escrita o aluno surdo faz também. Ma assim a gente procura
considerar as coisas um pouco diferente, compreender como ele pensa naquele
procedimento. (professor D)
Neste momento é importante ressaltar e rever o que nos coloca Oliveira (2004) quando
diz que a escola inclusiva somente ocorrerá a partir do momento em que as pessoas com
necessidades especiais5 possam ter direito ao conhecimento e não somente a uma
socialização.
Pode-se constatar um paradoxo quando os professores afirmam não adaptar, mas
reconhecem a necessidade de um atendimento mais próximo e uma forma diferenciada de
avaliar uma mesma prova para cada um dos sujeitos envolvidos surdos e ouvinte. As falas
5
Onde está escrito pessoa com necessidades especiais Lê-se pessoa com deficiência: Resolução 2334 novembro
de 2011 CONADE.
20254
apresentam a necessidade de informações aos professores sobre algum esclarecimento
referente a surdez a preensão de mundo de uma forma visual e como poderia se organizar em
todos os momentos da aula, desde a explicação dos conteúdos como nas avaliações.
Articulações finais
As construções culturalmente elaboradas precisaram e estão sendo (re)significadas por
terem enraizados muitos estigmas, estereótipos e comportamentos ao longo da trajetória
histórica da humanidade. Para que haja alguma mudança, precisamos trabalhar novos valores
e conceitos junto às comunidades surdas e ouvintes para que mudem os olhares e estes sejam
reavaliados na busca do trabalho com a diversidade.
Sabe-se que os grupos surdos, mesmo isolados em guetos, mantiveram suas
articulações, sua cultura. Apresentam como característica o ativismo social que lutou contra
estes estereótipos audistas6. Estas lutas reportam aos dias de hoje através das políticas de
inclusão, da legalização e reconhecimento da língua – LIBRAS, assim as políticas vem como
suporte aos professores, porém não nos apresentam de forma clara as questões ligadas ao
processo pedagógico.
São muitos os desafios da educação e tem exigido dos educadores uma pausa
para a reflexão sobre as novas configurações que se apresentam no cotidiano. Na busca do
possível, do real, e do necessário, podemos perceber a importância da educação e sua
presença no desenvolvimento humano. Este processo tem dinâmica própria, está atravessando
pelos contextos sócio-históricos vividos, caracterizando a coexistência do que é singular e
coletivo em um só tempo.
Ao nos remetermos aos alunos é inegável que cada um tenha a sua própria
história composta pelo seu ambiente familiar, econômico, emocional, além de suas condições
orgânicas. Mas observa-se o princípio da igualdade de condições entre os mesmos, que veem
a surdez ou ouvintes de forma natural, tendo consciência das limitações e possibilidades dos
alunos em geral. Não se limitando a possibilidades por poder ou não poder ouvir. Quanto à
presença dos alunos surdos no ensino superior pode-se observar que os professores ainda não
se encontram preparados para atuar com a diversidade e principalmente com os sujeitos
surdos. Observou-se alguma distorções a respeito das estratégias e processos de avaliação
6
Audista - refere-se a ouvintes que querem colonizar as comunidades surdas, desrespeitando sua cultura e
buscando a cura dos corpos surdos por considerá-los doentes.
20255
sendo diferenciados a hora da avaliação e a não da organização e explicação dos conteúdos
como igualdade entre os alunos (surdos e ouvintes). Neste momento o modelo de igualdade é
o do ouvinte e o surdo deve fazer igual ao modelo ouvinte. Parecendo ser esta alternativa a
que resta por não haver uma comunicação clara entre as partes. Aqui não me refiro somente a
LIBRAS, mas o não uso de outras formas de comunicação como verbal e não verbal. Os
professores que deveriam estimular, ampliar e criar outras formas de movimentar-se e
comunicar-se, se limitam unicamente à língua oral, onde deveriam adaptar as possibilidades
de explicar as atividades e conteúdos trabalhados. Pode-se ver claramente o despreparo dos
professores para trabalhar a diversidade, as diferenças, pois os alunos surdos têm como
mediadores das informações unicamente o interprete. Este tem papel importante, mas não
podem ser sempre o único mediador, sendo que os mesmos necessitam de alguém experiente
auxiliá-los em sua trajetória e apreensão de conceitos específicos durante as aulas, por
estamos formando profissionais que devem ter em sua vida profissional autonomia.
Observa-se o interprete assumindo a função que caberia aos professores ou até
mesmos outros profissionais da instituição em apoios pedagógicos específicos. Ressaltando
que a diferença não pode ser apenas experienciada ou estabelecida pelos alunos. A diferença
precisa ser também interpretada pelos professores como uma construção histórica e social.
Observou-se a convivência do surdo com o interprete, durante as atividades, ou
seja, o mediador constante no período universitário formando um vínculo importante, não
podendo ser único, aparece nas falas dos professores que há certa dificuldade de os interpretes
não serem de áreas especifica. Tuxi (2009) cita que a inclusão escolar de alunos surdos vai
além de obter uma forma de expressar uma língua acessível como meio de comunicação entre
o surdo e todos que participam desse processo, pois apenas o uso da língua de sinais não é o
suficiente para o êxito do processo inclusivo, porque muitos alunos surdos ingressam no
ensino fundamental sem dominar a língua de sinais, geralmente se comunicam por meio de
gestos domésticos, prejudicando na função do intérprete. As questões complexas que
envolvem o desempenho acadêmico de surdos ainda precisam ser pesquisadas em
profundidade. Segundo Lang (2002), mesmo em países com mais tradição na inclusão de
surdos em instituições de ensino superior – como os Estados Unidos, onde há maior
compreensão sobre as barreiras e dificuldades do que sobre as soluções. O que existe de
positivo são diretrizes gerais, como o respeito à diferença linguística e a oferta de subsídios
metodológicos específicos, como materiais especiais, novas tecnologias de ensino e serviços
20256
de apoio diferenciados (Martins, 2006). Para que a universidade se denomine inclusiva esta
depende de adaptações de grande e médio porte. As de grande porte como sendo
responsabilidade da universidade e setores responsáveis: formação de professores, orientação
e acompanhamento das pessoas envolvidas no processo de inclusão. As de médio porte
competem aos professores, alunos (surdos e ouvintes) devendo estes buscarem recursos e
informações necessárias para o desenvolvimento do trabalho. E enquanto os professores não
estiverem prontos para receber o aluno surdo estaremos cometendo as barbáries do passado
contribuindo mais uma vez para a segregação.
Pode-se aqui parar para algumas reflexões que espero culminem em ações: A
frequência à sala de aula e espaços universitários ou o acesso ao conhecimento é compatível
com seu potencial cognitivo? Qual caminho trará a independência que a sociedade atual exige
de todos os seus membros?
Fica, ainda, claro o aprofundamento das discussões nos PPC7, o que pensamos e
queremos ao falar de educação inclusiva, que tipo de sociedade se quer construir? Que
mudanças precisam para que isso se torne realidade? E quais estratégias precisamos apropriarnos para trabalhar conceitos e avaliar a apreensão deste pelos acadêmicos?
As dificuldades de comunicação estreitam as relações necessárias ao trabalho, aos
debates e suas funções políticas. Neste sentido a relação professor /aluno, deverá privilegiar a
mediação pela comunicação, ou seja, o processo ensino aprendizagem requer mediação
pedagógica8. É necessária e importante uma redefinição em todas as dimensões envolvidas
como: individual, política, social, econômica, educacional e do próprio acadêmico surdo, para
a concretização de objetivos inclusivos e imersão ao mundo científico. Portanto, a
importância de arranjos didáticos no planejamento deverá permanecer nas reflexões
cotidianas dos educadores para que se possa desconstruir qualquer moldura alicerçada em
momentos históricos que vivemos antes do momento inclusivo, visando uma nova sociedade.
A inclusão é um ideal, mas, na prática, os obstáculos são concretos e se manifestam
nos mínimos detalhes. Por exemplo, como fazer quando a atenção na aula fica dividida entre
o intérprete e o professor? O professor em sala regular, como no caso do ensino superior,
escreve rapidamente no quadro ao mesmo tempo em que dá explicações. Está acostumado a
7
PPC- Projetos Políticos do Curso
Mediação pedagógica, entendida aqui como sendo não apenas o interceder ou intervir na relação prática
educativa, mas como um processo de construção da aprendizagem onde pela dinâmica das relações que se
efetivam, criam e recriam experiências numa constante troca, permitindo construir conexões para o aprendizado
e para a convivência (Palma, 2004).
8
20257
uma dinâmica em que os alunos escutam e tomam notas simultaneamente. É importante
lembrar o fato de que a maioria dos professores que atuam na sala de aula inclusiva obteve
uma formação para trabalhar com um público relativamente homogêneo, falante da língua
majoritária, ou seja, que compartilha da mesma língua do professor. Esses docentes
confrontam-se, agora, com um aluno sinalizador, estrangeiro no seu próprio país, e que não
reconhece a grafia do português como a representação escrita da sua língua natural.
REFERÊNCIAS
ALBRES, N. de A. Interpretação da/para Libras no Ensino Superior: apontando desafios da
inclusão. In: SIMPÓSIO MULTIDISCIPLINAR, 5., 2006, UNIFAI. UNIFAI: São Paulo,
2006 (p.11/219).
ALMEIDA, M. I. de. As alterações organizacionais e pedagógicas implementadas nos
sistemas de ensino: políticas de inclusão? Ponto de Vista, Florianópolis, n ¾, p.119-129,
2002.
BRASIL, Conselho Nacional De Educação. Câmara de educação superior. Resolução nº 07,
de 31 de maio de 2004. Disponível em: <http://www.cref6.org.br/leg.16htm>. Acesso em: 12
dez. 2012.
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Brasília, 2003.
Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/serie4.pdf>. Acesso em: 12 nov.
2012.
BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais, Educação Física – vol. 7. 2ª R. – Brasília:
DP&A, 2000.
BERTI, A. P. A. A inclusão do portador de deficiência física na rede estadual de
Criciúma – SC. 2001. 53 f. Trabalho de Conclusão de Curso – Universidade do Extremo Sul
Catarinense, 2001.
CAVALCANTE, M. Inclusão é o privilegio de conviver com as diferenças. Revista Nova
Escola. São Paulo. p. 24-26, maio 2005.
COTES, P. Os novos colegas de turma. 2005. Disponível em:
<http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0,,EDG66370-6014,00OS+NOVOS+COLEGAS+DA+TURMA.html>. Acesso em: 12 nov. 2012.
FONSECA, V. Educação especial: programa de estimulação precoce- uma introdução às
idéias de Feuerstein. 2º R. – Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. 270 p.
FUNDAÇÃO CATARINENSE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. 2004. Disponível em:
<http://www.sc.gov.br/webfcee>. Acesso em: 12 nov. 2012.
20258
GLAT, R.; PLETSCH, M. D. O papel da Universidade no contexto da política de Educação
Inclusiva: reflexões sobre a formação de recursos humanos e a produção de conhecimento.
Revista Educação Especial. Cascavel, v. 24, n. 41, p. 345-356, set/dez. 2010.
GÓES, M. C. R. de. (Org). Surdez: Processos educativos e subjetividade. 1. ed. Local:
LOVISE, 2003. 122 p.
INTÉRPRETE de língua de sinais, legislação e educação: o que temos, ainda, a “escutar”
sobre isso? Revista Educação Temática Digital, Campinas, v.8 (esp.), p.117-191, jun. 2007.
JANNUZZI, G. Algumas concepções de educação do deficiente: Revista Brasileira de
Ciências do Esporte. Campinas,v.25,n.3,p.9-25,maio 2004.
MARTINS, V. R. O. Implicações e conquistas da atuação do intérprete de língua de sinais no
ensino superior. Educação Temática Digital, Campinas, v.7, n.2, p.157-166, jun. 2006.
MESQUITA, J. R. L. de. As manifestações da cultura de inclusão do aluno surdo no
sistema público municipal de ensino na cidade de Chapecó. Trabalho de Conclusão de
curso de Licenciatura em Educação Física, 2005.
__________, J. R. L. de. Reflexões a Cerca da Corporeidade das Alunas Surdas. Trabalho
de conclusão de curso: Especialização em Educação Especial Inclusiva, 2007.
PALMA, L. E. Comunicação: fundamento para a mediação pedagógica em educação física
para alunos com necessidades educacionais especiais. Tese. Curso de pós-graduação em
ciências do movimento humano. Universidade Federal de Santa Maria. RS,2004.
PERRENOUD, Philippe. A formação dos professores no século XXI. In: PERRENOUD,
Philippe et al. As competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores e
odesafio da avaliação. Tradução de Cláudia Schilling e Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed,
2002a. p. 11-33.
PIMENTEL,Á. Escola, educação e gestão da vida. Revista Ponto de Vista, v. 1, n. 3/4, p.
145-159, mar. 2002.
QUADROS, R. M. de Q., Situando as diferenças implicadas na educação se
surdos:inclusão/exclusão. Revista ponto de vista,UFSC,nº 4,2002/20.
___________,Educação de Surdos: a aquisição da linguagem-Porto Alegre: Artes
Medicas,1997.
SANTA CATARINA.Fundação Catarinense de Educação Especial.Política para educação
de surdos no estado de Santa Catarina. São José : FCEE, 2004.
SANTOS, M. P. Educação inclusiva: redefinindo a educação especial. Revista Ponto de
Vista. Florianópolis, n. 3/4, p. 103-118, nov. 2002.
20259
SILVA, Maria Júlia Paes da; BRASIL Virginia Visconde; QUATRINI Heloísa Cristina;
GUIMARÃES, Carvalho Passos; SANONITTI Beatriz Helena Ramos de Almeida.
Comunicação não-verbal: reflexões acerca da linguagem corporal. Rev. latino-am.
Enfermagem. Ribeirão Preto, v. 8, n. 4, p. 52-58, agos. 2000.
SKILIAR, C. (Org). Educação & exclusão: Abordagens Sócio-Antropologicas em Educação
Especial. Editora Mediação. Porto Alegre. 1997.
THOMA, A. da S. A Inclusão no Ensino Superior: ninguém foi preparado para trabalhar
com esses alunos..” In: Reunião Anual da Anped, 29., 2006, Caxambu. Caxambu: Editora:
Anita Garibaldi, 2006. p. 1-18.
TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em
educação. 1. ed. São Paulo: ATLAS, 1987. 176 p.
TUXI, P. A atuação do intérprete educacional no ensino fundamental. Dissertação
(Mestrado em Educação) Universidade de Brasília, Brasília, 2009. Disponível em:
http://repositorio.bce.unb.br/bitstream/10482/4397/1/2009_PatriciaTuxi.pdf.
YIN, Robert K. Estudos de caso: planejamento e métodos. Porto Alegre: Bookman, 2005