1 UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ ELOANA SANTOS CHAVES ARQUITETURA DA CRIAÇÃO: ESPAÇO PARA ARTE NA ESCOLA CURITIBA 2013 1 2 ELOANA SANTOS CHAVES ARQUITETURA DA CRIAÇÃO ESPAÇO PARA ARTE NA ESCOLA Monografia apresentada ao curso de Especialização em Gestão e Produção Cultural da Universidade Tuiuti do Paraná, Setor de Ciências Humanas, Letras e Artes, como requisito parcial à conclusão do curso. Orientadora: Dr° Josélia Schwanka Salomé. CURITIBA 2013 2 3 SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO.......................................................................................................05 2. ORIENTAÇÕES À AULA DE ARTE NO SÉCULO XXI.........................................10 2.1- Encaminhamentos Metodológicos .....................................................................10 2.2- Legislações que sustentam a construção do espaço específico ao ensino de arte na escola....................................................................................................................14 3. A ESCOLA E A SALA DE ARTE...........................................................................17 3.1 O espaço arquitetônico........................................................................................22 4. ILUSTRAÇÃO.......................................................................................................24 5. CONCLUSÃO........................................................................................................27 6. REFERÊNCIAS ....................................................................................................28 7. ANEXOS................................................................................................................33 7.1 anexo 1................................................................................................................33 7.2 anexo 2................................................................................................................36 7.3 anexo 3................................................................................................................37 7.4 anexo 4................................................................................................................39 3 4 RESUMO O presente trabalho é uma proposição da construção de um ateliê na Escola levando em consideração textos e análises de autores que compartilham a ideia de que um ateliê na Escola é necessário e essencial. Busca a concretização do projeto, em particular no Colégio onde a cursando leciona. A escolha do lugar se deve ao fato da emergência de lugar específico ao exercício da disciplina. A análise proposta levará em conta questões recentes, de metodologia do ensino da arte; legislações concernentes; e questões de ordem da administração escolar. O intuito em analisar estes temas é propiciar um embasamento à questão da criação do espaço físico específico destinado ao ensino da arte dentro da estrutura funcional da escola. O trabalho procura definir o que é uma sala de aula na escola, e que tipo de benefício ela pode trazer ao aprendizado e a construção da cidadania. As dimensões que se abrem no território da sala de Arte, não se abrem em outros lugares, a sala de arte na escola é essencial, pois, ali acontecem comportamentos próprios e específicos de aprendizagem em Arte. Por fim, analisam-se as implicações da legislação em vigor, demonstrando que embora de abertura para a experienciação artística na escola, não é clara quanto aos meios que cada escola deve dotar, para tais experiências. Mas não é impeditiva a execução do projeto proposto, pelo contrário transfere a comunidade escolar a responsabilidade sobre a realização de ações que resultem em maior qualidade de ensino. Palavras-chave: Ateliê na Escola, Ensino da Arte. 4 5 1. INTRODUÇÃO Arquitetura da Criação: Espaço para Arte na Escola À arte na escola foi historicamente imposto um lugar menor dentre as outras disciplinas, contudo este quadro vem sido lentamente modificado em consequência de discussões realizadas no campo da educação escolar. Embora fortemente dependente de discursos de poder e, por isso, volúveis, estas discussões sugerem que, atualmente, o ensino da arte venha a ocupar, na escola, o mesmo espaço dedicado as outras disciplinas, mesmo que isto ainda seja visível mais no plano teórico do que na prática. Arte é inerente ao ser humano, a criatividade e o experiência estética fazem parte da construção do indivíduo, a legislação educacional operou o ajustamento do conhecer artístico ao campo formal e sistemático da realidade escolar. Os encaminhamentos da Arte Educação afirmou o estatuto “disciplinar” da arte na escola, em contraposição à arte como atividade. Cuja construção se fez à luz de orientações políticas-pedagógicas. Interessam-me, num primeiro momento, analisar quais foram estas orientações. A análise proposta levará em conta discussão recentes acerca das metodologias de ensino da arte; legislações concernentes; e questões de ordem da administração escolar. Estes serão os temas respectivamente abordados nos primeiros capítulos, o intuito principal de analisar o assunto será propiciar um embasamento à questão da criação do espaço físico específico destinado ao ensino da arte dentro da estrutura funcional da escola. Procuro definir o que significa uma sala de aula na escola, e que tipo de benefício a sala de arte pode trazer ao aprendizado e a construção da cidadania. As dimensões que se abrem no território da sala de Arte, não se abrem em outros lugares, a sala de arte na escola é essencial, pois, é ali que acontecem especificidades de uma sala de arte. Trago especialmente a partir da visão de Augustín Escolano, Frago e Mognol, uma discussão sobre a importância da arquitetura na escola, falando sobre a 5 6 influência no ensino que a arquitetura agrega, e sobre o exercício de um discurso de poder. Sabe-se que a arte é um instrumento fundamental para os indivíduos, dado que permite a tomada de consciência de que há sempre mais de uma solução para a resolução de um problema, e mais de uma resposta para uma pergunta. Desta forma, a educação artística devera ser um pólo de materialização da sensibilidade estética e da promoção de várias expressões, no ambiente da comunicação humana, cultivando os vários talentos e respeitando sua multiplicidade. (ANDRE,s/d). Roberta Pucetti (2009), enxerga sob essa perspectiva plural, a arte como uma forma de produção social, dotada de autonomia, que expressa no todo, o seu criador e ao mesmo tempo o seu fruidor. Segundo ela, Arte é construção de linguagem, modo singular de reflexão humana, onde interagem o racional e o sensível. O processo criativo, enquanto materialização do fazer é pura intencionalidade. Portanto, insere-se num processo amplo, o que revela o universo de cada ser, seu olhar, sua visão de mundo, num contexto de interação social, referindo-se a um registro geral de acontecimentos e envolve a interioridade e a contemplação, desencadeando a atribuição de significados, carregando consigo as potencialidades cognitivas. Aula de arte além de ser o meio formal e sistematizado de conhecer e operacionalizar questões estéticas é um modo de apresentar as proposições da humanidade vista da dimensão racional, intuitiva, libertária, imaginária, pessoal, colorística, universal, contemporânea, relacional, filosófica, experimental, enfim multifacetada a tão complexa quanto o próprio homem. Para suprir esta necessidade e diante de tantas possibilidades de leituras, construíram-se diretrizes, teorias e leis que definem planejamentos e metodologias de trabalho pedagógico nesta área. Este trabalho procura trazer alguns encaminhamentos que explicam, a necessidade da discussão sobre a melhoria do ensino da arte, pela inserção do espaço do fazer artístico na escola. Este campo apresenta-se deficitário, na medida em que, falta na escola um espaço condizente a um ensino de 6 7 qualidade que contempla todas as áreas do processo artístico, ou seja o fazer. Ralph Smith menciona em seu trabalho apresentado ao NADA (Associação Nacional de Educação Artística - USA), que o aprendizado das artes deve observar sequencias de estudos proporcionais sobre historia, apreciação, atividades em ateliês, atividades de estudo e atividades culturais. O autor argumenta em seu ensaio que o aprendizado sequencial se justifica pela necessidade de construirmos sistematicamente uma sensibilidade estética e um ambiente sensível no qual possamos agir e refletir em relação à experiência contida nos trabalhos de arte (ideia de Arthur Danto em: A transfiguração do lugar comum. Cambridge, Harvard University Press). Essa sensibilidade e esse ambiente artístico são inicialmente desenvolvidos a partir de uma ideia preliminar sobre arte: na apreciação em profundidade de obras de grandes mestres, por meio de exercícios práticos de ateliê, que tornam mais refinado o sentimento quanto às qualidades das obras de arte, de analise feita por estudiosos de artes e por meio do trabalho de instituições do mundo artístico. (SMITH in BARBOSA, 1997, p.99) No DBAE (arte educação como disciplina) se constituem como disciplinas da arte: produção de arte, história da arte, estética e critica. Segundo o DBAE essas disciplinas podem correr independentemente, como cursos paralelos, ou então de maneira integrada, como componente de uma unidade ou atividade central que tenha sido elaborada para esclarecer as relações entre os diversos conceitos, práticas e generalizações dos quatro campos. Ao destacar as disciplinas no ensino da arte Eisner afirma que a historia da arte, a crítica da arte, e até mesmo a estética ganham valor para os alunos se estiverem relacionados com a sua própria produção de arte. Para ele a produção de arte ajuda a criança a pensar inteligentemente sobre criação de imagens visuais. Ela pode criar imagens que tenham força expressiva, coerência, discernimento e inventividade. Exemplifica: “Um estudante envolvido com a criação de movimento virtual em uma pintura terá mais possibilidade de encontrar sentido nos trabalhos de Bridget Riley, Marcel Duchamp e dos futuristas, do que um estudante não envolvido. Os motivos pelos quais estes 7 8 artistas se interessam pelo movimento virtual podem ser mais bem encaminhados, e as diferentes soluções para resolverem seus problemas podem ser então, melhor compreendidas”. ( EISNER in BARBOSA, p.83) A produção no campo da arte é por si um processo do conhecer, no qual as praticas se conectam, sabendo-se que compreende uma série de ações, intervenções relacionadas ao sujeito, que apreende, relaciona, ordena, classifica, transforma e cria. O sujeito é participante ativo nesse processo, apreende a realidade, sua capacidade de transformar, de inovar, portanto percebe-se como criador e que seus limites podem ser alargados e transponíveis. “De tal forma que as propostas de ensinar a arte, inseridas numa filosofia estética, demandam relacionar arte e vida, onde o conhecer, o fazer, o expressar, o comunicar e o interagir instaura práticas invertidas a partir das vivências de cada um” (PUCETTI in RIBEIRO, 2009, p.225) Para Tereza André, a questão da Educação Artística transpassa a sua relevância, pois se radica no caráter criativo do próprio homem. Sua preocupação esta em trabalhar, no sentido de tornar visíveis os contributos da educação artística para a sociedade. Não basta argumentar que a convivência com as artes estimula a interdisciplinaridade, a tomada de decisões, motiva para uma aprendizagem ativa criativa e questionadora. É preciso avaliar de que modo as artes ensinam a trabalhar com o tempo, o espaço, a luz, a cor, o som, o corpo, os recursos financeiros, os meios de comunicação social, a tecnologia os diferentes materiais. É preciso estudar de que forma as artes potencializam as capacidades de trabalhar em equipe, de planejamento, de negociação, de liderança, de comunicação, de gestão de conflitos e a criatividade. (ANDRÉ, s/d ) Uma das formas e nisso se justifica essa pesquisa, é o espaço onde essas aulas são ministradas, que no Brasil, ficou em segundo plano e acabou subjugado a salas de aula convencionais e sem materiais adequados. O que traz um desajustamento entre o aluno contemporâneo e um ambiente pedagógico ultrapassado. Como falar de Escultura sem produzir escultura respeitando seus conceitos e não juntando um monte de sucata num vazio de 8 9 sentido absoluto; como falar de cerâmica sem experimentar a argila vê-la tomar forma, pessoalidade e força, e não um fazer retórico sem formar identidade com o material, sua construção e acabamento. Sem falar ainda da Pintura, uma das artes mais conhecidas entre alunos, no entanto no limiar da formação do ensino médio ainda não sabem nem o básico sobre relação de cores. Realmente é urgente a aquisição de uma estrutura que resolva as questões práticas do ambiente artístico na Escola, não é mais possível fazer vistas grossas para a falta de estrutura para as aulas de Arte no Brasil, por isso trago neste trabalho discussões sobre o tema de um local para a prática artística escolar. 9 10 2. ORIENTAÇÕES À AULA DE ARTE NO SÉCULO XXI 2.1- ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS Pesquisando o processo de ensino de arte no contexto brasileiro, ficam aparentes as raízes da não especificação quanto a necessidade de uma sala de artes no ensino da arte. A falta de um espaço adequado, isto é que consegue conter os materiais, a limpeza dos mesmos e a disposição diversificada de elementos a cada proposta, não corresponde aos avanços que encaminhamentos metodológicos e pedagógicos dados à disciplina de arte vem conquistando. O ensino da arte no Brasil vem de uma discussão internacional, se apresenta com a escola unificada com ênfase no espontaneísmo em meados do séc. XIX, passando pela pedagogia de Dewey: vida-experiência-aprendizagem, nos anos 20-30; nos anos 40-50 com a de Read: a arte como base da educação de Lowenfeld: humanização do fazer artístico (ênfase na criatividade e expressividade); Nos EUA na década de 60, segundo Eisner ele juntamente com Manuel Barkan e Vicent Lanier, desenvolveram a ideia de que a arte tem conteúdo especifico a oferecer, algo inerente as artes. Afirmaram que o aprendizado em arte compreenderia mais do que a habilidade de utilizar materiais artísticos, e conceituaram o papel do professor de forma ativa e exigente. (EISNER in BARBOSA, 1997) No Brasil em 1961, a educação formal em artes foi apenas sugerida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação, e que, em seguida foi cortada, quando do golpe militar de 1964. O ensino em arte se encaminhava para a metodologia alicerçada nos “quatro pilares” (produção artística, história da arte, estética e crítica). O ensino da arte só entrou em cena, oficialmente na década de 70 com a Lei 5.692/71 que incluía Arte no currículo escolar, mesmo assim, Educação Artística tinha caráter estritamente tecnicista e era concebida como atividade não como disciplina. Temos nesse período o conhecimento dos métodos de 10 11 Feldman e Ott: técnicas de apreciação crítica. Sabendo que de fato foi a partir desta Lei que a arte-educação foi inclusa na legislação escolar, João Francisco Duarte discute a sistematizaçao das aulas de Arte, sua fundamentaçao teórica e filosófica apartir da Lei 5.692/71. Entre seus argumentos estão o modelo desenvolvimentista adotado no Brasil e que objetivou o ensino da arte para produzir um trabalhador acritico. E vice-versa, pois uma situação aliena a outra. Mais tarde e formatado pelas mãos do regime de exceção e com uma visão demagógico populista do processo educacional, implantou-se por dispositivo de lei, a obrigatoriedade de ensino de artes nas escolas, sob a égide da polivalência. (RIBEIRO,2009. p.89) Esse foi um método que unia interdisciplinariamente as artes cênicas, plásticas e músicas ministrados por um mesmo professor ao longo da formação escolar. Quer pelo desajuste físico das instituições escolares ou então pela necessidade que se impôs quanto a improvisação de profissionais da educação proveniente das demais disciplinas, para preencher as lacunas criadas pela nova atividade escolar, já que não havia professor qualificado para tal. Formouse assim uma verdadeira confusão que passara pela questão da competência profissional do enfoque teórico metodológico, das técnicas e materiais didáticos, como pelo próprio preconceito dos professores das outras disciplinas quanto a incompreensão da arte como forma de conhecimento. (RIBEIRO, 2009 p.89) As metodologias que orientaram o ensino da arte nos anos 80, Segundo Ana Mae Barbosa, denominadas ensino pós-modernos da arte nos EUA, ou ensino da Arte Contemporânea na Inglaterra, consideram a arte não apenas como expressão mas também como cultura apontando para a necessidade da contextualização histórica e do aprendizado da gramática visual que alfabetize para a leitura da imagem. A arte passa a ser concebida nos projetos de ensino da arte nos anos 80 com cognição que inclui emoção e não unicamente como expressão emocional a arte passou também a priorizar a elaboração e não apenas a originalidade. (BARBOSA,1991. p. 10) 11 12 No anos 80, então temos o movimento Arte-Educação, que buscava novas metodologias para o ensino e aprendizagem da arte; valorização e redimensionamento do trabalho docente e conscientização da sua ação profissional e política na sociedade; ênfase na tríade: apreciação, reflexão e produção (educação estética e cultura visual) Nos encaminhamentos metodológicos dos 90 surgem novos olhares sobre a influência de Dewey na educação brasileira “aprender fazendo”, é realmente significativo no processo de construção de conhecimento. Da Pessoa Completa, de Henri Wallon , ao trazer o sujeito como um ser social, que se constrói e se modela a partir das suas relações com o outro e com o mundo; os estudos de Vygotsky e a seu destaque aos constructos sócio-históricos, compreendendo a interdependência dos sujeitos envolvidos no processo, os acompanhamentos e influxos que afetam o resultado da ação individual e o papel preponderante do professor como mediador, qual interfere e provoca os alunos estimulando o processo de aprendizagem. Temos a mesma linha de pesquisa nos estudos de Pichon Rivière com os Grupos Operativos; [...] “os elementos/conteúdos da linguagem artística, a Metodologia de Projetos (Fernando Hernández e Madalena Freire Weffort), a Educação Sensível (João Francisco Duarte Júnior), e também as tendências metodológicas para o Ensino de Arte enfocadas, como os elementos/conteúdos da linguagem artística (Fayga Ostrower), o DBAE, a Proposta Triangular (Ana Mae Barbosa) e todas as propostas que trazem como centro a leitura da obra de arte ou leitura de imagem (estudos de Feldman, Ott, Fusari e Ferraz, Analice Dutra Pillar, Anamélia Buoro, Miriam Celeste Martins), a educação multicultural como processo pelo qual se desenvolve competências em múltiplos sistemas de perceber, avaliar, acreditar e fazer, e os estudos e proposições de Ivone Mendes Richter, vão ganhando espaço e/ou complementando-se de acordo com os novos paradigmas que emergem na educação”. (LELIS, 2012) Nas duas últimas décadas do século passado e partir da promulgação da lei n° 9394/96, houve um movimento consciente da necessidade e importância do 12 13 ensino da arte no sistema educacional. Essa lei garante o ensino da arte como componente obrigatório nos diversos níveis da educação básica; a arte passa a ser compreendida como área de conhecimento, com domínio e linguagem próprios; Lanier nos diz que a referência principal para o professor de artes plásticas deveria ser o progresso no domínio dos procedimentos estéticos visuais. “Estou sugerindo que avaliemos, o mais objetivamente possível, tudo aquilo que fazemos na sala de aula e reorientemos nossa conduta numa direção que trate mais especificamente da aprendizagem em arte do que o desenvolvimento pessoal de qualidade não necessariamente relacionados com arte”. ( LANIER, 1984). Posteriormente, vieram as diretrizes do Currículo Nacional da Educação. Parâmetros e orientações curriculares do MEC, provocando, por conseguinte, uma mudança lenta, mas significativa, alterando a legislação curricular dos estados, aperfeiçoando em todos os níveis a educação nacional, atualizando os cursos superiores, solidificando as associações acadêmicas científicas, aumentando o quadro de professores nas redes de ensino, mudando o panorama editorial, aflorando a pesquisa, possibilitando oportunidades em termos de educação continuadas. (RIBEIRO, 2009. p.91) Na transição para o novo milênio despontam novas pesquisas: Anamélia Buoro Bueno e Analice Dutra Pillar que propõem a construção do olhar intenso e vivo através da alfabetização visual para uma verdadeira aprendizagem em Arte; os estudos de Miriam Celeste Martins destacando a nutrição estética como desafio na construção do olhar crítico; a estética do cotidiano no ensino de artes visuais, proposta por Ivone Mendes Richter, supondo ampliar o conceito de arte para a amplitude da experiência estética ao trazer a educação multicultural para o contexto escolar; o alerta de João Francisco Duarte Jr., quando convoca os educadores para uma educação da sensibilidade como forma de romper com a crise pela qual passa o mundo contemporâneo, propondo transformar as anestesias em estesias, em saber sensível com sabores mais apurados. (LELIS, 2012) 13 14 Temos ainda, a proposição de Delors em relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação, indicando que o processo de escolarização seja desenvolvido a partir de quatro pilares básicos: aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Pilares a partir dos quais educadores de todo o mundo civilizados defendem a reestruturação da educação pública, fazendo com que o conhecimento, nesse século transformese no instrumento fundamental, a base sobre a qual as nações se inserem ou não no conjunto das relações internacionais. Essa percepção inclina as forças políticas a investir como nunca nas formações das pessoas. ( DELORS, 2001, p. 118) 2.2- LEGISLAÇÕES QUE SUSTENTAM A CONSTRUÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO AO ENSINO DE ARTE NA ESCOLA Pelo artigo 26, parágrafo 2º da Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996 (Anexo 1), estabelece as diretrizes da educação nacional, à luz da Lei nº 5692/71 (Anexo 2), estabelece a obrigatoriedade do ensino da Arte como componente curricular obrigatório na Educação Básica, priorizando a promoção do desenvolvimento cultural dos alunos, e ainda pontua a Arte como uma disciplina do ensino fundamental e médio componente da Base Nacional Comum na Matriz Curricular (A LDB de 1996, artigo 26, parágrafo 1° - Anexo1), a ser complementado, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Na proposta de regulamentação da Lei nº 9394/96, o Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica, lançou o Parecer nº 05/97 de 07 de maio de 1997, que indicava que o ensino formal se caracterizava, sobretudo pela programação contida na Proposta Pedagógica que tenha frequência e regência do professor. Derivou destas premissas, a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais, nos quais a “Arte se apresenta como área de conhecimento que requer espaço e constância, como todas as áreas do currículo escolar” 14 15 (BRASIL, 1998, p. 63), abrangendo no Ensino Fundamental as linguagens artísticas: Arte Visual, Música, Dança e Teatro. (FILIPOUSKI, KEHRWALD, 2012) Ainda segundo os parâmetros curriculares Nacionais, as diretrizes para os conteúdos das Artes Visuais são estabelecidos quanto à produção, apreciação e contextualização. Quanto à produção artística visual, espera-se: o experimento em desenho, pintura, colagem, gravura, construção escultura, instalação, fotografia, cinema, vídeos, meios eletrônicos, design, artes gráficas e outro; a inclusão de métodos de observação, análise, utilização dos elementos da linguagem visual e suas articulações nas imagens produzidas; Representação e comunicação das formas visuais, concretizando as próprias intenções e aprimorando o domínio dessas intenções; Conhecimento e utilização dos materiais, suportes, instrumentos, procedimentos e técnicas nos trabalhos pessoais, explorando e pesquisando suas qualidades expressivas e construtivas. (DINELLY, s/d) O Conselho Estadual de Educação do Paraná – CEE orienta que, as atividades escolares se realizem na tradicional sala de aula, do mesmo modo que em outros locais adequados a trabalhos teóricos e práticos, a leituras, pesquisas ou atividades em grupo, treinamento e demonstrações, contato com o meio ambiente e com as demais atividades humanas de natureza cultural e artística, visando à plenitude da formação de cada aluno. (PARANÁ, 1998, p.120). O Parecer nº 22/05 de 04/10/05 ( Anexo 3), o CEE afirmou a Lei nº 9394/96 da obrigatoriedade e da alteração na denominação “Educação Artística” para “Ensino da Arte”. Essa alteração significou um novo marco, pois ao incluí-lo na estrutura curricular como área, com conteúdos próprios ligados a cultura artística a desvincula de uma mera atividade. ( BRASIL, 1997, p.25) Desde que foram disseminados, os PCN vêm auxiliando o professor na sua tarefa de buscar subsídios à sua prática docente e de provocar reflexões que encaminhem mudanças qualitativas no ensino de arte. É inegável sua importância como proposta educativa, como marco que inaugura novas e diversas maneiras de abordagem da arte, especialmente no espaço escolar. Ao 15 16 incorporar os três eixos norteadores: produzir, apreciar e contextualizar, associando-os aos processos de expressão e construção de conhecimento, os parâmetros se constituem em um avanço na dimensão do ensino da disciplina, pois apontam perspectivas de trabalho e de compreensão da arte para além de atividades descoladas do contexto dos estudantes e meramente tarefeiras. (FILIPOUSKI e KEHRWALD, 2012) No Parecer nº 95/99-CEE, pode-se concluir sobre a corresponsabilidade da comunidade junto ao Estado quanto às condições das escolas estaduais para sua conservação e qualidade do ensino. O Parecer nº 832/07-CEE ( Anexo 4) sugere implicitamente a necessidade de espaços que complementem o ensino: “Assim, fica explícito que o mencionado Parecer deste Conselho Estadual de Educação, jamais afirmou ou indicou, mesmo que implicitamente, a não necessidade do laboratório de Ciências, no Ensino Fundamental. Pelo contrário, afirma sua necessidade e sugere também, outros espaços para complementar as possibilidades de experimentação realizada pelos alunos” (PARANÁ, 2007, p.8). 3. A ESCOLA E A SALA DE ARTE 16 17 A escola é propulsora do processo de transformação cultural, educacional, política e ética das pessoas. Os ateliês, os laboratórios, as salas de aula são espaços de encontros e desencontros para encontros outros. (FRANGE in RIBEIRO, 2009. p. 168) A arte por si só, não gera transformações na educação, mas a experiência com os processos de criação pode reorientar o sentido de ensinar, o papel do professor, a imagem da escola, bem como o valor das práticas culturais na comunidade e na vida pessoal e profissional dos professores e nas relações entre as escolas e as instituições que promovem ações sociais. (IAVELBERG, 2003. p.23) Diretrizes curriculares de vários estados e municípios começaram a se definir a partir dos PCN, que põe em questão a definição do que é necessário ensinar em cada disciplina, sobretudo ao reconhecer que a escola, assim como a sociedade, é responsável pela construção de competências mais permanentes, que habilitam a acessar informações e lidar com paradigmas em constante mudança, assim como a sociedade. A autonomia das escolas permite a alteração dos tempos e espaços de trabalho na escola, a fim de favorecer a construção de conhecimentos por meio de relações interdisciplinares, por meio de projetos de trabalho e outros.(FILIPOUSKI, KEHRWALD, 2012) Questões que conformam o ser humano como sujeito no mundo e quando se trata da educação formal como aquela atividade na qual se pretende levar a cabo aquela conformação de um modo organizado e intencional. (ANDRE,s/d, p.16). Na medida em que a escola é o primeiro espaço formal que acolhe todos os indivíduos, este é o local privilegiado para o contato sistematizado com as artes e as suas linguagens, por esta razão, e apesar de ser evidente, com muita frequência a desvalorização da educação artística por parte de alguns atores sociais muito boas práticas tem sido desenvolvidas. A verdade é que, aos poucos, os pedagogos reconheceram a capacidade transformadora da arte e estão a aceitar o saber e o fazer artístico, bem como a fruição estética como contributos valiosos para a sociedade. (Andre, s/d) 17 18 Apesar de esforços constata-se que o educando não se identifica com o ensino-aprendizagem desenvolvido na escola. A educadora Josiane M° K. Silva exemplifica em seu artigo: Sala de Arte: a importância do espaço, o quanto a instituição educacional tem retrocedido diante das necessidades da sociedade contemporânea, por não conseguir envolver o aluno em sua própria formação educacional. Segundo a autora diante do fato do sujeito ser o constructo do meio e da sociedade em que se desenvolve, na contemporaneidade se tem claro a presença de uma dinâmica de tempo e espaço acelerada diante da velocidade que a cultura visual se apresenta, sabendo que os instrumentos tecnológicos corroboram ao acesso fácil à informação, e que a instituição de ensino deve ficar atenta a esse quadro. Precisamos com a máxima urgência, estruturar alguns cenários nos quais a direção da escola, por meio de processos de gestão participativa, promova a abertura de espaços alternativos que viabilizem as condições físicas para o trabalho artístico: uma escola com sala de teatro, de música, e de artes plásticas um espaço de múltiplos usos para o desenvolvimento de todo o potencial de habilidades artísticas finalmente, uma formação inicial e continuada que permita a todos os educadores o acesso ao patrimônio cultural e artístico produzido pela humanidade. (CAVALCANTE in RIBEIRO, 2009 p.120). Dentro da história da escola como realidade social e material, como cultura especifica, que a questão do espaço e do tempo escolares adquiriu importância nos últimos anos. Dentro da história da escola como instituição social e cultural atenta a micropolítica e à organização interna da mesma, em que a reconstrução arqueológica adquire sentido pela recopilação de objetos e pela sua integração num esquema explicativo que interpreta e dá sentido a realidade assim reconstruída. (VARELLA, 1991, p14) O espaço da arte educação é essencial à educação numa divisão muito ampla, em todos os seus níveis e formas de ensino, não é um campo de atividades, conteúdos e pesquisas de pouco significado. Muito menos esta voltada apenas para atividades artísticas. É um território que pede a presença de muitos, tem 18 19 sentido profundo, desempenha papel integrador plural e interdisciplinar no processo formal da educação. Sob esse ponto de vista a arte e educação poderia exercer um papel de agente transformador na escola e na sociedade. (VARELLA, 1991) Segundo Tereza Andre, práticas pedagógicas que se valem do fazer artístico e da fruição estética, poderão estimular as crianças e os jovens a reconheceremse como participantes e construtores num processo dinâmico que oscila entre o sentir, o pensar e o agir a partir de experiências vividas, múltiplas e diversas, tais práticas permitiriam que, ao largo do processo de aprendizagem, haja uma constante avaliação, sejam, portanto, feitos reajustes e promovidos a interação entre o conhecimento e a prática relacionando-os com a historia, as sociedades e as culturas. A experiência critica é um exercício de sensibilidade, em que as vivencias tem significados e conteúdos e pode ser estimulada por meio de praticas pedagógicas que se constroem com interações entre o fazer, o conhecer, e o exprimir, o processo de criação e as concepções de linguagem, com que o sujeito interage com o mundo, apropriam-se de formas culturalmente organizadas de ação, constituindo-se sujeito de seu próprio desenvolvimento, capaz de utilizar-se da arte para esse fim. (PUCETTI IN RIBEIRO, 2009. p.226) A escola poderá utilizar, certamente com sucesso, as experiências positivas que tem sido realizada ultimamente em muitos espaços de educação formal, trazendo as práticas dos laboratórios de artes e dos ateliês para sua estrutura. Esta será a possibilidade de garantir a igualdade de participação, a construção de saberes, a compreensão do que se faz no país e no mundo, e a resposta para a formação de cidadãos com competência estética capazes de dialogar com os códigos e de reconhecer a semelhanças e as diferenças dos diversos contextos culturais. ( ANDRE s/d) Existem muitas variáveis relacionadas às condições sociais, econômicas e culturais dos estudantes e de seus professores que ainda precisam ser enfrentadas. A observação da educação brasileira, após 10 anos dos PCN, revela que a qualidade de vida da comunidade interfere na ação educativa e no 19 20 trabalho docente, daí ser a importância do apoio que o sistema educativo oferece aos educadores. (FILIPOUSKI e KEHRWALD, 2012) Os Planos de Ensino (PE) , assim como a Proposta Pedagógica (PP) vêm se transformando em documento de identidade da escola, onde são apresentados os pressupostos que interessam e fazem sentido a uma comunidade inteira, sendo também orientadores do que se deve esperar em termos avaliativos de todos que a frequentam. Os documentos podem e devem ser revistos periodicamente, pois as problemáticas se renovam, bem como os recursos da escola, os interesses dos alunos, as necessidades das famílias, os conhecimentos dos professores, caracterizando um momento muito positivo de transformação. (FILIPOUSKI e KEHRWALD, 2012) O conceito de lugar na geografia tem papel central, pois o espaço vivido nos permite entender os diferentes usos e apropriações espaciais, nas suas diferentes contradições. É só por meio do vivido, do uso e apropriações, que as relações mundiais ganham materialidade no espaço, e por isso o lugar pode ser entendido como síntese do local e do global, e o aluno passa a compreender o espaço concebido. É na vida das relações cotidianas que ocorre articulação entre o próximo e o distante (local e o global) e este entrelaçamento dará o sentido ao lugar e ao espaço de vivência. (CASTELLAR, 2007.) Para Cesar o ateliê é uma passagem, que transita entre a origem (na qual ecoa a promessa de uma revelação da essência artística) e a imagem (como o intermediário que escreve a obra em um campo, em uma circunstância). “É sobre tudo um entre, uma trama que articula e confundem os universos que deveriam delimitar: um intervalo e um trânsito entre um sagrado e um profano, a arte e a vida, a arte e o mundo, o íntimo e público, o centro e a periferia. O Ateliê é uma moldura habitável”. (CESAR, 2007) O ateliê de arte pode ser um destes lugares possíveis de se fazer coisas. E um espaço que possibilita retratar a paisagem observada (modificações geográficas, benefícios e malefícios trazidos com a urbanização) ocupação de moradias (quem entra quem sai) espaço que dialoga com o vivido na escola 20 21 (deste modo amplia o olhar do educador, que passa a conhecer melhor o cotidiano das famílias) espaço que sugere identidade com os alunos que o utilizam (cultura jovem), espaço compartilhado e de gestão coletiva entre professores e alunos e finalmente, espaço que se transforma ao longo do tempo e a partir do uso. (CAMARGO, 2010 p.15) Preparar e disponibilizar um ambiente seguro e adequado ao desenvolvimento da arte, é um primeiro passo, na direção do reconhecimento da arte, como parte constituinte da formação cidadã. Para isso, no entanto, é necessário o compromisso de todos os envolvidos no processo de ensinar-aprender arte, do professor a quem cabe diretamente a tarefa de conduzir o aluno pelo território da arte às instâncias governamentais que promovem as condições concretas e materiais para a sua existência. (OLIVEIRA, 2005) Sem dúvida alguma, precisamos investir na consolidação dos espaços necessários para o bom desenvolvimento das práticas que facilite o acesso a todos as dimensões da cultura. (CAVALCANTE in RIBEIRO, 2009. p.119) Quando se dispõem em sala própria a aula de artes consegue funcionar ainda que em parte dentro de território próprio, criando suas próprias leis. Mesmo que seja possível reinventar a ordem das salas de aulas, a existência de uma sala de aula de artes em uma escola é sempre um nicho de possibilidades. Por menor que seja, por pior infraestrutura que apresente, é um espaço aberto a intervenções, a usos não canonizados a outros comportamentos. Estes espaços, por mais deficitário que seja, ameniza a neurótica necessidade de limpeza; um rol de possibilidades é aberto quando se dispõe de lugar para expor trabalhos, local para dispor de materiais, uma pia acessível para ser usada. (ZORDAN,s/d p.9) Eisner (BARBOSA,1997) afirma que a prática de ensino de qualidade em artes, teve pouco apoio de fundações privadas ou agencias do governo para operacionalizar no currículo aquilo que haviam avançado na universidade na década de 80, no Brasil ainda é difícil a implementação de uma pratica de ensino que veja a relevância de um espaço para a criação artística na escola. De acordo com o Relatório Técnico De Artes da Pontifícia Universidade 21 22 Católica De São Paulo, realizado pelas professoras doutoras Maria R. Oliveira, Neide Duarte Ciotti, Naira Sandra de Camargo Rosa Mraz, Vera Cecília Achatkin de 2005 O espaço para se fazer e para se ter arte é de fato escasso. Segundo o Relatório são raras as salas de artes preparadas para o desenvolvimento das diferentes formas de manifestação das artes visuais; equipadas com torneira, tanque e mesas. Em geral as aulas são ministradas nas salas onde as carteiras escolares, limitam os movimentos do braço e não servem de apoio adequado para a execução de desenhos e pinturas, por exemplo. Os teatros ou espaços destinados às apresentações não possuem piso adequado, equipamentos de som e luz e certo conforto para os alunos. Ao sentar no chão frio dos pátios, por exemplo, além de envolver questões de saúde, comprometem a atenção das crianças e alimentam comportamentos não compatíveis ao que se desenrola no palco. Para as pesquisadoras fornecer ao aluno instrumentos para pensar a arte e criar meios para a sua concretização em sua realidade local é primordial. (OLIVEIRA, 2005) Faz-se necessário também a concretização do espaço por meio de recursos que deem conta da construção de um espaço de qualidade e de acordo com a realidade que a escola se encontra. Entrementes, sabe-se que “... as ideias, mesmo boas tem vida curta quando não há uma estrutura de apoio financeiro que sustente, principalmente quando pertencem, a uma área que tem sido historicamente relegada a uma posição marginal”. (EISNER in BARBOSA, 1997. p79) 3.1 O ESPAÇO ARQUITETÔNICO Mognol afirma que o espaço, a ambientação interna e externa, a estrutura arquitetônica e os acessórios são elementos essenciais à significação, ao estimulo, as operacionalizações e as relações propiciadas pela aprendizagem através da arte. (MOGNOL, 2007, p.128) Escolano aprofunda a discussão sobre a importância da arquitetura na escola, quando afirma que a arquitetura influi no ensino, e que exerce um discurso de 22 23 poder. Ele argumenta que a arquitetura escolar também é por si mesma um programa, uma espécie de discurso que institui na sua materialidade um sistema de valores, como os de ordem, disciplina e vigilância. (ESCOLANO in FRAGO, 2001, p.21 e p.26) Mognol participa destas ideias quando afirma que o modo como o espaço se apresenta determina a construção social do sujeito, pois para a autora a arquitetura tem o poder de socializar, de educar, de situar, de ordenar e de interferir dentro e no entorno. (MOGNOL ,2007, p.119) Frago explica que o espaço é um agente educador e sempre está na ativa, pois a escola enquanto lugar construido, é ao mesmo tempo “organizada e energia que flui, que se decompõe e se recompõe”. (FRAGO, 2001, p.77). Para este autor é necessário analisar como se a apresenta o projeto espacial do estabelecimento de ensino, concomitantemente com as relações que este estabelece com seu entorno, isto é a sua área de captação e influência, aquela determinada pelas características e procedência geográfica e, portanto, social, de seus alunos. Para Frago o modelo de organização educativa, o método de ensino, ordena o espaço, configura o mesmo, o qual deve se adequar à escola e seus membros. Tais considerações e discussões revelam o equivoco da padronizaçao da arquitetura escolar , quando se tem o dicernimento de que o espaço arquitetônico é vivo, e que ele cresce e se desenvolve de acordo com seus habitantes. O elemento humano é o fator primordial, que em nosso caso se traduz na figura do professor e do aluno. 4. ILUSTRAÇÃO O projeto se configura pelo terreno disponível à construção no Colégio 23 24 Estadual Daniel Rocha em Pinhais onde leciono. A área comporta um prédio de até 18m X 10m. O Croqui e ambientação do espaço deverão contemplar as disposições arquitetônicas escolares de acordo com a legislação para tal. Na foto abaixo a área da Escola Professor Daniel Rocha destinada à construção do prédio. O Croqui (desenho de Eloana Santos Chaves) apresentado ( p.26) refere-se a uma estrutura que abriga um banheiro e três espaços distintos destinado ao ensino de Arte, são eles: um teatro, uma área expositiva e uma sala 24 25 multifuncional. O teatro destina-se à pratica de atividades que exigem o movimento corporal, um espaço que auxilia na aprendizagem estética quanto movimento corporal; esta área também deve abrigar apresentações culturais e mostras de cinema. A área expositiva tem a função única de expor os trabalhos artísticos dos alunos. A sala multifuncional é destinada as práticas variadas das artes plásticas e visuais em geral, dispondo de pias tanques local para químicos, banheiro, armários, bancadas e computadores. Assim, se integram ao espaço toda a demanda da produção das artes visuais, quais sejam: Cerâmica e Escultura; Gravura e Pintura; Desenho e História em Quadrinhos; Arte contemporânea, Instalação, Performace/ espaço híbrido que acolhe a prática em dança e teatro, Vídeo - arte e Fotografia. 25 26 26 27 5. CONCLUSÃO A abordagem desta pesquisa procurou demonstrar a necessidade e a possibilidade de concretizar o espaço exclusivo para as aulas de produção artística na escola. Sobre a legislação constatou-se que ainda que possibilite um abertura para a experienciação artística na escola, não é clara quanto aos meios que cada escola deve dotar, para tais experiências. Embora, ela estimule a gestão participativa no que se refere a conservação e qualidade do ensino nas escolas estaduais, não explicitam a necessidade de uma sala de aula. O Conselho Estadual de Educação (2007), afirma a necessidade do laboratório de ciências e apenas, sugere outros espaços para complementar as possibilidades de experimentação realizada pelos alunos. Mesmo de maneira implícita e de caráter não obrigatório a legislação aponta para a relevância do espaço artístico na escola. Entende-se, pois que a lei não é impeditiva para a realização de uma sala de artes, pelo contrario transfere a comunidade escolar a responsabilidade sobre a realização de ações de que resultem em maior qualidade de ensino. A realidade com a qual efetivamente trabalhamos é precária. O ambiente físico da escola e a ausência de material de referência e de qualidade não contribuem para o desenvolvimento da arte, desqualificando experiências artísticas. Fica então a carga do professor suprir as carências e os vazios que a falta de estrutura desencadeia ao longo do processo educacional. E é justamente pra sanar essas deficiências que o espaço para o ensino de artes na escola deve ser tema de discussão entre os membros da comunidade escolar. Neste sentido que a pesquisa do presente trabalho demostra a viabilidade do projeto através de Leis de incentivo, pois mostra a legislação sob o qual se articula o ensino da arte e como ela pode amparar o projeto de construção de um ateliê na escola. Além de trazer autores da Arte Educação à discussão. 27 28 6. REFERÊNCIAS ANDRÉ, Tereza. A educação artística na escola do século XXI http://www.clubeunescoedart.pt/artigo.php?id=14. Acesso em 29/04/2013. BARBOSA, A. M. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo: Perspectiva; Porto Alegre: Fundação IOCHPE, 1991. BARBOSA, Ana Mae (org). Arte-educaçao: Leitura no subsolo. São Paulo: cortez, 1997. BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. 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CAVALCANTE, Francisco Potiguara. Políticas públicas e o ensino da arte. in Ribeiro, José Mauro Barbosa (Org.) Trajetória e Políticas Para Ensino das Artes no Brasil: Anais da XV CONFAEB. Brasília: Ministério da Educação, 2009. p.120 CESAR, Marisa Flórido. O ateliê do artista. A&E,2002.p.18. In: Arte & Ensaios. Revista do Programa de Pós-Graduação EM Artes visuais. Ro de Janeiro: EBA_UFRJ, Ano XIV, n°15,2007.2007 DINELLY, Francinely P. Ensino da Arte no Brasil: uma análise dos conteúdos do ensino fundamental. s/d Disponível em: www.arcos.org.br/artigos DELORS, J. Educação: Um Tesouro a Descobrir – Relatório para a Unesco da Comissão Internacional Sobre Educação Para o Sec. 21. VI Ed. SP/Brasília: Cortez/Unesco/Mec, 2001. DUARTE JR, João Francisco. Por que arte-educação? Campinas- São Paulo: Papirus, 1991. 29 30 EISNER, Elliot Estrutura e mágica no ensino da arte. Journal of Arte&design. Education. Londers, 1988, v.7n2 trad. Fundaçao Iochpe in: BARBOSA, Ana Mae (org.). 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Os currículos ensino médio devem ter sistema de ensino e em diversificada, exigida sociedade, da cultura, nº 12.796, de 2013) da educação infantil, do ensino fundamental e do base nacional comum, a ser complementada, em cada cada estabelecimento escolar, por uma parte pelas características regionais e locais da da economia e dos educandos. (Redação dada pela Lei § 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil. § 2º O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. § 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (Redação dada pela Lei nº 12.287, de 2010) § 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. § 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. (Redação dada pela Lei nº 10.328, de 12.12.2001) § 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno: (Redação dada pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) I - que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; 33 34 (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) II - maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) III - que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática da educação física; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) IV - amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) V - (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) VI - que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) § 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia. § 5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição. § 6o A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2o deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.769, de 2008) § 7o Os currículos do ensino fundamental e médio devem incluir os princípios da proteção e defesa civil e a educação ambiental de forma integrada aos conteúdos obrigatórios. (Incluído pela Lei nº 12.608, de 2012) Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura AfroBrasileira. (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003) § 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.(Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003) § 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras. (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003) 34 35 § 3o (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003) Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008). § 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008). § 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008). http://www.jusbrasil.com.br/topicos/11691973/artigo-26-da-lei-n-9394-de-20de-dezembro-de-1996 35 36 ANEXO 2 LDBE/71 - Lei nº 5.692 de 11 de Agosto de 1971 Art. 7º Será obrigatória a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programas de Saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de lº e 2º graus, observado quanto à primeira o disposto no Decreto-Lei n. 369, de 12 de setembro de 1969. Parágrafo único. O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais dos estabelecimentos oficiais de 1º e 2º graus. http://www.jusbrasil.com.br/topicos/12123751/artigo-7-da-lei-n-5692-de-11de-agosto-de-1971 36 37 ANEXO 3 PARECER HOMOLOGADO(*) (*) Despacho do Ministro, publicado no Diário Oficial da União de 23/12/2005 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INTERESSADO: Federação de Arte-Educadores do Brasil–FAEB UF: DF ASSUNTO: Solicitação de retificação do termo que designa a área de conhecimento “Educação Artística” pela designação: “Arte, com base na formação específica plena em uma das linguagens: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro”. RELATOR: Neroaldo Pontes de Azevedo PROCESSO N.o: 23001.000167/2005-89 PARECER CNE/CEB No: COLEGIADO: APROVADO EM: 22/2005 CEB 4/10/2005 I – RELATÓRIO 1. Histórico A Federação de Arte-Educadores do Brasil–FAEB, entidade representativa dos profissionais da educação na área de arte, solicita à Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação retificação do termo “Educação Artística” por “Arte, com base na formação específica plena em uma das linguagens: Artes Visuais, Dança. Música e Teatro”, no inciso IV, alínea b, do artigo 3o da Resolução CNE/CEB no 2, de 7 de abril de 1998, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Na correspondência encaminhada ao Conselho Nacional de Educação, consta a informação de que a solicitação apresentada foi fruto da vontade de 847 participantes de Congresso Nacional realizado pela FAEB. A justificativa apresentada é no sentido de se estabelecer coerência entre a Resolução do CNE e os demais textos legais 37 38 que regulamentam a educação brasileira. 2. Análise Na Lei no 5.692/71, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a arte foi incluída no currículo escolar com o título de Educação Artística, considerada, porém, como “atividade educativa” e não como disciplina. A conseqüência foi a perda da qualidade dos saberes específicos das diversas formas de arte, dando lugar a uma aprendizagem reprodutiva. Com a constituição do movimento arte-educação, multiplicaram-se os encontros, os professores se organizaram em entidades, buscando nova orientação para o ensino da arte. A Lei no 9.394/96, das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, significou um avanço para a área. Em primeiro lugar, pôs fim a discussões sobre o eventual caráter de não obrigatoriedade. E arte passa a ser considerada obrigatória na Educação Básica: “O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da Educação Básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”. (art. 26, § 2o). portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pceb22_05.pdf 38 39 ANEXO 4 PROCESSO N.o 1023/2005 PROTOCOLO N.o 8.658.172-8 PARECER N.o 832/07 APROVADO EM 07/12/07 CÂMARAS DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO INTERESSADO: CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E ADULTOS PROFESSORA AMÉLIA MADALENA SILVEIRA BARRETO VAZ - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO MUNICÍPIO: CASTRO ASSUNTO: Pedido de autorização para funcionamento da Educação de Jovens e Adultos – Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio, presencial. RELATORES: ARCHIMEDES PERES MARANHÃO E CARMEN LÚCIA GABARDO I – RELATÓRIO 1. Histórico A Secretaria de Estado da Educação encaminha pelo ofício n.o 3642/05 -GS/SEED, datado de 24 de outubro de 2005, o protocolo n.o 8.658.1728, de 24 de outubro de 2005, com incluso Parecer n.o 1611/05, da Coordenação de Estrutura e Funcionamento - CEF/SEED, pelo qual a direção do Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos Professora Amélia Madalena Silveira Barreto Vaz – Ensino Fundamental e Médio, Município de Castro, mantido pelo Governo do Estado do Paraná, solicita autorização para funcionamento da Educação de Jovens e Adultos – Ensino Fundamental – Fases I e II e Ensino Médio, com implantação simultânea, a partir de 2006. Embora conste do ofício n.o 3642/05-GS/SEED solicitação para a oferta do Ensino Fundamental – Fase I, às folhas 370 do processo, a direção do CEEBJA afirma que houve “cessação do Ensino Fundamental Fase I em 04/06”. Ressalte-se que a Resolução n.o 2142/07 alterou a denominação do Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos de Castro- Ensino Fundamental e Médio, do Município de Castro, para Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos Professora Amélia Madalena Silveira Barreto Vaz – Ensino Fundamental e Médio, a partir de 2007( cf. fls. 493). O processo foi convertido em diligência, na data de 02/08/06, para anexação da demanda atualizada do corpo docente, com os respectivos comprovantes de habilitação específica; laudo do Corpo de Bombeiros; licença sanitária; inclusão da disciplina de Ensino Religioso na Proposta Pedagógica e apresentação da documentação faltante de alguns professores. O processo retornou a este CEE em 06/09/07, pelo ofício no. 4808/07- GS/SEED. Marga.08/11/07. 1 ... PROCESSO N.o 1023/2005 De acordo com a relação do corpo docente apresentada pela instituição de ensino, constata-se que os professores destacados não 39 40 comprovam habilitação específica. 6.Recursos Físicos e Materiais O estabelecimento de ensino dispõe de estrutura física, materiais e recursos humanos, conforme o relatório da Comissão Verificadora (fls. 349 a 353). É importante salientar que a instituição de ensino apresentou: (a) relação de acervo bibliográfico (fls. 228 a 246); (b) relação de equipamentos e materiais de laboratório (fls. 247 a 250); (c) Plano de Avaliação Institucional do Curso ( fls. 340 a 342). (d) laudo do Corpo de Bombeiros, de acordo com o Código de Prevenção de Incêndios do Corpo de Bombeiros, com validade até 22/05/2008 ( fls. 367). (e) Laudo Escolar, da Coordenadoria de Vigilância Sanitária, da Prefeitura Municipal de Castro, “atendendo as normas exigidas na Lei” ( cf. fls. 368 ); (f) licença sanitária válida até 31/03/2008 ( fls. 369). Quanto ao laboratório de Ciências, Biologia, Química e Física, a Comissão Verificadora atesta que: “Haverá falta de espaço, hoje o laboratório serve também como sala de aula ( sala ambiente – Ciências, Biologia, Química e Física). Evidencia-se também na página 16 da Proposta Pedagógica da referida instituição a utilização de fragmento do Parecer n.o 95/99- CEE/PR, exarado por este Conselho Estadual de Educação, nos seguintes termos: Assim, seguindo o entendimento do Conselho Estadual de Educação, expresso no Parecer n.o 095/99 ‘ ... indubitavelmente, um conceito novo para o espaço denominado laboratório acompanha uma educação científica nova, espaço que passará a incluir também o pátio da escola, a beira do mar, o bosque ou a praça pública...’ explicitam a não obrigatoriedade de espaço específico e materiais pré-determinados, para a concretização de experimentos nos estabelecimentos de ensino, reforçando o princípio pedagógico da contextualização que se quer implementar neste Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos.(sem grifo no original) Cabe esclarecer que o Parecer 95/99- CEE/PR , ao tratar sobre o laboratório de Ciências, afirma a sua necessidade e jamais seu descarte, conforme podemos observar nas transcrições das folhas 4 e 5 que seguem: Marga.08/11/07. 7 PROCESSO N.o 1023/2005 ... é também pacífico que nem a polêmica em torno do assunto e, muito menos, uma interpretação - equivocada, certamente - da nova LDB permitem o mero descarte dos laboratórios. (...) laboratório de Ciências para o reconhecimento de um estabelecimento insere-se no rol do 40 41 “mínimo” necessário (sem grifo no original) para o desenvolvimento de um ensino de qualidade, ao lado da biblioteca e bibliografia, docentes habilitados, espaços de lazer... (...) não pode ser um simples espaço de realidades “‘virtuais” (sem grifo no original): livros poderiam ser buscados na Internet, aulas práticas podem ser feitas em contato com a Natureza, e assim por diante. O rigor na apuração da existência de condições materiais e de recursos humanos qualificados ‘mínimos’ deve valer tanto para os estabelecimentos privados quanto públicos. Como pode o Poder Público zelar, como é seu dever constitucional, pela qualidade do ensino, se a começar das escolas que cria e autoriza as exigências vão sendo amortecidas, minimizadas e desqualificadas em nome de uma pseudo-criatividade? (...) Recomenda-se, portanto, que a SEED estabeleça uma ampla discussão, não no sentido de desqualificar as exigências materiais para o reconhecimento de um estabelecimento, mas antes no sentido de como dotar todos os estabelecimentos de estruturas condignas, professores qualificados e recursos adequados para o seu custeio. Indubitavelmente, um conceito novo para o espaço denominado ‘laboratório’ acompanha uma educação científica nova, espaço que passará a incluir também o pátio da escola, a beira do mar, o bosque ou a praça pública (cf. LUZ, Gastão o F. da, Proposta de Construção de Laboratórios de Uso Comum aos Ensinos de 1o e 2o Graus). Mas não significará, jamais sua’dispensabilidade’ pura e simples.” (sem grifo no original). Assim, fica explícito que o mencionado Parecer deste Conselho Estadual de Educação, jamais afirmou ou indicou, mesmo que implicitamente, a não necessidade do laboratório de Ciências, no Ensino Fundamental. Pelo contrário, afirma sua necessidade e, sugere também, outros espaços para complementar as possibilidades de experimentação realizada pelos alunos. 7. Comissão Verificadora A Comissão Verificadora, designada pelo Ato Administrativo n.o 328/05(cf. fls. 347 ), do NRE de Ponta Grossa , constatou in loco a existência das condições para o regular funcionamento, bem como da Proposta Pedagógica adequada à Deliberação n.o 14/99-CEE e do Regimento Escolar atendendo às exigências da Deliberação n.o 16/99-CEE, foi de parecer favorável à autorização dos cursos. 41 42 II - VOTO DOS RELATORES Considerando o exposto e o Parecer n.o 1611/05 -CEF/SEED, somos pela autorização de funcionamento do Ensino Fundamental - Fase II e Ensino Médio, na modalidade Educação de Jovens e Adultos, presencial, no atualmente denominado Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos Professora Amélia Madalena Silveira Barreto Vaz - Ensino Fundamental e Médio, conforme Resolução n.o 2142/07 - SEED, Município de Castro, mantido pelo Governo do Estado do Paraná, a partir do início do ano letivo de 2006. Marga.08/11/07. 8 PROCESSO N.o 1023/2005 Fica vedada a Avaliação de Apropriação de Conteúdos por Disciplina (AACD), que consta da Proposta Pedagógica da instituição de ensino. Em caráter excepcional, imediatamente a partir da aprovação deste Parecer, a instituição de ensino e os órgãos do sistema deverão proceder a avaliação dos cursos, para solicitar a renovação do reconhecimento. Alerta-se que foi alterada pela Resolução CNE/CEB no 1, de 31 de janeiro de 2006, a nomenclatura da disciplina do Ensino Fundamental, de Educação Artística para Artes. Deve, portanto, a instituição de ensino fazer a devida adequação. Para o pedido de renovação do reconhecimento dos cursos, após a avaliação externa efetuada pela SEED, a instituição de ensino deverá encaminhar novo processo, quando deverá apresentar professores com habilitação específica para as disciplinas destacadas nas páginas 05 e 06 deste Parecer, bem como encaminhar comprovação da existência do espaço físico para o laboratório de Ciências, Química, Física e Biologia, tendo em vista o contido na página 16 da Proposta Pedagógica da instituição de ensino. No processo de renovação de reconhecimento, a instituição de ensino deverá comprovar adequação da Proposta Pedagógica referente às seguintes disposições: - inclusão das concepções das disciplinas de Ensino Religioso, Filosofia e Sociologia, conforme as Deliberações n.oS 01/06-CEE/PR e 06/06CEE/PR; - organização e aplicação dos conteúdos das disciplinas da matriz curricular que contemple, ao longo do período letivo, a História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, como institui a Deliberação n.o 04/06- CEE/PR; - inserção e organização dos conteúdos de História do Paraná, de acordo com a Deliberação n.o 07/06-CEE/PR . Devolva-se o processo ao estabelecimento de ensino para constituir acervo e fonte de informação. É o Parecer. Marga.08/11/07. 9 PROCESSO N.o 1023/2005 CONCLUSÃO DAS CÂMARAS As Câmaras de Ensino Fundamental e Médio aprovam, por unanimidade, o Voto dos Relatores. Curitiba, 06 de dezembro de 2007. DECISÃO DO PLENÁRIO 42 43 O Plenário do Conselho Estadual de Educação aprovou, por unanimidade, a Conclusão das Câmaras. Sala Pe. José de Anchieta, em 07 de dezembro de 2007. Marga.08/11/07. 10 www.cee.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/Pareceres%202007/pa_832_07.pdf 43