UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ANA RAQUEL DE SOUZA RODRIGUES
GER(AÇÃO) INCONFORMISTA:
AS POTENCIALIDADES EMANCIPATÓRIAS NAS
ARTES JUVENIS EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL
VITÓRIA
2009
ANA RAQUEL DE SOUZA RODRIGUES
GER(AÇÃO) INCONFORMISTA:
AS POTENCIALIDADES EMANCIPATÓRIAS NAS
ARTES JUVENIS EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação do Centro
de Educação da Universidade Federal do
Espírito Santo, como requisito parcial
para obtenção do Grau de Mestre em
Educação, na linha de pesquisa Cultura,
Currículo e Formação de Educadores.
Orientadora: Profª Drª Martha Tristão.
VITÓRIA
2009
.
Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP)
(Biblioteca Central da Universidade Federal do Espírito Santo, ES, Brasil)
Rodrigues, Ana Raquel de Souza, 1978R696g
Ger(ação) inconformista : as potencialidades emancipatórias
nas artes juvenis em educação ambiental / Ana Raquel de Souza
Rodrigues. – 2008.
209 f. : il.
Orientador: Martha Tristão.
Dissertação (mestrado) – Universidade Federal do Espírito
Santo, Centro de Educação.
1. Educação ambiental. 2. Juventude. 3. Subjetividade
rebelde. I. Tristão, Martha. II. Universidade Federal do Espírito
Santo. Centro de Educação. III. Título.
CDU: 37
ANA RAQUEL DE SOUZA RODRIGUES
GER(AÇÃO) INCONFORMISTA:
AS POTENCIALIDADES EMANCIPATÓRIAS NAS ARTES JUVENIS
EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro
de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisição parcial
para obtenção do Grau de Mestre em Educação na linha de pesquisa Cultura,
Currículo e Formação de Educadores.
Aprovada em 08 de maio de 2009.
COMISSÃO EXAMINADORA
Dedico o esforço empenhado em todo o processo que envolveu
esta pesquisa a todos os praticantes ordinários do cotidiano,
que, pelas artes anônimas de fazer, expressam a estética de
formas de vida mais encantadas e sustentáveis.
AGRADECIMENTOS
À Deus, pelo companheirismo diário em meus tantos cotidianos e pela possibilidade
de concretização de meus projetos de vida. Louvo-te, em especial, pelos seus ideais
sublimes de amor, solidariedade entre os homens e respeito à natureza. As redes de
aprendizagens em Educação Ambiental têm reforçado os valores de seus
ensinamentos.
Aos meus pais e irmãos pelo incentivo constante pela busca e socialização do
conhecimento e pelas condições necessárias à elaboração desta dissertação.
Obrigada por ampliarem os ambientes de vida e por renovarem, a cada dia, a
energia que me move a ousar práticas educativas mais emancipatórias.
À minha orientadora, Martha Tristão, cujo encontro possibilitou-me “ver” o meio
ambiente pela abordagem complexa. Agradeço pelas maneiras poéticas (“lance por
lance”) pelas quais me fez buscar novas lentes para ver o mundo, em especial, as
relações entre sociedade e natureza. A expressão estética de suas orientações
favorece a tessitura de paisagens de vida e de conhecimento mais éticas e
prudentes.
Aos professores do Mestrado em Educação da UFES pela possibilidade de ampliar
minha “rede de saberes”. Com um carinho especial a Carlos Eduardo Ferraço com
quem partilho a riqueza do cotidiano; e a Luiza Mitiko Camacho, com quem aprendi
a olhar as juventudes em sua diversidade. Obrigada pelos ensinamentos e pela
atenção dispensada durante o percurso da pesquisa.
A todos/as os/as professores/as que tive, que, com seriedade, contribuíram para a
minha formação. Hoje eu partilho com vocês as inquietudes, projetos e utopias que
tornam a prática educativa um desafio sempre renovado.
Ao Cefetes pela oportunidade de efetivação desse projeto e pela parceria nas redes
de saberesfazeres. Espero ter contribuído, por meio deste estudo, para a percepção
de tessituras de práticas, saberes, valores e crenças mais criativas e prazerosas,
reconhecendo, o seu cotidiano, como ambiente formador de cidadania e de vida.
Aos colegas de mestrado, meus sinceros agradecimentos, pela partilha de angústias
e pelas “orientações” extras. As redes tecidas no ônibus, nas idas e vindas à
Colatina, também compõem o complexus de significados e sentidos das paisagens
de conhecimento que hoje compartilhamos.
E a todos/as os/as jovens protagonistas desta dissertação que teceram os fios e os
nós constituintes dessa rede ambiental. As suas artes e “rebeldias” conectam o
conhecimento escolar à vida, incitando-nos à aventuras e lutas por novas paisagens
educativas, mais interativas e complexas.
Hoje a viragem epistemológica na educação tem tudo a ver
com a sobrevivência e a qualidade de vida do futuro neste
planeta. Trata-se de incluir, no próprio aprender, o aprender
vida e aprender mundo, com vistas à construção de um mundo
onde caibam todos (HUGO ASSMAN, 1998).
RESUMO
A pesquisa “Ger(ação) inconformista: as potencialidades emancipatórias nas artes
juvenis em Educação Ambiental” insere-se em tempos de transição paradigmática,
em que as certezas absolutas e as promessas de progresso e de qualidade de vida,
sustentadas pelo discurso hegemônico da ciência moderna, estão sendo
questionadas por outras formas de sentirestar no mundo, mais éticas e estéticas. No
sentido de busca pela primazia do conhecimento emancipação e de visibilidade de
outras racionalidades alternativas aos modos dominantes de compreensão de
mundo, a pesquisa se propôs à investigação das potencialidades epistemológicas
inscritas nas redes ambientais tecidas pelos jovens no cotidiano escolar. A pesquisa
foi realizada no Centro Federal de Educação Tecnológica do Espírito Santo
(Cefetes), localizado no município de Vitória/ES. O mergulho no cotidiano escolar
permitiu o diálogo dos dados produzidos pelos praticantes jovens com as
orientações teórico-metodológicas selecionadas para o estudo, a saber: pesquisa
com o cotidiano, educação ambiental, juventude, formação de subjetividades, tensão
regulação-emancipação e complexidade. Os dados foram tecidos por meio de
observações dos saberesfazeres juvenis, conversas, entrevistas, produções
imagéticas e textuais. As potencialidades epistemológicas nas redes dos jovens em
Educação Ambiental, emergentes na tensão permanente entre regulação e
emancipação,
permitiram
a
cartografia
de
novos
sentidos
e
caminhos
emancipatórios para enriquecer a nossa relação com o mundo e para pensar
práticas educativas mais solidárias com o próximo e com a natureza. As produções
discursivas dos jovens em Educação Ambiental, em especial, as narrativas, deram
visibilidade também às subjetividades rebeldes desses praticantes ordinários,
problematizando a idéia de juventude como geração passiva ou problemática,
credibilizando as ações dessa geração no tempo presente. Assim, os jovens se
colocam como agentes de transformação socioambiental para sociedades
sustentáveis e partícipes no processo de transição paradigmática e societal.
Palavras-chaves: Educação Ambiental. Emancipação. Juventude. Subjetividades
rebeldes.
ABSTRACT
The research “Nonconformist Gener(action): the emancipatory potencialities of
youth’s arts in Environmental Education is inserted in times of paradigmatic
transition, in which absolute truths and promises of progress and quality of life,
supported by the hegemonic discourse of modern science, are being questioned by
other manners of being in the world and feeling
it, more ethical and esthetic.
Focusing on the search for knowledge primacy, emancipation, and the viewing of
alternative rationalities to the dominant ways of our world comprehension, the
research was aimed at investigating the epistemological potentialities found in the
environmental webs weaved by young people in the school environment. The
research was done at Centro Federal de Educação Tecnológica do Espírito Santo
(Cefetes), located in the city of Vitória, Espírito Santo State. The drowning into the
school environment enabled the dialogue between the data produced by the young
doers with the theoretical-methodological orientations selected for this study, such
as: researching about daily school routine, environmental education, youth, the
formation of subjectivities, regulation-emancipation tension and complexity. The data
was weaved through the observation of young people’s actions, knowledge,
conversations, interviews, as well as imagery and textual productions. The
epistemological potentialities found in the young people’s webs, in Environmental
Education, emerging from the permanent tension between regulation and
emancipation, enabled a cartography of new senses and emancipated ways. Due to
that, our relation with the world could be enriched, as well the thinking of educational
practices more sympathetic towards people and nature. Young people’s discourse
productions in Environmental Education, especially narratives, have also given some
visibility to the rebel subjectivities of these ordinary doers, problematizing the idea of
youth as a passive and problematic generation and raising credibility to the actions of
this generation at present times. Thus, young people see themselves as agents of
social and environmental transformation, in order for us to achieve more sustainable
societies, and participants in the process of paradigmatic and social transition.
Key-words: Environmental Education. Emancipation. Youth. Rebel Subjectivities.
LISTA DE FOTOGRAFIAS
Fotografia 1 – Reciclarte
Fotografia 2 – De olho no óleo
Fotografia 3 – Aquecedor solar de água com descartáveis
Fotografia 4 – Persianas vida longa
Fotografia 5 – Oficina de produção de sabão
Fotografia 6 – Oficina de embalagens
Fotografia 7 – Oficina de produção de pesos para papel
Fotografia 8 – Exposição do Projeto “Com ciência Ambiental”
Fotografia 9 – Projeto Vivenciartes
Fotografia 10 – Miniempresa AnotAção
Fotografia 11 – Exposição das Miniempresas no Shopping Praia da Costa
Fotografia 12 – Semana da Ciência e da Tecnologia
Fotografia 13 – Armário com resíduos químicos
Fotografia 14 – Em defesa da vida
Fotografia 15 – Protengendo o litoral
Fotografia 16 – Cefetes contra a dengue
Fotografia 17 – Energia orgânica
Fotografia 18 – Que lixo é esse?
Fotografia 19 – De olho no óleo
Fotografia 20 – Aquecimento global
Fotografia 21 – Teatro do Sítio do Pica-pau Amarelo
Fotografia 22 – Auto da Barca do Inferno
Fotografia 23 – Teatro de Lâmpadas Fluorescentes
Fotografia 24 – Plantando consciência
Fotografia 25 – Oficina de papel reciclado
LISTA DE SIGLAS
APA – Área de Proteção Ambiental
REBEA - Rede Brasileira de Educação Ambiental
CEA - Centro de Educação Ambiental
Cefetes – Centro Federal de Educação Tecnológica do Espírito Santo
CESAN – Companhia Espírito Santense de Saneamento
CIEA’s - Comissões Interinstitucionais de Educação Ambiental
CJs – Coletivos Jovens de Meio Ambiente
CMEI – Centro Municipal de Ensino Infantil
CNIJMA - Conferência Nacional Infanto-juvenil de Meio Ambiente
COEs - Comissões Organizadoras Estaduais
COM-VIDAS - Comissões de Meio Ambiente e Qualidade de Vida nas Escolas
CONJUV - Conselho Nacional de Juventude
IBAMA – Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis
ICAPEL – Indústria Capixaba de Papel S/A
MEC – Ministério da Educação
MMA – Ministério do Meio Ambiente
PNUMA - Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente
Proeja – Programa de Educação de Jovens e Adultos
PRONEA - Programa Nacional de Educação Ambiental
REJUMA - Rede da Juventude pelo Meio Ambiente e Sustentabilidade
SGA - Sistema de Gestão Ambiental
UFES – Universidade Federal do Espírito Santo
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.........................................................................................................................................14
1
ITINERÁRIOS DA PESQUISA........................................................................................................................21
1.1 CAMINHOS PARA A PROBLEMATIZAÇÃO..................................................................................................21
1.2 REDES TEÓRICO-METODOLÓGICAS..........................................................................................................27
1.3 TROCANDO AS LENTES PARA OS ESTUDOS COM O COTIDIANO..........................................................36
2 JUVENTUDE E EDUCAÇÃO AMBIENTAL: COM(VIVÊNCIA) EM REDES.....................................................41
2.1 MÚLTIPLOS OLHARES SOBRE JUVENTUDE..............................................................................................41
2.2 JUVENTUDE E MEIO AMBIENTE: UMA LEITURA EM “PEQUENA ESCALA”..............................................47
2.3 EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO COTIDIANO ESCOLAR: UMA LEITURA EM “GRANDE ESCALA”...............58
2.3.1 Projeto “Com Ciência Ambiental”............................................................................................................58
2.3.2 Vivenciartes: “80 anos de Manifesto Antropofágico – sobre Modernismo e Tropicália”...................64
2.3.3 Miniempresa................................................................................................................................................69
2.3.4 Tecendo com outros fios e nós: a educação no processo de gestão ambiental.................................73
3 CONFIGUR(AÇÃO) DAS PAISAGENS AMBIENTAIS.....................................................................................79
3.1 ALGUMAS NOTAS SOBRE A CONSTITUIÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL.......................79
3.2 CONSCIÊNCIA AMBIENTAL.........................................................................................................................84
3.3 SUSTENTABILIDADE AMBIENTAL ..............................................................................................................90
3.3.1 Ambientalização das práticas de consumo: limites e possibilidades....................................................95
3.3.2 Conectando...: o meio ambiente na mídia...............................................................................................102
4 PROCESSOS EMANCIPATÓRIOS EM EA: AS POTENCIALIDADES EPISTEMOLÓGICAS NOS
SABERESFAZERES JUVENIS.........................................................................................................................110
4.1 O PROJETO SOCIOCULTURAL DA MODERNIDADE: ENTRE A REGULAÇÃO E A EMANCIPAÇÃO.......110
4.2 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL PELAS VIAS DO CONHECIMENTO EMANCIPAÇÃO E DA TEORIA DA
COMPLEXIDADE..................................................................................................................................................116
4.3 AS POTENCIALIDADES EPISTEMOLÓGICAS NAS REDES EM EA..........................................................120
4.3.1 Educação Ambiental e Cidadania: entre o público e o privado, o local e o global...........................121
4.3.2 Solidariedade e Ética: o cuidado com o “outro”..................................................................................134
4.3.3 Criação e Estética: o uso de imagens em Educação Ambiental.........................................................138
4.3.3.1
Sobre fotografias, vídeos e encenações..............................................................................................141
4.3.3.1.1 Fotografia: revelando novas paisagens de vida e de conhecimento...................................................141
4.3.3.1.2 Vídeo: por novas visualidades sensoriais.............................................................................................145
4.3.3.1.3 Encenações: a expressão da corporeidade aprendente......................................................................150
4.3.4 Prazer e Autoconhecimento: o encantamento de aprenderensinar....................................................154
4.3.5 A sensocomunização do conhecimento cientifico...............................................................................156
4.3.6 Entrelaçamento dos saberes “disciplinados” .....................................................................................158
4.3.7 Pedagogia Dialógica................................................................................................................................163
4.3.8 Utopia ecológica: cartografando futuros possíveis.............................................................................168
5 A FORMAÇÃO DE SUBJETIVIDADES REBELDES PELAS ARTES EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL.........173
5.1 JUVENTUDES REBELDES: QUE REBELDIA?..............................................................................................175
5.2 UMA GERAÇÃO APRENDE COM A OUTRA: PROCESSOS DE (DES)CONTINUIDADES NO DIÁLOGO
INTERGERACIONAL............................................................................................................................................181
CONVITE A NOVAS AVENTURAS......................................................................................................................187
JOVEM EDUCA JOVEM.......................................................................................................................................193
REFERENCIAS.....................................................................................................................................................195
APÊNDICES.........................................................................................................................................................203
APÊNDICE A – Autorização para pesquisa de campo.....................................................................................204
APÊNDICE B – Autorização para explicitação do nome da escola................................................................207
APÊNDICE C – Autorização para explicitação dos nomes dos alunos ........................................................209
14
INTRODUÇÃO
O discurso hegemônico da ciência moderna1 ensinou-nos a pensar o mundo como
um grande relógio, com peças fixas e movimentos previsíveis, num tempoespaço2
absoluto. O mundo entendido como uma máquina pode ser controlado e dominado
por um conjunto de ‘leis naturais’ necessárias e eternas. Tudo passa a ser previsto e
determinado por meio de leis físicas e matemáticas (NAJMANOVICH, 2001).
Essa ciência, pretensiosamente neutra, foi construída com base no pressuposto de
uma exterioridade e independência do objeto representado e do sujeito cognitivo. O
conhecimento torna-se tão mais científico e racional quanto forem diferenciadas as
identidades dos sujeitos e dos objetos. Embasados nessa lógica dual, alguns polos,
entre outros, emergem como fundamentais para a interpretação do mundo: natureza
e cultura, homem e mundo, local e global, teoria e prática, objetivo e subjetivo,
ciências naturais e ciências sociais. Essa cisão na forma de pensar, que leva a um
modo de saberexistir fragmentado, tem dificultado a percepção da complexidade do
mundo e de tudo quanto não se pauta pelos princípios epistemológicos do
paradigma dominante.
Todo o avanço científico e tecnológico, no entanto, não tem garantido a todos as
promessas de bem-estar social e econômico, antes tem aumentado os processos de
desigualdade e exclusão social e, por isso, a racionalidade cognitivo instrumental,
base da ciência moderna, tem sido questionada por novas formas de pensarestar no
mundo (SANTOS, 2005, 2006).
Entre os inúmeros problemas socioambientais herdados da modernidade, a crença
exacerbada no homem como senhor da natureza tem-nos levado a desequilíbrios
ecológicos de toda sorte, porque, ao contrário do que se pensava, a natureza não é
1
As críticas feitas, ao longo desta dissertação, à ciência moderna são direcionadas ao discurso
dominante dessa ciência, aos seus modelos e valores de compreensão de mundo que reduz a
realidade aos seus aspectos quantitativos e observáveis.
2
Assumimos esta forma de escrita com Alves, Garcia, Ferraço e Oliveira e outros pesquisadores do
cotidiano que, ao unirem as palavras, tentam mostrar que esses processos ocorrem enredados, “tudo
junto”, no sentido em que empregamos aqui. É uma tentativa também de expressar novos modos de
pensar e fazer diferentes da fragmentação herdada da modernidade.
15
um objeto passível de exploração pelo ser humano. Como as crises que nos
assolam são decorrentes da crise dessa razão indolente (SANTOS, 2005) e do
progresso desordenado, há que pensar novas formas de relação entre o ser humano
e a natureza, mais solidárias e éticas.
A Educação Ambiental Emancipatória3 se coloca nesse contexto como um
saberfazer potencializador da religação do ser humano e mundo, da natureza e
cultura, do sujeito e objeto e de outras dualidades impostas em nome de um
conhecimento reducionista e autoritário. Pela complexidade e pela abrangência que
lhe é inerente, a EA4 faz interface com várias áreas de saber e demanda
movimentos de religação e associação do que está disjunto. Ela desponta como
possibilidade de “reencantamento da educação” (ASSMAN, 1998) pela introdução
de novas racionalidades e outras formas de ser/estar/sentir/fazer/pensar o mundo.
Por ser portadora de novas sensibilidades e postura ética, sintonizada com o projeto
de uma cidadania ampliada, a Educação Ambiental apresenta uma gama de
possibilidades
para
o
desenvolvimento
de
práticas
pedagógicas
mais
emancipatórias.
Ao se articular com a pedagogia da demanda (GUTIÉRREZ; PRADO, 1999), ou
seja, com as necessidades emergentes das práticas cotidianas nos mais diversos
espaçostempos vividos, a EA agrega diferentes atores sociais, os “praticantes
ordinários” (CERTEAU,1994), que têm suas ações realizadas na tensão permanente
entre a regulação e a emancipação. O cotidiano escolar, como espaçotempo
privilegiado da ação educativa, e articulado a outros contextos sociais, constitui-se
numa arena de discussões, negociações e práticas que, mesmo inscritas à
regulação, despontam com seus usos e táticas no campo estratégico, consolidando
alternativas emancipatórias na Educação.
Partindo do pressuposto que “[...] não há propostas nem práticas que possam ser,
de modo inequívoco, identificadas somente com a regulação ou com a emancipação
social” (OLIVEIRA, 2005, p.104), este trabalho transitou na tensão permanente entre
3
Ao longo desta dissertação, assumirei a Educação Ambiental numa abordagem emancipatória.
Portanto, quando não houver especificação desse adjetivo, subtende-se a abordagem da educação
nessa vertente.
4
Pelo uso constante do termo “Educação Ambiental”, tomei a liberdade de usar a abreviatura EA ao
longo do texto escrito, em substituição ao termo referido.
16
elementos emancipatórios e regulatórios a fim de superar a dicotomia hierarquizante
fundamentada na redução do real a modelos de práticas e comportamentos
monolíticos.
Na busca de primazia do conhecimento emancipação e de visibilidade de
racionalidades e de outras formas de sentirestar no mundo alternativas aos modos
dominantes de compreensão de mundo, voltei-me para os espaços e saberesfazeres
negligenciados pelo discurso hegemônico da ciência moderna, mas portadores de
virtudes inigualáveis para a (re)invenção da emancipação social: o cotidiano escolar,
as artes de saberesfazeres dos/das jovens5 e a Educação Ambiental. A investigação
das potencialidades epistemológicas inscritas nas redes tecidas pelos/as jovens em
Educação Ambiental no cotidiano escolar permitiu a cartografia de novos sentidos e
caminhos emancipatórios para pensar práticas educativas mais solidárias com o
próximo e com a natureza. As potencialidades dessas redes permitiram a articulação
dos fragmentos despedaçados pelo paradigma da modernidade: sujeito e objeto,
homem e mundo, natureza e sociedade, natureza e cultura, entre outros, o que
suscitou o encantamento no processo ensinaraprender.
A pesquisa foi realizada no cotidiano de meu trabalho – Centro Federal de Educação
Tecnológica do Espírito Santo – Cefetes6. Essa escola localiza-se no município de
Vitória/ES e oferece cursos técnicos profissionalizantes e cursos superiores para
alunos/as de diversas faixas etárias e classes sociais, sendo os/as jovens a maioria
dos/das alunos/as matriculados/as. O que me moveu para definir o problema de
pesquisa foi a evidência do conflito entre regulação e emancipação7 inerente às
práticas educativas e a emergência de maneiras de saberfazer diferentes da lógica
imposta pela racionalidade moderna, as quais, num contexto de educação
5
Ao longo do texto, utilizarei, alternadamente, expressões que representam os gêneros masculino e
feminino, na pretensão de romper com a abordagem sexista que não condiz com os princípios de
uma EA emancipatória.
6
A Lei 11.892, sancionada pelo presidente Luis Inácio Lula da Silva, em 29 de dezembro de 2008,
transformou os CEFETs em Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFES). No
entanto, opto por fazer uso da nomenclatura antiga da instituição, tendo em vista que, no período da
produção de dados, a instituição era reconhecida como Centro Federal de Educação Tecnológica do
Espírito Santo – Cefetes , sendo, por isso, citada com frequência pelos jovens pesquisados.
7
A fim de superar a dicotomia entre regulação e emancipação, o esforço reside na compreensão da
tensão que se dá na relação entre elas.
17
profissional, trazem valores outros questionadores do individualismo e da
competitividade instituídos no seio da globalização excludente.
Já com o olhar interessado, e, na qualidade de pedagoga, voltei-me às artes juvenis
em EA, por ser essa uma educação orientada por valores éticos e estéticos e por
conjugar saberes prudentes, contra o desperdício de experiências que nos levam a
uma vida decente. Como campo híbrido de saberes e de práticas, a EA faz interface
com outras áreas de conhecimento, o que nos permitiu ampliar a compreensão das
redes ambientais tecidas pelos/as jovens no cotidiano escolar para outros espaços
formativos e sujeitos sociais. O emprego recorrente do termo jovem em substituição
às palavras aluno e/ou aluna se deu pela intenção de ressaltar as especificidades da
juventude que, como uma etapa geracional, apresenta suas necessidades e formas
peculiares de inserção social.
As participações dos/das jovens nos diferentes espaços estruturais da sociedade em
torno das questões socioambientais, tanto quanto toda educação ambiental na8/para
a cidadania, tornam possíveis novas tessituras nas relações entre natureza e
sociedade, mais solidárias e sustentáveis, contribuindo de forma muito efetiva para
alternativas de emancipação social. Assim, a pesquisa pretendeu potencializar as
alternativas emancipatórias que os/as jovens vêm desenvolvendo, inexistentes aos
olhos dos modos dominantes de conceber e de fazer escola e educação.
Como a emancipação é uma das promessas da modernidade ainda não cumprida,
ela tem de ser continuamente (re)inventada para superar a opressão, a
descaracterização e a exclusão instituídas no seio da globalização hegemônica
(SANTOS, 2003).
[...] a emancipação não é mais do que um conjunto de lutas processuais,
sem fim definido. O que a distingue de outros conjuntos de lutas é o sentido
político da processualidade das lutas. Esse sentido é, para o campo social
da emancipação, a ampliação e o aprofundamento das lutas democráticas
em todos os espaços estruturais da prática social [...] (p. 277).
Inconformados com os inúmeros problemas socioambientais que se refletem em
todas as dimensões da vida, os/as jovens sinalizam novos significados de
8
O emprego dessa preposição busca esclarecer que o/a jovem cidadão/ã está em processo
permanente de educação e não que a cidadania é adquirida apenas a partir do ingresso do/da
aluno/a na escola.
18
emancipação em tempos de globalização neoliberal. Nesse percurso, os/as jovens
pesquisados/as são interlocutores das causas ambientais e partícipes do processo
de transição paradigmática, partilhando comigo a autoria deste estudo.
Como forma de facilitar a compreensão deste estudo, as experiências e narrativas
juvenis foram organizadas em cinco capítulos.
No capítulo 1, apresento a justificativa e os objetivos da pesquisa como também as
escolhas teórico-metodológicas.
No capítulo 2, apresento a relação entre juventude9 e meio ambiente, na qual
discorro primeiramente sobre a complexidade do conceito de juventude, abarcando
algumas noções necessárias para melhor compreender essa etapa da vida. Em
seguida, faço uma leitura macro do envolvimento dos/das jovens com a questão
ambiental por meio do levantamento de algumas políticas públicas e de redes de
educação ambiental destinadas ou protagonizadas pela juventude. A abordagem
micro da relação entre juventude e meio ambiente restringe-se ao cotidiano escolar
pesquisado, em que apresento as artes em EA dos/das estudantes jovens.
Considerando que o cotidiano escolar é espaçotempo enredado a outros contextos
sociais, a articulação das leituras macro e micro é fundamental para compreender a
dinâmica das redes tecidas.
No capítulo 3, trago algumas notas sobre a constituição da EA no Brasil e detenhome nas discussões sobre as noções de consciência e sustentabilidade ambientais.
Essas noções são apresentadas como configuradoras das redes de EA no cotidiano
estudado, por serem recorrentes nas práticas e narrativas juvenis e por
(re)desenharem a paisagem ambiental. O entendimento desses conceitos é
enriquecido pela associação deles com outros termos, tais como consumo,
cidadania e mídia, igualmente importantes para melhor elucidação das questões
suscitadas durante a produção e a interpretação dos dados.
No capítulo 4, alongo-me na explicitação do conflito do projeto sociocultural da
modernidade que se desenrola na tensão entre regulação e emancipação. Trago
9
O emprego da palavra juventude no singular não desconsidera a diversidade de modos existentes de
ser jovem.
19
também algumas considerações sobre o paradigma da complexidade. Essas
abordagens teóricas se fizeram necessárias para aprofundar a compreensão das
práticas juvenis numa perspectiva dialógica, em que os discursospráticas dos/das
jovens dialogam com o referencial teórico-metodológico selecionado para o estudo.
Em seguida, discorro sobre as potencialidades epistemológicas emancipatórias
inscritas nas redes de saberesfazeres dos/das jovens, que, apesar de se
apresentarem enredadas umas às outras nas práticas educativas, foram aqui
organizadas didaticamente em oito dimensões.
Por fim, no capítulo 5, proponho-me a discutir como a capacidade de espanto e de
indignação
dos/das
jovens
ante
a
degradação
socioambiental
engendra
subjetividades e ações rebeldes em favor da sustentabilidade planetária, sinalizando
novos sentidos de emancipação social. Nesse percurso, os paradigmas socialmente
construídos que levam a uma visão negativa da juventude são problematizados e
os/as jovens se assumem como sujeitos cidadãos, comprometidos com um ideal de
vida mais justa social e ecologicamente.
Dessa forma, em alguns momentos, privilegio discussões mais teóricas; em outros,
tento registrar, como o narrador de Benjamin (1985), as minhas impressões acerca
do movimento vivo das redes em EA protagonizadas pelos/as jovens. Alguns temas,
no entanto, são amplamente discutidos por meio da exposição da teoria pertinente.
A revisitação de alguns autores, principalmente Boaventura Santos, permitiu-me
alongar em questões fundamentais para ampliar a compreensão da tessitura das
redes em EA. Contudo, não se pretende aqui dar prioridade à teoria selecionada
para estudo em detrimento dos discursospráticas dos/das jovens, tampouco fazer
uso desses discursospráticas para ilustrar e afirmar as teorias; mas, por meio dos
movimentos dialógico e recursivo, articular os diversos discursos e práticas que
compõem os fios e os nós desta pesquisa.
Reconheço que, na tentativa de tornar visíveis e credíveis as alternativas
emancipatórias suscitadas pelos praticantes ordinários, deixei de fora alguns textos,
imagens, narrativas, sombras, silêncios e tornei outros tantos visíveis aos olhos de
quem se propuser a ler este trabalho. No entanto, as “marcas” aqui impressas
levam-me a assumir os limites e as possibilidades da pesquisa com o cotidiano.
20
Convido o/a leitor/a, então, a navegar nessas páginas e a imprimir sua leitura e
conclusões próprias em conformidade com suas subjetividades, interesses e redes
de conhecimento. Se, no entanto, a escrita deste texto se revelar fértil de reflexões e
atitudes inconformistas com as condições de vida a que estamos submetidos e
despertar a ética e a prudência em relação à produção do conhecimento, terei feito
jus à tradução a mim confiada pelos/as jovens autores/as desta pesquisa.
21
1 ITINERÁRIOS DA PESQUISA
1.1 CAMINHOS PARA A PROBLEMATIZAÇÃO
Santos (2006), partindo de uma discussão de Rousseau, instigou-me a pensar a
pesquisa que ora apresento pela afirmação de que devemos nos voltar às coisas
simples e à capacidade de perguntar sobre as relações existentes entre ciência e
virtude. Diante de toda perplexidade da vida contemporânea, derivada da perda de
confiança epistemológica no potencial da ciência na resolução dos problemas da
humanidade, é tempo de nos voltarmos às perguntas de Rousseau lembradas por
Boaventura de Sousa Santos no começo de seu livro Um discurso sobre as ciências
(2006):
Há alguma relação entre a ciência e a virtude? Há alguma razão de peso
para substituirmos o conhecimento vulgar que temos da natureza e da vida
e que partilhamos com os homens e mulheres de nossa sociedade pelo
conhecimento científico produzido por poucos e inacessível para a maioria?
Contribuirá a ciência para diminuir o fosso crescente na nossa sociedade
entre o que se é e o que se aparenta ser, o saber dizer e o saber fazer,
entre a teoria e a prática? (p.7).
Refletindo sobre as perguntas de Rousseau, podemos encontrar algumas respostas
nas crises produzidas por essa ciência, pretensiosamente neutra, desencadeadora
de inúmeros problemas para os quais não apresenta solução. Como os problemas
socioambientais são de difícil solução pelo paradigma moderno, devemos considerar
tudo aquilo que a ciência desacreditou em nome de um saberfazer universal e
utilitarista.
A minha inquietação e buscas então se voltaram para o espaço escolar, que é lócus
privilegiado do ensino das ciências e, ao mesmo tempo, tem a função formativa
na/para a cidadania. O eco das perguntas de Rousseau no ambiente escolar pode
ser assim traduzido: Estaria a escola apenas informando o “conhecimento
desencantado” do mundo e desconsiderando outras formas de saberfazer? Estaria a
vida dissociada das práticas educativas? Ou haveria alguma virtude emancipatória
emergente dessas práticas? O próprio Boaventura incita-nos a buscar pistas sobre a
22
existência de práticas emancipatórias no seio de estruturas regulatórias pelo esforço
de desocultar as existências invisibilizadas pelo paradigma da modernidade.
Nesse sentido e na busca da delimitação da temática, atentei-me para outras
racionalidades e modos de sentirestar no mundo negligenciados pelo discurso
dominante da ciência moderna, mas portadores de virtudes inigualáveis para
enriquecer a nossa relação com o mundo. Voltei-me, então, para o cotidiano escolar
em busca de maneiras de saberfazer diferentes da lógica imposta pela racionalidade
moderna, e, por isso, reveladoras de energias emancipatórias e de utopias políticas.
Com esse propósito, interessei-me, especialmente, pelas artes de saberesfazeres
dos/das jovens em Educação Ambiental.
Como pedagoga do cotidiano escolar selecionado para a pesquisa, percebia,
mesmo antes de meu ingresso no mestrado, que os/as estudantes jovens tinham a
oportunidade de comunicar suas produções e experiências em torno das questões
socioambientais em feiras, eventos e mostras. Esses momentos/períodos de
exposição dos trabalhos dos/das alunos/as sinalizavam potencialidades de práticas
educativas mais emancipatórias pela introdução de saberes e valores mais solidários
e éticos. Assim, a investigação das potencialidades epistemológicas emergentes das
redes de saberesfazeres dos/das jovens em Educação Ambiental no cotidiano
escolar poderia traduzir-se na tentativa de religação das questões suscitadas por
Rousseau: ciência e virtude, ciência e senso comum, sociedade e natureza, teoria e
prática.
É oportuno ressaltar que os encontros e eventos, quando entendidos na dinâmica
das tessituras de redes, não são acontecimentos pontuais, descolados de um
contexto mais amplo, mas se apresentam como espaçostempos híbridos de
múltiplos saberesfazeres e de formação dos sujeitos. Contribuem para a ampliação
de comunidades interpretativas pela circulação de vivências, de argumentos, de
repertórios interpretativos e pelo desdobramento de suas atividades, que estão para
além do simples entendimento instrumental ou pragmático de suas ações e
finalidades (FASSARELA apud TRISTÃO, 2007).
O Cefetes, cotidiano escolar em que se desenvolveu a pesquisa, é uma instituição
voltada para a formação profissional de alunos/as jovens e adultos, além de
23
apresentar um número significativo de adolescentes que cursam a Educação
Profissional Técnica Integrada ao Nível Médio. Atualmente, o número de matrículas
na Unidade de Vitória chega a 3.45910 e são oferecidos vários níveis e modalidades
de ensino: cursos técnicos nas formas integrada, concomitante e subsequente;
programa de formação para jovens e adultos (Proeja); cursos superiores de
tecnologia, engenharia e licenciatura. Em face dessa diversidade, fui levada a
pensar na existência de ações rebeldes (SANTOS, 2005) que põem em xeque as
narrativas totalizantes de explicação do mundo e as subjetividades conformadas,
principalmente num contexto de uma educação profissional, no qual valores, tais
como individualismo e competitividade, são enaltecidos por serem condição de
inserção no mercado de trabalho na conjuntura de uma globalização excludente. A
ação rebelde se configura à base de um pensar a realidade, o que envolve a
inserção ativa do sujeito; às vezes, é desejável e/ou necessário mudar a realidade,
transformá-la.
Diante de todos os paradoxos e desafios da contemporaneidade, os/as jovens têm
suscitado outros modos de sentirestar no mundo, produzindo narrativas alternativas
contra a globalização hegemônica. Vitimados/as pela crise da razão e do progresso,
os/as jovens deparam com inúmeros problemas socioambientais que se refletem em
todas as dimensões da vida, constituindo-se em importantes agentes e
interlocutores/as das causas ambientais. Assim, as redes de saberesfazeres dos/das
jovens no cotidiano escolar, inseridas nas práticas em Educação Ambiental e
articuladas a outros atores/atrizes e a outros contextos sociais, podem-nos auxiliar
na identificação de novos significados de emancipação em tempos de globalização
neoliberal.
A percepção da tessitura das redes em EA traduziu-se, então, no seguinte problema
de pesquisa: Que potencialidades epistemológicas – outras racionalidades e formas
de sentirestar no mundo – emergem das redes entrelaçadas pelos/as jovens em
Educação Ambiental e contribuem para a (re)invenção da emancipação social no
cotidiano escolar?
10
Número de alunos matriculados na Unidade de Vitória no semestre 2008/2, segundo dados do
Registro Escolar da escola.
24
Como desdobramento desse questionamento, defini os seguintes objetivos da
pesquisa:
Objetivo geral: Investigar as potencialidades epistemológicas emergentes das
redes
de
saberesfazeres
dos/das
jovens
em
Educação
Ambiental
que
problematizam a lógica da racionalidade cognitivo-instrumental e contribuem para a
produção de novos sentidos de emancipação social no cotidiano escolar.
Objetivos específicos:
- Problematizar as maneiras ou artes de saberesfazeres – usos e táticas – dos
praticantes jovens em Educação Ambiental no cotidiano escolar como forma de
compreender o potencial emancipatório inscrito nas redes;
- Potencializar outras racionalidades e formas de sentirestar no mundo que
perpassam as redes de saberesfazeres dos/das jovens em Educação Ambiental e
ampliam as possibilidades de práticas educativas mais emancipatórias;
- Relacionar as produções discursivas dos/das jovens em Educação Ambiental, em
especial as narrativas, com a constituição de subjetividades rebeldes desses
praticantes ordinários;
- Considerar as práticas educativas protagonizadas pelos/as jovens a fim de
credibilizar o potencial emancipatório inscrito nas redes entrelaçadas pela Educação
Ambiental.
Santos (2003), em defesa de uma globalização alternativa, aposta na necessidade
da reinvenção11 do conceito e das práticas de emancipação, o que implica
considerar as especificidades das diferentes estruturas e atores sociais. O
espaçotempo do cotidiano escolar, tecido por muitos fios a muitas mãos, enriquecido
pelas práticas em Educação Ambiental, constitui-se numa rede de interações em
que os/as jovens podem ser considerados/as cidadãos/ãs astutos/as nas maneiras
11
O termo reinvenção, frequente neste trabalho, não é usado no sentido de desconsiderar tudo o que
já foi empreendido em favor da emancipação, mas no sentido de criar, renovar com base nas
possibilidades de escolhas de cada contexto e no exercício de imaginação do que ainda pode ser.
25
de saberfazer. Daí o foco nesses atores/atrizes sociais, sem, contudo, desconsiderar
as ações de outros protagonistas escolares. Voltar-se para as práticas cotidianas
desses sujeitos escolares é desocultá-los, é ouvir a voz de quem, na maioria das
vezes, tem suas vozes silenciadas no interior da escola.
Embora agentes de processos/movimentos de inconformismo e rebeldia ao que está
imposto, nas escolas os/as jovens têm sido invisibilizados/as como sujeitos de
transformação social, uma vez que as identidades e especificidades próprias da
condição juvenil tendem a ser homogeneizadas ou ignoradas pela ótica reducionista
de pensá-los apenas como alunos/as. Camacho (2004) traz em seu artigo – A
invisibilidade da juventude na vida escolar – questões que se referem à identificação
dos educandos pela escola, evidenciando certa inadequação da escola no trato de
seus jovens, não os reconhecendo muitas vezes como tais, e sim como crianças ou
simplesmente alunos. Esse quadro acaba desencadeando impactos como a
desinstitucionalização da condição juvenil, a dificuldade dos/das alunos/as na
construção da sua identificação com a escola e a ruptura da comunicação entre
eles/elas e os/as educadores/as. De acordo com a autora, o reconhecimento de que
a condição de jovem precede a condição de aluno ou aluna e de que ambas as
condições estão intimamente ligadas seria um passo fundamental a ser dado pela
escola para a visibilidade da juventude no espaço escolar.
Como instância socializadora, a escola é lugar onde se dá o encontro entre as
gerações – crianças, jovens, adultos – e isso pode desencadear-se em relações
tanto de conflito quanto de solidariedade. Evidencia-se, portanto, que muitas
situações ligadas ao aprendizado do estar junto e do “viver com”, igualmente
importantes no cumprimento da função educativa, são obscurecidas no discurso
pedagógico. Para além de relações de controle e subordinação ou de omissão e
ausência, os/as educadores/as precisam reconhecer os/as alunos/as como
expressão também de uma forma peculiar de sua inserção no ciclo de vida – a
infância, a juventude ou a vida adulta.
26
A problematização12 das artes de saberesfazeres dos/das jovens em Educação
Ambiental fez-se necessária para compreender os significados e sentidos da
emancipação social e as potencialidades por elas engendradas nas práticas
educativas. Como as respostas às perguntas foram buscadas junto aos/às
alunos/as, o esforço consistiu em interpretar e potencializar as práticas dos/das
jovens no contexto escolar, na perspectiva de uma Educação Ambiental
emancipatória. Isso resultou também num processo de desocultamento dos modos
de pensar e fazer jovens existentes, normalmente negligenciados no ambiente
escolar.
Ao me referir aos processos formativos que se desenrolam no cotidiano escolar,
devo sublinhar a importância do/da educador/a ambiental13 na formação das
subjetividades juvenis, especialmente no desenvolvimento de valores e atitudes
comprometidos com um ideal de uma cidadania ambiental. No processo de
educação formal, esse/a educador/a se coloca como mediador/a de relações
socioeducativas ambientais, não se limitando nem à transmissão de conhecimentos
sobre ecologia nem à utilização racional dos recursos naturais, mas engendrando
um processo de potencialização dos/das educandos/as para transformar suas
realidades
de
modo
crítico,
por
meio
da
compreensão
dos
problemas
socioambientais em suas múltiplas dimensões. Ao assumir uma intencionalidade
educativa
emancipatória, o/a educador/a escolar não pode prescindir
de
sensibilidades estéticas, éticas e políticas necessárias a lutas por formas de vida,
social e ecologicamente, mais sustentáveis, justas e solidárias. Como o campo
ambiental é catalisador de questões e conflitos que envolvem o contexto
socioambiental em que vivemos, constitui-se num importante espaço argumentativo
acerca dos valores éticos, políticos e existenciais que regulam a vida individual e
coletiva. Daí a influência dos educadores ambientais escolares nos processos de
aprendizagens de seus/suas alunos/as.
12
É recorrente neste trabalho o uso do vocábulo problematizar. A intenção é suscitar outras questões
com base no diálogo entre diferentes autores/teorias, e não reduzir a interpretação à lógica do
raciocínio daquele que explicou. Assim, a ideia de problematizar é preferível à de explicar.
13
Por apostar na potência política da juventude, optei por focar as redes de saberesfazeres
protagonizadas ou articuladas pelos praticantes jovens. Embora não haja mais referência ao/à
educador/a ambiental ao longo dos capítulos da dissertação, ressalto aqui, em breves linhas, a
importância de suas ações no entrelaçamento das redes ambientais que se tecem no cotidiano
escolar e na formação de subjetividades juvenis inconformistas.
27
No tocante ao relevo dado à Educação Ambiental, busquei um saberfazer que
aglutinasse os demais saberespráticas escolares sem pretensão de hierarquia, mas
pela abrangência de sua dimensão. Tristão (2004b) afirma:
A dimensão ambiental configura-se como um fator mobilizador, atribuído ao
seu poder de partilhar, agregar com diferentes atores e atrizes os mais
diferentes contextos e ações com princípios éticos e humanistas numa
perspectiva que transcende fronteiras. Sem qualquer pretensa hierarquia,
transforma-se em uma questão vital, inter-relacionada com todas as outras
dimensões. Não possui territórios demarcados (p. 1).
Movida pelas indagações de Rousseau acerca da relação entre ciência e virtude,
acredito que o movimento de reinventar cotidianamente o mundo a partir do lugar é
ampliado pela crença de que as buscas para as nossas interrogações podem revelar
outros caminhos e formas de estarsendo no mundo mais prudentes e éticos.
1.2 REDES TEÓRICO-METODOLÓGICAS
Buscar compreender a tessitura das redes do cotidiano escolar coloca-nos diante do
desafio de lidar com a complexidade, o que exige ir além das formas de pensarfazer
pesquisa herdadas do paradigma dominante da modernidade.
Compartilho com Alves (2001) que, para “decifrar o pergaminho” das redes
cotidianas, é preciso mergulhar com todos os sentidos e subverter a lógica do “ver
para crer”; virar de ponta cabeça nossas certezas epistemológicas, compreendendo
que a teoria não é só apoio e orientadora da rota a ser trilhada, mas cada vez mais,
limite ao que precisa ser tecido - portanto, há de se articular, de forma recursiva,
teoria e prática; beber em todas as fontes como forma de incorporar outras/novas
fontes de pesquisa; narrar a vida e literaturizar a ciência como maneira de comunicar
e escrever nossas preocupações e achados, fatos e problemas. No decorrer da
pesquisa, todos esses movimentos põem em evidência a dinâmica viva das redes
cotidianas e o caráter movediço e híbrido do espaçotempo escolar.
28
Assim, teremos sempre “metodologias efêmeras” (FERRAÇO, 2001) e discursos
inacabados (re)criados pelos mergulhos e caças não autorizadas nos diversos
“lugares”, “entre lugares”14 e “não lugares”15 do cotidiano escolar. Como nos lembra
Certeau (1994), as brechas abertas pelos “deslizes” dos aparatos ou abertos “a tapa”
pelos praticantes ordinários16 do cotidiano acabam por solidificar efêmeras
recriações e transcrições.
Percorrer os caminhos indicados pelos praticantes escolares e “com” eles tira-nos da
condição estável a que estamos habituados e mobiliza os nossos sentidos em busca
dos
indícios
(GINZBURG,
1989),
dos
pormenores
negligenciáveis
e
das
singularidades, conduzindo-nos por caminhos e para lugares desconsiderados pela
racionalidade técnica. Contudo, sob o discurso e a intenção da complexidade e da
configuração de processos emancipatórios, corremos permanentemente o risco de
manter a metodologia cartesiana do olhar. Ferraço (2001), ao citar Fleury, alerta:
Quando este modo de ver é assumido como modelo de conhecimento
verdadeiro desconsideram-se outras possibilidades de elaboração do saber
e de relação com o real que sejam calcadas em outras formas de percepção
visual e não-visual. [...] Quando o sujeito se relaciona com outros sujeitos
exclusivamente a partir de como aparecem em seu campo de visão,
necessariamente os transforma em seus objetos e, em contrapartida, se
sente ameaçado de ser transformado em objeto pelo olhar do outro.
Estabelece-se um jogo de forças [...] que se manifesta nos processos de
submissão e exclusão social ou institucional (p.94-95).
A fim de não congelarmos o cotidiano e considerarmos “o outro como legítimo outro”
(MATURANA, 1998), temos de romper as amarras da lógica hegemônica moderna
que nos confinam e iniciar a aventura pelos movimentos caóticos, de ordem e
desordem, porque muitos são os atalhos possíveis de percorrer. Se partirmos do
14
De acordo com Homi Bhabha, o entre lugar é o próprio lugar da cultura, um lugar de negociação,
contato e interação entre culturas e indivíduos diferentes. A necessidade de negociar seu espaço com
o outro faz desse entre lugar um espaço discursivo, espaço de enunciação, onde as culturas
convivem e negociam a sua existência.
15
De acordo com Marc Augé, o não lugar é um espaço inqualificável que demanda um usuário. Diz
respeito a espaços constituídos ou ressemantizados para fins de circulação (transporte, comércio,
lazer, ocupações provisórias) que se proliferam na sociedade de serviços. O não lugar não constrói
laços tradicionais de identidade, mas relações pragmáticas com indivíduos tomados como clientes,
passageiros, usuários, ouvintes.
16
Os praticantes ordinários, de acordo com Certeau (1994), são pessoas comuns que,
silenciosamente, vão escapando ao lugar que lhes são atribuídos pelas astúcias nas artes de fazer. A
reapropriação do espaço e o uso que fazem dos objetos e códigos impostos pela ordem dominante
permitem aos praticantes ordinários a invenção anônima do cotidiano, numa tentativa de viver, da
melhor forma possível, a ordem social e a violência das coisas.
29
pressuposto que apreendemos do cotidiano o que nele introduzimos, assumimos
que “todo conhecimento é autoconhecimento” (SANTOS, 2006) e, portanto, somos
também parte do próprio tema estudado.
Em razão dessas considerações, apresento as escolhas teórico-metodológicas de
condução da pesquisa que se fizeram necessárias para a produção de dados e para
a ampliação das possibilidades de interpretação do cotidiano.
A pesquisa foi realizada no Centro Federal de Educação Tecnológica do Espírito
Santo (Cefetes), localizado no município de Vitória/ES, durante os meses de maio a
dezembro de 2008. A instituição oferece diferentes níveis e modalidades de ensino,
além da diversidade de cursos: cursos técnicos e cursos superiores de tecnologia,
engenharia e licenciatura. No intuito de um recorte para o estudo, conversei
inicialmente com a coordenadora da Coordenadoria de Biologia e Química com o
objetivo de iniciar o mapeamento das práticas em Educação Ambiental no cotidiano
escolar, já que essa coordenadoria, à época da qualificação de meu projeto de
dissertação, estava desenvolvendo um projeto intitulado “Com Ciência Ambiental”
com os/as alunos/as dos cursos técnicos integrados ao ensino médio17.
Esse projeto foi desenvolvido no decorrer do semestre letivo 2008/1 (abril a julho),
tendo como ponto culminante a exposição, no pátio da escola, dos estandes e
banneres produzidos pelos/as jovens. Vinte desses projetos foram expostos na Feira
do Verde 200818. De acordo com o manual orientador do aluno, o projeto “Com
Ciência Ambiental” teve por objetivo “despertar o interesse do aluno para problemas
ambientais do contexto socioeconômico e cultural e a aplicabilidade dos
conhecimentos adquiridos para minimizar os impactos ambientais”.
17
Essa modalidade de ensino, no semestre letivo 2008/1, era constituída por quinze turmas dos
cursos técnicos em Eletrotécnica e em Transportes. Em cada turma, houve o desenvolvimento de
quatro projetos, perfazendo o total de sessenta projetos.
18
A Prefeitura Municipal de Vitória – PMV –, por meio da Secretaria Municipal de Meio Ambiente –
SEMMAM –, realiza anualmente a Feira do Verde, atualmente em sua 19ª versão. A Feira constitui-se
na exposição de projetos, oficinas e outras atividades educativas, artísticas, culturais e recreativas de
órgãos públicos, ONGs, instituições de pesquisa, empresas, entidades e também de outras
secretarias da PMV. A Feira é aberta ao público e os temas tratados relacionam-se com a
problemática socioambiental, incitando a reflexão individual e coletiva acerca de um presente e futuro
sustentáveis.
30
No decorrer da pesquisa, outras práticas juvenis em Educação Ambiental foram
emergindo e, conforme o interesse e as condições da pesquisa, foram ou não sendo
estudadas. O projeto “Vivenciartes” e as práticas da Miniempresa ganharam
notoriedade no percurso da pesquisa e, devido à especificidade dessas artes, serão
mais bem elucidadas no próximo capítulo.
As redes em Educação Ambiental no cotidiano escolar do Cefetes também se
fizeram tecidas pelos projetos de iniciação científica, pelas observações de algumas
aulas dos cursos superiores de Tecnologia em Saneamento Ambiental e de
Licenciatura em Química e pelas práticas desenvolvidas na Semana da Ciência e da
Tecnologia19. O envolvimento dos/das jovens dos cursos superiores nessas artes de
saberesfazeres qualificam-nas como fios e nós constituintes das redes ambientais
do cotidiano, alargando as possibilidades de problematização das tessituras das
redes. Devido à limitação do tempo da pesquisa e a não pretensão de apreender a
totalidade das artes em EA, tecidas e vividas no cotidiano escolar, as práticas
citadas neste parágrafo não tiveram um acompanhamento sistemático e contínuo de
minha parte, mas, como fragmentos das redes, contribuíram para a tessitura deste
texto.
A fim de elucidar e problematizar as práticas dos/das jovens, a observação foi
condição sine qua non para os estudos com o cotidiano. As observações, ou se
preferirmos, o “mergulho” e as “caças” – acompanhadas das conversas, das
entrevistas e das produções textuais e imagéticas – deram subsídios para a busca
de respostas às minhas questões.
As entrevistas semiestruturadas, em sua grande maioria, foram realizadas
coletivamente com o grupo de jovens integrantes de um determinado projeto ou
prática. Foram selecionados dez projetos do “Com Ciência Ambiental”20 e, por
consequência, realizadas dez entrevistas coletivas, uma para cada grupo de jovens.
Também foi feita uma entrevista coletiva com um grupo de teatro do projeto
19
Esse evento foi realizado em todo o Brasil, na semana de 20 a 26 de outubro de 2008, e teve por
tema “Evolução e Diversidade”.
20
Os projetos foram selecionados em razão da temática e da abordagem metodológica explicitadas
nos projetos escritos. Por ter tido acesso à redação dos sessenta projetos, selecionei três para
acompanhamento sistemático e sete para acompanhamentos mais esporádicos e realização de
entrevistas. Cada grupo foi composto por sete a oito jovens.
31
“Vivenciartes”. Além das observações às práticas da Miniempresa21, entrevistei dois
integrantes de cada uma dessas práticas. Esses projetos ou práticas foram
destinados a alunos/as dos cursos técnicos integrados ao ensino médio,
possibilitando, assim, que o/a mesmo/a jovem participasse de uma ou mais
atividades, o que favoreceu a abordagem articulada das práticas juvenis nas
entrevistas. Uma jovem e um jovem do Grêmio Estudantil que participaram das
atividades já pontuadas e da Semana da Ciência e da Tecnologia, três jovens do
curso superior de Saneamento Ambiental e uma jovem e um jovem da Licenciatura
em Química foram também entrevistados/as a fim de contribuir com a pesquisa. A
seleção dos integrantes do Grêmio e dos/das alunos/as dos cursos superiores foi
orientada pelo envolvimento desses/as jovens nas práticas em Educação Ambiental:
participação em eventos e feiras, trabalhos de iniciação científica e estágios ou
monitoria na área de gestão ambiental. Ao todo, então, foram realizadas dezesseis
entrevistas coletivas.
Além das observações e entrevistas, a conversa foi um dos recursos metodológicos
que possibilitou a produção de dados. A conversa é uma das maneiras por meio das
quais as pessoas produzem sentidos e se posicionam nas relações cotidianas.
Menegon (2000) considera que, pela informalidade das situações nas quais ocorrem
as conversas, pode-se afirmar que os sulcos de flexibilidade, a frouxidão de regras e
os vários posicionamentos do falante são aspectos que permeiam essa prática
discursiva em que o inesperado é o padrão possível.
As conversas se realizaram em situações em que eu acompanhava os grupos do
projeto “Com Ciência Ambiental” ou da Miniempresa e sentia necessidade de
elucidar algumas questões que iam emergindo das práticas. Muitas delas não
puderam ser gravadas devido à imprevisibilidade das circunstâncias em que
ocorriam: nos corredores da escola, no pátio, no ônibus, nas salas de aula, mas
algumas puderam ser escritas no diário de campo. Em sua totalidade, as entrevistas
foram previamente marcadas e, por isso mesmo, gravadas em gravador digital.
Tanto as conversas quanto as entrevistas foram importantes para elucidar melhor
algumas questões suscitadas durante a observação e para compreender projetos e
21
Por semestre letivo, são desenvolvidos dois projetos de Miniempresa em razão do espaço físico
disponível e do número de voluntários para conduzir o processo. Os encontros de cada grupo
32
práticas já em andamento, em que não foi possível o acompanhamento desde o
início ou de forma prolongada.
As perguntas ensaiadas nas entrevistas foram as seguintes:
1- Como a temática foi constituída pelo grupo e que ações e atitudes o grupo
tem promovido para o desenvolvimento do projeto?
2- Como vocês avaliam a importância das práticas desenvolvidas pelo grupo
para a sociedade atual?
3- Como as práticas desenvolvidas têm contribuído para a formação de vocês?
É importante ressaltar que essas perguntas não constituíram um esquema rígido de
pesquisa. Foram ensaiadas com os/as jovens apenas por possibilitar a apreensão
dos significados, sentidos, saberes e práticas que permeiam os temas explícitos dos
objetivos traçados: as artes de saberesfazeres em Educação Ambiental, as
potencialidades epistemológicas das redes e a formação de subjetividades rebeldes
dos/das praticantes jovens. Inúmeras outras reflexões e discussões, no entanto,
surgiram no percurso da pesquisa e no momento da entrevista, engendradas pelas
especificidades das práticas e pelo contexto das tessituras.
Solicitei aos/às jovens participantes da pesquisa autorização para usar os nomes e
as fotos na dissertação, o que foi aprovado por eles e elas22. Nas entrevistas
coletivas, pedi que pronunciassem o nome antes de manifestarem suas falas; no
entanto, em alguns trechos, não foi possível a identificação do sujeito que fala
porque alguns esqueceram de pronunciar o nome e, para não interromper as falas,
deixei a conversa fluir. As narrativas desses/as jovens serão identificadas apenas
pelas práticas desenvolvidas por eles e elas.
Na tentativa de comunicar, de forma menos estruturante, as artes juvenis e as
potencialidades epistemológicas emancipatórias nelas inscritas, fiz uso das
narrativas. O princípio adotado buscou evidenciar o ponto de vista do/da narrador/a,
ocorriam uma vez por semana, com duração de três horas e trinta minutos. As especificidades dessas
práticas serão explicitadas no próximo capítulo.
22
Consultei os responsáveis pelos/as jovens menores de 18 anos.
33
dando aos/às jovens entrevistados/as um espaço próprio de narratividade, num
contexto relacional próximo a uma situação de conversa.
Pensando como Benjamin (1985), as narrativas produzidas pelos/as jovens não
possuem a pretensão de transmitir uma informação, mas se constituem em
sabedoria. “O conselho tecido na substância viva da existência tem um nome:
sabedoria” (p. 200). Diferentemente das informações, que chegam acompanhadas
de explicações e, por isso mesmo pretendem representar, de forma universal, uma
realidade objetiva, a narrativa não retira do leitor a liberdade de interpretar o episódio
narrado como quiser. A narrativa evita explicações e abre a possibilidade de muitas
interpretações. As experiências narradas pelos/as jovens vão deixando marcas “[...]
como a mão do oleiro na argila do vaso” (BENJAMIN, 1985, p. 205), trazendo
conselhos, e, estes, sabedoria. E somente com a sabedoria que vem das
experiências vividas no cotidiano da escola, por vezes tão esquecidas e
negligenciadas, podemos “fazer valer as dimensões de autoria, autonomia,
legitimidade, beleza e pluralidade de estéticas dos discursos dos sujeitos cotidianos”
(FERRAÇO, 2003, p.171, grifos do autor).
Ao
relacionarmos
as
narrativas
à
formação
de
subjetividades
rebeldes,
consideramos a dimensão formativa da narrativa, explicada e assumida pelos/as
próprios/as jovens. Os/as jovens, ao pensarem e ao reconstruírem os significados de
suas ações e experiências, contam-nos muito dos modos de sentirestar no mundo,
trazendo consigo as maneiras e as marcas dos usos, como também os seus desejos
e utopias.
A narrativa, além da subjetividade e da reminiscência que lhe é característica, rompe
a linearidade espaçotemporal; é livre, o que conta é o tempo da intensidade das
experiências vividas. Como afirma Alves (2001), é importante ressalvar que essa
narratividade, a história narrada, não significa um retorno à descrição que marcou a
historicidade na época clássica, porque tal história – escrita com base em
percepções e julgamentos particulares – só pode ser uma entre muitas possíveis.
Quando uma pessoa relata os fatos vividos por ela mesma, reconstrói a trajetória
percorrida, dando-lhes novos significados. Assim, a narrativa não é a verdade literal
dos fatos. Interessou, pois, compreender as experiências, as crenças e os valores
34
dos/das jovens e perceber que repertórios e racionalidades perpassam seus relatos
e práticas mais que a descrição e/ou identificação do fato tal e qual aconteceu.
O narrador retira da própria experiência ou da relatada pelos outros o que ele conta
e incorpora as coisas narradas às experiências de seus ouvintes. E, na
impossibilidade de transcrever fidedignamente as narrativas orais, vou “traduzindo” e
imprimindo minhas marcas como “O narrador”, de Benjamin. Como Alves (2001),
assumo a ideia de
[...] que ao narrar uma história, eu faço e sou um narrador praticante ao
traçar/trançar as redes dos múltiplos relatos que chegaram/chegam até
mim, neles inserindo, sempre, o fio do meu modo de contar. Exerço, assim,
a arte de contar histórias, tão importante para quem vive o cotidiano do
aprender/ensinar (p. 33, grifos da autora).
No esforço de “ampliar os sentidos” para os estudos com o cotidiano das escolas, o
trabalho com as imagens apresenta-se como possibilidade rica, porque estas incitam
a multiplicidade de leituras e significados diferentes daqueles traduzidos em texto,
visto que carregam em si não só uma visualidade primeira, mas também a emoção e
as subjetividades de quem as produz. Dessa forma, pode-se considerar que as
imagens ampliam a possibilidade de compreender o cotidiano porque carregam
elementos sensíveis que nem sempre o texto consegue captar e traduzir. A imagem,
no entanto, não deve estar dissociada de outras formas de expressão do real:
Veremos a imagem como linguagem rica, possuidora de vários códigos e,
nesse sentido, também de uma dimensão textual... Nesse particular, não
isolaremos a imagem dos outros sistemas de representação,
particularmente do verbal [...], tanto mais que as imagens aqui abordadas
pressupõem, na maior parte dos casos, a co-presença da palavra (CALADO
apud OLIVEIRA, 2005, p. 91).
As produções imagéticas dos/das jovens em Educação Ambiental – desenhos,
vídeos, maquetes, fotografias e teatros – vêm ampliar a compreensão das redes
pelo uso combinado de textos orais e escritos e de imagens. Partindo dessa
premissa, as imagens em Educação Ambiental foram também sendo entrelaçadas
na tessitura deste texto, dada a riqueza de sensibilidades éticas e estéticas que as
configura.
Os/as jovens pesquisados/as, percebidos para além de sua condição como
alunos/as, são sujeitos cotidianos, mais que amostras de nossas análises; são
protagonistas, autores/autoras de seus discursos (FERRAÇO, 2003). Os fragmentos
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das redes de saberesfazeres dos/das jovens em Educação Ambiental – os trechos
de relatos, os fragmentos de conversas, as narrativas, as imagens, enfim, as marcas
desses sujeitos – foram assumidos como fios e nós da tessitura das redes do
cotidiano vivido pelas potencialidades estéticas de produção de novos/outros
discursos para a educação.
Na perspectiva de enfatizar a dimensão emancipatória das práticas juvenis e ampliar
o diálogo entre os diferentes autores, manterei diálogo ao longo deste texto com
Boaventura Sousa Santos para entender a constituição e a crise da ciência
moderna, o conflito regulação e emancipação e suas consequências na
contemporaneidade e a formação de subjetividades rebeldes; Michel de Certeau
para o entendimento do espaçotempo do cotidiano e de praticantes ordinários; Inês
Barbosa de Oliveira, cuja interlocução foi fundamental para a compreensão do
pensamento de Boaventura e suas implicações na Educação, além da dinâmica dos
currículos praticados (aqui incluo também Carlos Eduardo Ferraço, Regina Leite
Garcia e Nilda Alves pela relação entre cotidiano, redes e currículo); Edgar Morin e a
teoria da complexidade; Martha Tristão, Mauro Guimarães, Isabel Carvalho e Paula
Brugger como interlocutores da formação e práticas em Educação Ambiental; Luiza
Camacho, José Pais, Marília Sposito, Helena Abramo, Juarez Dayrell, Dina
Krauskopf, Fábio Deboni, entre outros, para estudos no campo da juventude. Outros
autores, não menos importantes para a pesquisa, aparecerão ao longo do texto e
dialogarão comigo, puxando outros fios e nós da intrincada rede.
De notório valor, foram/são as falas dos sujeitos praticantes do cotidiano escolar.
Como observa Ferraço (2003):
[...] os textos e discursos elaborados e compartilhados por esses sujeitos
cotidianos da pesquisa precisam ser pensados não como citações e/ou
exemplos dos discursos das autoras/autores que estudamos nas
academias, mas como discursos tão necessários, legítimos e importantes
quanto estes (p.168, grifo do autor).
Entendendo que as redes entrelaçadas não se reduzem à escola e que a formação
dos/das jovens considera outros espaçostempos estruturais, articulei as diferentes
escalas de análise (SANTOS, 2005) para melhor compreensão das artes de
saberesfazeres, das potencialidades epistemológicas e das subjetividades rebeldes
dos/das jovens. As artes em Educação Ambiental não estão dissociadas de outros
saberes e racionalidades; as potencialidades epistemológicas que emergem das
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redes entrelaçadas não podem ser concebidas como pontuais nem restritas às
práticas ambientais, antes devem ser propulsoras de outros/novos saberesfazeres
em Educação; e as subjetividades inconformistas não estão descoladas de outros
espaçostempos e movimentos formativos.
Pode-se usar a palavra rede como metáfora para a ideia de cotidiano escolar,
porque este é tecido rizomaticamente e está em constante movimento. A metáfora
de redes também se apresenta como uma das inúmeras possibilidades de lidar com
a questão da complexidade que problematiza um paradigma simplificador. As redes
cotidianas não são estruturas prévias a serem encaixadas na realidade; em vez de
pretender o retrato de uma realidade única, abrem-se à auto-organização e ao
imprevisto. Tecidas na multiplicidade e na complexidade do real, as relações
produzidas nas redes emergem e se auto-organizam nos mais diversos
espaçostempos, configurando diferentes saberesfazeres. Assim, as redes cotidianas
afirmam a diversidade, o fazer com e a constante transformação, negando a
neutralidade e as verdades absolutas.
Com base nessas considerações, apresento os fragmentos das redes ambientais
juvenis que pude apreender pelos objetivos da pesquisa, assumindo os riscos e a
riqueza dos princípios de um estudo com o cotidiano escolar, que, apesar de aqui
problematizado e apresentado, está sujeito a outros/novos percursos e atalhos.
1.3 TROCANDO AS LENTES PARA OS ESTUDOS COM O COTIDIANO
O discurso hegemônico do pensamento moderno e a sua crise têm ressonâncias
significativas na Educação, uma vez que as lógicas de organização das escolas são
desdobramentos dos princípios consagrados do paradigma da ciência moderna.
Segundo
Ferraço
(2002),
compartimentalização,
precisão,
linearidade,
hierarquização, causalidade, quantificação, entre outros, são alguns princípios
básicos que sustentam o desenvolvimento da escola e a forma como o saber é
trabalhado. Entretanto, as redes cotidianas dos saberesfazeres dos sujeitos que
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estão no interior das escolas têm denunciado que esses princípios podem ser tanto
reforçados como superados.
A escola tem afirmado (pela seleção e hierarquização dos conhecimentos) que todo
saber válido é aquele que pode ser comprovado cientificamente pelo rigor da
investigação e pelo método matemático, cuja lógica é dividir para conhecer. Assim,
os saberes e as experiências que não resistem ao teste da razão e da demonstração
são classificados como míticos, metafísicos, religiosos, senso comum, entre outros;
todos eles negligenciados e invalidados pelo discurso dominante da ciência
moderna. Dessa forma, a escola tem obscurecido toda uma dinâmica de relações,
significados, sentidos e representações que transgridem a tradição dessa ciência.
Entendendo a produção de conhecimento pela via da racionalidade técnica,
incorporamos que o importante em nossos fazeres cotidianos é aquilo que pode ser
medido, quantificado, regulamentado e controlado. O cotidiano nada mais é que a
repetição rotineira de ações e atividades. O trabalho docente se restringe ao papel
de transmitir aos alunos o conhecimento verdadeiro, objetivo e neutro sobre o
mundo. O espaçotempo e os saberesfazeres escolares passam a ser tratados nos
seus aspectos quantificáveis, desconsiderando-se os aspectos singulares e
qualitativos do real.
Oliveira (2005), em interlocução com Certeau (1994), ressalta a dinâmica da vida
cotidiana, que, por não possuir elementos controláveis que sejam regulados por
“leis”, é considerada cientificamente como irrelevante.
Existe, portanto, fora daquilo que à ‘ciência’ é permitido organizar e definir
em função de estruturas e permanências, uma vida cotidiana, com
operações, atos e usos práticos, de objetos, regras e linguagens,
historicamente constituídos e reconstituídos de acordo e em função de
situações, de conjunturas plurais e móveis. Há ‘maneiras de fazer’
(caminhar, ler, produzir, falar), ‘maneiras de utilizar’ que se tecem em redes
de ações reais, que não são e não poderiam ser mera repetição de uma
ordem social preestabelecida e explicada no abstrato. Desse modo,
podemos afirmar que a tessitura das redes de práticas sociais reais se dá
através de ‘usos e táticas dos praticantes’, que inserem na estrutura social
criatividade e pluralidade, modificadores das regras e das relações entre o
poder da dominação e a vida dos que a ele estão, supostamente,
submetidos. E isto acontece no cotidiano (p.48).
A sensibilidade é, pois, necessária para percebermos as possibilidades de (cri)ação
nos lugares insuspeitos do campo da regulação: quanto de nossas ações acontece
na penumbra, sob o olhar atento de quem vigia! Como nos afirma Certeau (1994), é
38
preciso usar, “[...] vigilante, as falhas que as conjunturas vão abrindo na vigilância do
poder proprietário” (p.101). Assim, entende-se que, se por toda a parte se estende a
rede da vigilância (FOUCAULT, 1993), visando à formação de subjetividades
conformistas, também é verdade que os consumidores inventam outras maneiras e
formas de consumir os produtos fabricados pelos produtores, jogando com os
mecanismos da disciplina por meio de “subjetividades rebeldes”.
Santos (2005) ajuda-nos a “ver” os pormenores, os detalhes do espaço ao discutir as
questões de mapas e de escalas, induzindo-nos a um exercício de imaginação
cartográfica. Entendendo os mapas como um dos modos de imaginar e representar
o espaço, explica que eles “[...] são distorções reguladas da realidade, distorções
organizadas de territórios que criam ilusões credíveis de correspondência” (p.198)
cujo objetivo é instituir a orientação. Já a escala seria uma das formas por meio das
quais os mapas distorcem a realidade. Segundo Monmonier (apud SANTOS, 2005,
p.201), a escala é “a relação entre a distância no mapa e a correspondente distância
no terreno”. Nesse sentido, o grau de pormenorização da representação vai
depender da escolha da escala. A leitura de mapas em pequena escala permite-nos
captar, em grandes linhas, a lógica geral do espaço; a leitura em grande escala
permite-nos um grau mais elevado de pormenorização, ou seja, divulga muito de
uma pequena área selecionada.
Oliveira (2005), ao articular metaforicamente os estudos da sociedade e as escalas,
afirma que o que captamos em pequena escala são regras e características gerais
de funcionamento, estruturas de poder e mecanismos de dominação. Dessa forma,
os modelos são construídos a partir das regularidades e permanências captadas nos
estudos globalizantes realizados por meio de mapas de pequena escala. Daí
emerge a “visão panóptica”, a do “olho que tudo vê”.
Contudo, se quisermos visualizar e entender as singularidades dos modos de fazer
dos praticantes ordinários, as transgressões às normas e outras especificidades
dos/nos microespaços do viver cotidiano, teremos de recorrer aos mapas de grande
escala, pois representam melhor a complexidade e a riqueza daquilo que é pequeno
demais para ser visto pelo olhar panóptico.
39
Ao trabalharmos os múltiplos espaçostempos do cotidiano e as articulações entre
eles, não podemos desconsiderar os vínculos que aqueles mantêm com as
macroestruturas, sob o risco de perdermos de vista os fatores da realidade
macroscópica que, a todo o momento, intervêm nas ações concretas desenvolvidas
sempre na microrrealidade da grande escala. “É na articulação permanente, não
somente entre as diversas esferas da vida, mas também entre essas e as esferas da
média e da pequena escala, que precisamos nos situar” (OLIVEIRA, 2005, p.62).
O cotidiano escolar, assim entendido, é espaço privilegiado de (re)invenção. Esse
movimento se dá na tensão permanente entre regulação e emancipação. Para tentar
evidenciar, pela leitura em grande escala, as “artes de fazer” daqueles a quem foi
reservado o lugar do conformismo e da reprodução, o cotidiano se coloca como
campo de sustentação dos movimentos táticos, território de outras racionalidades e
saberesfazeres que engendram novas produções de subjetividades e tessituras de
redes.
As “artes de fazer”, “astúcias sutis”, “táticas de resistência” (CERTEAU, 1994) são
maneiras pelas quais o “homem ordinário” inventa o seu cotidiano, alterando os
objetos e os códigos impostos e estabelecendo uma (re)apropriação do espaço e do
uso ao jeito de cada um. Assim, há um deslocamento da atenção: dos produtos
recebidos para a criação anônima. Encontrar sentidos nas artes de fazer dos/das
jovens implica considerar a legitimidade dos saberes e valores que permeiam as
redes cotidianas em EA, suas estratégias e táticas próprias.
Em diálogo com Certeau (1994) e Ferraço (2001), alimento o otimismo metodológico
pelos estudos com o cotidiano pela atenção às artimanhas e táticas dos sujeitos
praticantes, que, pelas suas potencialidades e condições, criam microrresistências e
fundam microliberdades: ao invés de alienação, resistência; ao invés de limitação,
criatividade; ao invés de conformismo, subversão.
Como “[...] a lógica que preside o desenvolvimento das ações cotidianas é
profundamente diferente daquela com a qual nos acostumamos a pensar na
modernidade [...]” (OLIVEIRA, 2005, p.52), nosso esforço contínuo é de
“desaprender para voltar a aprender” (SANTOS, 2005), “virar de ponta cabeça”
(ALVES, 2001) nossas certezas epistemológicas e recorrer a outras racionalidades
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que superem as polarizações, as hierarquias de saberes e as reduções ordenadoras
do pensamento moderno. Abdicando da “visão panóptica”, desço às singularidades
e deixo de pensar/ver/sentir/escutar/perceber monoliticamente para que apareçam
os fios, as dobras, os nós... só perceptíveis e lidos “em grande escala”.
41
2
JUVENTUDE E EDUCAÇÃO AMBIENTAL: COM(VIVÊNCIA) EM
REDES
2.1 MÚLTIPLOS OLHARES SOBRE JUVENTUDE
A compreensão do que se entende por Juventude é complexa em face dos vários
significados que esse termo assume para diferentes pessoas ou grupos sociais e as
inúmeras condições e situações que levam às formas diversificadas de viver essa
etapa da vida. A ambiguidade intrínseca à categoria Juventude é decorrente de a
juventude representar um momento do ciclo da vida, exprimindo assim as
características socioculturais de uma determinada temporalidade histórica, ao
mesmo tempo que significa um processo de inserção e experimentação dos jovens
da condição juvenil. Assim, se é fundamental atentar para as mudanças físicas e
psicológicas vividas pelos/as jovens numa determinada faixa etária, é também
importante ressaltar que é muito variada a forma como cada sociedade, e cada
grupo social, no seu interior, vão lidar e representar esse momento. Essa
diversidade se concretiza nas condições sociais (classes sociais), culturais (etnias,
identidades religiosas, valores), de gênero, e também das regiões geográficas, entre
outros aspectos.
Abramo (apud COSTA, 2005)
[...] a noção de juventude é socialmente variável. A definição do tempo de
duração, dos conteúdos e significados sociais desses processos modificamse de sociedade para sociedade e, na mesma sociedade, ao longo do
tempo e através de suas divisões internas. Além disso, é somente em
algumas formações sociais que a juventude se configura como um período
destacado, ou seja, aparece como uma categoria com visibilidade social
(p.50).
Assim, tem sido rica a importância de tomar a juventude em seu plural – “juventudes”
– como forma de enfatizar a multiplicidade de “modos de ser jovens existentes”, em
virtude da diversidade de situações existenciais que afetam os indivíduos nessa
etapa do ciclo de vida (SPOSITO, 2000; DAYRELL, 2003). Quando falamos de
juventude, estamos profunda e comprometedoramente emaranhados
numa
42
complexa teia de representações sociais que se vão construindo e modificando no
decurso do tempo e das circunstâncias históricas. Aspectos biológicos, psicológicos,
sociológicos, históricos, políticos, culturais, simbólicos e materiais devem ser levados
em consideração para melhor compreensão dessa categoria tão complexa.
De acordo com Pais (1993), a juventude pode ser compreendida com base em duas
correntes: a geracional e a classista. A primeira compreende a juventude tomada
como uma fase da vida, em que a cultura juvenil se afirma pela oposição às culturas
de gerações mais velhas; a segunda define a juventude com base nas relações
sociais, em que as culturas juvenis são definidas como culturas de classes,
provenientes das relações antagônicas de classe. Camacho (2004) assim sintetiza,
respectivamente, a primeira e a segunda corrente:
a) aquela que toma a juventude como um conjunto social, cujo atributo
principal é ser constituído por indivíduos pertencentes a uma determinada
fase da vida (tendência geracional que homogeneiza);
b) aquela que entende a juventude como um conjunto social
necessariamente diversificado, que abrange diferentes culturas juvenis
decorrentes de diferentes pertencimentos de classe, com diferentes
parcelas de poder, com diferentes interesses ou diferentes situações
econômicas (p.331).
Na corrente geracional, a dinâmica das relações estabelecidas entre as gerações é
um processo de continuidade/descontinuidade dos valores intergeracionais. A
continuidade é percebida na interiorização de normas, crenças, valores e símbolos
próprios das gerações adultas, transmitidos às gerações mais novas por meio de
processos de socialização e de instituições sociais específicas, como a escola e a
família. A descontinuidade se faria notar no confronto e no questionamento à cultura
transmitida pelas gerações adultas, ocasionando os “fracionamentos culturais” entre
as várias gerações. Seria este último processo que garantiria a fundamentação
dessa corrente, pois, se não houvesse diferenças significativas entre os grupos
etários, não faria sentido pensar a juventude como uma geração social. Assim, de
acordo com essa corrente, “[...] as descontinuidades intergeracionais estariam na
base da formação da juventude como uma geração social [...]” (PAIS, 1993, p. 38,
grifos do autor).
Muitas críticas são dirigidas à corrente geracional pelo fato da forte tendência em
olhar a juventude como uma entidade homogênea, entendida pela “categoria etária”,
43
em que interesses, experiências, problemas e culturas seriam vividos por todos/as
os/as jovens de uma geração, desconsiderando-se outras variáveis tão influentes
quanto à idade. Entretanto, há que reconhecer que essa corrente, ao discutir a
possibilidade de continuidade/descontinuidade, abre a possibilidade para a
compreensão da presença de novas/outras formas de estarsendo no mundo, de
viver, diferentes das impostas pela geração adulta.
Já para a corrente classista, a reprodução social é fundamentalmente vista pela
reprodução das classes sociais. A transição dos/das jovens para a vida adulta
estaria marcada por desigualdades sociais, quer em nível da divisão sexual do
trabalho, quer principalmente em nível da condição social. Dessa forma, as
manifestações culturais dos diferentes grupos juvenis são traduzidas como
resistência e contestação a uma ordem dominante, apresentando, portanto, uma
conotação política.
Embora reconheça a pluralidade de manifestações juvenis, tendo em vista a questão
das classes sociais, essa corrente acaba por caracterizar, de igual modo e de forma
homogênea, os/as jovens de uma mesma classe social. Pais (1993) afirma que “as
distinções simbólicas entre os jovens (diferenças de vestuário, hábitos linguísticos,
práticas de consumo, etc.) são sempre vistas como diferenças interclassistas e
raramente como diferenças intraclassistas” (p.49, grifos do autor) e adverte que “[...]
os processos que afetam os jovens não podem ser unanimemente compreendidos
como simples ou exclusiva resultante de determinações sociais e posicionamentos
de classe” (p.50).
Tanto na corrente geracional quanto na classista, as culturas juvenis têm sido
analisadas ao nível das representações sociais dominantes, originando, assim, uma
rede de determinismos que, estruturalmente, se veiculariam à relação dicotômica:
cultura dominante x subculturas. Na corrente geracional, a cultura dominante é a
cultura das gerações mais velhas; na corrente classista, a ênfase recai sobre os
estudos das culturas juvenis masculinas e operárias de modo que as culturas juvenis
que não se manifestam como cultura de resistência classista ficam à margem do
interesse dessa corrente.
44
A fim de problematizar esses determinismos e estabelecer uma aproximação das
duas correntes, Pais (1993) propõe um olhar sobre a juventude em torno de dois
eixos semânticos: como aparente unidade, enxergando-a como uma fase da vida, e
como diversidade, considerando diferentes atributos sociais que distinguem os
jovens uns dos outros. Ao estudar as culturas juvenis na região de Lisboa (Portugal),
o autor propõe o uso mais dinâmico de cultura, explorando o seu sentido
antropológico. Trata-se daquele que faz apelo para os modos de vida específicos e
práticas cotidianas que expressam certos significados e valores tanto ao nível das
instituições quanto ao da própria vida cotidiana.
Ao perspectivar as culturas juvenis através do quotidiano dos jovens, penso
poder estar em boa posição para tentar decifrar a natureza das
continuidades ou descontinuidades intergeracionais. Ou seja, por essa via,
penso estar capacitado a responder se essas descontinuidades surgirão
como efeito do peso da cultura juvenil (tomada em seu sentido lato); da
estrutura de classes que define o meio social de origem dos jovens, ou
23
ambos os casos (PAIS, 1993, p.54, grifos do autor) .
Estudos comprovam que, histórica e socialmente, a juventude vem sendo
compreendida como uma fase da vida (PAIS, 1993), mas é também ponto de
concordância de muitos pesquisadores (ABRAMO, 1997; SPOSITO, 2000;
DAYRELL, 2003; CAMACHO, 2004) a existência de diferentes formas de viver a
juventude com base nas condições oferecidas pelas sociedades no decurso do
tempo. Nesse contexto de tensão, torna-se relevante a distinção trazida por Abad
(2003) e Sposito (2005) entre condição juvenil e situação juvenil. A condição juvenil
seria o modo como a sociedade constitui e significa esse momento do ciclo de vida e
a situação juvenil traduziria os diferentes percursos experimentados pelos/as jovens
nos mais diversos recortes: classe, gênero, etnia, entre outros. Daí endosso a
afirmação de Pais (1993) de que, nos estudos com a juventude, há de atentar não
apenas para as representações sociais acerca dessa fase de vida, mas, sobretudo,
para os contextos vivenciais e as práticas cotidianas dos jovens.
O adiamento da obrigação do trabalho e a dedicação aos estudos escolares são
duas situações que, segundo Abramo (2005a), se tornaram elementos centrais da
condição juvenil. No entanto, é necessário considerar as implicações das mudanças
23
De acordo com Pais (1993), a cultura juvenil, entendida em seu sentido lato, representa o sistema
de valores socialmente atribuídos a esse momento do ciclo da vida, isto é, valores a que aderirão
jovens de diferentes meios e condições sociais.
45
históricas – transformações econômico-sociais, transformações no mundo do
trabalho e no campo dos direitos e da cultura – e das ações dos/das próprios/as
jovens na condição juvenil, o que acaba alargando o foco de análise. Essas
mudanças produziram uma extensão da juventude em vários sentidos: a) na duração
da etapa do ciclo de vida; b) na abrangência do fenômeno para vários setores
sociais; c) nos elementos constitutivos da experiência juvenil e nos conteúdos da
noção socialmente aceita; d) na multiplicidade de instâncias e modos de socialização
(ABRAMO, 2005a, p.43).
Aqui é importante considerar que o processo de mutação atravessado pelas duas
agências primordiais da reprodução social – a família e a escola – abre espaço para
outros e novos agenciamentos socializadores, além das referidas instituições
clássicas, o que conduz a um processo de desinstitucionalização da condição
juvenil. A crise das instituições tradicionalmente consagradas à transmissão de uma
cultura adulta hegemônica deixa um espaço “[...] a ser ocupado por um maior
desdobramento da subjetividade juvenil” (ABAD, 2003, p.25) e isso faz que as
possibilidades de viver a juventude hoje sejam distintas das que gerações anteriores
viveram.
No entanto, o aparecimento de uma nova condição juvenil, ou, se preferirmos, a
desinstitucionalização da condição juvenil, deve ser analisado com cautela. Sposito
(2005) adverte que a emergência de novas sociabilidades juvenis, mais próximas do
desejo, da liberdade e da experimentação (ABAD, 2003), não deve desconsiderar a
aspiração dos jovens por escolaridade e os sentidos atribuídos à escola, tampouco a
importância das redes familiares. A “conquista da liberdade” e o desenvolvimento
mais autônomo dos/das jovens – com menor controle dos adultos – proporcionados
pela desintitucionalização da condição juvenil e defendidos por Abad (2003) são
olhados com cautela pela autora. Segundo Sposito (2005), considerar esse processo
apenas como fator positivo
[...] poderia eliminar da análise a permanência de certos mecanismos de
poder do “percurso institucional” e a emergência, também, de novas formas
de dominação que surgem com desenhos diversos na experiência juvenil
contemporânea (p.92).
A autora, então, propõe três óticas para a análise da experiência juvenil, sem,
contudo, deslocá-la das instituições tradicionais de transição. A primeira considera
46
os processos de mutação das agências clássicas – família e escola – e, nesse
contexto, como se dão as relações dos/das jovens com aquelas; a segunda
considera a confluência de vários processos socializadores na experiência juvenil e,
com isso, a perda do monopólio da família e da escola na formação das novas
gerações; a terceira aponta a necessidade de entender os sentidos que os/as jovens
atribuem às suas relações com a escola e com a família para além de modelos de
submissão, reprodução e distanciamento.
As considerações feitas por Sposito à questão da desinstitucionalização são
pertinentes porque há que atentar para os processos de “crise” ou “mutações” das
instâncias socializadoras tradicionais e suas implicações na nova condição juvenil.
De igual modo, os aspectos positivos ressaltados por Abad (2003) são relevantes: a
desinstitucionalização da condição juvenil confere ao/à jovem maior autonomia
individual e avidez de experiências vitais, amadurecimento físico e emancipação nos
aspectos afetivos, ao mesmo tempo que atrasa a autonomia financeira.
A inserção do/da jovem em várias dimensões da vida pessoal e social, como
sexualidade, escola, trabalho, política, cultura, entre outras, sinaliza também para a
ampliação do entendimento da noção de moratória, não mais restrita à preparação
para a vida adulta. Margulis (2001) ajuda-nos na compreensão dessa noção ao
discorrer sobre a moratória social e a moratória vital. A moratória social é um período
permitido ao/à jovem de gozo de certos privilégios, em que se legitima socialmente
um tempo livre, desprovido de maiores exigências e com posterga de demandas.
Somente para um grupo de jovens socialmente favorecido a moratória social é
desfrutada, já que para muitos/as jovens oriundos/as das classes populares a
possibilidade de adiar o momento de assumir de forma plena as responsabilidades
econômicas e familiares é confrontada com o desemprego e com sentimentos de
frustração e culpabilização. Uma vez que nem todos/as os/as jovens podem gozar
da moratória social, devido à falta de condições econômicas para sustentar esse
período de tempo livre, Margulis discorre sobre a moratória vital, que é comum a
todos/as os/as jovens. Essa moratória se identifica com a vitalidade do corpo e, logo,
com a sensação de imortalidade tão própria dos/das jovens, o que pode levá-los/las
à busca de desafios, ao enfrentamento de perigos e a condutas autodestrutivas que,
muitas vezes, colocam em risco a saúde.
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Apesar dos riscos a que os/as jovens estão expostos/as, a ideia de moratória vital é
de suma importância para credibilizar as escolhas e as ações dos/das jovens no
tempo presente, já que a imagem do/da jovem como um devir a ser tende a tornar
irrelevantes as ações do presente, negando-se o presente vivido. As possibilidades
da entrega ao “hoje” dos/das jovens são potencializadas, pois a impressão de ter
ainda muito tempo pela frente torna-se vívida e pulsante, o que tira esses sujeitos da
“condição passiva e irresponsável” e os coloca como partícipes de processos de
(trans)formação.
2.2 JUVENTUDE E MEIO AMBIENTE: UMA LEITURA EM “PEQUENA ESCALA”
A real situação do meio ambiente certamente tem contribuído para chamar a
atenção dos/das jovens sobre a necessidade de proteger o planeta e de pensar as
questões socioambientais mais seriamente.
Em leitura do livro Juventude,
Cidadania e Meio Ambiente, pude vislumbrar um processo de mobilização,
engajamento e ação das juventudes na área socioambiental que, obviamente, não
se esgota nesse livro. A questão socioambiental, para essa geração vitimada pelo
crescimento acelerado e desordenado, representa muito mais que proteção à
natureza; vai ao encontro de sociedades sustentáveis, geração de emprego e renda,
respeito às diversidades cultural, étnica e racial, ampliação dos espaços públicos de
mobilização, entre outros desafios que se impõem à população jovem no Brasil.
Seja no âmbito local seja no global, os/as jovens têm manifestado iniciativas em
torno da problemática socioambiental, o que tem contribuído para a ampliação de
redes e novas tessituras em torno do assunto. Há uma pluralidade de organizações
juvenis no Brasil que buscam afirmar-se e, nesse processo de busca pela
legitimação e afirmação, potencializam debates, articulam e trocam experiências,
ampliando os espaços de discussão e colaborando para a construção de políticas
públicas. Articulados aos espaços/processos de discussões de políticas públicas,
48
os/as jovens tentam assegurar seu espaço nas instituições que coordenam esses
processos.
O movimento juvenil é constituído, em grande parte, nas bases dos
movimentos sociais, mas procura reivindicar sua própria demanda. Hoje, há
uma ascendência de Organizações Juvenis que impulsionam, fomentam e
fortalecem o movimento juvenil. Porém, não há uma bandeira que
identifique o movimento juvenil. Isso ocorre porque esse movimento é
composto por diversas etnias, dentro de uma determinada faixa etária que,
em muitos casos, não representa absolutamente nada, uma vez que o
conceito de juventude é bastante questionado, podendo, assim, ser jovem
aquele que se identifica como tal, por um processo de auto-afirmação
(BARROS, acesso em 24 nov. 2007).
MELUCCI (1997) complementa a citação enunciada ao afirmar que “os movimentos
juvenis tomam a forma de uma rede de diferentes grupos, dispersos, fragmentados,
imersos na vida diária” (p.12) e que “[...] a juventude tem sido um dos atores centrais
em diferentes ondas de mobilização coletiva [...]” (p.11-12).
O movimento e as organizações juvenis não devem ser compreendidos num todo
homogêneo, tendo em vista a diversidade de formas de organização e de práticas
políticas das juventudes relacionada às especificidades e aos interesses de cada
segmento juvenil (SPOSITO, 2000; MELUCCI, 1997). Essa multiplicidade de formas
pode ganhar visibilidade em algumas conjunturas ou em organização de redes
articuladas abertas ao intercâmbio e à cooperação que permitem a construção de
identidade coletiva de cada um dos grupos envolvidos, de sentimentos de
pertencimento e de canais de expressividade.
Pais (1993) afirma que, histórica e socialmente, a juventude vem sendo
unanimemente compreendida como uma fase de vida. Entretanto, verifica-se certa
instabilidade nas correntes24 que ora conferem atributos positivos aos jovens, como
dinamizadores de mudanças sociais, ora conferem-lhes aspectos negativos ao
considerá-los como irresponsáveis ou apáticos, e mais: ora são considerados
verdadeiros “problemas sociais”, identificados com desemprego, drogas, violência,
gravidez precoce, entre outros.
24
Os estudos em psicologia tendem a privilegiar os aspectos negativos da adolescência. A sociologia
ora investe nos atributos positivos dos segmentos juvenis, ora acentua a dimensão negativa dos
“problemas sociais” e do desvio (SPOSITO, 2001).
49
Sabendo que ainda é forte na sociedade uma visão que associa os jovens a uma
imagem de “imobilidade” e/ou de “causadores de problemas” (ABRAMO,1997;
DAYRELL, 2003), a juventude precisa, a partir do reconhecimento de suas
diferenças e peculiaridades, articular-se e discutir as próprias demandas de forma
integrada, de modo a instituir espaços autônomos e autogeridos.
[...] parece estar presente, na maior parte da abordagem relativa aos jovens,
tanto no plano da sua tematização como das ações a eles dirigidas, uma
grande dificuldade de considerar efetivamente os jovens como sujeitos,
mesmo quando é essa a intenção, salvo raras exceções; uma dificuldade de
ir além da sua consideração como “problema social” e de incorporá-los
como capazes de formular questões significativas, de propor ações
relevantes, de sustentar uma relação dialógica com outros atores, de
contribuir para a solução dos problemas sociais, além de simplesmente
sofrê-los ou ignorá-los (ABRAMO,1997, p. 28).
Os/as jovens são sujeitos de seu tempo, inseridos/as no contexto socioambiental e,
portanto, herdeiros/as da crise do progresso desordenado. A juventude não pode
mais aparecer apenas para legitimar processo em que não influenciou, pois isso
restringe o papel da juventude e cria estereótipos: “juventude para ação” ou “públicoalvo” de políticas públicas. Para a conquista de sua autonomia e o fortalecimento da
cidadania, faz-se necessário que a juventude brasileira participe efetivamente da
tomada de decisão e da formulação de políticas públicas, seja nos espaços por ela
conquistados, seja nos espaços cedidos pelos órgãos oficiais. Como herdeira dos
inúmeros problemas gerados e perpetuados pelas gerações anteriores, pode
assumir a responsabilidade de se unir pela causa ambiental.
Contudo, a juventude não pode ser olhada como a grande salvação ou a força
redentora deste país, mas como fonte fomentadora de novas formas de
organizações, práticas e ações. Fundamentados nessa compreensão, o nosso
objetivo é pontuar algumas participações da juventude em políticas públicas de meio
ambiente.
As ações na área Juventude e Meio Ambiente começaram a ganhar amplitude a
partir de 2003, no governo do presidente Luis Inácio Lula da Silva – na gestão da
ex-ministra de Meio Ambiente Marina Silva e na criação de uma Coordenação-Geral
de Educação Ambiental no MEC. Embora já existissem ações e projetos na área de
Meio Ambiente anterior a esse período, a realização da I Conferência Nacional de
Meio Ambiente foi uma espécie de “divisor de águas” na temática (BRASIL, 2006a,
50
p.14). A conferência ocorreu em 2003, em duas versões: a versão adulta e a versão
jovem, chamada Conferência Nacional Infanto-Juvenil de Meio Ambiente (CNIJMA).
Na versão adulta, participaram representantes do governo federal, estadual e
municipal, empresas, universidades, ONGs e outros setores da sociedade, com a
realização de 27 pré-conferências estaduais, resultando na I Conferência Nacional
do Meio Ambiente em Brasília, que teve como tema “Fortalecendo o Sistema
Nacional do Meio Ambiente”.
Para além de um evento, a Conferência significou um processo de
mobilização e de organização de jovens em prol da questão socioambiental,
envolvendo delegações de adolescentes entre onze e quinze anos,
provenientes das escolas de Ensino Fundamental de todos os estados da
união e do Distrito Federal, além de jovens entre dezesseis e vinte nove
anos que então atuavam nos Conselhos Jovens das Comissões
Organizadoras Estaduais (BRASIL, 2006a, p.14
Na versão jovem, a I Conferência Nacional Infanto-Juvenil (hoje, em sua III versão)
catalisou a participação de escolas do segundo segmento do Ensino Fundamental –
da 5ª série à 8ª –, envolvendo seis milhões de brasileiros e brasileiras unidos em
torno da ideia Vamos Cuidar do Brasil. O evento é resultado da mobilização e
realização de Conferências nas Escolas e Comunidades em todo o país sobre os
problemas socioambientais. Os/as participantes de cada Conferência de Meio
Ambiente na Escola elegeram um delegado ou delegada e um suplente, definiram
uma proposta sobre “Como Vamos Cuidar do Brasil” e elaboraram um cartaz sobre a
proposta para sua comunidade. As escolas tornaram-se espaços de debates sobre
problemas socioambientais e de construção de propostas de políticas ambientais.
Além disso, a conferência estimulou a proposta dos Coletivos Jovens de Meio
Ambiente (CJs), pautada nos princípios de jovem educa jovem, jovem escolhe
jovem25 e uma geração aprende com a outra, e possibilitou um trabalho coletivo e
articulado entre diversas instituições da área de Educação Ambiental.
Outras iniciativas foram desenvolvidas e/ou apoiadas pelo Órgão Gestor da Política
Nacional de Educação Ambiental (MMA e MEC) a partir de 2003, como os Coletivos
Jovens de Meio Ambiente (CJs), a Rede da Juventude pelo Meio Ambiente e
Sustentabilidade (REJUMA), o Projeto Geo Juvenil Brasil, o Programa “Juventude e
25
Cabe aos/às jovens dos CJs o processo de seleção dos/das delegados/das eleitos/as nas escolas
para participar da Conferência Nacional, em Brasília.
51
Meio Ambiente” e a II e III Conferências Nacional Infanto-Juvenis pelo Meio
Ambiente.
Os Coletivos Jovens de Meio Ambiente (CJs)26 foram formados no processo de
organização da I Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, uma vez
que um projeto “infanto-juvenil” requer a participação dos/das jovens em todas as
suas etapas – planejamento, execução e avaliação. Os/as jovens foram
corresponsáveis por essa conferência e, desde então, permanecem ativos/as e
atuantes, envolvendo-se em ações e projetos de Educação Ambiental locais,
estaduais e nacionais. Esses coletivos são grupos informais que reúnem jovens de
15 anos a 29 anos27 representantes ou não de organizações e movimentos de
juventude e se configuram como redes locais, promovendo encontros com as
comunidades, desenvolvendo projetos, produzindo e disseminando propostas que
apontam para sociedades mais justas e equitativas.
Os CJs são parceiros do Programa "Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas e
atuam diretamente com os/as estudantes para criar as Comissões de Meio Ambiente
e Qualidade de Vida nas Escolas, as chamadas COM-VIDAS. Fazem parte das
Comissões Organizadoras Estaduais (COEs), responsáveis por organizar a
Conferência Infanto-Juvenil nos seus estados, participam do programa “Juventude e
Meio Ambiente”, realizam ações próprias de mobilização e estão articulados à Rede
da Juventude pelo Meio Ambiente e Sustentabilidade. Os Coletivos Jovens de Meio
Ambiente são espaços/processos importantes para reforçar a autonomia, o
engajamento e a participação da Juventude nas questões ambientais.
Em 2004, foi implementado um conjunto de ações sistêmicas e continuadas
chamado “Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas”, envolvendo a mobilização e
formação de educadores/as ambientais (professores/as, jovens, comunidades) e a
26
Os Conselhos Jovens, gerados para a realização da I Conferência Nacional Infanto-Juvenil, é que
deram origem aos Coletivos Jovens. Esses conselhos continuaram atuantes depois da realização da
conferência. Assim, o caráter de “conselho” perdeu sentido para um formato mais aberto, dinâmico e
flexível, aproximando-se mais da ideia de redes. Dessa forma, os Conselhos Jovens assumiram-se
como Coletivos Jovens.
27
A questão da faixa etária relativa à concepção de “juventude” (15 anos a 29 anos) não deve ser
considerada como fator de exclusão da participação de pessoas com idade abaixo ou acima dessa
faixa etária. Cabe ao próprio coletivo discutir as formas de participação dessas pessoas e a
relevância do envolvimento delas no Coletivo (BRASIL, 2005a).
52
constituição da COM-VIDA, além de propiciar o fortalecimento dos CJs. O programa
“Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas” foi pensado como rede de ações e
práticas integradas e contínuas, e as ações desse programa são distribuídas em
quatro
modalidades:
difusa,
presencial,
educação
à
distância
e
ações
estruturantes28.
A COM-VIDA é organizada pelos delegados e delegadas da Conferência Nacional
Infanto-Juvenil do Meio Ambiente e conta com o apoio de estudantes,
professores/as e funcionários/as, visando à articulação entre escola e comunidade
para discussões e ações em educação ambiental. A escola torna-se um espaço
permanente para pensar e agir pelo meio ambiente, buscando soluções práticas
para enfrentar problemas ambientais locais, sempre com o envolvimento dos/das
jovens e da comunidade. Um dos objetivos da comissão é colocar em prática a
Agenda 21 nas escolas.
A Rede da Juventude pelo Meio Ambiente e Sustentabilidade (REJUMA) é uma rede
de âmbito nacional que atua justamente na interface entre temática ambiental e
juventude e se articula à Rede Brasileira de Educação Ambiental (REBEA). A
REJUMA foi criada em setembro de 2003, durante o I Encontro da Juventude pelo
Meio Ambiente. É formada por jovens ligados ao movimento socioambiental de todos
os estados e tem como objetivo principal fortalecer as ações locais e nacionais dos
jovens empenhados na construção de sociedades sustentáveis por meio da troca de
experiências e da cooperação (REDE DA JUVENTUDE PELO MEIO AMBIENTE E
SUSTENTABILIDADE, acesso em 27 nov. 2007).
Em face da capilaridade e origem, abrangência cultural e distribuição geográfica, a
REJUMA possui grande potencial na parceria com programas de governo de
abrangência nacional como é o caso do Programa Vamos Cuidar do Brasil, berço da
rede. Assim, ela tem articulação com a COM-VIDA, a elaboração da Agenda 21 na
escola e a realização da II e III Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio
Ambiente.
28
A modalidade difusa se dá por meio de campanhas pedagógicas, tendo como aliadas a
comunicação de massa e a educação escolarizada. Um exemplo de ação difusa é a Conferência
Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente. A modalidade presencial é dedicada à Formação de
Professores/as; as tecnologias de informação e comunicação são parte da educação à distância. E os
COM-VIDAS e os Coletivos Jovens são exemplos de ações estruturantes (SORRENTINO; TRAJBER,
2007).
53
Paulatinamente, a REJUMA vem construindo sua identidade e autonomia, estando
presente em diversos espaços de discussão, proposição e construção de políticas
públicas de juventude e meio ambiente, como as Conferências Nacionais de Meio
Ambiente, Comissões Interinstitucionais de Educação Ambiental (CIEAs), encontros
locais, regionais e nacionais de educação. Ainda tem assento no Conselho Nacional
de Juventude (CONJUV), coordenando a câmara temática de Juventude e
Qualidade de Vida.
O GEO Juvenil Brasil é um projeto criado, em junho de 2005, por uma organização
de juventude denominada Grupo Interagir29 junto com o Programa das Nações
Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA) e com os ministérios da Educação e Meio
Ambiente, com duração prevista de 18 meses30. O projeto objetivou proporcionar a
jovens e a organizações de juventudes brasileiras a oportunidade de expressar seus
sentimentos e suas ideias em relação ao meio ambiente, culminando com uma
publicação-referência sobre o meio ambiente a partir da perspectiva da juventude.
As ações do projeto mobilizaram 15 mil jovens, criaram uma rede de 60 pessoas
distribuídas nas 27 unidades federativas e produziram publicação e DVD com
informações sobre o meio ambiente. O livro está organizado por regiões brasileiras e
o/a leitor/a decide o roteiro da viagem. O foco do GEO Juvenil Brasil é o público
jovem, pessoas de 15 a 24 anos que participam ou que estejam dispostas a se
envolver em projetos socioambientais (PROJETO GEO JUVENIL BRASIL, 2005).
A publicação é resultado de processos de mobilização envolvendo 15 mil
jovens durante quatro anos. Algumas recomendações presentes no livro são
a procura por fontes limpas e renováveis de energia, atenção à produção de
lixo no meio urbano e necessidade de controle da expansão da fronteira
agrícola na Amazônia. São apresentadas atividades, dados e metodologias
em 10 temáticas socioambientais, como Áreas Urbanas, Terra e Alimentos,
Atmosfera e Mudanças Climáticas e Legislação Ambiental. O GEO Juvenil
Brasil oferece ainda contatos de organizações, metodologias de educação
ambiental, análise e contextualização das impressões dos jovens, além de
documentos e Cartas de Encontros que refletem a riqueza do momento
(http://www.geojuvenil.org.br/?opcao=lancamento, acesso em 24 ago.
2008).
29
O Grupo Interagir é uma organização juvenil sediada no Distrito Federal que desenvolve ações
regionais e nacionais com a missão de fomentar e articular o protagonismo juvenil em torno de
questões socioambientais.
30
No entanto, o projeto demandou um tempo maior, já que a publicação do relatório só ocorreu em
jun/2008 e foi resultado dos processos de mobilização que envolveram 15 mil jovens durante quatro
anos.
54
Para além dos produtos de comunicação produzidos a partir da percepção dos
jovens brasileiros, o projeto também espera estimular a participação juvenil na
construção
de
sociedades
sustentáveis
e
atuantes,
fortalecendo
pactos
internacionais – como a Agenda 21 Global, o Tratado de Educação Ambiental e os
Objetivos de Desenvolvimento do Milênio – e propostas políticas nacionais, como as
recomendações das Conferências Infanto-Juvenis pelo Meio Ambiente e o Programa
Nacional de Educação Ambiental. Assim, a rede criada pelo processo do GEO
Juvenil Brasil não termina com a publicação, mas gera novas possibilidades e
potencializa o movimento jovem pelo meio ambiente.
O Programa Juventude e Meio Ambiente surgiu em 2005 como uma estratégia do
Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental (MMA e MEC) para
estimular, ampliar e potencializar o debate e a ação socioambiental das juventudes
brasileiras. Envolve jovens com idade entre 15 e 29 anos, participantes de Coletivos
Jovens de Meio Ambiente e de organizações de juventude com atuação na temática
socioambiental. Tem por objetivo aprofundar o debate socioambiental com foco em
políticas públicas, deflagrando um processo de formação de jovens lideranças e de
fortalecimento dos espaços e coletivos de organização e atuação desse público.
No programa de formação, foram concebidos cinco eixos temáticos: Educação
Ambiental, Fortalecimento Organizacional, Educomunicação, Empreendedorismo e
Participação Política. A estratégia de formação incluiu momentos presenciais e a
distância, em que os/as jovens foram acompanhados/as por agentes formadores em
cada um dos eixos temáticos. Partindo da realidade local, os/as jovens são
estimulados/as a formar comunidades de aprendizagem nos próprios coletivos em
que atuam. Espera-se que sejam agentes editores com habilidade para transformar
conceitos e experiências para as necessidades locais.
O Programa vem propiciar sinergia com o Projeto Geo Juvenil Brasil e com as ações
e projetos que os Coletivos Jovens de Meio Ambiente e a Rede da Juventude pelo
Meio Ambiente vêm realizando.
A II Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, realizada em abril de
2006, fortaleceu a Educação Ambiental e a Educação para a Diversidade nos
Sistemas de Ensino, propiciando à comunidade escolar reflexões acerca das
55
questões socioambientais locais e globais. Mudanças climáticas, biodiversidade,
segurança alimentar e nutricional e diversidade étnico-racial foram os temas
abordados nessa conferência.
Participaram dessa conferência as escolas brasileiras (junho a dezembro de 2005)
do segundo segmento do Ensino Fundamental (5ª série à 8ª), bem como
comunidades quilombolas, indígenas, de assentamentos rurais e meninos e meninas
em situação de rua. A conferência tem como público-alvo adolescentes de 11 anos a
14, mas toda a comunidade escolar participa dos debates. Além de incitar a
participação dos adolescentes, a conferência criou e fortaleceu espaços de debate
na escola sobre as questões socioambientais da comunidade e incentivou essa nova
geração
a
contribuir
para
as
transformações
socioambientais
e
para
o
reconhecimento da diversidade étnico-racial. O ponto culminante da conferência
consistiu na entrega da Carta das Responsabilidades ao Presidente da República e
aos ministros da Educação e de Meio Ambiente, junto com cartazes e peças de
Educomunicação - rádio, vídeo, jornal e multimídia. Essa carta foi elaborada por 504
jovens (delegados e delegadas entre 11 anos e 14) de todos os estados que
debateram os temas em suas escolas e comunidades.
Em dezembro de 2005, realizou-se a II Conferência Nacional do Meio Ambiente31
com o tema Política Ambiental Integrada e Uso Sustentável dos Recursos Naturais.
A III Conferência Nacional foi realizada em maio de 2008, com a temática
“Mudanças Climáticas”. Daí em diante, a versão infanto-juvenil dessa conferência
discutiu nas escolas, até outubro de 2008, as Mudanças Ambientais Globais e levou
as propostas para a III CNIJMA (Conferência Nacional Infanto-juvenil de Meio
Ambiente) que ocorreu em abril de 2009. Os jovens delegados e delegadas
elaboraram a Carta das Responsabilidades para o Enfrentamento das Mudanças
Ambientais Globais.
De forma integrada às ações acima pontuadas, há de se explicitar a realização das
três
edições
do
Encontro
da
Juventude
pelo
Meio
Ambiente
ocorridas,
respectivamente, em setembro de 2003, setembro de 2005 e novembro de 2006
como estratégia de formação, consolidação dos CJs, troca de experiências e
31
A Conferência Nacional é precedida por conferências locais (municipais, regionais, estaduais e do
Distrito Federal).
56
articulação de seus integrantes. O I encontro, preparatório para a I Conferência
Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, foi um espaço para a inserção da
pauta ambiental entre os/as jovens, fortalecendo sua participação nas préconferências nos estados. Nesse encontro, também foram lançadas as bases de
criação da REJUMA, visando a facilitar a comunicação e a articulação entre os CJs
de todo o País e promover a mobilização de mais jovens interessados na temática
meio ambiente. O II encontro foi o primeiro módulo presencial do processo de
formação do Programa Juventude e Meio Ambiente o III encontro avaliou os
Encontros Estaduais de Juventude pelo Meio Ambiente32, as ações realizadas pelos
CJs em parceria com o governo federal – Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo
Meio Ambiente; Formação do Programa “Juventude e Meio Ambiente”; atuação no
Conselho Nacional de Juventude, entre outras. Os Encontros Nacionais da
Juventude pelo Meio Ambiente são relevantes porque se constituem em momentos
de formação e consolidação da relação e do diálogo entre o governo federal e o
movimento de juventude pelo meio ambiente.
Todas essas iniciativas oficiais reforçam a visibilidade da articulação de projetos de
educação ambiental com segmentos de juventudes e trazem perspectivas
interessantes para a área de Juventude e Meio Ambiente, como: conceber o/a jovem
como agente de transformação social e, portanto, ambiental; situar o/a jovem
cidadão/ã no centro de tomadas de decisão e não apenas concebê-lo/la como
“público-alvo” de projetos; articular movimentos, organizações e coletivos de
juventude para além dos espaços escolares; conectar iniciativas com objetivos
comuns, estimulando ações cooperadas e o livre fluxo de informações.
Em contrapartida, os avanços enunciados não ignoram as muitas lacunas que
existem na área. Deboni (2006) afirma que, por ser um campo novo e em
emergência, carece de estudos aprofundados e de dados sistematizados, com
necessidade de um maior aprofundamento conceitual e temático dos/das jovens
envolvidos/as. Entre outras necessidades, considera maior conhecimento das leis
vigentes, aprofundamento temático nos diversos temas da área, ampliação da
articulação com diferentes setores da sociedade, superação de visões utilitaristas,
32
A realização dos Encontros Estaduais da Juventude pelo Meio Ambiente foi pactuada durante o II
Encontro Nacional da Juventude pelo Meio Ambiente.
57
românticas e generalistas da temática ambiental ainda presentes à maioria dos/das
jovens, garantia de recursos humanos e orçamentários e condições políticoinstitucionais para a consolidação das políticas na área de Juventude e Meio
Ambiente.
Entendo que, se queremos ampliar o diálogo entre a Juventude e o Meio Ambiente,
devemos começar pela Educação Ambiental. Compreendendo-a como aquela que
deve respeitar as diversidades culturais e regionais, numa perspectiva crítica da
realidade, será possível a inserção de diferentes grupos na temática socioambiental,
em diversos espaços formativos e normativos, como também a potencialização de
parcerias entre diferentes instituições. Essas iniciativas, ainda que em fase
incipiente, podem ser fomentadoras de novas ágoras e de formação de redes de
inteligibilidade fundamentais para as práticas de emancipação social.
Esses movimentos, embora oriundos de iniciativas de órgãos oficiais, não devem ser
desconsiderados, porque oportunizam aos jovens a participação e a deliberação
coletiva de políticas voltadas ao meio ambiente. Nas lutas emblemáticas por um
projeto de sociedade socialmente emancipada e ambientalmente sustentável, as
juventudes põem em evidência os tensionamentos éticos e políticos necessários
para uma nova ordem societária e para a abertura de novos espaços de negociação
entre a vida individual e coletiva.
Os/as jovens podem potencializar ações emancipatórias por meio de exercícios
pautados pela solidariedade e dinamizadores de novas sociabilidades que – para
além de um individualismo atomístico e de um saberfazer técnico e fragmentado –
sejam expressões de subjetividades inconformistas que interajam entre si e com o
todo, compondo uma rede de processos dinâmicos que se retroalimentam. O
conhecimento das partes liga-se ao conhecimento do todo, e este, “reinventado”,
retorna às partes, permitindo a emergência de um novo senso comum, um senso
comum emancipatório. Essa sinergia entre a parte e o todo, entre o local e o global,
entre a regulação e a emancipação conduz os fios em todas as direções, tecendo
redes
de
solidariedade
nos
mais
variados
espaçostempos
cotidianos,
e,
especificamente, encadeia o processo de práticas emancipatórias em Educação
pelos múltiplos saberesfazeres ambientais.
58
2.3 EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO COTIDIANO ESCOLAR: UMA LEITURA EM
“GRANDE ESCALA”
Daqui em diante, apresento as artes de saberesfazeres dos/das jovens em
Educação Ambiental no cotidiano escolar que pude acompanhar e investigar durante
o período de imersão no cotidiano, a saber: projeto “Com Ciência Ambiental”, projeto
“Vivenciartes”, Miniempresa e Educação para a gestão ambiental.
Essas artes foram selecionadas em virtude de minhas opções interessadas e são
aqui apresentadas em suas especificidades e maneiras de fazer dos praticantes. A
problematização das práticas em EA será discutida nos próximos capítulos.
2.3.1 Projeto “Com Ciência Ambiental”
No decorrer do semestre letivo 2008/1, abril a julho, a Coordenadoria de Química e
Biologia desenvolveu um projeto denominado “Com Ciência Ambiental” para atender
às atividades escolares dos sábados letivos. Quinze turmas – uma do Ensino Médio
e quatorze da Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrado (cursos de
Eletrotécnica e de Transportes) – foram envolvidas no projeto, perfazendo ao todo
sessenta projetos33.
Na última semana de abril, houve a inscrição dos projetos pelos/as jovens, em que
os/as alunos/as deveriam apresentar a ficha de inscrição com o nome dos/das
integrantes do grupo e o resumo do projeto a ser desenvolvido (objetivos,
desenvolvimento e conclusão). Um comitê científico avaliou os projetos para maiores
orientações e para evitar repetição de temas com a mesma abordagem.
33
Cada turma foi dividida em quatro grupos, ou seja, quatro projetos foram desenvolvidos por turma.
O numero de alunos por projeto variou, em média, entre sete e oito.
59
A coordenadoria não sugeriu nenhum tema; os assuntos em Educação Ambiental, a
abordagem e o desenvolvimento deveriam ser pensados pelos/as alunos/as. O
projeto poderia ser aplicado nas dependências do Cefetes ou em outros espaços,
dependendo do propósito do trabalho.
Os grupos tinham reuniões periódicas com os/as professores/as orientadores/as,
mas percebi que os/as jovens usufruíam grande autonomia e responsabilidade nas
decisões pertinentes ao desenvolvimento do projeto.
O tema mais tratado nos projetos foi a reciclagem34 e a reutilização de lixo, papel,
óleo, água da chuva, fibra de coco, alimentos. Os temas relacionados à energia, à
substituição de sacolas plásticas e à coleta seletiva também tiveram uma demanda
bem expressiva. Outros assuntos, tais como limpeza do ambiente, dengue,
lâmpadas, poluição, arte, arquitetura e decoração ecológicas também foram
desenvolvidos. Pela leitura dos projetos, pude identificar práticas e propostas
criativas para diminuir a degradação ambiental e melhorar as condições de vida do
planeta.
Como a Educação Ambiental é inerentemente multidimensional, os assuntos
mostraram-se intimamente relacionados. Nos projetos cujo foco foi a reciclagem ou o
reaproveitamento, a arte despontou como criação e (re)invenção. Alguns projetos do
“Com Ciência Ambiental” para exemplificação:
- Reciclarte: reaproveitamento do lixo por meio do artesanato, transformando-o em
utilidades decorativas;
- De olho no óleo: palestra para alunos/as do Ensino Médio de uma escola estadual
sobre a importância da destinação correta do óleo usado e produção de sabão.
34
Muitas críticas são direcionadas à Política ou Pedagogia dos 3Rs – Reduzir, Reutilizar e Reciclar –
em que a reciclagem se sobrepõe à redução do consumo e à reutilização, sem promover, contudo,
uma reflexão crítica a respeito dos valores de uma sociedade de consumo, do consumismo, do modo
de produção capitalista e dos aspectos políticos e econômicos da questão do lixo. Basta o produto
ser reciclado para “tranquilizar” a consciência do indivíduo, que pode passar a consumir mais. O
deslocamento de uma abordagem reducionista para uma abordagem reflexiva e crítica da Pedagogia
dos 3Rs só é possível se, primeiramente, a redução do consumo e, depois, o reaproveitamento
tiverem prioridade sobre a reciclagem (LAYRARGUES, 2005).
Hoje, há um acréscimo dos erres – 4R, ou seja, primeiro Repensar ou Refletir.
60
Foto 1 - Reciclarte
Foto 2 - De olho no óleo
A associação reutilização de metais ou garrafas com o aproveitamento de energia
também é recorrente. Exemplos:
- Aquecedor solar de água com descartáveis – uso de garrafas PET e embalagens
tetra park para criação de um sistema de aquecimento natural.
- Persianas vida longa: reaproveitamento de embalagens de alumínio – revestimento
das persianas com o alumínio presente às caixas de leite e de suco. A proposta é a
redução do calor a partir de um material acessível que, se descartado de maneira
indevida, pode ser nocivo ao meio ambiente devido ao acúmulo de embalagens e ao
longo tempo de decomposição dessas.
Foto 3 – Aquecedor solar
de água com descartáveis
Foto 4 - Persianas vida longa
61
Os projetos que trataram do lixo, em sua maioria, visaram à conscientização da
população sobre a importância da coleta e posterior reciclagem. Alguns projetos
aproveitaram o lixo orgânico, transformando-o em adubo. Todos esses objetivaram
diminuir o impacto no meio ambiente ocasionado pelo lixo. Outra temática
interessante foi a relação entre reaproveitamento de alimentos e alimentação
saudável que, além de evitar o desperdício das propriedades nutritivas dos
alimentos, sugere novos cardápios associados à saúde do homem.
As preocupações com o tema energia denunciaram o desperdício e o uso
indiscriminado dos bens naturais e propuseram fontes alternativas de produção de
energia.
Com base na diversidade de temas e de abordagens, selecionei três projetos para
acompanhamento sistemático, considerando o assunto e a aplicação do projeto. Os
projetos selecionados foram:
-
Que lixo é esse?: Aulas para crianças da 4ª série sobre conceitos básicos de
gerenciamento de resíduos (correta classificação e descarte);
-
Regularização da coleta seletiva no Cefetes e o destino do seu lixo: diagnóstico
da coleta seletiva realizada no Cefetes e necessidade da reciclagem de cada tipo
de material;
-
O estudo da assepsia nas dependências do Cefetes: coleta de material para
análise no laboratório e distribuição de panfletos na comunidade escolar sobre
dicas de higiene para reduzir o contato com bactérias nocivas à saúde.
As práticas dos/das jovens dos projetos selecionados foram sistematicamente
acompanhadas por mim, mas outros trabalhos também chamaram a minha atenção
à medida que ações e práticas iam acontecendo no cotidiano escolar. Assim, tive o
interesse em observar outros projetos que já estavam em andamento, conversar
com os/as jovens integrantes e entrevistá-los/las a fim de ampliar as redes e elucidar
algumas questões que iam emergindo no decurso do processo.
O ponto culminante do projeto se deu no dia 26 de julho no pátio da escola.
Sessenta estandes foram montados e cada grupo produziu um banner com as
informações sobre o desenvolvimento do trabalho. Além do banner, os/as alunos/as
62
utilizaram fotografias, vídeos, maquetes, slides e computadores, realizaram
experiências e dinâmicas e distribuíram folhetos informativos de instituições e
empresas consultadas (CESAN, SESI, ICAPEL, prefeituras e outras). Houve
também a distribuição de sacolas “ecológicas” em substituição às sacolas plásticas e
de panfletos elaborados pelos/as próprios/as alunos/as. Como a exposição foi aberta
ao público35 e os projetos estavam sendo avaliados pela equipe de servidores do
Cefetes, houve grande preocupação por parte dos/das alunos/as com as
informações sobre a pertinência do projeto e o uso de imagens.
Também fez parte desse projeto uma oficina conduzida por alunos/as e
professores/as da Coordenadoria de Química e Biologia. Houve oficinas de
reciclagem para confecção de sacolas, de embalagens decorativas, de bijuteria e
também de produção de sabão a partir do óleo usado. Essa oficina ocorreu no dia
21 de julho de 2008 e todas as turmas do projeto foram envolvidas nessas
atividades.
Foto 5 – Oficina de produção de sabão
35
Foto 6 - Oficina de embalagens
Houve um número expressivo de visitantes, principalmente parentes e amigos de alunos/as. A
exposição foi das 8h às 16h30min.
63
Foto 7 – Oficina de produção de pesos para papel
Esse projeto, protagonizado pelos/as jovens, é desencadeador de redes em
Educação Ambiental porque favorece a participação e a iniciativa juvenis nas
tomadas de decisão em relação ao cotidiano mais próximo e, consequentemente, ao
contexto socioambiental mais amplo. O compromisso com a vida e a utopia por
melhores condições existenciais problematizam os valores de uma sociedade
consumista e favorecem a inserção da ética ecológica nos mais diversos
espaçostempos cotidianos. E, por ser a escola espaçotempo privilegiado de
interação social, as redes em Educação Ambiental, traçadas coletivamente,
carregam possibilidades de contribuição emancipatória que podem ser ampliadas e
multiplicadas nos diferentes espaçostempos estruturais.
64
Foto 8 – Exposição do Projeto “Com ciência Ambiental”
2.3.2 Vivenciartes: “80 anos de Manifesto Antropofágico – sobre Modernismo
e Tropicália”
No ano de 2008, a história, a arte, a literatura e a cultura brasileiras comemoraram
80 anos de uma das fases que compuseram o modernismo na década de 20 – o
Movimento Antropofágico36. Esse movimento veio questionar a dependência cultural
do Brasil e teve por objetivo a deglutição (daí o caráter metafórico da palavra
“antropofágico”) das culturas europeia, ameríndia e africana, sem, no entanto,
absorvê-las por completo ou negá-las, mas convertê-las em algo originalmente
brasileiro. O princípio do pensamento antropofágico é a criação por meio da
devoração.
36
Embora a Antropofagia tivesse ficado historicamente marcada pela fase modernista, mais
especificamente pela Semana da Arte Moderna, suas ideias foram muito além desse período ou fase.
65
Quadro 1 – Abaporu
Quadro 2 – Antropofagia
Fonte: http://www.tarsiladoamaral.com.br/index_frame.htm (acesso em 24 mar. 2009)
O Manifesto Antropofágico despontou da tela pintada por Tarsila do Amaral, o
Abaporu (Quadro 1), que em tupi-guarani significa Aba – homem e Poru – comer,
fazendo correlação com a palavra grega antropofagia. Oswald de Andrade, em
1928, elaborou a teoria antropofágica para a Arte Moderna, o que resultou na
publicação do Manifesto no primeiro número da Revista de Antropofagia naquele
ano.
Segundo Graça Proença, em seu livro História da Arte, a teoria
antropofágica, que foi proposta por artistas e literatos brasileiros, deveria
embasar-se nos movimentos estéticos europeus, porém criando algo que
possuísse características tipicamente brasileiras, ‘para ser artista moderno
no Brasil não bastava seguir as tendências européias, era preciso criar algo
enraizado na cultura do país’. Indagações feitas por Oswald de Andrade,
após a visita a uma exposição em Paris de máscaras africanas,
caracterizam os pensamentos que eclodiram na época. ‘E nós os
brasileiros? Quem somos? Qual a nossa identidade? Alguma arte nos
representaria tão significativamente como aquelas máscaras’? (BATISTA;
CAVATI, 2008, p. 1, grifos das autoras).
O pensamento nacionalista da década de 20 ressurge na década de 60 com o
Movimento Tropicalista, voltado não apenas para questões estéticas, como também
para questões ideológicas, sociais e políticas. Esse movimento encontrou adesão
popular sob um regime político militar. O Tropicalismo manifestou-se principalmente
na música, nas artes plásticas, no cinema e no teatro brasileiros, fazendo críticas
66
aos valores éticos, morais e estéticos da cultura brasileira. Como os antropofágicos,
os tropicalistas comeram de tudo e absorveram somente o que lhes interessava.
O objetivo do Tropicalismo era evidenciar as contradições próprias da realidade
brasileira, sem, contudo, produzir uma síntese das “fragmentações”, mas traduzir a
complexidade da cultura brasileira com base em suas contradições. As questões
colocadas por esse movimento problematizaram as rígidas barreiras que
permaneciam no país: progresso e atraso, nacional e estrangeiro, moderno e
arcaico, alta cultura e cultura de massas, tradição e vanguarda. Os deslocamentos
dessas barreiras ampliaram a comunicação com as formas populares de
manifestações e aprofundaram os pensamentos antropofágicos de Oswald de
Andrade.
A mostra Vivenciartes foi organizada pela Coordenadoria de Códigos e Linguagens
e pela Coordenadoria do Proeja – Programa de Educação de Jovens e Adultos – e
envolveu jovens da Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrado e
jovens matriculados no Proeja. As atividades foram as mais variadas possíveis:
exposição dos quadros de Tarsila do Amaral e de outras pinturas da época; oficinas
artístico-pedagógicas que envolveram autores e obras do movimento antropofágico
e da Tropicália: abordagem das obras de Monteiro de Lobato, Oswald de Andrade,
Mário de Andrade, Carlos Drummond de Andrade, Vinicius de Moraes, Cecília
Meireles e Luis Fernando Veríssimo; teatro de bonecos; músicas e encenação de
peças. Entre essas atividades, interessei-me especialmente pelos teatros, aos quais
farei menção na temática sobre imagens.
Os ingredientes antropofágicos (MEDEIROS; SATO, 2006) dessa mostra convidamnos ao conhecimento da cultura brasileira não apenas pelo âmbito tecnológico, mas
também por meio de outros saberesfazeres, mais temperados e lúdicos, que incitam
discussões contemporâneas e contextualizadas da cultura nacional e da formação e
produção de identidades brasileiras. Transitando pela diversidade, não apenas
cultural, mas socioambiental, os/as jovens participantes do Vivenciartes apontaram a
necessidade de buscar outros interlocutores e saberes para as novas paisagens
ambientais que se configuram. Para tanto, há que estar atento aos (des)encontros
cotidianos entre as diferentes etnias e culturas num esforço de acolher tessituras
coletivas de solidariedade e justiça ambiental e social. Não podemos esquecer que
67
os graves problemas socioambientais que hoje afetam a vida do planeta não podem
prescindir de ações de solidariedade locais e planetárias e de uma visão complexa,
que reconhece a diversidade e a alteridade.
A defesa por uma EA genuinamente brasileira, que se inscreve nas culturas de seus
povos, sustenta o diálogo devorativo entre as diferenças, visando a modos de
serestar no mundo social e ecologicamente mais justo. Dialogando com Medeiros e
Sato (2006), ressalto que as aprendizagens promovidas pelas artes em EA
favorecem a emergência de “[...] contextos que exigem antropofagia no comer,
digerir e devolver a degustação para que um novo cenário [mais sustentável] possa
surgir” (p.74).
Pelos processos de devoração e criação, o antropofagismo propõe o encontro e
confronto das diferentes culturas e de suas formas de expressão. O movimento é de
criação, invenção, hibridismo e imaginação. Assim, quando tecemos, pelas artes em
Educação Ambiental, as diversidades étnicas, culturais, estéticas, ideológicas,
religiosas, entre outras, estamos fazendo uma reverência ao legado da antropofagia.
Nessa relação ambiental antropofágica, o mais importante não é o monopólio de
determinada cultura, saber, verdade, mas sua devoração, sua transformação a partir
do
encontro
e/ou
confronto
(BARCELOS,
2005).
Consoante
os
ideais
antropofágicos, a EA valoriza o conjunto de experiências sociais disponíveis e
pretende a emancipação do ser humano, porque mantém relações solidárias com o
“outro”, diferentes das relações de dominação e domesticação.
A Mostra Vivenciartes comunica-se com a Educação Ambiental por conectar a arte e
a ciência, a ética e a estética, a sociedade e a cultura, a política e a economia, o
passado e o presente, integrando o ser humano nesse universo cultural que é por
ele produzido e o produz. A sinergia de saberesfazeres em sua dimensão ambiental
abre brechas e amplia as possibilidades de práticas estéticas em que pensar/criar a
arte significa também reconhecer a extensão da corporeidade em todas as formas
de vida planetária e buscar novas formas de serestar no mundo mais prudentes e
sensíveis com o nosso entorno.
68
“Vivência em arte” consiste em ver, experimentar e viver as nossas relações com
aquilo que nos é mais próximo pelo sentimento de pertencimento ao nosso planeta,
aceitando a biodiversidade e uma cultura de vida eticamente sustentável.
Foto 9 – Projeto Vivenciartes
69
2.3.3 Miniempresa
O programa Miniempresa37 é um dos programas desenvolvidos pela Junior
Achievement,38 que atende a alunos/as do ensino médio, proporcionando aos/às
jovens a experiência do sistema econômico e do mercado mediante a implantação e
a organização de uma empresa em que os/as jovens vivenciam a prática em
economia e negócios.
Os/as alunos/as dos cursos técnicos integrados ao Ensino Médio receberam
informação sobre o programa e os/as interessados/as fizeram suas inscrições no
decorrer do mês de abril. Para a seleção, é considerado o desempenho acadêmico
do/da aluno/a e, muitas vezes, faz-se necessário um sorteio. Cada grupo de
Miniempresa tem aproximadamente de 25 estudantes a 30. O Cefetes Vitória
ofereceu, no período de abril a agosto de 2008, duas turmas de Miniempresa39.
O programa é conduzido por voluntários, denominados advisers – pessoas atuantes
em empresas ou em outros setores do mercado –, que são capacitados para
acompanhar todas as etapas do processo. Os/as estudantes selecionados/as,
conhecidos/as como achievers, têm responsabilidades e autonomia para o
planejamento, organização e condução da empresa.
O programa é dividido em dois exercícios, que compreendem quinze jornadas
semanais, cada qual com duração de 3h e 30min. No primeiro exercício – jornada 1
a 8 –, os achievers recebem “aulas” dos advisers acerca da dinâmica do mercado de
trabalho: empresa, capital, ações, produto, administração, planejamento, funções,
entre outros assuntos correlatos. Durante essas jornadas, é eleito o presidente da
Miniempresa e toda a diretoria – o diretor de produção, o de marketing, o de
recursos humanos e o de finanças – e o produto é definido.
37
As informações referentes ao funcionamento da Miniempresa foram retiradas dos Manuais da
Miniempresa (do Achiever e do Adviser), publicados pela Junior Achievement.
38
Organização sem fins lucrativos fundada por empresários em 1919 nos EUA. É financiada por
empresas, fundações e pessoas físicas e atua em vários países, sendo líder mundial na educação
para o sistema da livre iniciativa. São quatorze os programas desenvolvidos pela Junior Achievement.
39
De acordo com Tadeu Pissinatti, diretor de Pesquisa e Ensino de Pós-graduação do Cefetes, o
número de grupos de Miniempresa por escola é definido pela capacidade da escola em mobilizar
voluntários, denominados advisers (conversa 01/07/08).
70
O segundo exercício – jornada 09 a 15 – é marcado por plena atividade de produção
e venda do produto, sendo as duas últimas jornadas reservadas para o fechamento
da Miniempresa. A responsabilidade pelo lucro ou prejuízo da Miniempresa deve-se
ao fato de que cada participante é um acionista e deve vender ações para outras
pessoas. Cada Miniempresa recebe 100 ações que devem ser compradas pelos
achievers e também vendidas para outras pessoas. O valor da ação é definido pelo
grupo e constitui capital inicial para a produção. Ao encerrar as atividades da
Miniempresa estudantil, o relatório sobre os resultados da empresa é apresentado e
o patrimônio líquido é convertido em moeda corrente do país e distribuído entre os
acionistas.
A experiência de mercado vivenciada pelos/as miniempresários/as é o objetivo
principal desse programa que, inserido na conjuntura neoliberal, visa ao treinamento
de jovens e ao desenvolvimento de capacidades e habilidades consoantes às
exigências de um sistema econômico capitalista cada vez mais competitivo e
excludente. Inseridas nesse contexto, as atividades de Miniempresa estão a serviço
do capital, da competitividade, do lucro e do consumo. Contudo, como todo
programa
instituído
possui
“brechas”,
pelas
quais
podemos
vislumbrar
potencialidades emancipatórias, a tentativa aqui é superar entendimentos dualistas e
buscar articulações de ações e práticas que se realizam na tensão permanente entre
regulação e emancipação.
As Miniempresas desenvolvidas no período da pesquisa, chamadas de AnotAção e
E-company,
confeccionaram
produtos
reconhecidos
como
“ecologicamente
corretos”, respectivamente, a saber: bloco de anotação feito de material reciclado e
bolsa de lona, denominada pelo grupo de bolsa ecológica por visar à substituição
das sacolas de plástico. Em conversa com os/as jovens participantes, pude perceber
que a escolha desses produtos é justificada pela sua boa aceitação na sociedade,
dado o interesse da população pelos produtos ecológicos na percepção dos/das
jovens praticantes da Miniempresa.
Na miniempresa os alunos não são obrigados a fazer nada em Educação
Ambiental, mas a gente percebe que as pessoas têm essa preocupação. O
que é ecológico vende melhor (Zenilaura – jovem integrante da Miniempresa
Anotação).
71
Tomando o cuidado de não pensar de forma reducionista, o que levaria supor
simplesmente que o apelo ecológico40 do produto é a mais nova exigência de valor
da mercadoria no modo capitalista e que, por outro lado, a produção e a utilização
dos produtos ecológicos resolveriam a situação degradante do meio ambiente,
pretendo não pensar o processo restrito ao produto, mas, sobretudo, pensá-lo como
rede complexa de saberesfazeres juvenis, muitas vezes contraditória, tecida num
conjunto de convicções e crenças, de possibilidades e limites, de regulação e
emancipação.
É o caráter mais ou menos regulatório ou emancipatório dessas práticas, tecidas no
bojo de um programa que serve ao modelo capitalista de produção, que permite
captar a complexidade e as possibilidades de ação e de propostas comprometidas
com a emancipação social. Vitimados pelas consequências de um progresso
desordenado em que a natureza é objeto de apropriação e exploração do homem,
como pensar e realizar práticas mais solidárias e éticas com o outro e com a
natureza? Que usos e táticas dos/das jovens favorecem outros modos de sentirestar
no mundo para além de modelos de controle e de dominação?
É com Certeau (1994) que aceito o desafio de problematizar as práticas da
Miniempresa, pois partilho com o autor a crença numa outra produção, imperceptível
ao olhar totalizante, por isso mesmo “poética” nos seus empregos e usos:
A uma produção racionalizada, expansionista além de centralizada,
barulhenta e espetacular, corresponde outra produção, qualificada de
“consumo”: esta é astuciosa, é dispersa, mas ao mesmo tempo ela se
insinua ubiquamente, silenciosa e quase invisível, pois não se faz notar com
produtos próprios, mas nas maneiras de empregar os produtos impostos por
uma ordem econômica vigente (p.39, grifos do autor).
40
Críticas à industria e ao consumo verdes são feitas posteriormente, como também as possibilidades
de ambientalizar e politizar as práticas de consumo.
72
Blocos de papel reciclado
Produção dos blocos durante o programa
Gincana das Miniempresas – Equipe “Anotação”: campeã
Foto 10 – Miniempresa AnotAção
73
Foto 11 – Exposição das Miniempresas no Shopping Praia da Costa
2.3.4 Tecendo com outros fios e nós: a educação no processo de gestão
ambiental
Observando as aulas de Saneamento Ambiental e de Química41 e presenciando
algumas apresentações de alunos/as de Iniciação Científica na Semana da Ciência
e da Tecnologia42 (Foto 12), pude perceber com maior nitidez uma das correntes da
Educação Ambiental – a educação para a gestão ambiental. De acordo com
Layrargues (2002), a gestão ambiental não visa à substituição da Educação
Ambiental43, mas sobressai, atualmente, como portadora de conceitos e práticas que
podem responder aos desafios de trabalhar uma educação ambiental voltada ao
41
Curso de Licenciatura em Química e Curso Técnico em Química.
A semana da Ciência e da Tecnologia de 2008, intitulada “Evolução e Diversidade”, ocorreu,
nacionalmente, no período de 20 a 26 de outubro.
43
Muitas são as adjetivações para a prática educativa relativa ao meio ambiente: Educação Ambiental
crítica, Educação Ambiental emancipatória, Educação para o desenvolvimento sustentável,
Ecopedagogia, Educação para a gestão ambiental, entre outras. As características de cada tendência
foram reunidas pelo Ministério do Meio Ambiente e publicadas no livro Identidades da Educação
Ambiental Brasileira (2004).
42
74
desenvolvimento da ação coletiva para o enfrentamento político dos conflitos
socioambientais. Assim, tanto a Educação Ambiental emancipatória quanto a
educação no processo de gestão ambiental comprometem-se com o exercício da
cidadania, uma vez que as práticas educativas que as sustentam concebem o
cidadão pertencente à coletividade, o interesse coletivo acima de interesses
individuais, incorporando os processos decisórios participativos como um valor
fundamental a ser considerado na proteção ambiental.
Há de que reconhecer, entretanto, a existência de diversos autores sociais em
conflitos socioambientais e também a assimetria de poderes político e econômico
presentes nas sociedades, o que faz da gestão ambiental um processo de mediação
de disputas pelo acesso e uso dos bens ambientais em nome do interesse público. É
esse o entendimento assumido pelos seus formuladores – José da Silva Quintas e
Maria José Gualda (educadores do IBAMA) – para a educação para a gestão
ambiental no âmbito governamental no Brasil.
Cabe esclarecer que, ao se falar em Educação no Processo de Gestão
Ambiental, não está se falando de uma nova Educação Ambiental. Está se
falando sim, em uma outra concepção de educação que toma o espaço da
gestão ambiental como elemento estruturante na organização do processo
de ensino-aprendizagem, construído com os sujeitos nele envolvidos, para
que haja de fato controle social sobre decisões, que via de regra, afetam o
destino de muitos, senão de todos, destas e de futuras gerações (QUINTAS,
2004, p. 115-116, grifos do autor).
Ainda, segundo Rosa (2007), “a gestão ambiental tem como foco central a resolução
de problemas envolvendo conservação ou recuperação de espaços e processos
socioambientais” (p.278). Nesse contexto, a gestão ambiental não deve ser
considerada numa perspectiva utilitário-racional, reduzida ao monitoramento e à
utilização de recursos naturais, mas deve incorporar a dimensão política da
apropriação do uso desses recursos. A questão ambiental, então, deixa de ser
compreendida numa abordagem meramente técnica e entra nas esferas social,
política, econômica, cultural e ideológica de debate.
Dessa forma, as práticas educativas emancipatórias no processo de gestão
ambiental superam a perspectiva biologizante na abordagem de conteúdos a serem
trabalhados e se associam às necessidades da realidade local, à tensão entre
diferentes interesses e poderes de sujeitos e instituições, aos modos de acesso aos
bens naturais e usufruto deles, ao processo decisório sobre a destinação desses
75
bens, às opções tecnológicas e instrumentos jurídicos à disposição e a outros
aspectos que contribuem para a reflexão das alternativas políticas. A introdução da
política na gestão do meio ambiente e a construção da esfera pública na natureza
por meio de lutas contra as agressões ambientais são processos que garantem o
respeito aos direitos ambientais das populações e visam à desprivatização do meio
ambiente.
Valendo-me das considerações dos autores citados e do potencial emancipatório
das práticas de gestão ambiental, proponho-me à problematização das redes
ambientais tecidas pelos/as jovens dos cursos superiores44.
As aulas assistidas e as práticas45 desenvolvidas pelos/as jovens do curso superior
de Saneamento Ambiental identificaram-se com o monitoramento e a utilização de
bens naturais nas dependências do Cefetes, a avaliação das questões sanitárias,
ambientais e socioeconômicas nas comunidades locais, a percepção ambiental dos
alunos e funcionários do Cefetes em relação à instituição escolar, a avaliação e
elaboração de projetos de Sistema de Gestão Ambiental (SGA).
Quanto ao curso de Química (técnico e licenciatura), a questão ambiental mais
evidente é o gerenciamento e o tratamento para descarte final de resíduos sólidos e
líquidos gerados em atividades experimentais realizadas em laboratórios, o que
implica as etapas de coleta seletiva, estocagem e estudo de descarte de resíduos
químicos (Foto 15).
Nas práticas dos/das alunos/as de Química, é importante considerar que as
atividades que envolvem tratamento e descarte de resíduos químicos na instituição
foram protagonizadas pelos/as próprios/as jovens, como relato de Paola:
Só que até há um ano atrás, tudo que era produzido era via pia. Se tinha um
resíduo de cromo, joga pia abaixo. Se tinha um resíduo de manganês, joga
pia abaixo. Resíduo de prata, chumbo, enfim... Só mercúrio mesmo que era
guardado. Como começamos a ter muitos projetos na área de tratamento de
resíduo – da parte mesmo dos alunos de iniciação científica – aí
começamos a alertar que “poxa, tá indo tudo via pia”, e tem a poluição, tem
a questão de quem vai comer o peixe depois de pescado na baía. Que a
gente sabe que no Cefetes não tem tratamento de resíduo pra descartar, e
44
Aqui incluo também o curso técnico em Química pelo desenvolvimento de práticas ambientais de
gestão.
45
Projetos de iniciação cientifica e trabalhos requeridos pelos/as professores/as. Citei apenas as
temáticas que pude verificar nas aulas assistidas e nos projetos apresentados na Semana da Ciência
e da Tecnologia.
76
a gente teve a iniciativa de começar a guardar. Tem muito material que a
gente não sabe como tratar e está guardado. Tá amontoado, ta fazendo
volume, mas pelo menos não ta sendo jogado na pia (Paola – jovem da
licenciatura de Química e servidora do Cefetes).
Com a demanda crescente de aulas práticas nos laboratórios de Química46, houve
também o crescimento de resíduos químicos de diversos graus de periculosidade
que necessitam de tratamento químico adequado antes de serem enviados à
disposição final. Assim, os/as alunos/as protagonizaram iniciativas e práticas em
aulas ou em projetos de iniciação científica, trazendo para o cotidiano escolar a
preocupação com o gerenciamento, a redução e a adequada destinação dos rejeitos
químicos. Os/as professores/as acabaram sendo envolvidos pelos/as jovens,
refletindo sobre o impacto ambiental de suas práticas de ensino e pesquisa e
contribuindo com metodologias47 que facilitam o gerenciamento de resíduos.
Agora que começou essa parte de tratamento, a gente pede pra reservar.
Eles [os professores] não brigam – uns apoiam, outros “tá, bom, vocês
querem tratar, podem tratar”. E quando a gente pede até para guardar
separado, quando o professor fica atento, consegue até separar mais.
Facilita. Mas antes tinha os dois lados: tinha do pessoal que achava que
não precisava, tinha o pessoal que já fazia por conta própria.
[...] Então eu acho que o foco de muitas aulas, principalmente dessas aulas
que os professores estão dando uma ênfase maior à questão do tratamento,
essas aulas começaram a ter um foco diferente, um foco do eu estou
fazendo a aula e agora, no final, eu vou tratar o que eu produzi. (Paola jovem da licenciatura de Química e servidora do Cefetes).
Entendendo as práticas de Educação Ambiental nos processos de gestão
desenvolvidos pelos/as alunos/as de Saneamento Ambiental e de Química, não
pretendo uma leitura meramente técnica da problemática ambiental, mas ouso a
articulação dessas práticas às redes que são tecidas no cotidiano escolar. Vale a
pena ressaltar que o emprego e o significado, nesse texto, da expressão gestão
ambiental
não
representa
a
substituição
do
termo
Educação
Ambiental
emancipatória, cuja abordagem é central nesta pesquisa, mas foi destacada apenas
por melhor caracterizar a especificidade e os objetivos das artes desses/as jovens.
46
De acordo com Paola, com o surgimento de novos cursos na escola, houve também o aumento de
aulas práticas nos laboratórios de Química. Esse fator acelerou os estudos na área de tratamento de
resíduos químicos.
47
Além de reduzir ou evitar o descarte inadequado de resíduo, principalmente em efluente comum, as
práticas de tratamento de resíduos químicos permitiram que, em alguns casos, dependendo dos
objetivos da aula e da composição química dos rejeitos, os/as professores/as reutilizassem o resíduo
tratado em outras aulas, ou seja, aproveitava-se o resíduo produzido numa determinada aula prática
para novas atividades práticas.
77
Partilho com Layrargues (2002) que os termos para definir os processos
pedagógicos
voltados
à
questão
ambiental
devem
ser
entendidos
como
componentes da Educação Ambiental, e não como equivalentes ou substitutos
desta.
Portanto, é nesse sentido que devemos reconhecer que a prática da
educação para a gestão ambiental tem sua eficácia limitada, e não poderá,
sob hipótese alguma, ser reduzida a uma prática substituta da educação
ambiental. Sua eficácia encontra-se circunscrita ao universo da
sensibilização dos indivíduos e engajamento coletivo na questão ambiental,
devendo ser praticada em consonância com um componente da educação
ambiental, onde se abrem perspectivas para um aprofundamento da
problemática passível de questionar e refletir sobre os valores culturais e
paradigmas científicos dominantes na civilização ocidental (p. 146, grifos do
autor).
Uma educação emancipatória tecida por fios e nós no/do processo de gestão
ambiental busca não apenas a sensibilização da população para as causas
ambientais como também a mobilização social nas negociações e nas tomadas de
decisões relativas aos conflitos socioambientais. Esses conflitos, por surgirem em
espaços tensionados, envolvem o interesse difuso do acesso e usufruto dos bens
naturais e exigem, por isso, o exercício da cidadania e a ampliação dos espaços de
expressão democrática.
78
Foto 12 – Semana da Ciência e da Tecnologia
Foto 13 – Armário com resíduos químicos
79
3 CONFIGUR(AÇÃO) DAS PAISAGENS AMBIENTAIS
3.1 ALGUMAS NOTAS SOBRE A CONSTITUIÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
NO BRASIL
A emergência e o desenvolvimento da Educação Ambiental podem ser mais bem
compreendidos se relacionados ao ambientalismo, já que as bases da Educação
Ambiental carregam os valores desse movimento (TRISTÃO, 2004a).
A consolidação do ambientalismo se deu na década de 60. Nessa época, eclode no
mundo um conjunto de manifestações sociais e culturais, incluindo a revolução
estudantil de maio de 68 na França, os movimentos de liberação feminina, as
manifestações contra o processo de industrialização e consumo exagerado, os
movimentos de resistência contra regimes de governo autoritários e as lutas pela
garantia dos direitos humanos. O alerta de cientistas, nos meados do século XX,
sobre a necessidade de preservação da natureza para as futuras gerações, em
resposta aos problemas ambientais oriundos de uma industrialização acelerada,
contribuiu para pensar a degradação ambiental enraizada em um contexto de uma
racionalidade meramente instrumental e de uma ética antropocêntrica.
Até a década de 70, ainda não se falava de Educação Ambiental, mas o
reconhecimento da globalidade dos problemas ambientais apontava para a
insustentabilidade do modelo de desenvolvimento capitalista. Nesse contexto, a
educação era o “instrumento” capaz de responder satisfatoriamente aos propósitos
do ambientalismo por meio de uma “conscientização ecológica” (TRISTÃO, 2004a).
Configurava-se, assim, uma educação ecológica ou educação conservacionista,
restrita à preservação dos ecossistemas naturais e ao discurso biologicista. Não
havia necessariamente a ideia de reflexão quanto ao modo de vida, ao modelo de
desenvolvimento, à relação sociedade e natureza, à relação entre pobreza e meio
ambiente e a outros temas abrangentes.
Foi em 1972, na Conferência de Estocolmo – Conferência das Nações Unidas sobre
o Meio Ambiente Humano –, que o discurso ambientalista passou a incorporar
80
conceitos de complexidade da questão ambiental, considerando a relação humana
como parte integrante do meio ambiente e reconhecendo as diferenças entre os
problemas ambientais de países desenvolvidos e os problemas ambientais dos
países em desenvolvimento. Isso possibilitou o avanço nos discursos e práticas
ambientais de base conservacionista – que aqui, no Brasil, predominaram no regime
ditatorial – para o desafio da sustentabilidade. De lá para adiante, a Declaração de
Estocolmo exerceu grande influência em todos os outros documentos sobre meio
ambiente. Foi também nessa conferência que a Educação Ambiental passou a ser
objeto de discussão de políticas públicas e considerada campo de ação pedagógica.
Mas foi, sem dúvida, a Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental,
realizada em 1977, em Tbilisi, antiga URSS, o mais importante evento internacional
e marco da Educação Ambiental. Foram definidos os objetivos, os princípios, as
estratégias e as recomendações para o desenvolvimento da Educação Ambiental
nos planos nacional e internacional. O documento, fortemente atrelado aos aspectos
políticos, econômicos e socioculturais das questões ambientais, ultrapassa o
aspecto biológico de meio ambiente e a concepção conservacionista de educação
ambiental. A EA deveria, simultaneamente, preocupar-se com a conscientização, o
conhecimento, o desenvolvimento de hábitos, a promoção de valores e o
estabelecimento de critérios e orientações para a resolução de problemas. A
importância dada nessa conferência às relações natureza-sociedade é que dará
origem, na década de 80, à vertente socioambiental da Educação Ambiental no
Brasil.
Carvalho (2006a), em uma breve retrospectiva histórica sobre a Educação Ambiental
no Brasil, assinala que essa educação é herdeira do debate ecológico e, nesse
sentido, surge da preocupação com as condições ambientais existentes e com a
qualidade de vida para as futuras gerações.
Assim, a EA é concebida inicialmente como preocupação dos movimentos
ecológicos com uma prática de conscientização capaz de chamar a atenção
para a finitude e a má distribuição no acesso aos recursos naturais e
envolver os cidadãos em ações ambientalmente apropriadas. É em um
segundo momento que a EA vai-se transformando em uma proposta
educativa no sentido forte, isto é, que dialoga com o campo educacional,
com suas tradições, teorias e saberes (p.51-52).
81
É com Tristão (2004a), em revista a alguns autores que tratam do ambientalismo,
que podemos pontuar algumas tendências desse movimento e suas relações com a
educação ambiental. De forma bastante sucinta, mas sem desconsiderar as
ambiguidades e as contradições no devir desse movimento, assinalamos duas
tendências: a militância e o grupo de pressão ou interesse.
Relacionada à emergência de novos movimentos sociais, em especial ao movimento
ecológico no Brasil, na década de 70, a militância caracterizou-se pelo forte cunho
conservacionista e foi representada por entidades ambientalistas. O ambientalismo
era sustentado por movimentos e discursos contestatórios às ideias de progresso
ilimitado, de agressões ambientais provocadas pela industrialização acelerada e
pelo desejo de mudar o modo de vida em favor da sustentabilidade planetária.
Nesse contexto, a Educação para o meio ambiente resumiu-se à educação
ecológica. Tristão (2004a) esclarece:
A ‘conscientização ecológica’ passou a ser a mola mestra desses
movimentos. A conscientização, aqui, está articulada com uma concepção
educativa de conhecimento, ou seja, de informação. Na medida em que os
sujeitos dominassem conceitos e conteúdos ecológicos, as atitudes e os
valores seriam revertidos em práticas conservacionistas (p. 60-61).
Só a partir da década de 80, no Brasil, com o agravamento e com a percepção da
complexidade dos problemas socioambientais, passou-se a considerar as relações
entre economia, ecologia e desenvolvimento, e aí o ambientalismo adquire uma
característica multissetorial e complexa. Esse movimento passa a ser constituído por
setores, como ONGs, agências estatais de meio ambiente, grupos e instituições de
pesquisa científica e um número reduzido do setor empresarial. “O objetivo dessas
entidades desloca-se da denúncia para encontrar alternativas
viáveis
de
preservação e recuperação do ambiente associado a uma qualidade de vida das
pessoas” (TRISTÃO, 2004a, p. 61).
Com a aceleração dos processos de globalização na década de 90 e a paulatina
marginalização de algumas regiões ou países em relação à dinâmica do sistema
econômico mundial, os setores envolvidos, apesar de seus diferentes interesses e
manifestações ideológicas, buscam um diálogo comum em torno da temática do
desenvolvimento sustentável. Nesse contexto, em que o Estado se vê enfraquecido
ante as forças econômicas mundiais, começa a ser preparada a Conferência das
Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, conhecida como Rio-92,
82
na qual a grande preocupação se centra nos problemas ambientais globais e nas
questões do desenvolvimento sustentável.
Em relação à Educação Ambiental, dois importantes documentos são produzidos
nessa conferência: o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis
e a Carta Brasileira de Educação Ambiental. O Tratado de Educação Ambiental para
Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global foi celebrado por diversas
organizações da sociedade civil durante o Fórum de ONGs da Conferência e nele a
educação é concebida como um processo dinâmico em permanente construção que
visa à reflexão e ao debate social em torno das questões socioambientais
(TRISTÃO, 2004a). A importância desse tratado foi a definição do marco político
para o projeto pedagógico da Educação Ambiental, já que abarca dimensões como
democracia participativa, justiça ambiental e inclusão social. A Carta Brasileira para
a Educação Ambiental foi emanada de um workshop coordenado pelo MEC,
realizado de forma paralela ao evento Rio-92, cujos objetivos foram socializar os
resultados das experiências nacionais e internacionais de EA e discutir metodologias
e currículos. Essa carta externou o compromisso do poder público federal, estadual
e municipal em cumprir a legislação brasileira para o desenvolvimento da EA em
todos os níveis de ensino em nosso país, envolvendo também as instituições de
ensino superior.
Em cumprimento às recomendações da Agenda 2148, documento oficial da
conferência que reforça a ideia de desenvolvimento sustentável, e aos preceitos
constitucionais, é aprovado no Brasil, em 1994, o Programa Nacional de Educação
Ambiental (PRONEA), que prevê ações nos âmbitos de Educação Ambiental formal
48
A Agenda 21 é um programa de ação que contém compromissos para a mudança do padrão de
desenvolvimento, a ser implantado ao longo do século XXI, considerando as peculiaridades de cada
país ou região. O objetivo geral da Agenda 21 - seja ela local, regional, nacional ou global - é a
tentativa de transformar o conceito de desenvolvimento sustentável em diretrizes de atuação política,
a fim de conduzir os processos sociais em direção a sociedades sustentáveis. A Agenda 21 Global foi
assinada pelos 179 países participantes da Rio-92, incluindo o Brasil e, seguindo as premissas desse
documento, cada país ficou com a responsabilidade de elaborar a própria Agenda 21 com a
articulação dos diversos setores sociais e em atendimento às suas necessidades locais.
Dos 40 capítulos que constituem a Agenda Global, a Educação é referenciada no capítulo 36,
nomeado “Promoção do Ensino, da Conscientização e do Treinamento”, tendo como pressupostos os
princípios de Educação Ambiental estabelecidos na Conferência de Tbilisi. A Agenda 21 Brasileira
está
disponível
no
site:
<http://www.mma.gov.br/sitio/index.php?ido=conteudo.monta&idEstrutura=18&idConteudo=908>.
Acesso em 08 jan. 2009.
83
e não formal. Apesar da diversidade de programas e de ações, o objetivo é a
construção de uma nova racionalidade ambiental, fundamentada em uma ética e em
uma cidadania ambiental sustentáveis, pela ampliação das redes em Educação
Ambiental.
O conhecimento científico, as intervenções técnicas, as relações entre povos e
culturas, as desigualdades sociais, a degradação ambiental são enfoques que
exigem a superação da abordagem determinista e reducionista de compreensão do
mundo, e avançam, pelas redes em Educação Ambiental, para um tratamento
complexo e politizado das questões socioambientais. Isso ocorre porque a
emancipação das relações sociais requer uma profunda revisão epistemológica, em
que a racionalidade cognitivo-instrumental – pilar do pensamento científico moderno
– é problematizada pelo diálogo com outras racionalidades mais voltadas para a
reciprocidade de saberes e de ações. Tristão (2005), “tecendo os fios da EA” com as
racionalidades explicitadas por Santos (2005), sustenta que a EA como
conhecimento emancipação anuncia uma repolitização da vida coletiva e pressupõe
uma ética fundamentada na solidariedade, em que o antropocentrismo, o
individualismo e os determinismos da ciência e tecnologia são deslocados de seus
territórios consolidados.
Apesar da ampla diversidade de ações, posturas políticas e visões de mundo que
perpassam as redes em Educação Ambiental e contribuem para abordagens mais
ou menos conservadoras ou mais ou menos emancipatórias, o propósito deste
trabalho é evidenciar as potencialidades epistemológicas emancipatórias que
afloram e nutrem as redes ambientais com todas as ambiguidades e contradições
inerentes a essas artes de saberesfazeres.
Na tentativa de superação de uma sustentabilidade e educação conservadoras que
visam à manutenção da atual estrutura social com todas as suas características e
valores
econômicos,
políticos,
éticos
e
culturais,
a
Educação
Ambiental
Emancipatória tem uma vocação transformadora dos valores e práticas contrários ao
bem-estar público. O comprometimento com uma educação crítica da crise
civilizatória valoriza o exercício da participação social em defesa da cidadania
ambientalmente sustentável e alarga os espaços públicos de democratização e
emancipação sociais.
84
Ao perfilar as redes cotidianas de saberesfazeres dos/das jovens e ao tentar melhor
elucidar as potencialidades emancipatórias e a formação desses sujeitos praticantes,
trato, a seguir, de duas questões que, a meu ver, foram os fios condutores das
práticas e discursos em Educação Ambiental no cotidiano escolar. O desenho da
paisagem
ambiental,
constantemente
(re)criado
pelos/as
jovens,
teve
por
configuradoras as noções de consciência ambiental e de sustentabilidade.
3.2 CONSCIÊNCIA AMBIENTAL
Com o debate ambientalista, generaliza-se certo consenso popular sobre a urgência
de conscientizar os indivíduos da necessidade de preservação do meio ambiente.
Assim, a palavra consciência e seus derivados “conscientização” e “conscientizar”
aparecem com frequência nos discursos sobre meio ambiente, compondo o campo
de significados da Educação Ambiental.
Essa palavra e seus derivados são analisados, de forma criteriosa, por alguns
autores e o seu emprego não conduz necessariamente à reflexão da problemática
socioambiental. Tristão (2004a) esclarece que esses termos “associam o sujeito a
uma intencionalidade subjetiva da consciência” (p. 177), em que se afirma que o
sujeito aprende pela via única da razão, desconsiderando-se, assim, as mediações
auto-organizativas e sócio-organizativas. O sujeito da consciência, senhor de sua
vontade, se bem informado acerca de hábitos e atitudes ecologicamente corretos, é
capaz de tomar consciência e agir em favor da preservação do meio. Articulando-se
com as ideias de Assman (1998), Tristão (2004a) observa que o corpo não participa
desse processo de conscientização, já que os indivíduos são reduzidos à sua
dimensão racional e a aprendizagem é reduzida à mente. Assim, a corporeidade do
sujeito que aprende é desconsiderada nos processos cognitivos, reforçando a cisão
mente e corpo.
Carvalho (2001) compreende essas palavras dentro de uma abordagem de
Educação Ambiental que ela denomina de comportamental. O papel da educação,
85
nesse contexto, seria de transmitir informações sobre o meio ambiente e, assim,
sensibilizar o individuo a mudar hábitos e comportamentos considerados predatórios.
A conscientização e a mudança de comportamentos individuais são os focos dessa
abordagem em Educação que tende a culpabilizar os indivíduos como se todos
fossem igualmente responsáveis pelos efeitos da degradação ambiental.
A Educação reduzida à esfera comportamental e individual pouco se articula à ação
coletiva e à problematização das questões socioambientais, não se comunicando
com a esfera política de debate e decisões relativas aos bens ambientais. A
internalização de um projeto social emancipatório não se dá apenas por um
convencimento racional sobre a crise ambiental, mas, sobretudo, pela articulação da
razão com os valores éticos e estéticos de compreensão do mundo. Essa articulação
visa à construção de um novo ethos social, baseado em valores solidários,
democráticos e emancipatórios. E, no campo educativo, o diálogo das diferentes
racionalidades vincula os processos cognitivos aos processos vitais, superando as
visões dualistas que dissociam mente e corpo no processo de aprendizagem.
É com a proposta de educação libertadora de Freire (FREIRE, 1979) que a
conscientização se vincula à apropriação crítica do conhecimento e, por
conseguinte, o sujeito assume uma posição epistemológica diante da realidade
desmitificada. A pedagogia da “consciência” pretende elucidar do educando sua
criticidade, criatividade e ação diante do que está dado: há de ultrapassar a esfera
espontânea de apreensão da realidade, ou seja, a consciência ingênua, em busca
de uma esfera crítica de compreensão de mundo, em que o sujeito torna capaz de
denunciar as situações opressoras ou desumanizantes a que estão submetidos os
oprimidos.
É na integração do ser humano ao seu contexto que o mundo é problematizado,
decodificado pelos homens que se descobrem instauradores do próprio mundo. Ao
objetivar o mundo, o ser humano historiciza-o, humaniza-o e, pela reflexão e ação no
mundo, os homens e mulheres se constroem a si mesmos e se tornam sujeitos,
tornam-se autônomos. Justamente pela interlocução com os conceitos de
autonomia, libertação, diálogo, humanização e educação, o conceito de consciência
e seus derivados tomam dinamismo e compõem o complexus da proposta freireana
de educação.
86
Logo, conscientizar aqui só faz sentido se entendido de acordo com Paulo Freire:
processo de aprendizagem mútua pelo diálogo, reflexão e ação no mundo. Assim,
podemos assumir a Educação Ambiental como prática dialógica e libertadora, que
objetiva a expansão da consciência crítica pela abordagem da problemática
socioambiental que inter-relaciona os múltiplos aspectos que constituem o real. As
práticas de uma Educação Ambiental problematizadoras das condições de vida
fomentam a criticidade dos/das educandos/as perante a sua comunidade e a sua
postura como sujeitos no mundo num processo de mediação sujeito-mundo. A
consciência ambiental não é unicamente a tomada de consciência da degradação da
natureza, mas também do caráter da nossa relação com a natureza. Essa reflexão
implica uma postura epistemológica questionadora de uma visão utilitarista e
mecanizada da natureza.
Crendo na possibilidade de fazer Educação Ambiental emancipatória baseada em
uma perspectiva de “consciência” não restrita à razão e ao acúmulo de informação,
mas articulada à apropriação crítica do conhecimento, ressalto as artes juvenis que
possibilitaram a abertura para uma lógica multirreferencial do discurso, do
conhecimento e das práticas em Educação Ambiental. Ao conectarem razão e
emoção, mente e corpo, natureza e ser humano, as redes entrelaçadas no cotidiano
escolar tornam evidentes outras formas de sentirestar no mundo mais prudentes e
éticas em relação ao outro e à natureza.
O significado atribuído pelos/as jovens à conscientização ambiental está associado à
quantidade de informação e ao conhecimento das questões ambientais, como nos
trechos: “informar”, “vem da consciência, vem da mente”, “domínio sobre o assunto e
uma certa noção do que tá certo do que tá errado”, “você obtivesse aquela
informação ali pra não esquecer mais”, “é ter um conhecimento sobre um assunto e
ter críticas e opiniões sobre aquele assunto”. No entanto, esses relatos, se
compreendidos na dinâmica das redes, estão associados a outros conceitos e
movimentos,
tomando
a
dimensão
de
problematização
das
questões
socioambientais, como nas narrativas a seguir:
Qualquer conscientização que você toma a respeito de uma coisa, você
acaba se preocupando mais com outras coisas. Você não se conscientiza
só com aquilo, você adquire uma visão mais ampla da coisa. Você já pensa:
“Ah, eu to fazendo isso, mas pode acarretar numa coisa que vai ser
prejudicial.” Do mesmo jeito que eu não sabia que a questão das pilhas e
87
baterias era prejudicial, outra coisa pode ser. Você fica pensando mais nas
coisas que você faz (Jovem aluna do projeto Pilhas e Baterias – temos que
reciclar).
Você conhecer alguma coisa, analisar e pensar: “Poxa, realmente é
importante fazer isso!”. Conhecer os prós e contras da situação e falar
assim: “Nossa, é interessante!”, e começar a mudar as suas atitudes em
relação àquele assunto. Porque toda vez que a gente se conscientiza, acho
que automaticamente a gente fica crítico, a gente tem uma atitude crítica e
muda seu comportamento. Acho que isso tudo é consequência de você
conhecer (Amanda – projeto Limpando com Lipídios).
Consciência é aquilo que você constrói pra você. Por exemplo, consciência
em todos os âmbitos: consciência política, consciência ambiental, sei lá,
consciência de qualquer forma. É aquilo que você constrói na sua cabeça.
Por exemplo, você tem uma consciência política, você pensa de uma certa
forma no seu país; consciência ambiental, você toma certas medidas pra
você salvar, preservar o ambiente ou pra você se cuidar. Consciência é
aquilo que você vai construindo ao longo da sua vida (Joice – projeto O
estudo da assepsia nas dependências do Cefetes).
Na narrativa de Alexandre, percebe-se a união entre processos cognitivos e
processos de vida pela via da consciência ambiental. O grupo desenvolveu o projeto
com crianças de uma escola de Educação Infantil.
A nossa formação mudou muito, a formação ambiental, consciência
ambiental, mudou bastante a nossa. Mas, tipo, nossas relações até mesmo
como ir lá ensinar, foi tipo uma aprendizagem também de vida, foi uma
evolução que nós tivemos (Alexandre – projeto Plantando consciência /
Geração ecológica).
A apresentação do teatro “Lâmpadas fluorescentes – perigo ou solução?” em frente
à Assembléia Legislativa do Estado, tornou evidente o envolvimento da corporeidade
no processo de conscientização, como relatado pelos/as próprios/as jovens
participantes da encenação:
Acho que teve uma pequena conscientização. A gente entregou o panfleto
depois. Eles [os transeuntes] riram e, no final, eles entenderam, eles
aplaudiram, eles entenderam o que a gente tentou passar, a mensagem.
Nós tentamos usar o corpo para atrair as pessoas, para que elas
observassem e conscientizassem o que a gente queria passar pra eles.
Esse é o nosso objetivo. Os jovens não são muito levados a sério por isso
que a gente usou mais pro lado do humor porque as pessoas gostam. E
com isso eles poderiam olhar o nosso trabalho e que acabasse pensando e
conscientizando sobre o nosso assunto.
Numa abordagem comportamental de Educação Ambiental, embora se reconheça
que todos os grupos sociais devam ser educados para a preservação ambiental, as
crianças representam o público privilegiado para receber instruções, já que a
88
geração infantil representa a geração futura em formação. Como elucida Carvalho
(2001):
Considerando que as crianças estão em fase de desenvolvimento cognitivo,
supõe-se que nelas a consciência ambiental pode ser internalizada e
traduzida em comportamentos de forma mais bem sucedida do que nos
adultos que, já formados, possuem um repertório de hábitos e
comportamentos cristalizados e de difícil reorientação (p. 46-47).
Embora essa citação seja representativa das justificativas apresentadas pelos/as
jovens para o desenvolvimento de práticas ambientais realizadas junto das crianças,
o projeto Vivenciartes – mais especificamente o grupo de jovens do teatro do Sítio
do Pica Pau Amarelo – trouxe à tona críticas quanto ao jargão “criança como futuro
do país” e ao privilégio dessa geração no processo de conscientização. Trago um
trecho de uma entrevista coletiva realizada com as jovens que representaram o
teatro:
Miriam – O futuro não depende só das crianças, depende... Ah, não sei
explicar isso, mas eu não concordo muito bem. Por causa que a criança é o
futuro, aí você vai cuidar bem daquela criança e só? Mas, e o resto do
pessoal? [...] Aí o pessoal vai cuidar bem de mim por causa que o futuro
sou eu. Você... vão te largar. O futuro, vamos dizer que o futuro seja daqui a
10 anos, quem garante que eu vou ficar viva e você não vai? O futuro
também pode ser seu, não é só das crianças. Por isso que a gente tem que
ensinar não só pras crianças, conscientizar não só as crianças, mas todos.
Larissa – E também esse negócio da criança como futuro da nação, quem
vai proporcionar o futuro da criança é o adulto. Então se o adulto tiver
consciência do que ele pode fazer pra proporcionar um bom futuro pra
criança... Ele tem que ter consciência também.
Miriam – Então a consciência... então não é “o futuro é a criança”, mas
adulto em geral. Porque, como ela disse, “quem vai ensinar pra criança é o
adulto”. Quem vai ensinar pro adulto vai ser quem? Então pronto.
Em contrapartida, a preocupação com o público infantil pode ser entendida por ser
essa a geração que mais sofrerá os impactos ambientais causados pela degradação
da natureza. Como a sustentabilidade deve ser pensada também para as gerações
futuras, a Educação Ambiental se coloca como processo formativo comprometido
com o futuro do nosso planeta. Assim, há de promover a vida a partir da
cotidianidade, por meio do sentimento de pertencimento ao mundo e pelo cuidado e
responsabilidade com as futuras gerações.
Os/as jovens percebem que os adultos “não [se] importam, preferem mais a
acomodação, o conforto”, “são mais resistentes à mudança”, “têm cabeça mais
89
dura”. Isso nos faz pensar que, em questões socioambientais, os/as jovens veem os
adultos como sujeitos transitórios, que estão de passagem no mundo e, por isso,
não portam o sentimento de pertencimento necessário à promoção de mudanças.
Até pra gente conversar com nossos avós e tal, se você falar assim: “Não
vô, fecha a água quando estiver escovando os dentes; fecha a torneira e
tal”, ele não vai, vai falar assim: “Não, mas a água tem muita, e não sei o
quê”. Toda aquela história que a gente cresce ouvindo: “Não, a água nunca
acaba”. E a gente ta passando por um momento que toda hora a gente
[ouve]: “Olha, tem geleira derretendo; olha, a temperatura da Terra
aumentou”. E a água ta ficando cada vez mais escassa porque o povo ta
consumindo de forma inconsciente. (Jovem aluna do projeto Consumo de
água no Cefetes).
O comodismo é assim “Ah, tudo bem. A água vai acabar, mas daqui a 50
anos. Vou morrer, então até lá não tem problema. Eu não vou tá mais aqui.”
(Jovem aluna do projeto Consumo de água no Cefetes).
O adulto já tá mais, vamos dizer, acostumado. Já tem toda aquela
experiência e talvez aquele negócio: “Ah, não vai dar certo, não quero que
isso mude, minha vida já acabou”. A criança já tem um interesse. (Dayan –
jovem do projeto Que lixo é esse?).
Eles [os adultos] estão dando mais valor ao valor econômico. No caso, elas
[faxineiras do Cefetes] não percebem que, além do valor econômico, isso
também afeta o meio ambiente. Se cada um começasse a economizar um
pouquinho de água, começasse a economizar água, energia, tudo está
diretamente ligado ao meio ambiente. As pessoas não veem isso. Eu acho
que elas pensam que a água nunca vai acabar, a energia também, é uma
coisa infindável assim. Nesses dias mesmo, uma pessoa que faz a faxina
falou: “Ah, a gente usa a vontade mesmo, tá aí a água né.”Às vezes, não
tem esse elo de ligação, assim, preservando o meio ambiente começa por
ali: economizando água. Eles acham assim “Ah, vamos proteger os animais,
as baleias, coisa muito distante da realidade. Não percebem que eles fazem
parte disso (Mariana – jovem do curso de Saneamento Ambiental).
Sendo a aprendizagem um processo contínuo, que acontece em todos os lugares de
interação social e promove mudanças de atitudes e valores humanos, há que
ressaltar a interação dos sujeitos com o meio ambiente que os circunda, daí a
importância de uma Educação Ambiental iniciada desde a mais tenra idade. A
perspectiva emancipatória de uma Educação Ambiental voltada às questões sociais
favorece a apropriação crítica do conhecimento, a solidariedade e a prudência de
ações.
É uma forma de trabalhar com uma Educação Ambiental de berço, de
quando a criança tá muito pequena já tão formando ideias e conceitos. E
pensar que eles levem isso pra frente (Estela – projeto Plantando
consciência / Geração ecológica).
90
Outra integrante do mesmo projeto destacou a necessidade de trabalhar os valores
pautados no respeito e na solidariedade como forma de promover a conscientização
ambiental infantil:
Você aprende a respeitar o seu colega, a sua mãe, o seu pai, você vai
respeitar o meio ambiente também. Então, ensinando outros valores, elas
[as crianças] conseguem ter assim a conscientização ambiental. O social se
transforma no ambiental também (Dariane – projeto Plantando consciência /
Geração ecológica).
Considerando toda a complexidade que envolve os processos de aprendizagem,
podemos concluir que o acúmulo de informações sobre o meio ambiente não
promove necessariamente mudança de comportamento, tampouco uma formação
comprometida com os ideais de vida mais justa e igualitária. O grande desafio, pois,
é superar uma educação comportamental e engajar-se na construção de uma cultura
cidadã por meio da problematização das condições existenciais, nas quais se
entretecem a natureza e as relações sociais.
No percurso das redes tecidas pela conscientização ambiental, pude perceber a
indignação dos/das jovens diante das reais condições de vida, as críticas colocadas
por essa geração ao modelo de desenvolvimento desordenado e à degradação
ambiental e, sobretudo, a utopia juvenil que sustenta o propósito deste trabalho:
ampliar as possibilidades de práticas educativas emancipatórias pelas artes de
saberesfazeres ambientais. As potencialidades epistemológicas emergentes das
redes do/no cotidiano escolar carregam racionalidades e sensibilidades orientadas
por um conhecimento íntimo, prudente e compreensivo em relação a si, ao outro e
ao mundo.
3.3 SUSTENTABILIDADE AMBIENTAL
As intervenções antrópicas que têm degradado o meio ambiente e deteriorado as
condições de vida, justificadas em nome do progresso, não têm garantido melhoria
da qualidade de vida à maioria da população mundial, que continua à margem do
desenvolvimento. O conceito de progresso herdado do positivismo é que as
91
sociedades podem progredir indefinidamente para níveis cada vez mais elevados de
riqueza material. A essa ideia se agrega a noção de evolução como transformação
gradual e constante, pela qual o progresso de uma nação ganha um caráter natural.
O conceito de progresso tem como base a crença na razão, no conhecimento
técnico-científico como instrumento essencial na compreensão da natureza, na
convicção de que a civilização ocidental é superior às demais, entre outras razões
pelo domínio sobre a natureza, pela aceitação do imperialismo econômico e pelo
avanço tecnológico.
No seio do pensamento dominante, a justificativa para uma relação utilitarista do ser
humano com a natureza é a promessa de uma vida melhor, na qual todos possam
usufruir as benesses do crescimento econômico. Mas, como garantir um
desenvolvimento sustentável no sentido de evitar a espoliação da natureza e
favorecer a equalização das relações humanas dentro de um contexto social
hegemonizado pelo mercado? Como afirma Tristão (2004a), é certamente ambíguo
e desafiador um conceito que se propõe, simultaneamente, ao progresso material e
ao compromisso com as gerações futuras (prudência ética e ecológica). Isso
significa que há de atender às necessidades do presente com garantia de recursos e
qualidade ambiental para as gerações atuais e as futuras.
No debate sobre as alternativas de sustentabilidade, é consensual a ideia de
multidimensionalidade,
ou
seja,
não
é
possível
conceber
ou
realizar
a
sustentabilidade exclusivamente a partir da economia, da ecologia, da política ou da
cultura. Antes, faz-se necessária a integração de múltiplos aspectos da realidade,
num esforço de compreender a sustentabilidade por meio da complexidade de que o
tema é portador (TRISTÃO, 2004a; LIMA, 2005).
As contradições entre as necessidades do mercado e os fundamentos da
sustentabilidade e o fato do desenvolvimento sustentável ter sido ressignificado pela
lógica do mercado (em que há um desvio da sustentabilidade para uma lógica
pragmática de seus objetivos), fazem que o termo “sociedades sustentáveis” assuma
visibilidade e seja mais adequado nos debates atuais sobre a temática. Assim,
ganha sentido a ideia de que não existe um único paradigma de sociedade do bemestar (o modelo da sociedade ocidental) a ser atingido por vias do desenvolvimento
e do progresso linear. Ao invés de pensar um modelo único de desenvolvimento
92
global, é mais interessante propor, em razão das necessidades e possibilidades de
cada local e região, práticas sustentáveis de acordo com a demanda de cada
sociedade. É imperioso, então, que cada sociedade se estruture em termos de
sustentabilidades próprias, segundo suas tradições culturais, seu ambiente natural e
os parâmetros próprios de produção, consumo e bem-estar. Nesse contexto, há
também o entendimento partilhado de que não se vive a crise socioambiental e não
se degrada o meio ambiente da mesma forma e com a mesma intensidade em todos
os lugares do globo. Daí, enfatiza-se a possibilidade da existência de uma
diversidade de sociedades sustentáveis, com opções econômicas e tecnológicas
diferenciadas, desde que pautadas pelos princípios básicos da sustentabilidade
ecológica, econômica, social e política.
Assim, a sustentabilidade não se deve pautar apenas na racionalização de recursos,
apesar de o manejo cuidadoso e a preservação de potenciais produtivos serem uma
condição necessária, mas deve basear-se, sobretudo, “[...] na articulação de
diferentes formas de organização e demandas, portanto, nas possibilidades de
encontrar muitas alternativas para enfrentar com novas soluções a crise social e
ambiental” (TRISTÃO, 2004a, p.52). Essa articulação só é possível quando há uma
integração dos princípios sobre os quais está assentada a sustentabilidade: a
eficiência econômica, a justiça social e a prudência ecológica.
Quando há a imposição dos valores econômicos sobre os demais princípios, a
dimensão técnico-natural do desenvolvimento sustentável se legitima, acirrando
ainda mais as desigualdades sociais. A não abordagem da dimensão política e ética
do desenvolvimento sustentável impossibilita a realização de uma sustentabilidade
plural, democrática e emancipatória num contexto social hegemonizado pelo
mercado.
É, pois, necessário que a compreensão do termo sustentabilidade esteja associada
a uma visão de mundo integrada que englobe os aspectos ecológicos, políticos,
culturais, estéticos e, sobretudo, éticos, considerando a participação dos cidadãos
na resolução de problemas e a biodiversidade. A inclusão da ética exige o abandono
da perspectiva antropocêntrica e a incorporação de uma perspectiva mais global e
integrada, uma perspectiva biocêntrica. Dessa forma, busca-se uma racionalidade
93
mais sensível com o outro e com a natureza: ao invés da dominação da natureza,
pretende-se uma relação mais harmônica entre sociedade e natureza.
Brugger (2004) assinala uma necessária revisão epistemológica para o alcance da
dimensão política e ética do desenvolvimento sustentável:
Desenvolvimento sustentável, nesse sentido, deve ser aquele que invoca
uma nova ética, uma redefinição do que seja o bem-estar material e
espiritual, em função da maioria da população, revertendo o presente
estado de degradação da vida. Nessa nova ética, os conceitos
hegemônicos de meio ambiente, ciência, tecnologia e educação
(englobando todas as vias de formação do conhecimento) devem passar por
uma profunda revisão epistemológica, pois se encontram, no quadro atual,
inextricavelmente associados às causas dessa degradação da vida, na
medida em que alicerçam, ideológica e materialmente, o sistema de
produção dominante (p. 80).
Outras racionalidades, mais prudentes e éticas, compromissadas com a formação de
indivíduos portadores de responsabilidades pela vida, são potencializadoras de uma
Educação pautada na sustentabilidade.
É urgente, então, deslocar os valores competitivos do mercado, que asseguram a
lógica da insustentabilidade, e trabalhar de forma cooperativa e solidária, por meio
de práticas estimuladoras de solidariedade, justiça e democracia. Nesse sentido, à
escola cabe: a) o respeito à diversidade biológica, cultural e étnica; b) a veiculação
de valores não conformistas com as condições de vida degradantes e a formação de
subjetividades rebeldes; c) a consideração da corporeidade do sujeito no processo
de aprendizagem, uma vez que o sujeito aprende em interação constante com o
meio; d) a emancipação humana pelo processo de humanização da ciência e da
técnica. Uma educação emancipatória pela via da Educação Ambiental favorece a
problematização e a ruptura epistemológica com um conhecimento racional e
absoluto, legitimado pelo paradigma cartesiano da ciência. Nesse paradigma, a
natureza é objetualizada, e o homem é o sujeito absoluto, em oposição à natureza, o
objeto.
As racionalidades que permeiam as redes de uma Educação Ambiental
emancipatória incorporam as condições epistemológicas para um desenvolvimento
equitativo e sustentável que energizam uma educação para um futuro sustentável.
Consoante esse ideal, a educação escolarizada tem uma função a ser
desempenhada:
94
O papel da escola é construir valores e estratégias que possibilitem aos/às
estudantes determinarem o que é melhor conservar em sua herança
cultural, natural e econômica para se alcançar um nível de sustentabilidade
na comunidade local que contribui, ao mesmo tempo, com os objetivos em
escalas nacional e global (TRISTÃO, 2004a, p. 66).
Assim, é imprescindível nos voltarmos às práticas cotidianas de saberesfazeres que
são realizadas na escola ou em outros espaços formativos, a fim de credibilizar as
iniciativas micros e locais que contribuem para a valorização da vida em todas as
suas dimensões.
No cotidiano de uma escola cujo objetivo é oferecer uma educação profissional
técnica e tecnológica para jovens ingressantes no mercado de trabalho, há de tornar
visíveis e credíveis outras racionalidades e formas de pensarestar no mundo que
subvertem a lógica hegemônica de explicação do mundo (mundo mecânico) e de
fazer ciência (paradigma cartesiano). A ordem imperialista de mercado, que se
apropria da natureza como fonte inesgotável de recursos e privilegia uma leitura
instrumental da problemática ambiental, é problematizada pelas artes juvenis em
Educação Ambiental.
A fim de enriquecer a tessitura desse texto, trago uma narrativa interessante de uma
jovem integrante do Grêmio Estudantil Rui Barbosa (grêmio do Cefetes) que
participou de um protesto organizado pela Brigada Indígena49 na época de
exposição da Feira do Verde 2008. O objetivo das manifestações realizadas pela
Brigada foi denunciar para o público as contradições da Feira, uma vez que a
exposição resulta numa “farsa do verde” (como ficou agora conhecido este
movimento na própria UFES e na comunidade capixaba), pois é sustentada pelas
maiores destruidoras do meio ambiente capixaba – as grandes empresas do Estado
travestidas do termo “ecologicamente sustentáveis”.
49
A Brigada Indígena é composta por um grupo de estudantes, principalmente da Universidade
Federal do Espírito Santo – UFES –, e por ativistas de diversas posições políticas, e tem o propósito
de apoiar as comunidades indígenas residentes no município de Aracruz. A luta é contra o
imperialismo da Aracruz Celulose na região e a favor das causas indígenas, como o resgate de terras
ocupadas pela empresa e a preservação da cultura indígena. O grupo organiza protestos em locais
estratégicos, como em feiras, congressos, encontros políticos, visando à informação das pessoas
quanto às lutas travadas na região de Aracruz e em defesa dos índios.
Há quatro anos, a Brigada Indígena organiza manifestações que denunciam as contradições da Feira
do Verde.
95
A gente tá montando a feira do verde, aí eu tô no grupo que faz a parte do
verde que faz o protesto da Feira por causa das grandes empresas
poluidoras que vão lá e colocam seus estandes e falam que são limpas e
tudo mais, são empresas sustentáveis, mas na verdade não são e tal. [...]
Então de uma maneira ou de outra a gente cresce muito porque você acaba
sabendo dos dois lados. Sim, tem que crescer, é claro, tem que trazer
emprego, não sei o quê... porque aí que tá desenvolvimento. Mas aonde
está a sustentabilidade? Então, assim, o conceito do desenvolvimento
sustentável que se tem hoje em dia ainda é o desenvolvimento primeiro,
antes do sustentável. Ou seja, primeiro nós vamos crescer. Claro que nós
vamos crescer pensando, mas nós temos que crescer. Será que realmente
a gente precisa de tudo isso? Realmente a gente precisa, né, de grandes
empresas e tudo mais? Aí eu já estou indo pra coisa muito mais profunda
que é o capitalismo, né? Será que realmente a gente precisa desse lucro,
desse consumismo exacerbado e tudo mais? Mas o conceito que se tem
hoje em dia é esse de desenvolvimento sustentável. (Sara – jovem
integrante do Grêmio Estudantil do Cefetes).
Também as produções imagéticas, em especial as fotografias e os vídeos sobre
desigualdades
sociais,
consumismo,
preservação
da
natureza,
degradação
ambiental, entre outras temáticas, mostram que pensar o meio ambiente e a
sustentabilidade para as gerações presente e futura exige um pensar complexo e
uma atitude ética diante da vida. Não é apenas a questão do gerenciamento
sustentável dos bens naturais que é posto em evidência, como também as
contradições produzidas por um progresso desordenado.
Parafraseando Tristão (2004a) e em diálogo com Santos (2003), a sustentabilidade
ambiental, com sua matriz de valores, desponta como uma utopia possível, movida
por possibilidades éticas e desejos humanos. É também vetor de formação de
subjetividades juvenis rebeldes, já que, “[...] enquanto nova psicologia, a utopia
recusa a subjetividade do conformismo e cria a vontade de lutar por alternativas”
(SANTOS, 2003, p. 324).
3.3.1 Ambientalização das práticas de consumo: limites e possibilidades
Há uma grande complexidade nos discursos e olhares quando se apresentam e
integram as questões meio ambiente, consumo e sustentabilidade.
96
Rumo ao “desenvolvimento sustentável”, muitas empresas têm percebido que
podem lucrar com a estratégia verde, inserindo-a em seus programas de gestão de
qualidade e de marketing, agregando valor e diferenciação aos seus produtos para
oferecer ao mercado mais um novo estímulo de compra. O meio ambiente, com
ênfase na natureza, torna-se uma mercadoria embalada pela "indústria verde" e, no
contexto de um capitalismo selvagem, a incorporação do “verde” visa ao interesse
econômico em detrimento dos princípios éticos relacionados às questões
socioambientais.
O apelo ao consumo verde e o crescente número de consumidores verdes têm sido
analisados com rigor por muitos autores (PORTILHO, 2005; LAYRARGUES, 2000;
BRUGGER, 2004) e a crítica comum que se faz é a de que o consumo de bens
produzidos com menor impacto ambiental não leva necessariamente à solução dos
problemas ambientais, tampouco à reflexão sobre os processos de produção e
distribuição desses produtos e sobre a cultura do consumo propriamente dita. Além
disso, governos e empresas têm transferido a responsabilidade pela qualidade das
condições ambientais para os indivíduos, por meio do que Portilho (2005) define
como "[...] transferências da atividade regulatória em dois aspectos: 1) do Estado
para o mercado, através de mecanismos de auto-regulação; e 2) do Estado e do
mercado para o cidadão, através de suas escolhas de consumo" (p. 120). O
consumidor, bem informado e preocupado com as questões ambientais, seria o
responsável pela produção de produtos “ecologicamente corretos” e pelo uso de
tecnologias limpas capazes de reduzir os custos ambientais a Terra. Esses
consumidores, por meio de suas demandas e escolhas cotidianas, exerceriam
pressão sobre o mercado, visando a mudanças nas matrizes energéticas e
tecnológicas do sistema de produção.
Como grande responsável pela promoção de melhorias ambientais, o consumidor
também é culpabilizado pela degradação ambiental, escamoteando, assim, os
papéis dos órgãos reguladores – o Estado e o mercado – na busca de soluções para
a problemática ambiental. Fazendo-se valer da visão do consumidor como “bom
cidadão” e de sua “soberania” no ato da compra, governos e empresas transferem a
responsabilidade para um único lado da equação: o consumidor individual.
97
Em tempos de modernidade líquida (BAUMAN, 2001) e de uma Sociedade de
Consumo (PORTILHO, 2005; BAUMAN, 2008), alguns autores consideram que a
justificativa para o deslocamento da ênfase da produção para o consumo nas
sociedades atuais é devida à tendência de a vida organizada em torno da produção
ser normativamente regulada – é necessária a conformidade com determinadas
regras para exercer o papel de produtor na cadeia produtiva – ao passo que a esfera
do consumo se deve bastar sem normas. A centralidade que o fenômeno do
consumo tem assumido em nossa sociedade, como o modo dominante da vida
contemporânea e como prática de interações sociais e experiências, sinaliza o
esgotamento do regime fordista50 e a mudança paradigmática do princípio
estruturante e organizador da sociedade: da produção para o consumo.
Mais cauteloso e, refutando a ideia geral da perda de centralidade do trabalho e da
produção, Santos (2003) concorda que as subjetividades e as ações já não são,
como antes, determinadas predominantemente pela experiência operária, mas por
práticas sociais desenvolvidas em outros espaçostempos estruturais51. Ainda
concorda que, em certas condições, a prática do trabalho pode até concorrer com
outras “formas de socialização e de universos culturais e éticos em que o trabalho e
a experiência operária têm muito pouca importância ou são até substituídos pela
cultura do consumo e da cidadania” (p.309-310). Ao enfatizar a necessidade de
análise das relações sociais, cuja autonomia em relação ao espaçotempo da
produção tem crescido, o autor atenta para as relações de troca mercantil, situando
aí as relações de consumo.
50
O regime de acumulação fordista teve a sua origem nos EUA, mais precisamente em 1914 e, no
pós-guerra, irradiou-se para o mundo. O fordismo aliou-se aos princípios tayloristas (divisão do
trabalho manual e intelectual) e o seu sistema produtivo era baseado numa linha de montagem em
que se visava ao aumento da produção em massa no menor espaço de tempo. O operário executava
apenas uma parte da tarefa na cadeia de produção, confundindo-se com um elemento da própria
máquina. Os movimentos eram mecanizados, pois os operários repetiam indefinidamente
movimentos padronizados para os quais não era necessário nenhum conhecimento profissional,
exceto para a etapa do processo que lhes foi determinada. O aumento da produtividade foi
acompanhado pela padronização do consumo em massa.
51
Nessa obra (SANTOS, 2003), o autor define quatro espaçostempos estruturais: o espaço da
cidadania, o espaço doméstico, o espaço da produção e o espaço mundial. Em obra posterior, no
livro A crítica da razão indolente (2005), o autor acrescenta dois espaços: o do mercado e o da
comunidade. Nessa obra, as relações de consumo se deslocam do campo da produção para o
espaço do mercado.
98
Já para Bauman (2001, 2008), a invasão e a colonização da rede de relações
humanas pela visão de mundo e padrões de conduta inspirados e moldados pelo
mercado colocam o consumismo como eixo central da economia e de todo o
convívio humano. O autor distingue consumo de consumismo, entendendo consumo
como uma ocupação das pessoas no dia a dia, uma prática banal do indivíduo,
enquanto consumismo “é um tipo de arranjo social resultante da reciclagem de
vontades, desejos e anseios humanos rotineiros [...] principal força propulsora e
operativa da sociedade (p.41, 2008, grifos do autor). O consumismo surge quando o
consumo assume o papel central ocupado pelo trabalho na sociedade de
produtores. Os cidadãos são reduzidos a consumidores e a vida organizada em
torno do consumismo tende a ser sempre insaciável porque orientada pela sedução,
por desejos sempre crescentes e quereres voláteis. No contexto do “capitalismo
leve” e da sociedade de consumo, as identidades só podem ser percebidas como
fluidas – a prática do consumismo que impera sobre a produção e as relações
sociais, antes “sólidas”, torna a dinâmica da vida social mais fluida e, assim, o
consumismo torna-se o próprio ethos das sociedades do tempo presente. Desse
modo, só pela automercantilização o indivíduo moderno conseguirá alcançar os
graus de aprovação social e inclusão que busca desesperadamente, não mais como
pessoa, mas como consumidor-mercadoria.
Nesse contexto de busca do ter para pertencer, a vida humana é subjugada por
visões de mundo e padrões de conduta inspirados e moldados pelo mercado; o meio
ambiente, travestido em produto, é concebido como a mais nova estratégia de
produção, capaz de se adaptar, por meio de redes flexíveis e moduláveis, à
dinâmica de consumo pós-moderno.
Apesar das críticas já pontuadas ao consumo verde, Portilho (2005) vê
potencialidades emancipatórias (entre limites e possibilidades) na esfera do
consumo, da qual podem surgir condições para a emergência de um novo ator social
de novos projetos, novas utopias e novas formas de luta política. Por considerar o
campo do consumo como extensão das novas práticas políticas que surgem na
modernidade contemporânea e a impossibilidade de mudanças a partir de um
agente ou centro único, as ações emancipatórias tornam-se difusas:
99
Devido ao caráter descentralizado do sistema social, as ações
emancipatórias não precisam concentrar-se na mudança de um centro ou
instituição único, que tudo abrange e domina, mas podem ser empreendidas
em todos os sistemas e subsistemas, em todas as esferas da sociedade,
incluindo a vida cotidiana (HELLER e FEHÉR apud PORTILHO, 2005, p.
167).
O consumo verde fracassou em suas pretensões pela simples razão de focar a ética
individual
–
ações
individuais
conscientes,
indivíduos
bem
informados
e
preocupados com as questões ambientais – num contexto em que predomina o
utilitarismo. Aos poucos, a produção e o consumo verdes foram sendo substituídos,
pelo menos ao nível discursivo52, por estratégias de produção e consumo
sustentáveis que, por privilegiarem políticas públicas e ações de indivíduos e
organizações voltadas para a sustentabilidade ambiental e social, têm pretensão
política e transformadora. Assim, o “meio ambiente deixou de ser relacionado
apenas a uma questão de como usamos os recursos (os padrões), para incluir
também uma preocupação com o quanto usamos (os níveis), tornando-se uma
questão de acesso, distribuição e justiça” (PORTILHO, 2005, p.133, grifos da
autora).
A crise ambiental, entendida como um problema relacionado aos estilos de vida e
padrões de consumo, conduz à autora para uma análise das consequências
políticas das estratégias adotadas na esfera do consumo com vistas a torná-lo mais
sustentável. São duas as formas de compreender o deslocamento da questão
ambiental para a esfera do consumo: a despolitização do espaço público, o que
contribuiria para a redução do cidadão à condição de consumidor, e a politização da
vida cotidiana, o que possibilitaria o retorno do consumidor à esfera da cidadania. No
primeiro caso, o deslocamento da questão ambiental para a esfera do consumo tem
sido visto como fortalecimento dos mecanismos de desintegração social e política,
que reduz os vínculos de solidariedade e de participação na esfera pública, além de
contribuir para o aumento da apropriação privada dos bens naturais. No segundo
caso, esse deslocamento pode ser visto como um potencial agregador e
52
A partir da Rio-92, as possibilidades das estratégias e os desafios conceituais e políticos do
consumo sustentável vêm emergindo como questão de política ambiental. Além das denúncias das
armadilhas e ambiguidades do consumo verde, colocadas pelo movimento ambientalista pós-Rio 92,
a mídia dá maior visibilidade à divulgação de problemas e ao interesse da sociedade por questões
ambientais. Um documento importante elaborado na Rio-92 foi a Agenda 21 que, no capítulo 4, trata
da mudança nos padrões de consumo, e vários outros capítulos versam sobre o desenvolvimento
sustentável.
100
emancipatório, que fortalece a participação individual nos dilemas e decisões
políticas cotidianos, trazendo a questão ambiental para a agenda privada.
Diferentemente de reafirmar a alienação e a manipulação, ou a soberania e a
liberdade de escolha dos consumidores, o esforço é um embate entre a esfera do
cidadão e a do consumidor, entre o privado e o público, na tentativa de vislumbrar os
limites e as possibilidades de politização das práticas de consumo.
Para Portilho (2005), a proposta de um consumo sustentável, via uma política de
sustentabilidade, representaria o embate entre a esfera individual do consumidor e
as ações de caráter coletivo do cidadão, visando à politização e à ambientalização
do consumo, bem como à conexão entre sustentabilidade e cidadania. A visão
liberal de cidadania, circunscrita aos padrões tradicionalmente associados ao
Estado-Nação e limitada a conquistas legais ou ao acesso a direitos previamente
reconhecidos, é rompida pelo reconhecimento de novas formas de socialização e de
novos sujeitos sociais. A incorporação de direitos outros, legitimados por lutas
específicas e por práticas concretas dos sujeitos cotidianos, constitui-se num
processo de construção de novas formas de relações sociais e de ampliação dos
espaços públicos de participação democrática. Dessa forma, uma análise das
práticas de consumo com base na redefinição daquilo que é tradicionalmente visto
como terreno da cidadania e da política considera o consumo como parte
fundamental da rede social em que estamos inseridos. Portanto, o ato de consumo é
uma prática social cotidiana, que dá sentido de pertencimento e pela qual os
consumidores podem exercer a cidadania.
Mantendo-se sóbria na análise das consequências políticas do deslocamento da
questão ambiental para o campo do consumo, Portilho (2005) salienta que a
organização individualista em torno do consumo tende a desconectar os
consumidores, como cidadãos, da solidariedade e do interesse pelos problemas
coletivos; em contrapartida, destaca que a ambientalização e a politização das
práticas do consumo podem criar novos espaços emancipatórios pelas redes de
intercâmbio de informação e aprendizagem do exercício da cidadania. Assim, podese vislumbrar a possibilidade de uma recomposição das esferas pública e privada e
a constituição de novos espaços de negociação entre a vida individual e a coletiva.
101
[...] se as propostas de mudança dos padrões de consumo fazem parte do
projeto e da utopia de uma “sociedade sustentável”, os consumidores –
individuais ou organizados – podem ser pensados como um dos portadores
desse projeto, construindo novas formas de ação política e fortalecendo a
cidadania e o interesse pela esfera pública. A partir da possibilidade de
ambientalização e politização das práticas de consumo, buscamos ressaltar
o potencial de constituição de novos espaços emancipatórios. Desta forma,
pode-se ampliar as maneiras de fazer política e de existir enquanto sujeito
político (p.224).
Assim, se o deslocamento das políticas ambientais para a esfera do consumo não se
limitar a mudanças tecnológicas, econômicas e individuais, o debate sobre os
padrões de consumo, acesso e distribuição de bens poderá ser ampliado pelas
demandas trazidas pelos consumidores. Isso vai gerar experiências coletivas ao
redor dos conflitos e dilemas relacionados à definição de quais são os autores e
instituições responsáveis por diferentes problemas e soluções. Os consumidores,
organizados coletivamente, podem levar essa demanda para a esfera pública de
debate, ascendendo à esfera política. Sem articulação com a política, os projetos de
sociedades sustentáveis não se sustentam (PORTILHO, 2005).
As práticas de consumo podem ser analisadas ainda como “maneiras de fazer”
Certeau (1994) – artes de usos e táticas de praticantes ordinários que realizam suas
ações num campo regulado (estratégico) –, tirando proveito das ocasiões para
subverter as regras impostas e “fabricar” outros significados a partir da apropriação
dos bens materiais e simbólicos.
O autor faz a distinção entre estratégia e tática: a estratégia é o cálculo de forças
possível a partir do lugar de um sujeito de querer e poder; a tática é ação calculada,
realizada dentro do campo estratégico, que é determinada pela ausência de um
próprio, contando apenas com os acasos do tempo em que o poder vigilante falha.
Em suma, a estratégia é a arte do forte, porque é organizada pelo postulado de um
poder; a tática é a arte do fraco, porque é determinada pela ausência de um poder.
Assim, os consumidores, supostamente entregues à passividade e ao controle
externo, realizam táticas desvacionistas no campo subordinado do consumo,
reapropriando do espaço organizado pelas técnicas da produção sociocultural e
transformando-o em espaço de resistência e protesto.
Por não contar com um lugar próprio, as táticas dos fracos têm por isso mesmo mais
mobilidade e dependem das possibilidades oferecidas por instantes. Embora
102
relativas e limitadas a ocasiões em que a rede de vigilância falha, não se podem
desconsiderar essas táticas desvacionistas empreendidas pelos praticantes
ordinários, as ações e os combates entre “o forte e o fraco”. Os consumidores são
produtores desconhecidos que produzem significados por meio de suas práticas.
Na realidade, diante de uma produção racionalizada, expansionista,
centralizada, espetacular e barulhenta, posta-se uma produção de tipo
totalmente diverso, qualificada como “consumo”, que tem como
características suas astúcias, seu esfarelamento em conformidade com as
ocasiões, suas “piratarias”, sua clandestinidade, em suma, uma quaseinvisibilidade, pois ela quase não se faz notar por produtos próprios (onde
teria o seu lugar?) mas por uma arte de utilizar aqueles que lhe são
impostos. (CERTEAU, 1994, p.94)
Por considerar a atividade de consumo como prática da rede social em que estamos
inseridos, senti-me convidada por Certeau (1994) a voltar às práticas cotidianas de
praticantes comuns, nas quais é possível visibilizar e credibilizar as “bricolagens”
com e no sistema de produção dominante. A abordagem teórica dos autores citados
sobre as relações entre produção, consumo e sustentabilidade é necessária para
ampliar a compreensão, ao longo deste trabalho, das artes dos/das jovens em
Educação Ambiental, em especial das práticas da Miniempresa, considerando os
aspectos ambientais que permearam as preocupações e as experiências desses
sujeitos praticantes nas negociações do que escolher e como agir.
[...] no mundo em que vivemos hoje, nessa era que a gente ta vivendo, a
questão da consciência ambiental, dessa relação do humano com a
natureza é bem focada devido à grande destruição que ta acontecendo no
meio ambiente. Então a gente achou que se a gente escolhesse um produto
que fosse ecologicamente correto teria uma aceitação maior do público e o
público poderia se interessar por esse produto (Aristides – jovem presidente
da Miniempresa Anotação).
3.3.2 Conectando...: o meio ambiente na mídia
A relação entre meio ambiente e meios de comunicação emergiu, com frequência,
na tessitura das redes em Educação Ambiental, nos mais diversos contextos de
aprendizagem,
sinalizando
mais
alguns
fios
para
serem
trançados
aos
configuradores da paisagem ambiental desenhada pelos/as jovens. Assim, resolvi
103
articular mídia às dimensões de consciência e sustentabilidade ambientais, a fim de
discorrer sobre os meios deflagradores de processos comunicacionais de meio
ambiente, sobretudo a televisão, considerando a percepção dos/das jovens
pesquisados/as sobre o trato das questões ambientais pelas imagens midiáticas.
Este texto, entretanto, não esgota a abordagem da relação entre meio ambiente e
meios de comunicação; as observações ora apresentadas serão reforçadas e outras
serão tecidas nos capítulos seguintes.
As inovações tecnológicas e o mundo globalizado deslocam fronteiras, alteram
formas e velocidades e produzem novas maneiras de sentir e de saber. O
deslocamento e as conexões produzidos pelas tecnologias e meios de comunicação
convertem os saberes disciplinados – no diálogo com outros saberes menos
“entrincheirados” – em saberes mosaicos e convertem a comunicação num
ecossistema (BARBERO, 2000).
Apesar das críticas à predominância da dimensão instrumental no uso dos meios de
comunicação na área educacional e de uma leitura de meio ambiente reduzido à
natureza, os/as jovens usufruem o potencial da mídia para socializar informações e
experiências em Educação Ambiental e para difundir questões relativas ao meio
ambiente. Assim, não só consomem TV, computador e outros, mas usam e (re)criam
os meios de comunicação por meio de “táticas de praticantes” (CERTEAU, 1994).
Numa abordagem macro da relação entre meios de comunicação e meio ambiente,
encontramos,
em
termos
nacionais,
o
Programa
de
Educomunicação
Socioambiental, apresentado pelo Ministério do Meio Ambiente como uma referência
para a implantação de ações de comunicação associadas à educação ambiental.
Isso envolve não apenas a assimilação de informações veiculadas pela mídia, mas
também a leitura crítica das mensagens midiáticas e, sobretudo, a produção de
comunicação em Educação Ambiental pelo uso de televisão, computador, internet,
vídeo, rádio e outros recursos disponíveis. A produção interativa dos/das jovens com
os meios de comunicação, mediante ações educomunicativas, favorece o
protagonismo desses sujeitos na veiculação de programas e campanhas em
educação ambiental. A publicização das experiências e das ações desenvolvidas
nas duas Conferências Nacionais Infanto-juvenis pelo Meio Ambiente e no Programa
de Formação Juventude e Meio Ambiente são dois exemplos de viabilidade do
104
programa de Educomunicação Socioambiental. A REJUMA e os CJs são redes que
fortalecem esse processo de comunicação.
Segundo Soares (in BRASIL, 2005c), o conceito de Educomunicação, definido na
inter-relação entre Comunicação e Educação, designa
[...] o conjunto das práticas voltadas para a formação e desenvolvimento de
ecossistemas comunicativos em espaços educativos, mediados pelos
processos e tecnologias da informação, tendo como objetivo a ampliação
das formas de expressão dos membros das comunidades e a melhoria do
coeficiente comunicativo das ações educativas, tendo como meta o pleno
desenvolvimento da cidadania (p.12).
Em Educação Ambiental, esse programa tem por objetivos: a) realizar um
mapeamento do “estado da arte” da comunicação socioambiental no Brasil; b) apoiar
as redes de comunicação ambiental; c) promover a produção interativa e veiculação
de programas e campanhas de educação ambiental para a mídia televisiva; d)
implantar o sistema virtual de canais de rádio e TV; e) prover novas estruturas de
produção popular de comunicação ambiental, destacando a radiodifusão educativa;
f) pesquisar e oferecer, por intermédio de publicações, metodologias para
diagnósticos de comunicação para programas e projetos socioambientais,
metodologias de formação de educomunicadores socioambientais e subsídios para
a
elaboração
de
programas
estaduais
e
municipais
de
educomunicação
socioambiental; g) promover a formação dos educomunicadores socioambientais
(BRASIL, 2005c). Nesse sentido, a educomunicação em Educação Ambiental
possibilita ampliar a capacidade de expressão dos indivíduos relativamente ao meio
ambiente mediante a gestão compartilhada e democrática dos meios de
comunicação.
A mídia, na divulgação das questões ambientais, tem sido parceira na consolidação
do campo ambiental que, especialmente nas últimas quatro décadas, tem-se
mostrado mais evidente por um processo de partilhamento e de negociação de
diversos autores e espaços sociais: é no diálogo entre conhecimento científico e
saber popular, na atuação de organizações da sociedade, universidades, setores
políticos e ONGs, na pluralidade dos espaços e processos educativos e na
comunicação midiática que se vai delineando a especificidade do campo ambiental.
105
Já no cotidiano escolar pesquisado, os/as jovens praticantes inserem os multimeios
nos mais diversos contextos de aprendizagem, ampliando o fluxo de informações em
Educação Ambiental pela exploração das possibilidades de interação de sons,
cores, movimentos, fragmentos, representações, imagens e símbolos. A seleção de
imagens e o uso dos recursos disponíveis nos meios e tecnologias de comunicação
e a produção imagética dos/das jovens favorecem novas visibilidades das questões
socioambientais, engendrando novas relações desses sujeitos não só com as
imagens midiáticas, mas também com o próprio cotidiano53.
As relações dos/das jovens com os meios de comunicação problematizam as teorias
que veem os indivíduos apenas como sujeitos passivos e manobrados pelos apelos
do consumo e da mídia. Os/as jovens ressaltam a importância dos meios de
comunicação como veículo de informações referentes ao meio ambiente, mas
também fazem críticas quanto ao tratamento dado pela mídia a essas questões.
Antigamente ninguém se preocupava com meio ambiente, mas agora sai
muito na mídia. Sai efeito estufa, Amazônia, sai tudo. Lixo assoreando rio, tá
saindo muito na mídia, então as pessoas estão começando a se preocupar
(Beny – jovem integrante da Miniempresa E-company).
E todo mundo aqui já tá cansado de ver reportagem na televisão de que,
daqui a tantos anos, a Terra já vai tá assim, já vai tá tudo destruído, não vai
ter água, não vai ter nada. Então, pra gente tá passando isso, a gente tá
tentando evitar essa catástrofe toda que pode acontecer (Jovem aluno do
projeto De olho no óleo).
[...] hoje em dia a gente tá em contato com informação de todos os tipos,
seja em revista, seja em internet, sei lá, mesmo no rádio. Se você ouve
rádio no carro, você tem informação; na televisão, é informação todo minuto.
Então não tem como botar a culpa nisso. Você tem acesso, você só é muito
cômodo pra mudar os seus hábitos (Joice – projeto Estudo da assepsia
nas dependências do Cefetes).
A forma que a mídia encontra para sensibilizar os indivíduos para as questões
socioambientais é criticada pelos/as jovens. O cotidiano, por vezes, é esquecido, e o
que se vê são assuntos globais tratados de forma espetacular e catastrófica. O meio
ambiente é reduzido a assuntos ecológicos e a natureza é deificada como algo belo
e intocado.
53
A começar deste parágrafo, problematizo algumas questões suscitadas pelos/as jovens
relacionadas às mensagens midiáticas de meio ambiente. As potencialidades emancipatórias
afloradas pela produção e pelo uso de imagens serão elucidadas no capítulo 4.
106
Com relação aos desastres, eu acho que uma coisa vai acarretando outra,
né!? Tipo assim: desde o lixo, da sacolinha que você joga na rua, eu acho
que cada um que faz isso uma hora vai acarretar num desastre maior. Eu
acho que a mídia, que é o principal veículo de informação, ela deixa muito a
desejar contra isso porque ela só mostra as catástrofes, as coisas ruins que
estão acontecendo no ambiente quando são grandes, quando é uma
catástrofe grande, de grande escala. Então, ela não vem mostrando as
coisas pequenas que vão acontecendo. Então, vai chegar uma hora que ela
vai mostrar uma catástrofe grande e aí não vai ter mais jeito. E se as
pessoas... se ela [a mídia] não vai mostrar as pequenas [coisas], tudo que
vai acontecendo todo dia, as pessoas nunca vão se conscientizar. [...]
Então, se mostrasse o que acontece todo dia, as coisas ruins que
acontecem todo dia, as pessoas se conscientizariam muito mais de que o
que elas acham simples atos, que não tem importância, podem acarretar
pro futuro da vida delas (Aristides – jovem presidente da Miniempresa
Anotação).
A mídia trata de uma forma muito compacta, não trata de uma forma ampla
porque além também das bactérias, tem muitas coisas do ambiente assim
que a gente ainda não tem conhecimento pra estudar, por isso que a gente
pensou nas bactérias porque tá mais acessível o laboratório e tal. Mas
ambiente é muito amplo e a mídia só foca em árvore e bicho, entendeu!? A
gente pensou numa coisa diferente (Joice – projeto Estudo da assepsia nas
dependências do Cefetes).
Acho que, apesar de hoje em dia estar bem difundido a gestão ambiental (a
gente tem ouvido muito isso na televisão, na mídia), eu acho que as
pessoas não tomaram muito para si esse conceito assim. É uma coisa meio
bonita ainda (Mariana – jovem do curso superior de Saneamento Ambiental)
Essas narrativas endossam a afirmação de Guido (2006) quanto à forma que a mídia
encontra para sensibilizar os indivíduos para as questões ambientais. De acordo
com a autora, a sensibilização acontece de duas maneiras:
De um lado, por meio do medo de uma suposta revolta da natureza através
das catástrofes ambientais e, de outro, a ênfase nas belezas da natureza
intocada. Ao trabalhar com os dois extremos, a culpa da devastação da
natureza recai sobre o homem, que destrói, que degrada, que polui a
natureza, o que justifica a importância da ausência do homem para que a
natureza seja preservada. A intocabilidade passa a ser considerada um
padrão valorativo da natureza (p. 1).
Tristão (2004a), ao discorrer sobre as concepções dualistas veiculadas pelos meios
de comunicação em relação ao meio ambiente, considera que a mídia deifica a
natureza ao tratá-la como sagrada, enquanto as atividades humanas têm relação
com o ruim e o profano. Termos recorrentes utilizados pelas mídias, tais como:
‘santuário ecológico’, ‘perfeição da natureza’, ‘equilíbrio’ e ‘harmonia’ (p. 161),
apresentam significados sagrados que reforçam a ideia de natureza como Paraíso54.
Em contrapartida, as ações do ser humano no meio ambiente provocam as grandes
54
A utilização de categorias religiosas para evocar a natureza tem raízes nas religiões, especialmente
no Cristianismo, em que se polarizam as ideias de paraíso e de inferno (Tristão, 2004a).
107
catástrofes ecológicas, metaforicamente concebidas como ‘desastre’, ‘apocalipse’,
‘inferno verde’ e ‘fim do mundo’ (p. 162). Daí a necessidade de criar áreas de
“preservação ambiental” como forma de garantir a conservação da natureza que,
separada do ser humano, é evocada como algo sagrado e harmônico.
Assim, a dicotomia homem/natureza, reforçada pelos meios de comunicação, “[...]
pressupõe uma incompatibilidade de relação entre qualquer grupo humano e
conservação da natureza [...]” (TRISTÃO, 2004a, p. 162) e, por consequência, as
atividades humanas relacionam-se com o ruim e com o profano. O relato da jovem
Zenilaura é bastante interessante nesse sentido: já que não é possível uma
conciliação entre o ser humano e a natureza, advoga-se a figura do super-herói no
cuidado com o meio:
Acho que o problema é que a mídia dá um enfoque como se você fazendo
alguma coisa pelo meio ambiente, você fosse super-herói. Eu acho que não,
porque você está fazendo mais que sua obrigação. Porque na verdade,
você proteger o lugar onde você mora é um dever, não é uma coisa assim:
“Ah, eu sou muito importante porque eu estou fazendo isso”.
Em relação ao apelo consumista veiculado pela mídia, em especial os produtos
verdes, pude perceber, por meio de conversas e entrevistas, que a mídia tem um
papel fundamental na propaganda desses produtos. Os/as jovens justificaram a
produção e a venda do produto “ecologicamente correto” pela preocupação com os
bens naturais e pela abordagem que a mídia faz da circulação desses produtos.
A TV está focando muito a questão ambiental; as pessoas acabam tendo
mais informação. O ser humano é muito influenciado pela mídia, então o
fato de haver muita notícia alerta a pessoa (Zenilaura – jovem integrante da
Miniempresa Anotação).
[...] no mundo em que vivemos hoje, nessa era que a gente tá vivendo, a
questão da consciência ambiental, dessa relação do humano com a
natureza é bem focada devido à grande destruição que tá acontecendo no
meio ambiente. Então a gente achou que se a gente escolhesse um produto
que fosse ecologicamente correto teria uma aceitação maior do público e o
público poderia se interessar por esse produto (Dayane – jovem integrante
da Miniempresa Anotação).
A presidente da Miniempresa E-company traz também uma observação importante
para a tessitura desse texto ao considerar a relação entre produtos verdes e classes
sociais:
O pessoal da classe média baixa, pessoas pobres, elas não têm essa
instrução, elas não têm esse acesso porque, por mais que a tv (vamos
colocar o exemplo da televisão), por mais que a televisão aberta tente
108
conscientizar as pessoas, muitas informações você acaba sabendo só por
internet, então, só por um canal específico. Ecobag, ecobag... isso você
veria num jornal de outros países [...] Agora, aqui no BR, não é assim. É
difícil porque as pessoas estão preocupadas com outras coisas, apesar de
ter que ter como prioridade, ter o apelo ecológico. A gente pensar desse
lado. Acaba sendo muito caro, muito caro e muito trabalhoso, então as
pessoas não se adaptam à rotina delas (Sara – jovem presidente da
Miniempresa E-company).
A revisitação dos autores já referendados sobre consumo e sustentabilidade alerta
que a indústria do “verde” visa a inculcar a ideia de que a adesão a produtos
ecologicamente corretos pode reduzir os efeitos da degradação ambiental causados
pelo modo de produção capitalista, desviando a atenção do público das questões
socioambientais e fazendo-o acreditar que o poder de compra do consumidor
poderia transformar as tendências destrutivas de nosso sistema político-econômico.
Esse entendimento é endossado por Brugger (2005) que observa que a circulação
dos produtos verdes ou ecologicamente corretos está associada diretamente à mídia
como veículo de propaganda e conduto virtual para o consumo.
Talvez esse seja também o entendimento compartilhado por alguns/algumas jovens
que afirmam ser a mídia “uma manipulação total”, “manipulação o tempo todo”.
Os/as jovens percebem os interesses econômicos que sustentam as grandes redes
de televisão e a influência desses interesses na mutilação de alguns assuntos. Para
efeito de elucidação, trago um diálogo da entrevista coletiva com o grupo Estudo da
assepsia nas dependências do Cefetes. Esse grupo fora acompanhado por mim
durante todo o desenvolvimento do projeto, que teve como preocupação central a
relação entre assepsia do ambiente e saúde humana.
Janaina – [...] só que a Joice falou assim “a gente tem contato o tempo todo,
tem informação”, se bem que essas bactérias, pra gente ver mesmo... Os
adultos não têm; ninguém na verdade tem muito contato com bactéria
grande assim [o grupo fez uso do microscópio]. Você conseguir ver isso...
Acho que falta muita oportunidade também das pessoas verem isso aí.
Joice – mas é por causa daquele negócio da imprensa que a gente falou. A
imprensa não é interessada em mostrar essa parte; então, a informação fica
deficiente.
Janaina – acho que ganha muito mais dinheiro por mostrar “vamos
preservar a natureza” do que por mostrar “olha as bactérias que estão a
nossa volta, olha o que está atrás da gente”.
109
Tanto o destaque para os negócios lucrativos com produtos de caráter “ecológico”
quanto a ênfase a certos aspectos do meio ambiente em detrimento de outros atuam
no sentido de formação de valores (anti)ambientais e no modelamento de nossas
relações com o entorno, com a promoção, inclusive, de rupturas (BRUGGER, 2005).
É preciso destacar, no entanto, que os/as jovens protagonistas desse estudo, por
meio de suas práticas e de suas narrativas, não são ouvintes inertes de informações,
mas
buscam
descaracterizado
a
(re)ligação
na
mídia.
daquilo
A
que
percepção
está
da
disjunto,
complexidade
desintegrado
das
e
questões
socioambientais e as reflexões das situações vividas no cotidiano são vetores na
formação de subjetividades inconformistas que problematizam a dimensão técniconatural da natureza da/na mídia, ao mesmo tempo que permitem aos jovens usufruir
o vasto potencial de comunicação que os meios propiciam. Nesse contexto, cabe
bem o conselho da jovem Janaína:
[...] a gente vê igual na televisão assim: “vamos fazer nossa parte assim pra
tentar mudar o mundo”. Mas primeiro a gente tem que tomar consciência do
que a gente é, de onde a gente tá, do que a gente precisa fazer pra mudar,
do que tá a nossa volta.
110
4 PROCESSOS EMANCIPATÓRIOS EM EA: AS POTENCIALIDADES
EPISTEMOLÓGICAS NOS SABERESFAZERES JUVENIS
4.1 O PROJETO SOCIOCULTURAL DA MODERNIDADE: ENTRE A REGULAÇÃO
E A EMANCIPAÇÃO
Santos (2005) elucida o projeto sociocultural da modernidade por meio do conflito
entre a regulação e a emancipação. É sobre esses dois pilares fundamentais, cada
qual constituído por três princípios, que se assenta o projeto da modernidade. O pilar
da regulação é constituído pelos princípios do Estado, do mercado e da
comunidade, e o pilar da emancipação por três lógicas de racionalidade: a moralprática da ética e do direito, a racionalidade cognitivo-instrumental da ciência e da
técnica e a racionalidade estético-expressiva da arte e da literatura. Há
correspondências entre os pilares, seus princípios e suas lógicas, e o equilíbrio
pretendido entre eles é obtido pelo desenvolvimento harmonioso de cada um dos
pilares e das relações dinâmicas entre eles. Assim, embora as lógicas de
emancipação visem, em seu conjunto, a orientar a vida prática dos cidadãos, cada
uma delas tem um modo de inserção privilegiado no pilar da regulação.
A racionalidade estético-expressiva articula-se, privilegiadamente, com o princípio da
comunidade, na qual se condensam as ideias de identidade e comunhão,
intimamente relacionadas à contemplação estética. Já a racionalidade moral-prática
conecta-se, preferencialmente, ao princípio do Estado, porque este tem por tarefa
definir o mínimo ético da sociedade e se serve do monopólio da produção e
distribuição do direito para isso. A racionalidade cognitivo-instrumental correspondese ao princípio do mercado, tanto porque nele se condensam ideias de
individualidade e concorrência – centrais ao desenvolvimento da técnica – como
pela conversão da ciência em força produtiva a partir do século XVIII.
Em contrapartida, como esses dois pilares se fundam em princípios independentes e
de funções diferenciadas, cada um deles tende a se desenvolver ao máximo, seja a
111
máxima emancipação, seja a máxima regulação, prometendo mais do que a
capacidade de cumprir. Dessa forma, Santos (2003) afirma:
Pela sua complexidade interna, pela riqueza e diversidade das ideias novas
que comporta e pela maneira como procura a articulação entre elas, o
projecto da modernidade é um projecto ambicioso e revolucionário. As suas
possibilidades são infinitas, mas por o serem, contemplam tanto o excesso
das promessas como o défice do seu cumprimento. [...] O excesso reside no
próprio objectivo de vincular o pilar da regulação ao pilar da emancipação e
de os vincular a ambos à concretização de objectivos práticos de
racionalização global da vida coletiva e da vida individual. [...] E o défice
parece residir precisamente na possibilidade de estes princípios e lógicas
virem humildemente a dissolver-se num projecto global de racionalização da
vida social prática e quotidiana (p. 77-78).
À medida que a trajetória da modernidade se identificou com a trajetória do
capitalismo, houve o fortalecimento do pilar da regulação pela associação
privilegiada do mercado e da racionalidade cognitivo-instrumental. A ciência
converte-se em força produtiva, acarretando desequilíbrio nos pilares que tende para
o pilar da regulação. A crise do discurso dominante da modernidade, então, é
decorrente da hipercientifização da emancipação e da hipermercadorização da
regulação.
O ideário do paradigma moderno é o controle do mundo pela dominação do homem
na natureza. Esta, presidida por mecanismos desmontáveis e reconstituíveis sob a
forma de leis, tem seus acontecimentos previstos, porque são automáticos e
mecânicos. A obsessão pela manipulação do mundo fez emergir as dicotomias
homem/natureza, sujeito/objeto, natureza/cultura, ciência/senso comum, entre
outras, que limitam a nossa compreensão de mundo e objetualizam a vida. Esse
conhecimento “[...] desencantado e triste que transforma a natureza num autómato
[...]” (SANTOS, 2006, p. 32) fecha as portas a todos os fazeres e a outras
racionalidades que não se pautam pelos seus princípios epistemológicos.
Entretanto, todo avanço em relação ao progresso e o imenso desenvolvimento
científico não garantiram modos de vida dignos a todas as pessoas, pelo contrário, a
maioria continuou à margem de todo processo de desenvolvimento, sendo vitimada
pelos inúmeros problemas para os quais não há solução no paradigma dominante
da ciência moderna: problemas ambientais, aumento da miséria, exclusão social,
terrorismos, entre outros. Por tudo isso, somos levados a desconfiar das virtudes da
razão e do progresso e buscar outras/novas formas de pensar a relação ser humano
112
e natureza, mais inteligíveis e prudentes. As próprias descobertas no campo
científico, entre elas a teoria da relatividade de Einstein, o princípio da incerteza no
campo da física quântica, as questões acerca do rigor da matemática, além dos
avanços do conhecimento nos domínios da química e da biologia, constataram que
já não é possível pensar o mundo apenas pelo modelo cartesiano-newtoniano.
Vivemos uma profunda e irreversível crise epistemológica do paradigma dominante
e, em razão disso, Santos (2005) aponta para a emergência de um novo paradigma:
“de um conhecimento prudente para uma vida decente” como forma de resgatar
outros conhecimentos e potencialidades emancipatórias que enriquecem a nossa
relação com o mundo e que foram relegados pelas concepções clássicas da ciência
moderna. Essa transição epistemológica apresenta sinais que permitem a
reinvenção da emancipação social. Essa transição será mais bem elucidada no
próximo item.
A regulação e a emancipação não devem ser entendidas como dualidade ou
dicotomia, antes é preciso atentar para a tensão que se dá na relação entre elas.
Desde o momento em que a modernidade se reduziu ao desenvolvimento capitalista,
os processos de desigualdade e de exclusão gerados pelo mercado e, portanto, no
campo da regulação, exigiram uma instância reguladora – que na modernidade é
representada pelo Estado. Assim, o pilar da regulação passou a gerir e a também
controlar e limitar os processos de desigualdade e exclusão. Nessa dinâmica
contraditória, duas formas de regulação são possíveis: uma emancipatória, que
serviria à equalização social, limitando o poder do mais forte e convertendo
gradativamente as relações de poder em relações de autoridade partilhada; outra,
perversa, que deslegitima toda manifestação do mais fraco (porque considera
legítimas apenas as formas burguesas de gerenciamento de conflitos), limitando as
possibilidades
da
emancipação
democratizante.
A
regulação
liberal,
predominantemente perversa e agravada em tempo de globalização excludente, tem
convertido energias emancipatórias em energias regulatórias.
Embora hegemônica, a forma de globalização excludente não é a única e, de fato,
tem sido progressivamente confrontada por outra forma de globalização:
“alternativa”, “contra-hegemônica”. É justamente nesse embate que novos caminhos
de emancipação social são possíveis. Santos (2003) entende que
113
[...] a emancipação não é mais do que um conjunto de lutas processuais,
sem fim definido. O que a distingue de outros conjuntos de lutas é o sentido
político da processualidade das lutas. Esse sentido é, para o campo social
da emancipação, a ampliação e o aprofundamento das lutas democráticas
em todos os espaços estruturais da prática social [...] (p. 277).
É na tensão entre regulação e emancipação que se deve buscar a existência de
práticas emancipatórias no campo da regulação, bem como refletir sobre os
aspectos conservadores na dimensão da emancipação. Santos (2003) anuncia que,
apesar das normas e de tudo mais imposto pelo modelo social, as práticas sociais
desenvolvidas nos diferentes espaços estruturais carregam potencialidades
emancipatórias exatamente porque escolhas são possíveis, ainda que limitadas às
possibilidades dos diferentes espaços. As variadas iniciativas, movimentos e
organizações têm lutado, por meio de vínculos, redes e alianças locaisglobais,
contra a globalização neoliberal, mobilizados pelo desejo de um mundo melhor, mais
justo e pacífico.
Esse conjunto de lutas – empreendidas pelos vários povos e culturas, nos vários
lugares, de diferentes formatos, sentidos, utopias – articulado por meio de redes e
coligações mundiais favorece a ampliação do terreno para consolidação de
cidadanias emancipatórias. Essas energias emancipatórias partem das lutas e
iniciativas locaisglobais de grupos populares na perspectiva de resistir à opressão, à
descaracterização e à exclusão instituídas com o modelo da globalização
hegemônica, até porque existem vários tipos de globalizações como conjunto de
relações sociais constituídos por relações de poder diferentes e desiguais.
Na perspectiva de Santos, lutar contra a exclusão social por meio de práticas
emancipatórias, é também tarefa da Educação. Há que legitimar, e não desperdiçar,
modos alternativos de saberesfazeres inseridos nas práticas educativas como
ampliação às possibilidades de emancipação social e transformação social
democratizante. A crença fundamental de todos aqueles que se propõem a uma
educação emancipatória é de uma utopia possível, um devir a ser de “uma vida
decente” contra o “desperdício das experiências” desenvolvidas em nome de um
conhecimento prudente. Assim, o conflito entre o conhecimento regulação e o
conhecimento emancipação deve animar o projeto educativo emancipatório. Oliveira
(2006) ressalta:
114
No que se refere às aprendizagens situadas no campo do formal e do
explícito, será preciso que a luta se desenvolva em termos da discussão dos
fundamentos e do valor que pode ser atribuído a esses saberes na
perspectiva da indissociabilidade entre seus aspectos formais e suas
possibilidades emancipatórias (p. 151-152).
Nesse sentido, a Educação Ambiental emancipatória tem muito que contribuir
porque
privilegia
os
modos
de
saber/fazer/pensar/sentir/estar
no
mundo
negligenciados pela “razão indolente” e por se comprometer com a transição societal
rumo a sociedades sustentáveis.
Em consonância com o Tratado de Educação Ambiental para as Sociedades
Sustentáveis e Responsabilidade Global, uma Educação escolar que se afirma como
ambiental deve se constituir num processo dinâmico de busca por sociedades
sustentáveis e equitativas. Assim, os/as estudantes devem ser levados/as a analisar
o modelo de civilização vigente e as crises da contemporaneidade por meio de um
pensamento complexo e transdisciplinar. A emergência de outras racionalidades
alternativas ao discurso científico dominante, as diversas alianças locaisglobais e a
necessidade de transformações sociais para a formação de sociedades justas e
ecologicamente equilibradas sinalizam as lutas pela emancipação humana e social
no sentido de possibilitar ao indivíduo a definição do que é melhor conservar em sua
herança cultural, natural e econômica para alcançar um nível de sustentabilidade na
comunidade local. Assim, o projeto de sustentabilidade de uma determinada
comunidade contribui para os objetivos de sustentabilidade em escalas nacional e
global.
Santos (2003) afirma que, quanto maior for o problema, mais locais deverão ser as
soluções. A especialização criou minirracionalidades múltiplas que vivem à sombra
de uma irracionalidade global. A tarefa agora é reconstruir um arquipélago de
racionalidades locais, nem mínimas nem máximas, mas tão só adequadas às
necessidades locais. À medida que elas forem democraticamente formuladas pelas
comunidades interpretativas, o projeto de sustentabilidade de uma determinada
comunidade contribuirá para os objetivos de sustentabilidade em escalas nacional e
global.
Oliveira (2005), em interlocução com Santos (2003) e Certeau (1994), assim
sintetiza as possibilidades dos usos e táticas no cotidiano escolar como emergência
para a emancipação social, ainda que inscrita nos processos regulatórios:
115
[...] podemos entender, com Certeau (1994), que atuaremos no sentido de
ampliar os espaços estratégicos que circunscrevem as possibilidades de
mise en place de táticas emancipatórias, e não apenas na substituição de
algumas estratégias de regulação por outras, o que nos confinaria à eterna
dicotomia entre regulação e emancipação, e ao entendimento de que ao
poder só cabe ser imposição da vontade de uns sobre a de outros. Ou seja,
se a estratégia só é possível ao forte e as táticas se desenvolvem ‘sem
lugar próprio’, no âmbito dos espaços (apropriados) estratégicos (que
definem as regras do ‘jogo’, mas não os lances possíveis e desejáveis em
cada circunstância), é possível conceber a formulação de regras que
incluam mais espaços para o desenvolvimento de diferentes táticas
(seguindo a metáfora do lance, trata-se de criar regras que ampliem as
possibilidades de escolha dos jogadores sobre o lance a fazer). A
democracia consistiria, nesse sentido, em um sistema social cujas
possibilidades táticas fossem as mais amplas possíveis, na medida em que
os processos regulatórios protegessem os espaços de ação tática dos mais
fracos (p.29, grifos da autora).
Logo, ampliar os espaços da ação tática do mais fraco exige que recuperemos a
dimensão da regulação que limita o poder do mais forte, à medida que essa
ampliação/limitação circunscreve possibilidades de construção e consolidação da
democracia.
Uma vez que o cumprimento excessivo de algumas promessas da modernidade
tornou inviável o cumprimento de outras tantas é que precisamos reinventar a
emancipação e seus princípios. A emancipação é uma promessa da modernidade
que ainda não se efetivou a toda a população, configurando-se em uma das
inquietações da atualidade.
O projecto da modernidade cumpriu algumas das suas promessas e até as
cumpriu em excesso, e por isso mesmo inviabilizou o cumprimento de todas
as restantes. Estas últimas, na medida em que a sua legitimidade ideológica
permanece, ou até se fortalece, têm de ser repensadas e, mais do que isso,
têm de ser reinventadas, o que só será possível no âmbito de um outro
paradigma, cujos sinais de emergência começam a acumular-se (SANTOS,
2003, p. 80, grifo nosso).
Este é um dos desafios que se impõe às práticas educativas contemporânea. Só a
“[...]
luta
por
uma
transformação
emancipatória
paradigmática
justifica
[permanência da] escola [...] ” (SANTOS in GANDIN; HYPÓLITO, 2003, p. 22).
a
116
4.2
A
EDUCAÇÃO
AMBIENTAL
PELAS
VIAS
DO
CONHECIMENTO
EMANCIPAÇÃO E DA TEORIA DA COMPLEXIDADE
Estamos vivendo uma época de transição paradigmática em que os pilares do
discurso hegemônico da ciência moderna estão sendo questionados por novas
formas de pensarestar no mundo. Como as promessas anunciadas pela
modernidade não foram cumpridas e os problemas sociais são de difícil solução pelo
paradigma moderno, Santos (2005) defende a ideia de que os nossos problemas
sociais são epistemológicos. Ele aposta na reinvenção de um “novo senso comum”
para recuperarmos uma tradição epistemológica marginalizada e desacreditada da
modernidade, o conhecimento emancipação.
O paradigma emergente explicitado por Santos (2005) associa a produção de
conhecimento (conhecimento prudente) à qualidade de vida social (para uma vida
decente). Nesse movimento de transição paradigmática, a Educação Ambiental tem
muito que contribuir pelas dimensões política, ética e estética que lhe são intrínsecas
e pelo caráter emancipatório de seu conhecimento. Como nos afirma Tristão (2005,
p. 251), a “Educação Ambiental é carregada de sentidos e de significados de um
paradigma emergente, de novos modos de sensibilidades entre utopistas e utopias.”
Santos (2005) distingue duas formas de conhecimento no projeto da modernidade: o
conhecimento regulação e o conhecimento emancipação. Como toda ação de
conhecer constitui-se numa trajetória que vai de um ponto de ignorância para um
ponto de conhecimento, no conhecimento regulação o caminho se faz do caos
(ignorância) para a ordem (saber); no conhecimento emancipação, parte-se do
colonialismo para a solidariedade. No projeto da modernidade, não há equilíbrio
entre essas duas formas de conhecimento: o conhecimento regulação conquistou a
primazia sobre o conhecimento emancipação pela hegemonia da racionalidade
cognitivo-instrumental da ciência e da tecnologia sobre as demais racionalidades. A
ordem transformou-se na forma hegemônica de saber e o caos na forma
hegemônica de ignorância. É esse saber concebido como “ordem” que traz a visão
antropocêntrica e dicotomizada do meio ambiente, com a sociedade de um lado e a
natureza de outro, bastando à Educação Ambiental informar conhecimentos,
117
atitudes e valores “ecologicamente corretos” para alcance de uma sociedade
sustentável.
Guimarães (2004), ao pesquisar a formação de educadores/as ambientais, evidencia
a dificuldade de efetivar, no cotidiano das escolas, práticas emancipatórias e
transformadoras em Educação Ambiental, mesmo quando os/as professores/as se
empenham em desenvolvê-las. Explica que a fragilização da educação ambiental na
escola é decorrente da “armadilha paradigmática” a que estão presos/as os/as
educadores/as ambientais. A armadilha paradigmática é justamente a crença em um
caminho único a seguir, alicerçada pela racionalidade instrumental, que leva a
limitações compreensivas, reducionistas e simplificadoras das questões ambientais.
Guimarães (2004) e Tristão (2004a, 2004b, 2004c, 2005), ao estudarem os sentidos
e/ou representações dos/das professores/as acerca das palavras, noções e temas
emergentes no campo ambiental, evidenciam que a racionalidade cognitivoinstrumental está fortemente introjetada na rede de significados desses/as
professores/as. E a razão, ao assumir um caráter transcendental, desloca-se das
práticas sociais cotidianas, o que gera uma limitação compreensiva das práticas em
Educação Ambiental por parte dos/das educadores/as, que procuram significá-las a
partir da racionalidade moderna, o que exclui a complexidade das questões
socioambientais.
No entanto, se pretendemos ampliar os repertórios compartilhados pelos sujeitos
ambientais para a prática de uma Educação Ambiental emancipatória, temos de
resgatar a solidariedade como forma de saber. Para Santos (2005), a solidariedade
é uma prática de conhecimento que se desdobra numa prática política. A
solidariedade reconhece o outro como sujeito, considera a reciprocidade entre
sujeitos e entre ações, o que implica pensar as ações locais em sincronia com o
global, alcançando uma consciência e cidadania planetárias. O saber, como
solidariedade, converte assim “[...] a comunidade no campo privilegiado do
conhecimento emancipatório” (SANTOS, 2005, p.81).
O desmantelamento dos “monopólios de interpretação” e das “armadilhas
paradigmáticas” deve advir das comunidades interpretativas. Visto que o discurso
argumentativo
emerge
das
comunidades
interpretativas,
o
conhecimento
118
emancipação, que se assume incompleto e local, deve ser disseminado pelas redes
de comunidades – escolas, universidades, eventos, encontros, entre outras que
trazem a possibilidade do diálogo, da abertura ao outro, do encontro/confronto entre
diversas formas de interpretar a realidade. Nessa acepção, comunidade não se
limita à territorialidade do espaço contíguo, ao local e à temporalidade do tempo
imediato, trata-se de
[...] territorialidades locais-globais e temporalidades imediatas-diferidas que
englobam o conhecimento e a vida, a interacção e o trabalho, o consenso e
o conflito, a intersubjectividade e a dominação, e cujo desabrochar
emancipatório consiste numa interminável trajectória do colonialismo para a
solidariedade própria do conhecimento-emancipação (SANTOS, 2005,
p.95).
É importante reconhecer, porém, que os vários saberes que circulam nas redes das
comunidades interpretativas são todos eles incompletos, carecendo da articulação
em rede, como esclarece Santos (2005):
O conhecimento emancipação não aspira a uma grande teoria, aspira sim a
uma teoria da tradução que sirva de suporte epistemológico às práticas
emancipatórias, todas elas finitas e incompletas e, por isso, apenas
sustentáveis quando ligadas em rede (p.31).
Na configuração das comunidades interpretativas, rompem-se fronteiras tão rígidas
da modernidade – público e privado, individual e coletivo, ciência e senso comum,
local e global, ordem e caos – e instalam-se outros caminhos possíveis ao caminhar;
não a via única do linearismo mecanicista de onde surgem a “armadilha
paradigmática” e os “monopólios de interpretação”, mas caminhos plurais e
solidários em relação ao meio ambiente e ao ser humano.
A percepção do meio ambiente como uma realidade complexa considera outros
repertórios interpretativos e outras racionalidades. Isso requer outra estrutura de
pensamento, outras abordagens que resistem às formas de pensar reducionistas.
Morin (2005) propõe o que ele denomina de pensamento complexo. Esse modo de
pensar tem a propriedade de rejuntar o que está separado, distinguir sem
desarticular, associar sem reduzir. Busca fundamentalmente superar os paradigmas
simplificadores que operam a disjunção ser humano/natureza ou reduzem o ser
humano à natureza de modo indistinto.
De acordo com Morin (2005), os paradigmas são princípios de organização do
pensamento que governam a visão do mundo e determinam conceitos, comandam
119
discursos e teorias. Os indivíduos conhecem, pensam e agem segundo paradigmas
que lhes são inscritos culturalmente, sem que tenham consciência disso.
[...] Um paradigma é um tipo de relação lógica (inclusão, conjunção,
disjunção, exclusão) entre certo número de noções ou categoriasmestras.
Um paradigma privilegia certas relações lógicas em detrimento de outras, e
é por isto que um paradigma controla a lógica do discurso. O paradigma é
uma maneira de controlar ao mesmo tempo o lógico e o semântico” (p.112).
A ideia de complexidade não deve ser confundida com complicação55. A
complexidade é palavra problema e não uma palavra solução, porque implica redes
emaranhadas de ações, interações, retroações, determinações e eventualidades
que agregam incerteza e incompletude. Portanto, o pensamento complexo não é um
receituário capaz de abrir todas as portas, mas um pensamento cujo desafio é lidar
com a dificuldade de explicar o complexus, o que foi tecido junto (MORIN, 2005). Tal
explicação
só
é
possível
pela
ruptura
de
compartimentos
estanques
e
incomunicáveis e pela busca de integração com base nas perspectivas
interdisciplinares e transdisciplinares.
Para tratar da complexidade do real, sem pretender a completude, Morin (2005)
destaca três princípios epistemológicos: o princípio dialógico, o princípio da
recursividade organizacional e o princípio hologramático.
O princípio dialógico “associa dois termos ao mesmo tempo complementares e
antagônicos” (p. 74), como exemplo, ordem e desordem, natureza e cultura. Esse
diálogo não suprime as contradições e as dualidades, mas acentua a
complementaridade, contrapondo-se à ideia de ser necessário fazer opções entre os
polos presentes. Essa ideia baseia-se na perspectiva de exclusão da lógica binária
(A diferente de B, logo A não é B) em que nós não compomos a natureza, o que
reforça o sentimento de não pertencimento, o que contraria a visão de
complementaridade.
O princípio da recursividade organizacional concebe uma circularidade autoprodutiva
em que “os produtos e efeitos são ao mesmo tempo causas e produtores daquilo
que os produz” (p. 74). Isso quer dizer que a sociedade é resultado das interações
55
“Complexidade e complicação não são dois dados antinômicos e não se reduzem uma à outra. A
complicação é um dos constituintes da complexidade” (MORIN, 2005, p. 69, grifo nosso).
120
humanas, ao passo que ela mesma age sobre os elementos que a produziram (os
homens, as instituições...) e também os altera, alterando-se a si mesma. Assim, o
produto é também produtor; o efeito é também causa.
O princípio hologramático diz que “não apenas a parte está no todo, mas o todo está
na parte” (p. 74), estabelecendo uma dialógica parte-todo. Esse princípio ultrapassa
o reducionismo, que privilegia as partes (o todo é a soma das partes), e o holismo,
que privilegia o todo (o todo é maior que as partes).
Com base nesses princípios, evidencia-se que a complexidade considera a
integração e o caráter multidimensional da realidade. Como o meio ambiente
inscreve-se como um campo híbrido, de múltiplas interseções e dimensões, ele pode
ser animado por uma racionalidade complexa dotada de princípios de inteligibilidade
necessários para a compreensão crítica de conceitos, noções e temas emergentes
em Educação Ambiental.
O meio ambiente como uma realidade complexa é aquilo que é tecido em/nas redes
socioambientais. Incorpora o público e o privado, o que está dentro das escolas e o
que está fora dela, o local e o global, o individual e o coletivo, numa perspectiva que
supera a dualidade desses aspectos na tentativa do “tecer tudo junto”.
4.3 AS POTENCIALIDADES EPISTEMOLÓGICAS NAS REDES EM EA
As investigações das artes de saberesfazeres dos/das jovens no cotidiano escolar
em EA e a compreensão do potencial emancipatório inscrito nas redes tecidas
possibilitaram-me vislumbrar o conhecimento emancipação e a energia utópica nos
discursospráticas educativos.
Sem pretender engessar os movimentos constituintes do cotidiano, mas sim tentar
comunicar as energias emancipatórias que circulam nas redes em EA, organizei as
potencialidades epistemológicas em oito dimensões, assumindo as relações
121
recursivas, complementares e de tensão entre partes e todo, indivíduo e sociedade,
natureza e cultura, regulação e emancipação.
Pela complexidade e abrangência inerentes à EA, o potencial inscrito nessas redes
pode ser interpretado e ampliado para outros contextos e práticas sociais, alargando
o espaço de exercício da cidadania e os sentidos de emancipação social.
4.3.1 Educação Ambiental e Cidadania: entre o público e o privado, o local e o
global
De acordo com Santos (2005), dos princípios que constituem o pilar da regulação o
princípio da comunidade foi o menos obstruído por determinações, representando-se
aberto e inacabado. Por ter resistido a ser totalmente cooptado pela especialização
e pela diferenciação técnico-científica pelas quais a racionalidade cognitivoinstrumental da ciência moderna colonizou o princípio do Estado e do mercado, foi
negligenciado e, portanto, apresenta-se menos fechado e menos acabado que os
outros dois. Duas de suas dimensões – a participação e a solidariedade –
apresentam-se como potencialidades epistemológicas e de ação que dialogam com
o pilar da emancipação e fornecem energias emancipatórias no domínio da
regulação.
Quanto à participação, esta não foi totalmente colonizada pela ciência moderna,
exceto na esfera política (cidadania e democracia representativa), permitindo que
muitos domínios da vida social mantivessem a participação como uma competência
não especializada e indiferenciada da comunidade.
Tristão (2005) esclarece:
A participação é um conceito polissêmico, pois envolve sociedade,
cidadania, ética, justiça, bem como educação popular e movimentos sociais,
desigualdade e exclusão social. Se não considerarmos todo esse campo
semântico, podemos incorrer no risco de não reconhecer sua principal
ênfase que, como a solidariedade, é ético-política (p.258).
122
Visto que os problemas ambientais são frutos de conflitos entre o interesse privado e
o bem coletivo, a participação de todos os atores sociais envolvidos na realidade
enfocada possibilita a ação interativa entre as forças dos diferentes interesses, que
se complementam e se contrapõem nessa realidade. Dessa forma, é possível a
explicitação de conflitos e negociação de consensos. Loureiro, Layrargues & Castro
(2002, 2005) lembram-nos: em um contexto globalizado, a busca por mecanismos
efetivos de participação e de poder de decisão em movimentos sociais e a
recuperação dos espaços públicos impõem-se cada vez mais necessários para o
exercício da cidadania não mais limitada aos padrões tradicionalmente associados
ao Estado-nação, mas articulada a todas as formas de interação social nas quais
estamos inseridos.
A prática de uma Educação Ambiental crítica, que percebe os problemas ambientais
como decorrentes do conflito entre interesses privados e coletivos, mediados por
relações desiguais de poder que estruturam a sociedade contemporânea em suas
múltiplas determinações e seu modo de produção, é potencializadora de uma
cidadania ativa (GUIMARÃES, 2004). Aqui se faz pertinente a distinção entre
cidadania passiva e cidadania ativa.
O conceito de cidadania liberal ou passiva é entendido nos padrões tradicionalmente
associados ao Estado-Nação e está atrelado à concepção liberal de sociedade, que
privilegia os assuntos privados sobre os públicos e os interesses individuais sobre os
coletivos, limitando o entendimento e o exercício da participação. A cidadania liberal
incita a colaboração e a participação dos indivíduos desde que essa participação
não ultrapasse as fronteiras da ordem estabelecida. Temos como decorrência uma
participação vigiada e em espaços delimitados, “dentro da ordem”.
Em contrapartida, a cidadania ativa não está confinada ao binômio cidadão-Estado,
mas se relaciona com todas as formas de interação social nas quais estamos
inseridos. Santos (2003)56 define seis espaços estruturais que precisam ser
entendidos como espaços políticos específicos, a saber: o espaço da cidadania, o
espaço doméstico, o espaço da produção, o espaço mundial, o espaço do mercado
e o espaço da comunidade. Para esse autor, a reformulação da teoria democrática e
56
Nessa obra, Santos identifica quatro espaços estruturais. No livro A crítica da razão indolente
(2005), ele junta outros dois, o do mercado e o da comunidade.
123
do conceito de cidadania requer a ampliação do espaço político para além do
espaço da cidadania, considerando todas as outras dimensões das práticas sociais.
Isso alarga e aprofunda o campo político em todos os espaços estruturais da
sociedade, o que significa dizer que “[...] os direitos de cidadão devem ser pensados
como direitos de inclusão e de manutenção da integridade física e moral a ser
exercidos em todos os ‘espaços estruturais’ constitutivos das sociedades
contemporâneas” (OLIVEIRA, 2005, p.38). Há que legitimar as múltiplas formas de
ação e manifestação que se vinculam a esses diferentes espaços em razão das
diferentes possibilidades engendradas em cada espaçotempo estrutural. Ampliar a
própria noção de cidadania considera, pois, as dimensões que a teoria liberal
despolitizou ao confiná-la ao espaço da relação Estado-cidadão.
De acordo com Oliveira (2005),
[...] ampliar o conceito de cidadania vai incluir dois processos distintos e
complementares, um primeiro concernente à superação da territorialidade e
da ‘identificação cultural da nação’, sustentadas pelo Estado-nação, como
critérios fundadores da inclusão e um outro que vai se relacionar à ideia de
ampliação das formas de exercício da cidadania para fora do espaço do
Estado, entendendo-a como possibilidade de inclusão livre e igualitária no
conjunto dos espaços estruturais das sociedades contemporâneas (p.35).
Assim, a cidadania passa a ser identificada para além do princípio da reciprocidade
e simetria entre direitos e deveres porque requer não apenas a obrigação política
vertical entre cidadãos e Estado, mas também a obrigação política horizontal entre
cidadãos. “[...] A idéia de obrigação política horizontal e presente em todos os
processos de interação social nos diferentes espaços estruturais pode ser
considerada como uma das bases da construção da democracia social” (OLIVEIRA,
2006, p. 69).
Com o propósito de elucidar a relação entre Educação Ambiental e Cidadania,
recorro a Lima (2005) e seleciono duas de suas caracterizações que definem a
tendência emancipatória de educação ambiental: a) uma politização e publicização
da problemática socioambiental; b) uma convicção de que o exercício da
participação social e a defesa da cidadania são práticas indispensáveis à
democracia e à emancipação socioambiental. Ambas requerem a inclusão de
diferentes atores/atrizes sociais no debate e na definição de políticas públicas e,
124
sobretudo, a ampliação dos espaços públicos para negociação de questões de
interesse coletivo.
Bauman (2000, 2001) atenta para o fenômeno da colonização do espaço público
pelos interesses privados. Esse fenômeno é resultante da maleabilidade e fluidez
dos valores, relacionamentos, identidades, políticas e, sobretudo, das leis de
mercado. Na busca por liberdade, segurança e outras necessidades básicas, o
indivíduo mostra-se cético em relação à causa comum e à providência do Estado e
escolhe os próprios modelos de felicidade e de vida adequados. Assim, o indivíduo
torna-se o principal obstáculo à constituição da cidadania e faz aumentar ainda mais
o abismo entre indivíduo de jure e a possibilidade de se tornar indivíduo de facto.
Esse abismo não pode ser transposto apenas por esforços individuais, pois é tarefa
da Política.
O abismo emergiu e cresceu por conta do esvaziamento do espaço público, do
enfraquecimento da ação política coletiva e da forte colonização do público pela
tirania da intimidade. Os problemas privados são traduzidos para linguagem das
questões públicas, e soluções públicas são buscadas, negociadas e acordadas para
os problemas privados.
Se o indivíduo é o pior inimigo do cidadão, e se a individualização anuncia
problemas para a cidadania e para a política fundada na cidadania, é
porque os cuidados e preocupações dos indivíduos enquanto indivíduos
enchem o espaço público até o topo, afirmando-se como seus únicos
ocupantes legítimos e expulsando tudo mais do discurso público. O ‘público’
é colonizado pelo ‘privado’; o ‘interesse público’ é reduzido à curiosidade
sobre as vidas privadas de figuras públicas e a arte da vida pública é
reduzida à exposição pública das questões privadas e à confissões de
sentimentos privados (quanto mais íntimos, melhor). As ‘questões públicas’
que resistem a essa redução tornam-se quase incompreensíveis (BAUMAN,
2001, p.46).
Com o predomínio dos processos de individualização e de temas e interesses da
intimidade, advoga-se a liberdade de ação de cada indivíduo com relação ao bem
comum, a despeito dos custos gerados para a sociedade. O sentido hegemônico
para a ideia de “bem comum” parece ter-se tornado nada mais que a garantia dos
direitos individuais. O bem coletivo tornou-se a garantia de que cada um possa
satisfazer os próprios interesses.
A Educação Ambiental na perspectiva conservadora endossa esse entendimento de
bem coletivo, já que faz uso da retórica de que cabe ao indivíduo – muito bem
125
informado acerca de conhecimentos, valores e comportamentos ecologicamente
corretos – a melhoria e o usufruto sustentável do meio ambiente. A percepção que
se tem do meio ambiente é permeada por uma visão antropocêntrica e
dicotomizada, com a sociedade de um lado e a natureza de outro. A questão
ambiental é então entendida numa relação simplista de causa e efeito, subsidiada
pela racionalidade cognitivo-instrumental. Nessa lógica, as causas dos problemas
ambientais são muitas vezes atribuídas ao crescimento populacional, e a linearidade
entre causa e efeito dificulta a compreensão da relação conflitiva entre os problemas
ambientais e o modo de produção que sustenta o processo de modernização. O
indivíduo, sem essa compreensão crítica, é pressionado a agir, a “fazer algo”, como
se a superação dos problemas ambientais fosse alcançada pelo somatório dos
esforços individuais. Tudo isso colabora para o esvaziamento da arena pública no
que concerne à participação cidadã e ao entendimento da complexidade da crise
socioambiental.
A
leitura
essencialmente
instrumental
da
problemática
ambiental
leva
a
interpretações reducionistas, como: meio ambiente é confundido com natureza;
problemas
ambientais
com
poluição
ou
escassez
de
recursos
naturais;
desenvolvimento sustentável com preservação de potenciais produtivos dos
ecossistemas (BRUGGER, 2004). A redução da questão ambiental a um universo
essencialmente natural e técnico, e, portanto, “neutro”, leva à armadilha
paradigmática (GUIMARÃES, 2004) e serve para apaziguar cada vez mais as
acirradas contradições sociais inerentes a esse contexto.
Entretanto, o meio ambiente não é um campo isento de interesses, tampouco se
apresenta como objeto a ser dominado pelo ser humano. É um campo discursivo,
recheado de conhecimentos e significados socialmente construídos, perpassado
pela diversidade cultural e ideológica e pelos conflitos de interesse. O que está em
jogo na tensão entre a publicização/privatização dos bens ambientais57 é a
sobrevivência não apenas da vida biológica, mas da vida política, da esfera pública
57
O artigo 225 da Constituição Federal, em seu parágrafo primeiro, estabelece o caráter público do
meio ambiente: “Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum
do povo e essencial à sadia qualidade de vida.” Determina ainda “ao Poder Público e à coletividade o
dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações.”
126
de debate por uma distribuição mais igualitária e menos excludente dos bens
coletivos.
Atravessado pelo conflito que opõe o caráter público dos bens ambientais à
sua privatização, o campo ambiental é palco de acirradas disputas que se
expressam nas investidas pela privatização desses bens indispensáveis a
vida, como é o controle sobre a água ou sobre os genes e a biodiversidade,
para citar apenas alguns exemplos das novas fronteiras de avanço do
mercado no processo de apropriação privada do meio ambiente
(CARVALHO, 2006a, p.60).
Santos (2003) complementa a ideia de Carvalho ao afirmar que a questão ambiental
no processo de mundialização “[...] tanto pode redundar num conflito global entre o
Norte e o Sul, como pode ser a plataforma de um exercício de solidariedade
transnacional e intergeracional” (p.296).
A Educação Ambiental na perspectiva emancipatória reconhece que, para politizar a
questão ambiental e impeli-la para a arena pública, é preciso sair das amarras
paradigmáticas que nos confinam a visões simplistas e reducionistas e reconhecer
que a crise ambiental é produto das contradições entre o público e o privado e das
crises da razão e do progresso. O adjetivo “ambiental” associado à educação deve
significar, de imediato, “uma outra forma de ver o mundo” (BRUGGER, 2004, p.62),
ou, como nos convida Carvalho (2006a), é necessário trocar as lentes para renovar
nossa visão do mundo e “desnaturalizar” os modos de ver que temos como óbvios.
Nesse
processo,
a
racionalidade
cognitivo-instrumental
não
pode
ser
desconsiderada; antes, pelos princípios dialógico e da recursividade (MORIN, 2005),
deve ser enriquecida por outras racionalidades, convertendo-se em sabedoria de
vida (SANTOS, 2006).
Para desestabilizar o alicerce de uma política de desenvolvimento cimentada pela
dependência e subserviência aos interesses de uma minoria, é imprescindível
superar o entendimento de meio ambiente à sua dimensão técnico-natural e buscar
novos paradigmas epistemológicos e filosóficos sustentados por sensibilidades mais
estéticas e por uma política e ética solidárias, sintonizadas com o projeto de uma
cidadania ampliada. O fortalecimento de uma ética que articula as sensibilidades
ecológicas e os valores emancipatórios lança a questão ambiental na esfera pública
das decisões comuns e sinaliza novos caminhos de expressão política.
127
Nessa perspectiva, o respeito aos processos vitais e aos limites da
capacidade de regeneração e suporte da natureza seria o balizador das
decisões sociais e o orientador dos estilos de vida coletivos e individuais.
Aqui, juntamente com um projeto educativo, delineia-se uma ética ecológica
que se posiciona contra o imperativo dos benefícios imediatos, calcados na
racionalidade instrumental e utilitarista, fundamento do padrão de
acumulação da sociedade de consumo (CARVALHO, 2006a, p.105-106).
[...] a Educação Ambiental, é uma resposta à colonização do ‘mundo da
vida’ (das relações praticadas na sociedade civil) pela racionalidade
instrumental, sob o signo mercantil e capitalista moderno, com o objetivo de
constituir instâncias de diálogo (espaços públicos) democráticos e relações
intersubjetivas (LOUREIRO, 2005, p.78).
Ao pensarmos o meio ambiente como bem comum a ser partilhado por todos os
viventes, somos levados a ampliar o conceito de cidadania pelo sentimento de
pertencimento ao sistema ambiental planetário. A ecocidadania (LOUREIRO, 2002)
ou cidadania planetária (GUIMARÃES, 2004; GUTIERREZ; PRADO, 1999) inclui a
ética ecológica na dimensão da cidadania, possibilitando a tomada de consciência
individual e coletiva das responsabilidades socioambientais, tanto em escala local
quanto à global. O senso de territorialidade dos cidadãos locais coexiste com o
sentimento de pertencimento desses cidadãos a uma sociedade global. O meio
ambiente percebido nas diferentes escalas (local/global; pequena/grande) explicita
conflitos e contradições geradores de problemas ambientais, constituindo-se em
campo de debate na esfera pública pela correlação de diferentes forças e interesses.
As negociações em escala local podem amenizar a prevalência dos interesses
privados sobre o bem coletivo, além de estimular a conquista e a ampliação de
novos espaços de participação.
É nesses espaços de participação – continuamente redesenhados entre as
‘fronteiras’ das esferas pública e privada, do local e global –, compreendidos como
campo tenso de permanente conflito e negociação, que se dá a emergência de
novos protagonistas sociais e possibilidades de engajamento e de atribuição de
sentidos para a ação política dos sujeitos contemporâneos, em especial, dos/das
jovens.
As tessituras da Educação Ambiental no cotidiano do Cefetes possibilitam a
participação de diferentes atores/atrizes sociais num espaço de trocas efetivas de
olhares e saberes questionadores de um modelo civilizatório pautado num
paradigma ecologicamente insustentável. Os/as jovens, por meio de seus usos e
táticas, percebem que os sérios problemas socioambientais que atravessamos não
128
são resolvidos por atitudes e ações individuais e pontuais, porém credibilizam
atitudes e comportamentos cotidianos de compromisso com a vida.
Foi recorrente nas falas dos/das jovens a expressão “se cada um fizer a sua parte, o
mundo vai ser recompensado”58, não como pretensão de resolver os problemas
socioambientais pelo somatório de atitudes e comportamentos individuais, mas
como meio de desenvolver a responsabilidade individual para o futuro coletivo e pela
importância das pequenas ações protagonizadas pelos praticantes ordinários do
cotidiano. A narrativa abaixo elucida a crença nas pequenas ações:
E é claro que, com o projeto – é um simples aquecedor de água - a gente
não vai mudar o mundo inteiro por isso, também não vai ser a solução de
todos os problemas do mundo, mas já é alguma coisa. Não adianta a gente
só transmitir que precisamos preservar e tudo mais, se no fim das contas
ninguém faz nada. O conhecimento que a gente tem não vai mudar o
planeta; são os nossos atos (Walcimar – projeto Aquecedor solar de água
com descartáveis).
Pela teoria do caos, podemos considerar que ações individuais e projetos pontuais
podem, pelo efeito borboleta59, tomar uma amplitude e abrangência maiores. E é
também pela teoria da complexidade, cujo entendimento partilhamos com Morin, que
entendemos que, na sociedade, cada uma de suas partes (indivíduos) influencia o
todo (sociedade), ao mesmo tempo que a sociedade influencia os indivíduos.
Portanto, considerar a complexidade e a diversidade é afirmar a integração, a
conexão das partes. A escola, como espaçotempo formador, pode desencadear
discussões, debates e situações que incitam a reflexão coletiva acerca da
problemática ambiental, como foi o caso da exposição dos projetos, favorecendo
assim a socialização e a articulação dessas ações individuais e/ou grupais no
sentido de promover aprendizagens coletivas.
58
Embora esta e outras expressões estejam relacionadas a uma visão individualista, optei por
(res)significá-las no texto no sentido de explorar as potencialidades de ação individual e coletiva para
um futuro sustentável. As ações individuais podem propiciar aprendizagens coletivas desde que
entendidas na dinâmica das redes, em que cada sujeito, ação e acontecimento estão associados a
outras dimensões. A EA como campo híbrido e articulável em rede também endossa esse
entendimento.
59
"Efeito borboleta" é o nome que se dá à teoria formulada pelo cientista Eduard Lorenz, aplicada
inicialmente à meteorologia. É um termo que se refere às condições iniciais dentro da teoria do caos e
que encontra aplicações em qualquer área do conhecimento. A teoria quer dizer que fatores
insignificantes ou aparentemente insignificantes, como o bater de asas de uma borboleta, podem
amplificar-se no tempo e, ao longo da cadeia dos acontecimentos, mudar radicalmente um estado, ou
seja, uma pequena mudança inicial nas condições do sistema pode representar uma cadeia de
eventos que leva a um fenômeno imprevisível de larga escala.
129
Os problemas suscitados por esses praticantes ordinários exigem a articulação com
a esfera política e a tomada de decisão coletiva porque dizem respeito ao direito e à
defesa da vida. O desafio para a consolidação da participação social e de uma
“cultura da cidadania” (LOUREIRO, 2005) envolve processos complexos de
articulação das dimensões social, cultural, econômica e política, não limitados à
instrumentalização e à sensibilização da população acerca dos problemas
ecológicos, mas críticos das relações sociais e de produção que incorporem a
dimensão política na natureza.
Como a Educação é uma prática inerentemente política, as potencialidades
epistemológicas de participação cidadã se fizeram notar nas redes ambientais
tecidas no cotidiano escolar. Havia a preocupação dos/das jovens em dar
prosseguimento às práticas desenvolvidas nos projetos:
Mas é possível você passar seu conhecimento pra outros. E principalmente
que esse trabalho ele fez assim - ele melhorou nossa consciência,
engrandeceu a gente e proporcionou a gente em querer levar ele pra frente.
Igual no dia da exposição, começamos a discutir [por] que muitas pessoas
falavam que “Ah, esse projeto foi muito bom, mas essas criancinhas vão
esquecer tudo”. Aí partiu a iniciativa de vários alunos daqui que a gente
queria montar um projeto, levar à prefeitura, assim, continuar começar a
lutar por ele. Então eu acho que esse senso da gente querer continuar foi
uma das principais coisas do projeto, que era intenção dele era
conscientizar não só as pessoas de que a gente ia passar o conhecimento,
mas conscientizar nós mesmos [...] (Tales – projeto Que lixo é esse?).
A ação da gente foi um pontapé inicial porque, com essa ação, com essa
iniciativa que a gente teve, a gente espera que, a partir daí, alguns – pelo
menos alguns desses alunos – possam dar continuidade a esse trabalho,
até porque a gente pensou nesse trabalho em não só fazer e acabar por ali.
A gente pensa em dar continuidade a ele com esse início, com esse ponto
de coleta de óleo possa ser referência para as pessoas levarem o óleo lá,
reutilizarem, fazer sabão, entregar para as pessoas que saibam reutilizar
esse óleo, e é isso aí. É uma coisa que não existia lá na cidade (Jovem
aluno do projeto De olho no óleo).
A segunda narrativa conta-nos que, com base num diagnóstico local – de que em
alguns lugares do município de Guarapari não havia postos de coletas de óleo
usado –, as práticas de responsabilidade e de compromisso social se efetivaram
numa escola pública de ensino médio. Os jovens do Cefetes, após apresentarem a
palestra sobre a destinação correta do óleo usado e produzirem sabão, deixaram na
escola um ponto de coleta de óleo usado, diminuindo o efeito ou evitando que esse
óleo fosse despejado no ambiente sem os devidos cuidados.
130
Outras práticas, mediante o envolvimento com as necessidades locais, também
foram desenvolvidas: distribuição de sacolas biodegradáveis em estabelecimentos
comerciais em substituição às sacolas plásticas; conversas com moradores e
distribuição de panfletos sobre medidas de prevenção contra a dengue; palestra
para os/as funcionários/as da limpeza do Cefetes acerca da economia de água;
ponto de coleta de pilhas e baterias na portaria do Cefetes; sugestões de
regularização da coleta seletiva na escola; conscientização dos banhistas e limpeza
da areia das praias, entre outras. Todas essas iniciativas, oriundas ou
desencadeadoras de projetos de vida locais, trazem imenso potencial para pensar a
educação como prática emancipatória com base nas necessidades do contexto
local. É a capacidade crítica e criativa dos/das jovens em propor soluções e ações
para os problemas ambientais que os cercam que referencia não só os saberes
escolares, mas outros saberesfazeres articuladores da configuração de um
conhecimento compreensivo que faça sentido às suas vidas. A participação e o
exercício da cidadania, nesse contexto, exigem uma capacidade analítica de trânsito
entre o local e o global, o público e o privado.
O conhecimento da realidade local é o que possibilita, para esses/as jovens, formas
de inserção e interação sociais:
Esse projeto do socioambiental também ajudou a gente a conviver, a ver o
que tá acontecendo na sociedade hoje em dia, pois, antes, eu só via na
televisão. Eu, por exemplo, e Larissa pudemos ver o que acontece em tal
bairro (nós fomos a Jardim Camburi). O que acontece sobre tratamento de
água em si, da sujeira, tratamento sobre a dengue. A gente pôde ver melhor
o convívio das pessoas [...] (Cícero – projeto Cefetes contra a dengue).
Esse exercício de intervenções educativas ou práticas sociais ante o enfrentamento
das questões socioambientais, que se contextualiza para além dos muros das
escolas, produz uma interpretação da realidade vivida (local/global) e, nesse
processo de experienciação, os/as jovens potencializam valores e atitudes
individuais e coletivos comprometidos com a dimensão cidadã das práticas sociais.
As artes juvenis também denunciaram o desinteresse político em assegurar
melhores condições ambientais à população e as contradições do Cefetes no
tratamento de algumas questões.
Eu acho que isso [a coleta seletiva] é uma das irregularidades da escola.
Tem muitas irregularidades, muitas mesmo. Tem hora, parece, que falta
131
compromisso da escola com os alunos. Isso, pra mim, né. E tem muito
desperdício, tem sala que fica rodando o ar condicionado ligado o mês
inteiro sem desligar, sábado e domingo, fim do mês (Rafael – projeto
Regularização da coleta seletiva no Cefetes).
De que adianta a gente promover todo esse trabalho, todos os projetos
ambientais se aqui dentro da escola a gente não tem uma política de
controle, pelo menos da economia no uso da água? [...] Fica incoerente a
escola tentar promover esse trabalho sendo que dentro da escola não tem
uma política pra isso (Jovem aluna do projeto Consumo de água no
Cefetes).
O jovem do primeiro relato desenvolveu o projeto intitulado Regularização da coleta
seletiva no Cefetes. A princípio, a proposta do trabalho era conscientizar os alunos
sobre a importância da coleta seletiva e propor outros contentores seletivos (na
escola, há dois tipos de lixeiras – uma para papel e outra para outros). No entanto,
no decorrer do projeto, foi verificado que, embora os alunos fizessem a distinção do
lixo antes de jogá-lo aos contentores, os lixos são misturados no momento da coleta.
Não há uma política institucional de coleta seletiva de papéis60. Assim, os alunos
acabaram denunciando as irregularidades na coleta seletiva e perceberam as
contradições de desenvolver um projeto denominado “Com Ciência Ambiental” no
interior de uma escola que não apresenta uma proposta mais ampla de medidas de
controle e qualidade ambiental.
De igual modo, um grupo de jovens verificou nas dependências do Cefetes que a
água estava sendo usada de maneira insustentável. Havia desperdício de água
durante a limpeza dos ambientes: água jorrando de mangueiras, torneiras abertas,
consumo excessivo de água nas limpezas dos ambientes. Depois de verificarem os
talões de água da escola, os/as jovens do projeto “Consumo de água no Cefetes”
diagnosticaram que, durante o mês de férias (janeiro), em que a maioria dos/das
servidores/as, professores/as e alunos/as não está na escola, o valor da conta de
consumo de água foi similar ao das contas dos meses letivos de atividades
acadêmicas. Daí, o grupo resolveu fazer uma palestra com os/as funcionários/as
diretamente envolvidos/as com a limpeza do ambiente sobre o uso sustentável da
água e sobre as despesas dos cofres públicos em relação aos consumos de água e
de energia nas repartições públicas.
60
O Decreto Lei 5940/2006 determina que todas as instituições públicas federais devem implantar a
coleta de lixo seletiva e destinar os resíduos para os catadores organizados em cooperativas.
132
Preocupados com a melhoria da gestão dos bens naturais nas dependências do
Cefetes, os/as jovens do curso superior de Tecnologia em Saneamento Ambiental
também vêm desenvolvendo práticas que visam ao uso sustentável desses bens:
[...] eu vejo que é importante reduzir os custos já que a gestão ambiental
visa esse lado sustentável. Aí seria reduzir custo de água, de energia, de
materiais de limpeza. No caso, a gente fez o SGA [Sistema de Gestão
Ambiental], o nosso foi sobre água. Então a gente viu que não tem um
gerenciamento, assim vamos dizer, uma conscientização das pessoas da
limpeza pra eles gastarem energia, consumirem energia... Então,
economizar. Economizar energia, água. Aí a gente viu aí que gestão
ambiental visa isso, né, essa parte de desenvolvimento sustentável. (Paula
– jovem do curso de Saneamento Ambiental).
Os/as jovens desse curso também chamam a atenção para a responsabilidade dos
órgãos ambientais e do governo no tratamento das questões socioambientais e da
importância da população na reivindicação de seus direitos. O curso proporcionou
aos jovens a percepção crítica dos problemas e o conhecimento das alternativas de
que se dispõe para a redução ou resolução dos problemas ambientais.
Acho que despertou mais o nosso papel de que, como cidadão, a gente
deve assim não ficar acomodado. A gente desenvolveu criticamente, eu
acho. Agora, problemas que fazem parte do local, aquilo já me incomoda.
Esgoto a céu aberto, assim. Papel crítico como pessoa e tá fazendo o papel
também cidadão de tá reclamando na prefeitura, na ouvidoria, coisas como
eu já fiz, assim. Acho que isso é mais parte crítica, ver a gente participante
dessa sociedade, não ser como mera espectadora. Ser mais participante.
(Mariana - jovem do curso de Saneamento Ambiental)
Essa mesma jovem contou-me um caso interessante ocorrido no período da
produção de dados61 realizada em um bairro de Vila Velha. A coleta se fez
necessária para traçar um diagnóstico do bairro na visão de seus moradores,
considerando a relação entre condições socioambientais e saúde do indivíduo. No
percurso da pesquisa, as jovens perceberam a “acomodação” dos moradores na luta
por melhores condições de vida e o “distanciamento” da população em relação aos
61
A pesquisa desenvolvida pelas jovens atendia aos objetivos de uma disciplina da matriz curricular
do curso. A coleta foi realizada por meio de observações dos serviços básicos no bairro –
saneamento, educação e saúde – e de análise de dados estatísticos e de informações buscadas na
CESAN e nas secretarias de saúde e de serviços urbanos da Prefeitura Municipal de Vila Velha. Após
as observações e o levantamento das principais questões suscitadas pelo diagnóstico, as jovens
elaboraram uma entrevista semiestruturada para ser aplicada aos moradores do bairro. Mesmo
cientes da escassez de infraestrutura e de serviços básicos na região, a pesquisa revelou que os
moradores consideraram o bairro “bom”.
A conclusão a que chega as jovens é a de que os moradores não vêem possibilidades de mudanças,
por isso se sentem conformados ou se satisfazem em conviver com condições ambientais de risco à
saúde.
133
canais de participação política. As jovens da pesquisa foram confundidas com
políticos:
[...] as pessoas falavam: “ah, vocês são políticos” (foi época de eleição). As
pessoas achando que a gente tava fazendo campanha pra político porque a
gente tava perguntando aquilo. As pessoas falavam: “todo ano vocês vêm
aqui, falam que vai melhorar e não melhora, né. A gente ta esquecido aqui.”
Aí a gente não via atitude deles também de ir lá e pedir. Esperavam que os
políticos fossem lá resolver. Eles não têm atitude nenhuma assim. Eles se
sentem excluídos e se excluem da sociedade. Achou que a gente era
político: “que político mandou vocês aqui?”. A gente: “não, é trabalho. Não
tem nada de político”.
A abordagem macropolítica do contexto socioambiental é significada pelos/as jovens
como forma de viabilizar projetos de maior amplitude para atendimento às
necessidades sociais. As iniciativas locais/pontuais obteriam das políticas públicas o
necessário apoio para sua efetivação, consolidação e intercâmbio com outros
setores sociais. A política também asseguraria a Educação Ambiental nas escolas e
reconheceria os espaços de discussão e diálogo entre as decisões locais e as
demandas globais e vice versa.
O somatório de ações individuais não dará conta de responder aos complexos
problemas que atravessamos, mas a obtenção da cidadania planetária se dá pelo
senso de pertencimento local, em que as condições concretas de vida são
percebidas na relação constante entre cotidianidade e planetariedade. Como nos
dizem Prado e Gutierrez (1999), é da cotidianidade que emerge a pedagogia da
demanda62 cujos protagonistas, em busca das necessidades não satisfeitas,
desencadeiam um processo imprevisível, gestor de iniciativas, propostas e soluções.
A participação dos/das jovens em Educação Ambiental nos espaços sociais micro,
em especial, nas escolas e comunidades, favorece o exercício de pensamento,
debate e troca de experiências em que o encontro do indivíduo com o bem comum
rearticula esferas individuais e coletivas, alargando o exercício político nos espaços
públicos
democráticos.
As
práticas
do
cidadão
ambientalmente
orientado
potencializam as ações educativas pela pretensão emancipatória de deslocamento
62
A pedagogia da demanda questiona o caráter hegemônico da pedagogia da declaração. Esta
última, por ser impositiva, não considera a participação de interlocutores ordinários e nem sempre
atende às necessidades sociais locais.
134
das fronteiras entre o local e o global, entre intimidade e esfera pública e, sobretudo,
entre os saberes escolares e os saberes da vida. É o projeto de uma sociedade
emancipada e ambientalmente sustentável que anima formas de participação para a
ação coletiva e para práticas estimuladoras de solidariedade, justiça e democracia.
4.3.2 Solidariedade e Ética: o cuidado com o “outro”
A solidariedade é o ponto de saber a que se aspira o conhecimento emancipação
(SANTOS, 2005). Como toda ação de conhecer se constitui numa trajetória que vai
de um ponto de ignorância para um ponto de conhecimento, no conhecimento
regulação o caminho se faz do caos (ignorância) para a ordem (saber); no
conhecimento emancipação, parte-se do colonialismo para a solidariedade. No
projeto da modernidade, a ordem transformou-se na forma hegemônica de saber e o
caos, na forma hegemônica de ignorância. É esse saber concebido como “ordem”
que traz a visão antropocêntrica e dicotomizada do meio ambiente, com a sociedade
de um lado e a natureza de outro, bastando à Educação Ambiental informar
conhecimentos, atitudes e valores “ecologicamente corretos” para o alcance de uma
sociedade sustentável.
No entanto, se pretendemos ampliar os repertórios compartilhados pelos sujeitos
ambientais para a prática de uma Educação Ambiental emancipatória, temos de
resgatar a solidariedade como forma de saber. Para Santos (2005), a solidariedade
é uma prática de conhecimento que se desdobra numa prática política e converte a
comunidade no campo privilegiado do conhecimento emancipação. Daí a
importância de disseminar o conhecimento emancipatório pelas redes de
comunidade63, entre as quais podemos ressaltar os eventos, os encontros e as
feiras. E, de acordo com o autor, se a guerra contra os monopólios de interpretação
está longe de ser ganha, é importante “[...] que o processo de desmantelamento dos
63
Essa comunidade não se restringe ao espaço territorial, conforme explicitado na p. 118.
135
monopólios interpretativos seja conduzido de modo a criar mil comunidades
interpretativas [...]” (2003, p.109). Dessa forma, podemos inferir que as redes de
solidariedade e a ética individual, na busca de uma inteligibilidade recíproca entre
experiências, conhecimentos e seres humanos, podem tomar uma amplitude maior
no trabalho das comunidades interpretativas e, assim, alcançar a sustentabilidade
planetária.
A solidariedade reconhece o outro como sujeito, considera a reciprocidade entre
sujeitos e ações e isso implica pensar as ações locais em sincronia com o global,
alcançando uma consciência e cidadania planetárias. A ética, no conhecimento
emancipação, seria o fundamento das sensibilidades ecológicas e dos valores
emancipatórios que sustentam as práticas educativas ambientalmente sustentáveis.
É no espaço da ética que se propõe pensar o sujeito numa relação de alteridade e
questionar os valores relacionados ao comportamento do indivíduo e dos grupos nas
sociedades. Nesse sentido, a EA deve resgatar os valores oprimidos pelo
racionalismo moderno e evitar o desperdício de experiências a fim de enriquecer a
nossa relação com o mundo, num exercício de religação do ser humano com os
seus semelhantes e com o planeta.
Com esses projetos você acaba pensando um pouco mais assim, não só
em você, pensando no outro, porque “ Ah, eu vou..., se eu to contribuindo
ou não, eu vou morrer mesmo. Não vou ficar aqui pra ver a destruição da
Terra.” Mas, e quem vai continuar aqui depois? Quem? Os filhos, os netos,
gerações futuras ou, de repente, até a nossa própria geração. A gente não
sabe. [...] Então eu acho que o principal é isso: na educação ambiental você
pensar um pouco mais no outro, no seu futuro próximo, no seu futuro
distante assim, também no meu futuro, né, no ser humano de modo geral.
Não só pensar em mim, na minha família assim, mas pensar também no
outro. (Sávio – jovem integrante do Grêmio Estudantil do Cefetes).
As práticas dos/das jovens em Educação Ambiental revelaram preocupação em
relação à qualidade de vida e ao futuro do planeta para as próximas gerações. A
interação com outros atores/atrizes sociais foi fundamental para que os/as jovens
percebessem a grande teia da vida, ou seja, o fato de estarmos todos enredados ao
complexo socioambiental. Assim, ações e atitudes foram desenvolvidas para
conscientizar a população acerca dos problemas que nos afligem e propostas foram
levantadas para reduzir ao mínimo ou evitar esses problemas. Os/as jovens do
Cefetes, especialmente aqueles/as que desenvolveram suas práticas ambientais em
136
outras escolas, afirmaram a preocupação com as gerações mais novas, conforme
relato de conversa no dia da exposição dos projetos “Com Ciência Ambiental”:
Esse trabalho foi importante porque conscientizou as crianças, formou a
mente crítica pras questões sociais. Isso é importante porque quando se
tornar adulto ela vai ter uma consciência maior (Ramon - projeto
desenvolvido em um CMEI/Vitória).
Outro grupo de jovens, cujo desenvolvimento do projeto se deu numa escola infantil
no município de Cariacica, foi indagado por mim acerca da redação do projeto
escrito: “com tantos problemas ambientais, tratados com descaso pela maioria das
pessoas, é essencial criar as bases de uma sociedade nova, baseada em outros
valores” (Projeto “Plantando consciência / Geração ecológica”). Na pretensão de
conhecer que outros valores seriam esses, obtive as seguintes respostas: respeito
ao próximo, amor, solidariedade, cuidado com o meio em que se vive e preocupação
com as gerações infantil e futura.
Você aprende a respeitar o seu colega, a sua mãe, o seu pai, você vai
respeitar o meio ambiente também. Então, ensinando outros valores, elas
[as crianças] conseguem ter assim a conscientização ambiental. O social se
transforma no ambiental também (Dariane – projeto Plantando consciência /
Geração ecológica).
Outra narrativa elucidativa:
A importância, principalmente em sensibilizar as pessoas, é por causa do
meio ambiente que cada dia tá mais poluído. Se a gente não ajudar, não vai
sobrar nada pros nossos filhos e netos (Enzo – projeto Regularização da
coleta seletiva no Cefetes).
A relação social e ambiental também se fez notar nos vídeos produzidos pelos/as
jovens64. Desigualdade social, consumismo e poluição foram alguns temas
explorados pelos alunos. A percepção crítica dos/das jovens se fez notar pela
abordagem crítica das imagens, que trouxeram à tona problemas oriundos do
sistema econômico vigente e o culto aos seus valores, em que vidas se tornam
objetos de interesses econômicos e são exploradas em suas condições de
existência. No sistema de produção capitalista, a tentativa de repensar a relação ser
humano-natureza implica a busca do sentido ético de pensar e fazer ciência, uma
64
Assisti também a algumas produções em vídeo dos/das alunos/as do curso técnico integrado,
solicitadas pelo professor de Português. Os temas foram escolhidos pelos/as próprios/as estudantes.
137
vez que as condições sociais e as crises da contemporaneidade são decorrentes
das contradições e das crises da razão e do progresso desordenado.
Embora os/as jovens que participaram das atividades da Miniempresa não façam
uma análise crítica da relação entre mercado e produtos “verdes”, não se pode
desconsiderar
a
preocupação
com
o
meio
ambiente
que
perpassa
o
desenvolvimento de suas práticas:
Porque nós mais jovens, nós não temos muita coisa ainda, nós não temos
esses vícios ainda de ficar utilizando os recursos naturais com tanta
ousadia. Então, assim, a gente tem que começar passar pras pessoas, não
só pros jovens, pros outros também, pra tentar consertar isso. Mas,
principalmente, a gente tem que começar a passar pros outros a ideia de
que a gente tem que saber usar os recursos naturais (Dayane – jovem
integrante da Miniempresa Anotação).
Pensar na relação ser humano-natureza mais equilibrada e nas relações entre
humanos mais igualitárias significa pensar o outro não mais como objeto (como no
colonialismo), mas “[...] visa substituir o objecto-para-o-sujeito pela reciprocidade
entre sujeitos” (SANTOS, 2005, p. 83) por meio do saber enquanto solidariedade.
Como vivemos em uma sociedade em que os efeitos da intervenção humana nas
mais diversas dimensões da vida têm resultados caóticos e, frequentemente,
imprevisíveis, podemos afirmar que a incerteza quanto ao tempo presente e ao
futuro reconhece o conflito (promovido pelo caos) e aceita a prudência de ações
(promovida pela solidariedade). Assim, o caos, concebido como saber e não
meramente como ponto que deve ser superado, leva-nos a reconhecer o
imprevisível e a desordem no movimento de aprendizagem.
A ética, como potencialidade epistemológica, traduz-se na responsabilidade e no
cuidado pelo futuro comum da Terra e da humanidade. A religação de todos os
seres viventes a seu entorno emerge como possibilidade de “reencantamento da
Educação” pela convergência de ações, práticas e projetos de vidas sintonizados
com racionalidades e sensibilidades éticas que unem o aprender cognitivo aos
processos interativos de vida.
138
4.3.3 Criação e Estética: o uso de imagens em Educação Ambiental
O uso de imagens no cotidiano escolar abre possibilidades de múltiplas leituras das
realidades porque educa os nossos sentidos para percebermos o que nos rodeia e o
que nos atravessa, no esforço de superar a perspectiva linear herdada do
Renascimento.
Ao contrário da concepção moderna a noção medieval de espaço era
qualitativa e diferenciada. [...] Em troca, o novo espaço renascentista já não
é qualitativo, mas ilimitado e idêntico em todas as direções, um espaço sem
qualidade, mas representável por meio da técnica da perspectiva linear e,
sobretudo, um espaço anterior e independente dos objetos que depois se
situaram nele: um espaço abstrato. Este espaço não é um contexto, nem
um meio ambiente, e sim um suporte inerte, vazio (NAJMANOVICK, 2001,
p.14).
A racionalização visual, herdada da modernidade, é assegurada pela legitimidade de
um único olhar – de um olhar imóvel, descolado do corpo e de todo contexto – e
tornou-se elemento-chave para uma nova maneira de perceber e conceber a
natureza: um mundo mecanizado e “desencantado” preenchido por corpos
maquínicos (NAJMANOVICK, 2001).
Nessa paisagem de ordenadas cartesianas, em que as dicotomias naturezasociedade, corpo-mente e tempo-espaço emergem e se reforçam, há que recuperar
outras e novas racionalidades que possibilitem formas de sentirestar no mundo
questionadoras da visão segmentada do contexto socioambiental. O uso de imagens
no campo educacional, além de favorecer o descentramento da cultura da palavra
escrita, é fomentador de sensibilidades éticas e estéticas e de valores
epistemológicos de potencial emancipatório.
A produção imagética, entendida em sua complexidade, não desconsidera a
linguagem verbal; antes, pela interação entre o não verbal e o verbal, acredita-se
que a imagem também tenha uma história para contar (MANGUEL, 2006).
[...] para aqueles que podem ver, a existência se passa em um rolo de
imagens que se desdobra continuamente, imagens capturadas pela visão e
realçadas ou moderadas pelos outros sentidos, imagens cujo significado (ou
suposição de significado) varia constantemente, configurando uma
linguagem feita de imagens traduzidas em palavras e de palavras traduzidas
em imagens, por meio das quais tentamos abarcar e compreender nossa
própria experiência (MANGUEL, 2006, p.21).
139
Pelo principio da recursividade, em que “a imagem dá origem a uma história, que,
por sua vez, dá origem a uma imagem” (MANGUEL, 2006, p. 24) e pelo princípio
dialógico, em que imagem e texto se complementam reciprocamente, entendemos
que toda imagem – pintada, esculpida, fotografada, edificada ou encenada –
apresenta o caráter de incompletude, podendo levar o leitor a produzir outras
imagens e outros textos, de sentidos outros e de forma plenamente infinita.
Assim, o que vemos nas imagens é a tradução de nossas experiências e o que
lemos e contamos pela arte de narrar confere “[...] à imagem imutável uma vida
infinita e inesgotável” (p.27), porém não há narrativa definitiva ou exclusiva.
Ainda segundo Manguel (2006), uma importante questão a considerar nessa
articulação permanente entre imagem e narrativa é que “formalmente as narrativas
existem no tempo, e as imagens, no espaço” (p.24). No entanto, desde a Idade
Média, os painéis poderiam representar uma sequência narrativa, incorporando o
fluxo do tempo nos limites de um espaço, como ocorre hoje com as histórias em
quadrinho. Na Renascença, com o desenvolvimento da perspectiva, a imagem
passa a ocupar um único lugar no espaço, no momento em que o espectador se
defronta com a obra. No entanto, esse tempo congelado, contido nos limites do
espaço, é problematizado pelo trabalho da memória, de narrar histórias, daquele que
vê a imagem, e esse movimento recursivo entre imagem e narrativa mantém a
relação entre espaço e tempo sempre. Essa dinâmica, ao romper com o olhar de
única perspectiva, abre nosso espaço cognitivo a novas narrações, considerando o
“sujeito encarnado” e a multidimensionalidade de sua experiência.
Entendida como resultante de uma relação entre sujeitos, a imagem visual
engendra uma capacidade narrativa que se processa em determinada
temporalidade. Estabelece, assim, um diálogo de sentidos com outras
referencias culturais de caráter verbal e não-verbal. As imagens nos contam
histórias, atualizam memórias, inventam vivências, imaginando a história
(MAUAD, 2004, p. 21-22).
O trabalho com imagens, por favorecer a transgressão da dualidade que opõe os
pares binários e por considerar a multidimensionalidade, exige um tratamento
transdisciplinar, em que as expressões subjetivas de quem produz as imagens e de
quem as lê sejam fios constituintes de uma tapeçaria de significados e sentidos
incitados pela imagem. Uma imagem-narrativa não se coloca diante de nós como
simples análoga da realidade, mas como texto que “[...] completamos com os nossos
140
desejos, experiências, questionamentos e remorsos” (MANGUEL, 2006, p.21).
Assim, a imagem não deve ser concebida como aparência e representação do real,
antes é expressão de novos discursos constituintes de novas visibilidades
(BARBERO, 2000).
A busca por recuperar e credibilizar o potencial emancipatório inscrito nas imagens
exige sentidos apurados para percebermos as pistas na multiplicidade daquilo que
nos é apresentado e contado pelos/as jovens. Pensando como Benjamin (1985), as
narrativas produzidas por esses praticantes escolares não pretendem transmitir uma
informação, mas se constituem em sabedoria. E somente com a sabedoria que vem
das experiências vividas no cotidiano da escola, por vezes tão esquecidas e
negligenciadas, podemos “[...] fazer valer as dimensões de autoria, autonomia,
legitimidade, beleza e pluralidade de estéticas dos discursos dos sujeitos cotidianos”
(FERRAÇO, 2003, p.171, grifos do autor).
O/a jovem se relaciona com a imagem e com os recursos disponíveis pelos avanços
da tecnologia de forma muito íntima. Em seus relatos, fica evidente a presença de
uma discursividade eminentemente imagética que se apresenta nas imagens de
TVs, nos sons, nas fragmentações e nas relações desse ecossistema de saberes. A
Educação Ambiental favorece a diversidade de temas e a interconexão das
experiências de mundo porque abarca questões mais amplas, não reduzidas apenas
à natureza, mas também questões econômicas, políticas, sociais e culturais, mais
bem compreendidas pelo paradigma da complexidade. Assim, em Educação
Ambiental, os processos em que são articuladas imagens e narrativas enredam
experiências individuais e coletivas com base em relações com o outro, com a
natureza e com os recursos tecnológicos.
Por considerar que subjetividades inconformistas podem contribuir para o
desenvolvimento de práticas educativas mais emancipatórias por meio da produção
imagética (nos usos singulares, para além de mero consumo), os sentidos não
colonizados encarnados nas artes em EA convidam-nos a pensar experiências que
desestabilizam os territórios consolidados da modernidade.
141
4.3.3.1 Sobre fotografias, vídeos e encenações
4.3.3.1.1 Fotografia: revelando novas paisagens de vida e de conhecimento
A imagem fotográfica é um recorte espaçotemporal daquilo que o fotógrafo
selecionou e decidiu enquadrar e deixar à vista; portanto, a fotografia é resultado do
ato intencional de quem fotografa, do olhar do fotógrafo que decide o que recortar e
representar da realidade. No entanto, como nos diz Manguel (2006), “o mundo não
tem uma moldura: o olho divaga e pode apreender aquilo que está além das
margens” (p.92). Assim, a fotografia não se coloca diante de nós como mera
representação fidedigna da realidade, mas como texto capaz de nos fazer ver e
sentir o invisível. O que vemos não é a imagem fotográfica aprisionada pelo
enquadramento, mas a imagem traduzida nos termos de nossa experiência.
Como artefato da cultura, a fotografia, em relação com a arte e a história, engendra
questionamento das realidades, possibilidades de outras sensibilidades e tomada de
consciência ambiental, infinitos modos de perceber/sentir o que foi recortado e o que
não se mostra no instante “congelado”. Como diz Tristão, “pensamos a fotografia em
sua relação com a Educação Ambiental para além da simples reprodução ou mera
representação da realidade, mas para uma interpretação crítica da imagem em seu
processo de ensinaraprender e de seus efeitos culturais e sociais” (no prelo)65.
No decorrer do desenvolvimento do projeto “Com Ciência Ambiental”, pude notar a
preocupação dos/das jovens quanto à necessidade de fotografar as etapas do
processo. No dia da exposição, em todos os sessenta estandes, as imagens
fotográficas estavam à mostra em pastas e banneres, apresentadas em slides ou
fixadas nos próprios estandes, como forma de contar aquilo que foi pelos/as jovens
visto, realizado, praticado.
65
TRISTÃO, Martha. Educação Ambiental e suas relações com o universo da Fotografia. [SI.:
s.n., 2009?] (No prelo).
142
As imagens do nosso estande foram boas porque eles [as pessoas que
visitaram a exposição] perceberam como a gente tratou as crianças, como a
gente deu aula pra eles e tudo. Como o que foi realmente o nosso projeto
com eles (Leandro – projeto Que lixo é esse?).
Mas para além da mera representação dos diversos contextos socioambientais, elas
denunciam modos degradantes de serestar no mundo e de sentimento de descaso
para com o meio ambiente. Essas imagens, fotografadas pelos/as jovens ou
selecionadas de outras fontes (internet, revistas, jornais, entre outras), contam-nos
um pouco da dimensão ética de nossa sociedade que, numa relação de estranheza
para com o meio, provoca um desequilíbrio de nossa rede corpórea. Nesse contexto,
as fotografias podem ser lidas como denúncia de descaso humano ante a gratuidade
da vida.
Foto 14- Em defesa da vida
143
O olhar que denuncia o desrespeito e a indiferença do ser humano em relação ao
meio ambiente sensibiliza-se com o outro, com a natureza, com o entorno, numa
tentativa de religar o que está disjunto. Os/as jovens também utilizam a fotografia
como reintegração entre a arte, a ciência, a cultura e a sociedade, numa abordagem
complexa e emancipatória de cuidado consigo, com o outro e com o entorno.
Foto 15 – Protengendo o litoral
Foto 16 – Cefetes contra a dengue
Foto 17 – Energia orgânica
144
Foto 18 – Que lixo é esse?
Foto 19 – De olho no óleo
Todas as fotografias são do projeto “Com Ciência Ambiental”. A foto 15 é do projeto
“Protegendo o litoral”, em que os/as jovens conscientizaram os banhistas sobre os
males da poluição dos litorais, coletaram lixo nas praias e distribuíram sacolas
oxibiodegradáveis para o depósito do lixo. O grupo atuou nas praias de Jacaraípe,
da Curva da Jurema e de Camburi.
A foto 16 é do banner do projeto “Cefetes contra a dengue”, em que o grupo de
jovens visitou as comunidades de Jardim Camburi e Domingos Martins, a fim de
identificar as medidas de prevenção tomadas por esses moradores e informar outras
medidas preventivas contra a dengue. A foto 17 apresenta um jovem do projeto
“Energia orgânica” mostrando uma forma de produzir energia por meio de produtos
orgânicos, no caso, a laranja. As frutas cítricas são fontes de eletricidade pela ação
de eletrólitos. O grupo objetivou mostrar fontes de energias alternativas menos
agressivas ao meio ambiente.
As fotos 18 e 19 apresentam jovens dando aulas para alunos do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio, respectivamente. O projeto “Que lixo é esse?” foi
desenvolvido numa escola privada de ensino fundamental no município da Serra, em
que os jovens do Cefetes lecionaram a alunos da 4ª série sobre resíduos e sua
destinação. As aulas eram semanais e foram dadas sete aulas no decorrer dos
meses de maio, junho e julho. O projeto “De olho no óleo” (foto 19) foi desenvolvido
145
com base no diagnóstico de que, na região de Guarapari – bairro Itapebussú66–, não
há uma destinação correta do óleo doméstico consumido. A população joga o óleo
usado nos ralos das pias, e assim o óleo desemboca no rio, poluindo-o. Em outros
casos, o óleo é lançado diretamente no solo, o que pode contaminar os lençóis
freáticos. Devido à necessidade de esclarecer a população da região sobre a
destinação correta do óleo usado e os malefícios que a má destinação pode causar
ao ambiente, os jovens deram uma palestra para uma turma do Ensino Médio.
Nessa palestra, foi realizada uma experiência de produção de sabão, utilizando-se o
óleo usado.
Esses exemplos ilustram que as artes dos/das jovens em fotografias são reveladoras
de aprendizagens vivenciais e criativas, envolvidas, estética e eticamente, com as
questões socioambientais. E, conforme complementa Tristão (prelo)67, a fotografia,
como uma linguagem imagética, mexe com nosso imaginário e sentimentos e
engendra
subjetividades
inconformistas
com
as
atuais
condições
de
sustentabilidades local e planetária.
4.3.3.1.2 Vídeo: por novas visualidades sensoriais
A importância desse vídeo em relação às pessoas é que a gente juntou as
imagens, todos os fatos que estão ocorrendo no planeta, juntamos num
vídeo só. A pessoa tá assistindo um jornal, aí ela vê uma parte do que está
acontecendo, ela não consegue juntar (a maioria das pessoas). Não
consegue juntar isso e não consegue pensar em mudar o planeta,
entendeu? (Gustavo – projeto Aquecedor com descartáveis e um dos
jovens produtores do vídeo Aquecimento global).
66
Dois integrantes do grupo moram na região de Guarapari.
TRISTÃO, Martha. Educação Ambiental e suas relações com o universo da Fotografia. [SI.:
s.n., 2009?] (no prelo).
67
146
Foto 20 – Aquecimento global
O espaço de aprendizagem via imagem, inclusive no caso do vídeo e da televisão,
abre outras possibilidades de leitura do mundo por introduzir novos jogos
polissêmicos e por redesenhar a interatividade entre os sujeitos. A velocidade do
tempo do vídeo e do fluxo de signos abole as distâncias geográficas, deslocando
espaço, tempo e fronteiras demarcadas.
A dimensão subjetiva da produção, do uso e da leitura de vídeos em Educação
Ambiental traduz-se em denúncia e inconformismo dos/das jovens diante dos
inúmeros problemas socioambientais por que passamos. Podemos compreender a
imagem produzida em vídeo como tática dos/das jovens, como forma de esses/as
praticantes assumirem o seu discurso e falarem de seu mundo. Há também um
engendramento de novas relações dos sujeitos com as imagens e com o seu
cotidiano.
Essas práticas favorecem a autonomia da subjetividade diante da suposta
“neutralidade” da imagem veiculada, especialmente, pelos padrões da tv de massa.
Manguel (2006), ao alertar sobre a necessidade de um vocabulário visual
compartilhado para realizarmos e comunicarmos as nossas leituras de imagem,
principalmente para enfrentarmos as imagens publicitárias68, faz uma observação
importante ao considerar:
68
De acordo com o autor, o bombardeio de imagens faz-nos perder a capacidade de leitura e de
percepções da imagem porque passamos a fixar somente os estereótipos simbólicos e retemo-nos
147
Temos permitido que a propaganda e a mídia eletrônica privilegiem a
imagem para transmitir informações instantaneamente ao maior número de
pessoas; esquecemos que a própria velocidade as converte na ferramenta
ideal de comunicação para toda sorte de propaganda, porque, manipuladas
pela mídia, essas imagens não nos dão tempo para uma crítica ou reflexão
pausada (p. 143-144).
Tecendo as considerações anteriores com Benjamin (1985), vemos que as
informações, porque chegam acompanhadas de explicações, pretendem representar
de forma universal uma realidade objetiva, considerando apenas o ponto de vista de
quem informa ou aquilo que se quer fazer crer. A difusão da informação, para ele, é
decisivamente responsável pelo declínio da arte de narrar, uma vez que as
explicações retiram do leitor a liberdade de interpretar a história como quiser.
No entanto, partilho com Alves (2000), que o valor das informações está na
compreensão de que elas “[...] precisam não [apenas] ser difundidas e adquiridas,
como discutidas, trabalhadas, organizadas e trançadas com outras, de fontes
variadas para poderem ser chamadas conhecimentos [...]” (p.32, grifos da autora). E
é também compreendendo as imagens como imagem-texto-narração – estando elas
acompanhadas ou não de explicações – que podemos credibilizar o fluxo de
potencialidades epistemológicas que fluem nessas redes de conhecimentos tecidas
no cotidiano.
Só que tem um problema: que a pessoa quando assiste a um vídeo ela
adquire informação, não conhecimento. Então ela tem que raciocinar sobre
aquele vídeo e tentar mudar (comentário de um jovem acerca do vídeo
Aquecimento Global).
Imersa nas redes em Educação Ambiental, no período da produção e tessitura dos
dados, pude assistir a alguns vídeos produzidos pelos/as jovens. Alguns deles foram
produzidos para atender a um trabalho de Português, cujo objetivo era tratar um
assunto por meio da linguagem não verbal. Os temas mais recorrentes foram fome,
consumismo, desigualdade social e meio ambiente.
O vídeo denominado “Lâmpadas fluorescentes – perigo ou solução?” foi gravado em
frente à Assembléia Legislativa do estado durante a encenação de uma peça. Essa
somente à superfície. Assim como as palavras apresentam um sistema compartilhado, talvez
devamos ser ensinados a reconhecer um sistema compartilhado de signos visuais e, em outras
palavras, precisamos aprender a ler (MANGUEL, 2006).
148
encenação foi representada por um dos grupos do “Com Ciência Ambiental”69 e teve
por objetivo chamar a atenção do público para a destinação correta das lâmpadas
fluorescentes.
Na produção imagética do vídeo “Aquecimento Global”, a proposta foi mostrar, pela
sequência de imagens, uma natureza bela e preservada que, após dominação
humana, utilização indiscriminada dos bens naturais e poluição de todos os tipos,
torna-se degradante e com consequências socioambientais que afetam toda a vida
na Terra.
Após sequência de cenas impactantes (algumas na foto 20), seguem-se imagens
com algumas ações e propostas que visam à convivência mais harmoniosa do ser
humano com a natureza. São mostradas fontes alternativas de energia, veículos de
transportes que emitem menos CO2, plantio de árvores em espaços urbanos, entre
outras alternativas que desejam um ambiente mais equilibrado e humano. Os
princípios dialógico – porque permite a comunicação da ordem, desordem e
organização – e o recursivo permeiam toda essa produção em vídeo, já que a
relação sociedade e natureza se apresenta como ruptura da ideia linear de
causa/efeito, produto/produtor uma vez que tudo o que é produzido/degradado volta
sobre o que o produziu/degradou, em um ciclo autoconstitutivo.
[...] devido a esse fato de só utilizar imagem e som, só melodia, dava pra
fazer uma coisa bastante impactante porque o tema do aquecimento global
é um tema de impacto, entendeu. E acho que, pelo menos da minha parte,
eu achei, quis fazer esse projeto exatamente por causa disso: transmitir
uma ideia impactante através das imagens e sons (Arthur – um dos jovens
produtores do vídeo Aquecimento Global).
Esse relato do jovem é bastante expressivo quanto à importância do uso do vídeo.
Ele é utilizado quer para chamar a atenção para aquilo que se pretende mostrar,
quer para facilitar a aprendizagem da pessoa. Nas imagens em vídeo, há um
entrelaçamento das questões socioambientais que desloca as fronteiras de tempo e
de espaço e possibilita novas conexões de saberes e formas de sentirestar no
mundo.
69
Projeto Lâmpadas fluorescentes: perigo ou solução? Peça encenada no dia 17/07/08 às 18h em
frente à Assembléia Legislativa.
149
A forma como os/as jovens se comunicam por meio do vídeo também põe em
questão a imagem produzida e veiculada pela mídia70, como explicitado no relato do
jovem que introduz esse assunto e em alguns trechos da entrevista realizada com o
grupo “O estudo da assepsia nas dependências do Cefetes”, em que os/as jovens
criticam a abordagem reducionista do meio ambiente. De acordo com esse grupo, a
mídia reduz meio ambiente à natureza e o tratamento de alguns assuntos atende a
interesses políticos e econômicos.
A mídia trata de uma forma muito compacta, não trata de uma forma ampla,
porque, além também das bactérias, tem muitas coisas do ambiente assim
que a gente ainda não tem conhecimento pra estudar, por isso que a gente
pensou nas bactérias porque tá mais acessível o laboratório e tal. Mas
ambiente é muito amplo e a mídia só foca em árvore e bicho, entendeu? A
gente pensou numa coisa diferente (jovem Joice).
As práticas desse grupo foram acompanhadas por mim e envolveram atividades de
coleta de bactérias no bebedouro, na água da piscina, no corrimão da escadaria, na
torneira do banheiro, no chão próximo à cantina e na mão do aluno. Essas coletas
ocorreram em três dias e o material coletado foi tratado no laboratório de
Microbiologia – as amostras coletadas foram cultivadas em substância nutritiva e
colocadas em estufa em temperatura controlada para verificar o desenvolvimento de
bactérias. O objetivo do projeto era oferecer dicas de higiene para prevenção ou
diminuição do contato com bactérias patogênicas encontradas nos diferentes
espaços e nas situações do dia a dia71.
Esse grupo foi o único que trouxe à tona a questão ambiental de assepsia e saúde
humana, ressaltando a existência de seres microscópicos, não visíveis a olho nu.
Durante o acompanhamento do projeto, pude perceber a preocupação dos/das
jovens em tornar evidente um aspecto imperceptível do ambiente, e por que não
dizer, ignorado.
A gente só viu isso [bactérias] realmente por causa do trabalho. Eu acho
que as escolas dão mais ênfase mesmo em consciência ambiental, na
questão ambiental, dão mais ênfase na preservação do meio ambiente e
70
Embora as críticas à mídia tenham sido tecidas no capítulo anterior, aqui cabem mais algumas
considerações e até mesmo a retomada de alguns aspectos já pontuados.
71
Nas amostras submetidas ao teste, não houve, entretanto, indicação de bactérias do tipo coliforme.
Embora essas bactérias não causem doença, a alta concentração delas em uma determinada
amostra revela que há grande probabilidade de encontrar micro-organismos patogênicos na área
onde foi retirada a amostra.
150
tudo porque tá todo dia no jornal e esquece do que está passando. As
pessoas fecham a cabeça pro que tá dando todo dia no jornal. Aí é meio
que tipo uma lavagem cerebral mesmo porque só fixa naquilo. É uma ideia
fixa de preservar a natureza, e aquecimento global... E as bactérias são tão
importantes quanto isso porque sem elas a gente não estaria aqui, e
algumas delas podem prejudicar a gente muito, tanto ao ponto do
aquecimento global (jovem Janaina).
A narrativa da jovem problematiza o “enquadramento” no trato de informações pela
escola e pela mídia e nos induz a pensar sobre as articulações micro/macro,
parte/todo, local/global necessárias para melhor compreensão de um meio ambiente
equilibrado e integrado às nossas vidas.
As características inerentes das imagens em vídeo – deslocamento de fronteiras,
conexões, enredamentos, aberturas, ritmos, entre outras – convidam-nos a pensar
uma Educação Ambiental complexa e de potencial transformador dos contextos
social, cultural, econômico e político. As produções em vídeo dos/das jovens
comunicam a complexidade da vida por um ecossistema de saberes e afirma a
preocupação juvenil com um presente e futuro ambientalmente sustentáveis.
4.3.3.1.3 Encenações: a expressão da corporeidade aprendente
Em relação às imagens encenadas, pude assistir a três peças teatrais, a saber: “O
Sítio do Pica-pau Amarelo”, “Auto da Barca do Inferno”, ambas do projeto
Vivenciartes, e a peça “Lâmpadas fluorescentes: perigo ou solução?” do projeto
“Com Ciência Ambiental”. Os/as jovens se comunicam com o corpo, pela expressão
facial, fazem uso do humor e da comédia como forma de tratar e chamar a atenção
para os inúmeros problemas socioambientais que atravessamos.
Os jovens não são muito levados a sério por isso que a gente usou mais pro
lado do humor porque as pessoas gostam. E com isso eles [adultos]
poderiam olhar o nosso trabalho e que acabassem pensando e
conscientizando sobre o nosso assunto (Jovem aluno da encenação
“Lâmpadas fluorescentes: perigo ou solução?)
Nosso objetivo mesmo era conscientizar as crianças sobre o
desmatamento, sobre esse negócio da ecologia, mas o que deu a ideia: a
comédia. A comédia influencia as crianças, influencia todo mundo a
151
comédia. Então a gente resolveu misturar a comédia com o desmatamento
(Cícero – jovem do teatro do Sítio do pica-pau amarelo).
A peça do Sítio do Pica-pau Amarelo (foto 21) foi apresentada na escola durante a
exposição do Projeto Vivenciartes72. Os/as jovens narraram uma estória do sítio em
que as personagens do Saci, Emília e Narizinho lamentam o desmatamento feito
pelo Sr. Nicolau (um fazendeiro que queimou e desmatou boa parte da floresta para
criação de gado). Em meio a muitas confusões e a questionamentos dos
personagens, o Sr. Nicolau é informado sobre o valor da multa a ser pago e, então,
se propõe ao replantio.
A peça do “Auto da Barca do Inferno: o julgamento”73 (foto 22) foi adaptada pelos/as
jovens e retratou, de forma bastante cômica, os problemas sociais que enfrentamos:
corrupção, tráfico, exploração sexual, injustiça, entre outros. O auto se desenrola em
um julgamento em que estão presentes o anjo, o diabo e os réus: um político
corrupto, um travesti, uma criança bondosa e um padre. De repente, durante o
julgamento, houve o anúncio de cotas no céu pela rede Globo – 99,9% para negros
– e, devido a isso, o padre e a criança branca bondosa foram para o inferno. O
político corrupto voltou para a Terra porque o diabo presumiu que haveria disputa de
poder no inferno: o político tentaria tomar o seu lugar. Essa encenação entrelaça-se
às redes em Educação Ambiental porque questiona problemas existenciais, de
consciência, de destino, em que se evidencia a capacidade crítica e criativa de
expressão dos/das jovens diante das incertezas e das imprevisibilidades dos
conflitos contemporâneos.
O teatro “Lâmpadas fluorescentes: perigo ou solução?” (foto 23) foi apresentado às
pessoas que transitavam ou que aguardavam o ônibus nas proximidades da
72
O projeto foi realizado nos dias 26, 27 e 28 junho de 2008.
O "Auto da Barca do Inferno" é a primeira parte da chamada trilogia das Barcas; as outras duas são:
Autos da Barca "da Glória" e "do Purgatório". O autor das trilogias, Gil Vicente, escreveu o auto na
passagem da Idade Média para a Idade Moderna e, por isso, a obra está religiosamente voltada para
a figura de Deus, ao mesmo tempo para os valores de uma sociedade moderna. Nas cenas do auto,
predomina o diálogo das almas, que estão sendo julgadas pelo Diabo (comandante da Barca do
Inferno) e pelo Anjo (comandante da Barca da Glória). Os personagens são típicos da sociedade da
época e são reconhecidos pelas respectivas ocupações na Terra. Durante o julgamento, acentua-se
ainda mais a oposição: bem x mal, quando as pessoas materialistas têm seu destino condenado ao
Inferno, enquanto os cristãos puros e resignados alcançam o céu.
Os/as jovens que encenaram o Auto criaram novos personagens e introduziram a questão das cotas
para ingresso nos céus, trazendo à tona conflitos atuais, tratados de forma satírica.
73
152
Assembleia Legislativa do estado. Essa encenação chamou a atenção da população
para o (des)interesse político em divulgar os perigos ou danos ambientais causados
pelo mercúrio – substância tóxica presente nessas lâmpadas – e dar um descarte
correto a esse metal. O mercúrio pode causar danos a nossa saúde e, se descartado
em aterros ou lugares inapropriados pode contaminar o lençol freático. Também há
uma preocupação dos/das jovens em estimular a sociedade a cobrar os seus
direitos74.
Enquanto a população não tiver consciência de que a lâmpada fluorescente
faz muito mal a todos nós, os prefeitos, as autoridades não vão cobrar das
lojas, dos lugares responsáveis. Isso é lei! A gente tem direito, direito de ter
a saúde! Direito de ter a lâmpada fluorescente recolhida (trecho da
encenação).
Aqui a abordagem política e a preocupação com a saúde perpassam as artes de
saberesfazeres em EA. A economia de energia, uma das vantagens das lâmpadas
fluorescentes, deve vir acompanhada pelo cuidado com o ambiente e com a saúde,
responsabilidade que deve ser cobrada dos fabricantes e de nossos governantes.
As imagens encenadas em EA, por ligarem o ser humano ao contexto
socioambiental, buscam novas sensibilidades e estéticas, tanto no que tange à
preservação da natureza quanto à nossa identificação como integrantes desse
ecossistema, enredados ao meio físico e sociocultural. A educação ambiental é parte
integrante e indissociável do conjunto de valores e temas que mobilizam as
sociedades modernas e, como tal, deve ser (re)criada e (re)apresentada. O teatro,
por favorecer a expressão de nossas subjetividades e corporeidade, é uma opção de
fios e tessituras de redes imagéticas em EA.
74
No Espírito Santo, a lei estadual 6834/2001 dispõe sobre a responsabilidade da destinação de
lâmpadas usadas. Ficam as empresas fabricantes, importadoras, distribuidoras, rede de assistência
técnica ou revendedoras de lâmpadas que contaminam o meio ambiente, responsáveis por dar
destinação adequada a esses produtos, mediante procedimentos de coleta, reutilização, reciclagem,
tratamento ou disposição final, após seu esgotamento energético ou vida útil (art. 1º).
153
Foto 21 – Teatro do Sítio do Pica-pau Amarelo
Foto 22 – Auto da Barca do Inferno
Foto 23 - Teatro de Lâmpadas Fluorescentes
154
4.3.4 Prazer e Autoconhecimento: o encantamento de aprenderensinar
A gente chegou na sala e o pessoal até achou estranho porque a gente
ficou muito envolvido com o projeto. Muito alegre, não sei assim o que
aconteceu. Foram algumas semanas que mudou muito o nosso jeito, a
relação entre nós do grupo, sabe (Zenilaura – projeto Plantando consciência
/ Geração ecológica).
O prazer é uma das dimensões da racionalidade estético-expressiva (SANTOS,
2005) que encanta as artes de saberesfazeres cotidianos. Essas artes, porque
originadas de praticantes ordinários em seu dia a dia são, muitas vezes,
negligenciadas ou entendidas em seu automatismo. A importância de legitimar o
prazer que a modernidade baniu de nossos fazeres cotidianos é vital para o
desenvolvimento de um conhecimento emancipatório porque incorpora conceitos de
amor, paixão, encanto e estilo que resistem ao enclausuramento do tempo livre75 e
recuperam a ludicidade no aprender.
A paixão pelos fazeres e a busca prazerosa pelo conhecimento sinalizam o gozo das
experiências de aprendizagem dos educandos. Já nos dizia Assman (1998) que
“onde não se propiciam processos vitais tampouco se favorecem processos de
conhecimento” (p.26). E é com esse mesmo autor que consideramos o caráter
plurissensorial 76 e vital do conhecimento.
Mas a experiência da aprendizagem implica, além da instrução formativa, a
reinvenção e construção personalizada do conhecimento. E nisso o prazer
representa uma dimensão-chave. Reencantar a educação significa colocar a
ênfase numa visão da ação educativa como ensejamento e produção de
experiências de aprendizagem (p.29).
Se experiências de vida estão intimamente relacionadas às experiências de
aprendizagem, temos aqui uma EA fomentadora de novas configurações
epistemológicas em que a corporeidade aprendente do sujeito é a dinâmica
vitalizadora dos espaços e dos processos de conhecimento. A conexão das partes
com o todo, num processo dialógico e recursivo, origina uma rede ambiental
planetária
sustentada
por
inúmeras
ecologias
cognitivas.
Uma
pedagogia
cognitivamente ecológica é propiciadora de vivências de estar aprendendo. A
disponibilidade de tecnoambientes (computadores, internet, multimeios) é cada vez
75
De acordo com Santos (2005), na modernidade, o prazer foi colonizado pela industrialização do
lazer e dos tempos livres, pelas indústrias culturais e pela ideologia e prática do consumismo.
155
mais indispensável, mas não suficiente para a ecologia propiciadora de
aprendizagens. A fruição de prazer, vida, adaptação e criação nas redes em EA é o
que favorece a emergência de saberesfazeres encantados com a vida e entretecidos
de emoções.
Dessa forma, podemos considerar que o ser humano se produz continuamente a si
mesmo em relação com o seu entorno. Isso é o que sugere o termo autopoiése77
(autofazer-se) quando relacionado à Educação: a aprendizagem emerge de dentro
do sujeito cognoscente, que aprende não apenas usando a razão e o intelecto, mas
também mobilizando sensações, emoções e intuições ao estabelecer relações com
o novo na produção da vida, reestruturando assim o próprio organismo. E é
inseridos/as no meio ecológico, dentro do qual vivem e com o qual interagem e
assumem compromissos e responsabilidades, que os/as jovens vivenciam
experiências de aprendizagens e unem conhecimento a autoconhecimento.
Relacionando conhecimento a prazer e considerando a atividade autopoiética do ser
humano, chegamos à conclusão de que todo conhecimento é autoconhecimento. A
distinção clássica da ciência moderna entre sujeito e objeto perde seu sentido
quando vinculamos nossos desejos e necessidades à busca de conhecimento.
Hoje, mais do que nunca, estamos referenciando um conhecimento além do
funcional, “um conhecimento compreensivo e íntimo que não nos separe e antes nos
una pessoalmente ao que estudamos” (SANTOS, 2006, p.53) ante a precariedade
das condições existenciais que deparamos.
76
O autor prefere o termo plurissensual (ASSMAN, 1998, p.30).
Termo cunhado na década de 70 pelos biólogos Maturana e Varela para designar a capacidade
dos seres vivos de se auto produzirem continuamente num processo em que o cognitivo é inerente ao
processo de viver. Para se produzirem, os seres precisam recorrer ao entorno, a elementos do meio
ambiente. Em outros termos, os seres são, ao mesmo tempo, autônomos e dependentes. Conclui-se
que um sistema autopoiético é, ao mesmo tempo, produtor e produto.
77
156
4.3.5 A sensocomunização do conhecimento cientifico
De acordo com Santos (2005), a ciência moderna constituiu-se em oposição ao
senso comum – que considera superficial e falso – por um processo de ruptura
epistemológica com ele. Foi preciso superar outras formas de conhecimento para
validar apenas o que é quantificável e racional, ou seja, o conhecimento científico.
Nesse cenário de ruptura contra o senso comum, não foi apenas a dicotomia ciência
e senso comum que aflorou, mas também os “pares antagônicos” sujeito e objeto,
quantitativo e qualitativo, teoria e prática, homem e natureza, entre outros. Essa
forma de conhecer e representar a realidade é metaforicamente concebida por
Najmanovick (2001) como “desencantada”, porque fomenta uma ilusão de um
mundo mecanizado, regido por leis absolutas e universais, que está por ser
desvendado por um sujeito que se considera “observador neutro”.
Hoje, estamos tendo a necessidade de legitimar formas de pensamento não
lineares, tanto na ciência como na arte e em outras formas de expressão da
realidade. Em busca de novas metáforas e narrações para o sentido da vida, há de
buscar a dupla ruptura epistemológica, qual seja: a ciência, depois de romper com o
senso comum, há de romper com essa primeira ruptura epistemológica a fim de
transformar num novo senso comum. Isso significa que o diálogo da ciência com o
senso comum transforma o conhecimento científico em um senso comum novo e
emancipatório, ou, em “um conhecimento prudente para uma vida decente”. O
conhecimento prodigioso e impenetrável da ciência e o conhecimento conservador e
mistificador que tende a caracterizar o senso comum são superados pela
sensocomunização do conhecimento científico. Santos (2005) acredita que:
A reinvenção do senso comum é incontornável dado o potencial desta forma
de conhecimento para enriquecer a nossa relação com o mundo. Apesar de
o conhecimento do senso comum ser geralmente um conhecimento
mistificado e mistificador, e apesar de ser conservador, possui uma
dimensão utópica e libertadora que pode valorizar-se através do diálogo
com o conhecimento pós-moderno (p. 107-108).
As incertezas quanto ao futuro devem-nos conduzir a buscar formas de
conhecimentos mais prudentes. O conhecimento que produz a técnica e a tecnologia
deve-se traduzir em sabedoria de vida.
157
E os/as alunos/as jovens têm muito a nos ensinar quanto à relação entre ciência e
sabedoria de vida. Mais prudentes quanto às incertezas do futuro, os/as jovens
percebem a necessidade do ensino da técnica aliada à prudência.
E acaba que vai se criando não aquela questão de Química você vai lá,
mistura tudo, ficou bonito e joga fora. Antes de misturar tudo, você tem que
saber como que você vai separar aquilo, exatamente pra saber como vai
jogar fora [...] É aquela coisa do químico deitado na cama, colocar a cabeça
no travesseiro e conseguir dormir tranqüilo. (Paola – jovem do curso de
Licenciatura em Química, comentando sobre o tratamento e descarte de
resíduos).
Que nem o nosso curso é Transportes. Muitos, eles [professores] não têm a
formação. A formação deles é “Ah, que eu tenho que cortar uma arvore”. A
árvore é vista como um empecilho, ou uma tribo indígena que ta lá naquela
floresta lá que tá atrapalhando é vista como um empecilho, sabe? [...] Tipo,
passa pro aluno o quê? Que a floresta lá é vista como empecilho ou como
alguma coisa que tem que ser cortado ou ali tem que ser asfaltado e tudo
mais, sabe. E nem sempre é assim. Claro que tem que fazer porque se não
nós não estaríamos aqui sendo técnicos, né? Mas tem que ser visto
também o outro lado, sabe. O lado da biodiversidade, porque aprende sobre
licença ambiental, essas coisas toda que tem que os caminhos que têm que
ser tomados [...]. (Sara – jovem do Grêmio e aluna do curso técnico em
Transportes integrado ao Ensino Médio).
O sentido edificante e ético da ciência leva-nos a reconhecer que todo conhecimento
implica ação, interação, relação, transformação e, por tudo isso, é insustentável a
ideia de um sujeito que aprende separado de seu contexto. Em EA, o pressuposto
de que há uma relação íntima e dinâmica entre ser humano e natureza questiona a
imparcialidade do sujeito cognoscente e a pretensa neutralidade do conhecimento
científico, afirmando a nossa responsabilidade quanto ao processo de conhecimento
e quanto a nossas atitudes. Já nos dizia Santos (1989) que a aplicação edificante da
ciência ocorre numa situação concreta que considera a existência de quem aplica
num compromisso ético e social. O papel da educação, nesse processo, é permitir
que os saberes ganhem sentido por meio do reconhecimento dos significados
político-sociais das práticas que suscitam ou favorecem.
O permanente intercâmbio dos processos vitais, entre eles a aprendizagem, requer
uma abordagem complexa e não reducionista de saberesfazeres educativos que
sejam, simultaneamente, teoricopráticos, metódicos e indisciplinados. A troca com o
entorno com que estamos enredados convoca-nos a experiências interativas com o
meio ambiente e nos faz responsáveis pelo lugar em que vivemos.
158
O senso comum emancipatório tecido nas redes em EA pode ser compreendido
pelos cruzamentos teóricos, estéticos, éticos e afetivos que compõem a trama de
experiências juvenis. É a expectativa por um mundo melhor, onde se possa conviver,
de forma mais equilibrada e sustentável, com o próximo e com a natureza, que
mobiliza os/as jovens na busca de um conhecimento prático esclarecido
comprometido com formas de vida sustentáveis.
4.3.6 Entrelaçamento dos saberes “disciplinados”
Se o modelo científico da modernidade, por um lado, impulsionou o desenvolvimento
do pensamento científico, de outro, provocou uma profunda cisão no nosso modo de
pensar, gerando o ensino disciplinar compartimentado – o conhecimento totalizador
foi-se fragmentando pelas vias da especialização. Ao mesmo tempo que esse
processo de fragmentação promove imensos avanços no conhecimento, faz-se
necessário compreender essas especializações como parte de um todo complexo e
inter-relacionado, a fim de não desvirtuarmos o próprio conhecimento adquirido
(GALLO, 2002).
Os conhecimentos selecionados e fragmentados têm seus lugares definidos nas
disciplinas
constituintes
do
currículo
prescritivo.
Segundo
Ferraço
(2002),
compartimentalização, causalidade, hierarquia, linearidade e determinismo são
alguns princípios básicos que sustentam os conhecimentos da ciência moderna e
tem ressonâncias significativas na Educação, explicitamente no currículo escolar. O
desafio está na capacidade de mobilizar os saberes parcelados para formar novos
territórios de saberes, mais abertos e dinâmicos, que respondam às necessidades
de nosso tempo e às nossas interrogações cognitivas.
A EA, como campo de conhecimento permeável e articulável em rede a outros
tantos saberes, demanda movimentos de religação e associação do que está
disjunto. Ela desponta como possibilidade de “reencantamento da educação” pela
introdução de novos conhecimentos e novas metáforas oriundos do diálogo e da
159
convergência de várias áreas do saber. Segundo Tristão (2004a), o conhecimento
ambiental, desde o início de sua origem pela via da ciência ecológica, já trazia
conceitos como sistemas não lineares e auto-organização que favorecem novas
aberturas conceituais e novas abordagens da realidade. Por ser portadora de novas
sensibilidades e postura ética, sintonizada com o projeto de uma cidadania
ampliada, a EA apresenta uma gama de possibilidades para o desenvolvimento de
uma prática pedagógica mais solidária e comprometida com a emancipação
humana.
Carvalho (2006a) diz:
Ao perfilar-se nos caminhos híbridos do conhecimento e da impertinência, a
EA desperta enorme expectativa renovadora do sistema de ensino, da
organização e dos conteúdos escolares, convidando a uma revisão da
instituição e do cotidiano escolar mediante os atributos da transversalidade
e da interdisciplinaridade. Essa é uma tarefa bastante ousada. Trata-se de
convidar a escola para a aventura de transitar entre saberes e áreas
disciplinares, deslocando-a de seu território já consolidado rumo a novos
modos de compreender, ensinar e aprender (p.125, grifo do autor).
A inteligibilidade complexa ou o pensamento complexo aplicado aos saberesfazeres
educativos pressupõe a integração no ato pedagógico de múltiplas dimensões
porque reconhece que nenhuma teoria pedagógica é capaz, sozinha, de atender às
necessidades educativas sociais e individuais. Implica apreender a totalidade
complexa, as inter-relações das partes, de modo a travar uma abertura, um diálogo
entre diferentes “modelos” de análise, a interação das disciplinas, o intercâmbio das
alteridades, o que nos coloca diante do desafio de ousar ultrapassar e transitar
em/entre/através/além das fronteiras (NICOLESCU, 1999).
Muitos são os movimentos que têm em vista a articulação dos saberes parcelados. A
multidisciplinaridade,
a
pluridisciplinaridade,
a
interdisciplinaridade
e
a
transdisciplinaridade não são entendidas como conceitos antagônicos, mas
complementares. O que os diferencia é a forma de contato das/entre as disciplinas e
a atitude do sujeito ante o conhecimento. Alves e Garcia (2002) afirmam que não há
como derrubar todas as barreiras: as disciplinas são plenamente justificadas
intelectualmente desde que elas compreendam a existência das ligações de
solidariedade e não ocultem as realidades globais. A própria dinâmica das ciências
implica momentos diferentes de integração e desintegração, de “ordem e desordem”
na expressão de Morin (2002), sem os quais não haveria progresso das ciências. A
160
proposta de restabelecer o diálogo e a integração das diversas disciplinas é pensada
como possibilidade de repensar a produção e a sistematização do conhecimento,
num sentido de compreendê-las num contexto de totalidade.
Mas não é apenas a idéia de inter e transdisciplinaridade que é importante.
Devemos, efetivamente “ecologizar” as disciplinas, isto é, considerar tudo o
que lhes é contextual, aí incluídas as condições culturais e sociais.
Precisamos ver em que meio elas nascem, colocam questões, se
esclerosam, se metamorfoseiam. [...] Este é o problema da disciplina, o
problema da ciência, bem como o problema da vida: é preciso que uma
disciplina seja, ao mesmo tempo, aberta e fechada (MORIN, 2002, p.79).
Devido a esse processo dinâmico de produção de conhecimento, deve-se buscar um
exercício de trânsito entre a diversidade e a unidade, entre a clausura e a abertura
teórica, ciente de que o resultado é sempre provisório em razão da emergência de
novos elementos em interação. A transdisciplinaridade como movimento de
conjunção no processo de ensino promove a transgressão da dualidade que opõe os
pares binários. Seu caráter multidimensional, como também multirreferencial, é
devido aos seus três pilares de sustentação: os níveis de Realidade, a Lógica do
terceiro incluído e a Complexidade. A Lógica do Terceiro incluído projeta-nos para
um aprendizado que inclui a presença de um contrário, sem a necessidade de
transformá-lo ou simplificá-lo; o imprevisto consiste em conviver com e enfrentar a
existência desse patamar de realidade. Ocorre assim, a integração complexa de
diferentes e contrários aspectos de uma mesma realidade, sem, contudo, operar
reduções, procurando nas relações, ações e retroações, aprender a reconhecer os
diferentes níveis de realidade (NICOLESCU, 1999).
Esse texto não pretende discorrer sobre os movimentos de conjunção de saberes,
mas entender as práticas juvenis em Educação Ambiental como problematizadoras
do modo de pensar da racionalidade moderna. A dinamicidade desses movimentos
permite religar o homem e o mundo, natureza e cultura, sujeito e objeto, objetividade
e subjetividade, ciência e filosofia, vida e ideias.
Os/as jovens, em busca da produção e da significação de seus conhecimentos,
sentem a necessidade de articular os saberes escolares, que lhes são apresentados
separadamente. Nas diversas situações em que foi preciso pesquisar sobre os
assuntos que seriam desenvolvidos nos projetos, na mostra de arte e nas produções
imagéticas, os/as jovens, muitas vezes, recorriam à internet, não apenas pela
161
facilidade de acesso, mas principalmente pela abordagem mais abrangente do
assunto.
Uma das propostas do projeto “Com Ciência Ambiental” foi a de que os/as jovens
selecionassem o assunto e desenvolvessem as suas práticas articulando os
conteúdos
escolares
de
Biologia
e
de
Química
numa
tentativa
de
interdisciplinaridade entre essas duas disciplinas78. Mas os/as jovens tiveram de
acessar outras fontes, além do livro didático, recorrer a outras áreas de
conhecimento e buscar informações em outros contextos de aprendizagem para
responder satisfatoriamente às necessidades emergentes da pesquisa. Apesar do
esforço na busca e articulação de saberes, alguns alunos e alunas foram
interpelados sobre a clareza na conjunção das disciplinas Química e Biologia,
quando, na verdade, as práticas de saberesfazeres desses/as jovens extrapolaram o
ambiente
escolar
e
a
definição
conceitual
do
que
se
entende
por
multidisciplinaridade. O relato é bastante elucidativo:
Tanto que quando a gente foi escrever nosso trabalho, no laboratório tinha
uma professora lá que falou: “Mas o que que tem a ver o trabalho de vocês
com Química, com Biologia?” A gente até falou com ela que quem estuda a
bactéria é a própria Biologia. E tem o que Janaina [integrante do grupo]
falou também do meio; o meio que a gente tá vivendo, tudo isso envolve
(Fábio – em resposta à pergunta da professora).
E o que dizer dos saberes mobilizados para a produção de imagens em Educação
Ambiental? Essas imagens associam as dimensões da vida: natureza, história,
economia, política, cultura e artes, que, se analisadas separadamente, traduzem a
visão reducionista de meio ambiente, mas, articuladas, enriquecem o entendimento
da complexidade ambiental.
A fragmentação pós-moderna é temática e não disciplinar (SANTOS, 2005), e a
abordagem e a diversificação de temas em EA favorece a convergência de saberes,
78
Proposta explícita no projeto escrito. O termo mais adequado seria, talvez, multidisciplinaridade. A
multidisciplinaridade trata do estudo de um mesmo objeto por várias disciplinas; não há necessidade
de um trabalho coordenado de equipe nem de integração entre as disciplinas, uma vez que cada
disciplina concorre com seus conhecimentos específicos no estudo de determinado assunto. O que
ocorre é a justaposição de conhecimentos, o estudo de um objeto por diferentes ângulos. Segundo
Japiassu (1976), na multidisciplinaridade, as disciplinas mantêm-se em seus territórios, sem nenhuma
relação, apenas emprestam informações para a solução de um problema. Esse entendimento é
compartilhado por Nicolescu (2003), que afirma ser a multidisciplinaridade “uma justaposição de
conhecimentos", o estudo do ponto de vista de múltiplas disciplinas.
162
práticas e propostas que problematizam os limites impostos pela racionalidade
cognitivo-instrumental e ampliam o diálogo entre os compartimentos estanques. Na
convergência de saberes, vislumbram-se práticas solidárias com o outro mediante a
socialização e a aplicação edificante do conhecimento.
E o que isso pode proporcionar à sociedade é que esse curso ele me
mostrou as alternativas que eu tenho pra poder ajudar a própria sociedade.
Por exemplo, lá no meu bairro onde eu moro, se eu identificar um problema,
eu posso ajudar a população dando alternativas a ela, como ela pode
resolver esse problema, e, ou até mesmo o que eu posso fazer pra poder
resolver um determinado problema que eu encontro na minha sociedade, na
minha..., no meu bairro, na minha cidade, no país (Jaqueline – jovem do
curso
de
Saneamento
Ambiental
referindo-se
aos
trabalhos
interdisciplinares desenvolvidos ao longo do curso).
Em observação às artes desenvolvidas no Projeto Vivenciartes, o movimento
antropofágico traz contribuições para a reflexão acerca dos saberes “disciplinados”
porque anima outro contexto paradigmático pela “desacomodação” dos modos de
pensar herdados da modernidade. Pelo deslocamento de fronteiras e constituição de
novos territórios, somos convidados a aceitar a diversidade e o novo no processo
pedagógico. As receitas e modelos prontos cedem lugar à autoria do sujeito que, ao
deglutir, saboreia a complexidade do vivido e as diversas expressões de mundo. Os
mapas
tradicionais,
que
até
então
nos
orientaram
quanto
à
forma
de
pesquisar/ensinar/aprender, são redesenhados pelo agenciamento de novas formas
de perceber o mundo, sempre abertas às mudanças e ao imprevisto. Assim, a
proposta do antropofagismo não é ignorar o que já existe, mas “devorá-lo” e criar
algo novo. As redes em EA, perpassadas por esse movimento, ampliam as
paisagens educativas, tecendo novos territórios curriculares e subjetividades
inconformistas.
No deslocamento e no entrelaçamento de “saberes disciplinados”, a diversidade das
práticas e dos saberes juvenis estimula a criação de alternativas emancipatórias de
pensar o currículo escolar e de fazer Educação.
163
4.3. 7 Pedagogia Dialógica
Uma breve narrativa sobre avaliação escolar:
Foi uma estratégia e não seria muito aprovada por uma escola, mas a gente
até organizou legal porque deixavam eles [os alunos da 4ª série] conversar
sem escrever na prova, discutir o assunto por um pequeno tempo e depois
escrever todo seu conhecimento na prova. Por que a gente pensou isso?
Na sociedade, as pessoas não vão estar sozinhas, vão estar sempre
acompanhadas de uma equipe. E até mesmo no nosso projeto, quando fica
um sozinho pensando produzir alguma coisa pra passar nas aulas, acaba
deixando passar alguma coisa. Então a pessoa do lado, com sua
experiência, com o seu conhecimento, pode ajudar. Nas nossas aulas, por
exemplo, de Segurança, Meio ambiente e Saúde - de SMS - nós
aprendemos que um trabalho de equipe vale mais do que você saber tudo
sozinho porque você vai estar interagindo com as pessoas. É com as
pessoas que você vai lidar na questão ambiental, gerenciamento de
resíduos, você vai estar lidando com pessoas, que é para o bem-estar
dessas pessoas, pela saúde, pelo meio ambiente que influenciam essas
pessoas. Então é discutindo, trabalhando o tema. Portanto, os alunos não
só puderam aprender mais (mesmo na hora da prova), aprender coisas que
vão pra vida inteira não só uma, como se fosse uma cola ou lembretezinho
que a pessoa olha lá, escreve na prova e depois esquece, mas eles
puderam discutir pra depois escrever, pra depois avaliar o seu próprio
conhecimento. (Dayan – projeto Que lixo é esse?).
Eu estava na sala de aula de uma escola privada do município da Serra,
acompanhando o grupo em questão no dia da avaliação elaborada pelos jovens
para ser aplicada aos alunos da quarta série. Depois de cinco encontros semanais79,
o grupo resolveu aplicar uma prova para avaliar o conhecimento dos alunos acerca
de gerenciamento de resíduos. No momento da prova, os jovens solicitaram que
os/as alunos/as discutissem juntos, em dupla, as questões da prova e depois
respondessem às questões individualmente. Nessa etapa da resposta, as crianças
foram colocadas nas respectivas fileiras.
Achei interessante a tática desses jovens que “burlam” ou minimizam os efeitos das
práticas avaliativas vividas por todos nós: avaliação como estratégia de poder e
seleção dos mais aptos. A explicação de Dayan é ainda mais interessante – a
ênfase na coletividade reduz os efeitos da competição individualista e favorece a
troca de experiências e a preparação para a vida em sociedade. A discussão em
79
A duração de cada aula semanal era de aproximadamente 1 hora.
164
dupla, além de problematizar a avaliação como mecanismo classificatório, evitou as
tentativas de “cola”, tão comuns na realização de provas.
[...] na hora que quando você coloca alguém pra discutir a prova, você tira
um pouco do peso do que é uma prova. Você tira um pouco aquele negócio
da cabeça: “Ah, é uma prova, eu vou ficar, eu tô nervoso [...]” Aquilo seria
como uma descontração, eles tiraram a dúvida e foi tratado mais como uma
atividade. Aí durante a prova como você vê eles fazendo, você vê eles mais
calmos, eles assim com gosto fazendo a prova (Tales – projeto Que lixo é
esse?)
O conhecimento das crianças foi então avaliado por meio de ações táticas, que
permitiram, dentro do espaço da norma, o intercâmbio de experiências e saberes
vividos nas aulas. Houve também a preocupação com o uso de imagens na prova,
como forma de elucidar melhor as questões e facilitar a recordação dos assuntos e a
elaboração de perguntas que associaram o tema tratado sobre a qualidade de vida.
As negociações entre os/as alunos/as avaliados/as e os usos que os jovens fizeram
da avaliação “não seriam muito aprovados por uma escola”, citando Dayan; no
entanto, mostram-nos como as regras cotidianas de regulação do mais fraco,
supostamente rígidas, têm brechas que podem ser ocupadas por táticas
transgressoras de potencial emancipatório. A complexidade desses saberesfazeres
cotidianos depende das formas interativas que cada grupo cria em razão de suas
crenças, valores e possibilidades de cada contexto.
Na outra semana de aula, e coincidentemente no último dia dos encontros, Ian
(jovem do grupo), ao devolver as avaliações, expressou a felicidade quanto aos
resultados satisfatórios e fez a seguinte observação:
“A prova não prova nada, apesar da maioria80 ter tirado acima de seis. Vamos dizer
que no dia da prova você passou mal?”
Ao passo que uma aluna respondeu: “A prova avalia o quanto você aprendeu”.
O imaginário assustador da avaliação e a crença no poder absoluto de quem avalia
são, aos poucos, “lance por lance”, minimizados no cotidiano escolar pelos usos
inventivos que se faz das prescrições e das regras.
80
80% da turma obteve resultado satisfatório na prova.
165
Além dessa prática avaliativa, as metodologias pedagógicas usadas pelos/as jovens,
em especial por aqueles/as que desenvolveram aulas em outras escolas, são
elucidativas de uma pedagogia dialógica, em que os processos de negociação são
mediados por relações de autoridade partilhada. Os/as jovens que trabalharam com
a Educação Infantil tiveram a preocupação de planejar atividades que motivassem
às crianças a aprender. A preocupação com a linguagem empregada para
compreensão do assunto explorado também foi constante nos grupos.
Inúmeras foram as atividades lúdicas desenvolvidas nas escolas: experiência de
produção de sabão, oficina de papel reciclado, oficina de reutilização de materiais
usados, teatros, confecção de estórias, plantio de árvores, coleta seletiva, entre
outras (Fotos 24 e 25) . Essas práticas foram efetivadas no esforço de dar sentido ao
conteúdo que estava sendo tratado e na tentativa de intensificar a interação com
os/as estudantes para os quais se estava dando aulas.
Esse eu acho que é o problema: que as pessoas não se conscientizam com
os problemas ambientais. Que a gente vê propagandas na teve, palestras
assim, a pessoa só chega lá e fala que não pode poluir, isso, isso e aquilo,
mas não planta consciência na pessoa, não faz a pessoa compreender no
dia a dia que aquilo tá errado, o que ela tá fazendo. Acho que essa foi a
nossa principal preocupação: que a criança mesmo entendesse, não que
fosse imposta aquela informação a ela (Édipo – projeto Plantando
consciência / Geração ecológica. O jovem trabalhou com crianças de
Educação Infantil).
A abordagem de conteúdos voltados ao exercício da cidadania é prática de uma
pedagogia dialógica:
Eu faço estágio. Estágio supervisionado na área de Química. E na escola
que eu trabalhei com o estágio a gente trabalhou um pouquinho sobre a
produção de sabão. O professor; e a gente acompanhando. E no meio da
parte da produção de sabão, a gente aproveitou pra fazer um planejamento
do projeto e comentar sobre o tipo de sabão que é poluente, dos
biodegradáveis, da diferença, do que acontece. Porque a gente podia
englobar a Química com a cidadania. (Paola – jovem do curso de
Licenciatura em Química).
166
Foto 24 – Plantando consciência
Foto 25 – Oficina de papel reciclado
167
Uma estratégia metodológica importante, portadora de prazer e de valorização de
outras formas de expressão, é a combinação de imagens – sejam fotografadas,
encenadas, desenhadas – com Educação. Essa associação instiga a compreensão
crítica da realidade uma vez que mobiliza sensibilidades e sentidos na leitura de
imagens.
Além de usar imagens, uma estratégia interessante é estimular os/as alunos/as a
perceber o ambiente que os circunda e de que fazem parte. Alguns/algumas
alunos/as do curso de Saneamento Ambiental desenvolveram um projeto de EA com
crianças de Educação Infantil dos arredores do Parque Municipal Gruta da Onça81.
Além de ministrarem aulas, os/as jovens participaram do mutirão de coleta de lixo,
distribuíram panfletos sobre a importância da limpeza da caixa d’água, medidas
preventivas contra a dengue82 e os horários da coleta do lixo, de modo que os
moradores colocassem o lixo no horário da coleta e não continuassem jogando
morro abaixo:
No primeiro dia a gente falava: “Olha os macaquinhos da mata”. Eles [as
crianças] falavam: “Oh, tia, eu nunca tinha prestado atenção”. A gente
percebeu como que as coisas estavam ao redor delas e elas não
percebiam, né, a natureza em volta delas. (Mariana – jovem do curso de
Saneamento Ambiental).
As aulas desenvolvidas pelos/as jovens não estão descritas em nenhum manual
didático, mas foram pensadas com base nas características do grupo de estudantes,
nos objetivos a serem alcançados pela temática tratada e nas possibilidades reais de
concretização do planejamento. Como as aulas foram planejadas coletivamente,
notou-se um processo de negociação intenso entre os/as jovens integrantes dos
projetos.
“O que a gente vai fazer?” “Vê aí”. Aí cada um trouxe uma coisa. “Ah, pra de
3 [criança de 3 anos] é legal isso”, [...] “então vamos contar estorinha”. Aí a
81
O parque localiza-se no Maciço Central do município de Vitória e é parcialmente cercado por ser
área de servidão da comunidade local - Morro São João. Possui uma vasta cobertura vegetal com
diversas espécies da flora e fauna da Mata Atlântica porque é uma Área de Proteção Ambiental (APA)
criada pela prefeitura de Vitória.
82
A panfletagem foi realizada por iniciativa da prefeitura de Vitória. De acordo com os jovens, são
frequentes na região atividades de EA por parte do Centro de Educação Ambiental (CEA) do parque,
visitas de agentes do governo e de outros órgãos devido ao saneamento precário e à coleta de lixo
irregular. Por consequência, os moradores adquiriram o hábito de lançar os resíduos domésticos ao
longo da encosta, atingindo a área do parque. Além dos impactos no meio ambiente, há incidências
de doenças relacionadas a problemas de saneamento básico.
168
criança gosta de estorinha. Aí, a partir daí, a gente foi vendo o que a criança
gostava e foi encaixando” (Zenilaura – projeto Plantando consciência /
Geração ecológica)
A intenção aqui não é cair na dicotomia de que livros e outros manuais didáticos e
metodologias prescritas são reguladores de ações emancipatórias, uma vez que
toda ação, entendida na tensão permanente entre regulação e emancipação, tanto
pode ampliar o potencial emancipatório quanto restringi-lo. Como afirma Oliveira
(2005): “[...] não há propostas nem práticas que possam ser inequivocadamente
identificadas com a regulação ou com a emancipação” (p. 82). O que se quer
credibilizar é o caráter singular das práticas juvenis, em que as negociações e as
interações interpessoais são fios condutores de processos de socialização de
saberes, práticas, atitudes e valores que rompem com a hierarquia de
conhecimentos e horizontalizam as relações de poder.
A educação como prática dialógica ressalta a pedagogia da Demanda (GUTIÉRREZ
e PRADO; 1999) em que os protagonistas ordinários do cotidiano, por meio de seus
usos e táticas (CERTEAU, 1994), buscam a satisfação das necessidades não
satisfeitas pelo discurso da Declaração83, desencadeando, assim, um processo
gestor de iniciativas, propostas e soluções.
4.3.8 Utopia ecológica: cartografando futuros possíveis
5
A espera e a luta por um futuro melhor – ecologicamente mais equilibrado e de
relações sustentáveis – é a utopia que move a humanidade e dá sentido ao viver, ao
“vir-a-ser” mais humano e ético. A utopia é o exercício de pensamento que
cartografa futuros possíveis, que podem ser buscados e alcançados, considerando
83
Os autores GUTIÉRREZ e PRADO (1999) esclarecem que a pedagogia da declaração encerra
metodologias expositivas, declaratórias, enunciativas e, na maioria das vezes, verticais e impositivas.
Por não considerar os interlocutores cotidianos como protagonistas, o discurso hegemônico não
satisfaz as necessidades dos praticantes cotidianos.
169
as possibilidades do real de concretização desses futuros e ampliando-as por meio
da visibilidade de lógicas alternativas potenciais. Essas alternativas consistem em
experiências locais e na criatividade de ações que, em diálogo com os limites e as
possibilidades de um determinado contexto, possibilitam iniciativas e reforçam a
utopia por práticas sociais mais emancipatórias e sustentáveis.
Santos (2005) entende utopia como
[...] o realismo desesperado de uma espera que permite lutar pelo conteúdo
da espera, não no geral, mas no exato lugar e tempo em que se encontra. A
esperança não reside, pois, num princípio geral que providencia por um
futuro geral. Reside antes na possibilidade de criar campos de
experimentação social onde seja possível resistir localmente às evidências
da inevitabilidade, promovendo com êxito alternativas que parecem utópicas
em todos os tempos e lugares exceto naqueles em que ocorrem
efetivamente. É este o realismo utópico que preside às iniciativas dos
grupos oprimidos que, num mundo onde parece ter desaparecido a
alternativa, vão construindo, um pouco por toda parte, alternativas locais
que tornam possível uma vida digna e decente (p. 36).
A criação cotidiana de alternativas ao modelo hegemônico concretiza-se por meio de
táticas emancipatórias em que a competição e a colonização do outro perdem a
tônica e são substituídas pela prudência de ações e pelo reconhecimento do “outro”
como sujeito. Nesse sentido, a natureza não é dissociada do ser humano tampouco
objetualizada, mas é dimensão interativa e dialógica de todas as formas e processos
de vida.
A EA, ao questionar a hegemonia da racionalidade cognitivo-instrumental e os
territórios demarcados pela ciência moderna, favorece a legitimidade de modos
alternativos de saberesfazeres inseridos nas práticas educativas e amplia as
possibilidades de emancipação social. Como nos afirma Tristão (2005), a “Educação
Ambiental é carregada de sentidos e de significados de um paradigma emergente,
de novos modos de sensibilidades entre utopistas e utopias” (p.251). Assim, a
crença fundamental de uma educação ambiental emancipatória é de uma utopia
possível, um devir a ser de “uma vida decente” contra o “desperdício” das
experiências desenvolvidas em nome de um conhecimento prudente.
A ênfase em uma utopia ecológica é explicada pela energia dessa crença – carrega
em si a transversalidade de saberes e a inclusão de valores fundamentados na
solidariedade – na configuração de redes de ações, propostas e movimentos sociais
nos diferentes espaçostempos estruturais em que estamos inseridos. A utopia
170
ecológica exige assim a utopia democrática, ou seja, a horizontalização das relações
políticas, econômicas e culturais planetária.
É ainda com Santos (2003) que entendemos:
De todos os problemas enfrentados pelo sistema mundial, a degradação
ambiental é talvez o mais intrinsicamente transnacional e, portanto, aquele
que, consoante o modo como for enfrentado, tanto pode redundar num
conflito global entre o Norte e o Sul, como pode ser a plataforma para um
exercício de solidariedade transnacional e intergeracional. O futuro está, por
assim dizer, aberto a ambas as possibilidades, embora só seja nosso na
medida em que a segunda prevalece sobre a primeira (p.296).
E foi no cotidiano, na busca de usos astuciosos, que refleti sobre a utopia ecológica
dos/das jovens que alimenta as redes em Educação Ambiental. Essa geração
demonstra
inquietude
quanto
às
condições
reais
de
sustentabilidade
e
preocupações com o futuro do planeta para as gerações mais novas e as vindouras.
Isso significa pensar a transformação global não só nos modos de produção e nas
relações sociais, como também numa relação paradigmática com a natureza
diferente daquela que o discurso dominante da ciência moderna estabeleceu.
Os/as jovens criticaram o consumo excessivo dos bens naturais, a exploração da
natureza pelo ser humano, as relações de poder, o “comodismo” dos adultos quanto
à mudança de hábitos, as desigualdades sociais, as catástrofes ambientais e, por
esse exercício reflexivo, trouxeram energia emancipatória para o cotidiano “pela
inserção da novidade utópica no que nos está mais próximo” (Santos, 2003, p.106).
O desejo por uma condição de vida mais digna para todos amplia os horizontes das
ações dos/das jovens e sustenta as redes ambientais no cotidiano escolar. A
preocupação com o futuro não exime a juventude de suas responsabilidades no
tempo presente, ao contrário, fomenta e credibiliza as ações desse tempo. Uma
jovem, ao comentar a necessidade de colocar em prática atitudes mais solidárias,
faz a seguinte observação:
[...] é muito mais proveitoso para o futuro, que às vezes a gente pensa
assim: “Não, mas eu não vou tá aqui.” Mas os nossos netos, e os nossos
filhos? E, às vezes, é um futuro bem mais próximo do que a gente pensa
porque se todo mundo continuar pensando assim: “Ah não, eu não preciso
economizar porque eu vou morrer antes disso acontecer”. Agora imagine
mais de um milhão de pessoas pensando igual! Vê se realmente eles vão
morrer antes disso acontecer! (Gabriela – projeto Consumo de água no
Cefetes).
171
Relato de outra jovem:
Eu acho que a gente tem que começar por nós e depois pelas pessoas que
estão à nossa volta pra tentar mudar o mundo porque o mundo não vai
assim mudar de uma hora pra outra. Tem que começar pela gente, a gente
tem que pensar nas nossas atitudes, tentar mudar as atitudes. Não mudar
assim radicalmente as pessoas que estão ao nosso lado, mas pelo menos,
mostrar os que elas estão fazendo, o que elas podem melhorar pra fazer
uma sociedade melhor, uma convivência melhor para que todos se
beneficiem (Isadora – projeto O estudo da assepsia nas dependências do
Cefetes).
Como a utopia ecológica tem uma dimensão política, cito outro relato de Isadora em
que ela faz um questionamento sobre as condições socioambientais dos menores
infratores, valendo-se de casos vividos e comentados por sua tia, que é juíza:
[...] aí quando ela [sua tia] prende os garotos lá e vai pra prisão, ela vê que
as condições deles lá é horrível, é pior que se eles estivessem fora. Como
eles estão lá e não tem condição de nenhum ser humano ficar lá porque a
prisão é pequena e fica 20, 30 meninos ali dentro. Como que um ser
humano fica ali? Isso daí não é lugar pra ser humano. Aí entra a questão da
política, o governo tem que fazer um lugar decente pra ela [a pessoa
infratora] ficar lá, se recuperar. Porque quando a pessoa é presa ela volta
pior [...].
Esse pequeno relato chama a atenção para as condições socioambientais a que
estão submetidos os marginalizados socialmente, em especial os que sofrem
privação ou restrição de liberdade, e a influência dessas condições na recuperação
dos infratores. Os princípios ético-políticos nos espaços das práticas sociais
cotidianas também devem ser observados no trato com os excluídos socialmente. É
o reconhecimento do outro como legítimo outro que faz essa jovem clamar por
políticas em que o cuidado com o ser humano seja fundamentado por relações de
respeito e solidariedade.
Nas práticas de Miniempresa, considerando as críticas discorridas anteriormente, há
de credibilizar as ações dos/das jovens na produção de um produto em que foi
possível pensar perspectivas outras que não a de exploração e uma consciência
ecológica de que os bens naturais são finitos. A novidade utópica dessas práticas
está na perspectiva da humanização da natureza a partir do questionamento da
natureza como bem de consumo e como objeto de exploração do ser humano.
Relações humanas mais igualitárias, fomento ao engajamento coletivo pelas causas
socioambientais, respeito às necessidades locais e à diversidade biológica,
ampliação da participação cidadã na gestão dos bens públicos são questões
172
trazidas pelos/as jovens que permearam as artes em Educação Ambiental. A
inclusão de valores e crenças vinculados ao conhecimento emancipação favorece as
conexões e as alianças necessárias para ampliar as práticas educativas
emancipatórias e para alimentar a utopia ecológica.
As artes de saberesfazeres dos/das jovens em EA são utópicas no sentido político
porque consistem em táticas de superação da opressão, da descaracterização e da
exclusão instituídas no seio da globalização hegemônica.
No que se refere às práticas sociais da Educação formal, penso que a utopia possa
ser desenvolvida na discussão dos saberes compartilhados e na validação desses
saberes quanto ao potencial emancipatório. Como Oliveira (2006), mantenho a
crença de que:
No que se refere às aprendizagens situadas no campo do formal e do
explícito, será preciso que a luta se desenvolva em termos da discussão dos
fundamentos e do valor que pode ser atribuído a esses saberes na
perspectiva da indissociabilidade entre seus aspectos formais e suas
possibilidades emancipatórias (p. 151-152).
E como os/as jovens protagonistas desta pesquisa, afirmo que a luta por uma
sociedade e por uma ciência baseadas em valores sustentáveis continuará sendo a
nossa constante utopia, ciente de que as reflexões e as decisões possíveis aos
sujeitos em cada circunstância real envolvem desafios políticos, éticos e
epistemológicos de opção pela manutenção da vida.
173
5 A FORMAÇÃO DE SUBJETIVIDADES REBELDES PELAS ARTES
EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL
As subjetividades rebeldes ou inconformistas (SANTOS, 2005) relacionam-se com a
capacidade humana de espanto e indignação ante as determinações da realidade,
entendendo que essas determinações não são inultrapassáveis, mas podem ser
desestabilizadas
por
subjetividades
orientadas
para
identificar
e
ampliar
possibilidades de ações transformadoras. Pelo princípio recursivo de Morin (2005),
tanto as ações quanto as subjetividades são produtos e, ao mesmo tempo,
produtoras dos processos sociais, e, nessa complexidade, um processo pode ser
mais ou menos determinado, dependendo dos fatores que nele intervêm.
Por não haver agente de transformação predefinido e um lugar privilegiado da
política – todo poder é uma constelação de poderes (SANTOS, 2005)84 –, a
subjetividade rebelde é uma produção que aponta para múltiplos lugares e múltiplos
agentes porque múltiplas são as opressões e múltiplos os agentes de
transformação. As subjetividades inconformistas orientam práticas emancipatórias
concretas, geradas nos diversos espaçostempos estruturais, desencadeando ações
de luta e de resistência contra as diferentes formas de poder dominantes.
Nesse sentido, a formação das subjetividades está articulada a múltiplas formas e
espaços de inserção social, levando-nos a compreensão de que somos “redes de
sujeitos” (SANTOS, 2003) ou ainda “[...] um arquipélago de subjetividades que se
combinam diferentemente sob múltiplas circunstâncias pessoais e coletivas” (p.107),
em virtude das diferentes possibilidades engendradas em cada espaçotempo
estrutural e das composições entre elas. E, para ampliar os horizontes de
possibilidades desses espaços, é preciso usar, “[...] vigilante, as falhas que as
conjunturas vão abrindo na vigilância do poder proprietário” (CERTEAU, 1994,
p.101) porque, se é verdade que por toda a parte se estende a rede da vigilância,
84
O poder é, em sentido amplo, qualquer relação social regulada por uma troca desigual. Diferentes
formas de troca desigual originam diferentes formas de poder. Assim, o poder é sempre exercido em
uma constelação de diferentes formas de poder combinadas. Uma relação emancipatória precisa
integrar-se a uma constelação de práticas emancipatórias, engendrando assim maior número de
relações cada vez mais iguais.
174
visando à formação de subjetividades conformistas, também é verdade que os
consumidores inventam outras maneiras e formas de consumir os produtos
fabricados pelos produtores, jogando com os mecanismos da disciplina por meio de
ações rebeldes.
No espaçotempo do cotidiano escolar, as artes em Educação Ambiental tecidas
pelos/as jovens traduzem-se em inconformismo perante as condições precárias de
existência e apresentam-se como narrativas de vida mais éticas e estéticas. No
pensar sobre suas práticas, esses sujeitos ordinários do cotidiano contam-nos muito
dos modos de sentirestar no mundo, de seus desejos e utopias.
Percebi a importância de compreender a relação dos saberesfazeres dos/das jovens
e a formação de subjetividades rebeldes porque, no cotidiano escolar, essas práticas
juvenis põem em xeque as narrativas totalizantes de explicação do mundo e as
subjetividades conformadas. A formação técnica necessária para o ingresso no
mercado de trabalho na conjuntura de uma globalização excludente coexiste com o
sonho de um futuro mais humanizante, mais justo socialmente e prudente
ecologicamente.
Na tentativa de discorrer sobre a formação de subjetividades rebeldes, considero a
dimensão formativa da narrativa, explicada e assumida pelos/as próprios/as jovens.
E, na impossibilidade de transcrever fidedignamente as narrativas orais desses
praticantes, vou “traduzindo”, imprimindo minhas marcas como “O narrador” de
Benjamin e assumindo a idéia de que,
[...] ao narrar uma história, eu faço e sou um narrador praticante ao
traçar/trançar as redes dos múltiplos relatos que chegaram/chegam até
mim, neles inserindo, sempre, o fio do meu modo de contar. Exerço, assim,
a arte de contar histórias, tão importante para quem vive o cotidiano do
aprender/ensinar (ALVES, 2001, p. 33, grifos da autora).
Interessa, pois, evidenciar as subjetividades inconformistas tecidas nas/pelas redes
de saberesfazeres ambientais do cotidiano escolar e o potencial emancipatório
inscrito nessas redes. Conforme já explicitado, a virtude dessas subjetividades está
na busca da equalização das relações sociais, incluindo aí a dimensão ecológica da
vida.
175
5.1 JUVENTUDES REBELDES: QUE REBELDIA?
A formação de subjetividades rebeldes e as ações socioambientais dos/das jovens,
orientadas pelo inconformismo com as condições existenciais, desnaturalizam
imagens e paradigmas sustentados pela sociedade acerca da juventude. Muitas
dessas imagens e paradigmas veiculados na sociedade, em seus conteúdos,
dificultam a compreensão do/da jovem como sujeito social e desqualificam as ações
do tempo presente. A fim de identificar algumas visões sobre a juventude, recorro a
dois autores da literatura específica para posterior problematização das concepções
estereotipadas por meio das ações rebeldes dos/das jovens em Educação
Ambiental.
Krauskopf (2003), em seus estudos sobre políticas públicas voltadas à juventude em
países da América Central, sistematiza quatro paradigmas que fundamentam as
ações dirigidas aos jovens; um ou outro paradigma é predominante em certo período
da história. As diferentes abordagens sobre juventude podem coexistir e, por vezes,
competem entre si nos mais diversos campos que compõem a arena múltipla de
ações dirigidas a essa fase da vida. Os paradigmas identificados são:
a) A juventude como período preparatório para o mundo adulto: o jovem é um
ser incompleto, um vir a ser, que deve ser preparado para o futuro. Dessa
forma, nega-se o presente vivido pelo jovem como espaço válido de formação
assim como as questões existenciais que a juventude expõe;
b) A juventude como etapa problemática: o jovem é um sujeito potencializador
de “perturbação” da ordem social pela manifestação de comportamentos de
risco e de transgressão. Portanto, a ele devem ser dirigidas ações de caráter
compensatório, orientadas pelo controle da vulnerabilidade e até pela
repressão;
c) O jovem como ator estratégico do desenvolvimento: o jovem é um ator
estratégico do desenvolvimento, e as ações dirigidas à juventude visam à
inserção dela no mercado de trabalho para o enfrentamento da exclusão
social que ameaça grandes contingentes de jovens. O jovem é um capital
176
humano e social e deve ser formado para atender às inovações tecnológicas
e às transformações produtivas85.
d) A juventude cidadã como sujeito da política: o jovem deixa de ser visto como
ser incompleto, problemático, ou como objeto de intervenção, e passa a ser
visto como sujeito de direitos. As ações dirigidas aos jovens consideram as
necessidades expostas por esses sujeitos e estão centradas na noção de
cidadania, abrindo a possibilidade da consideração dos jovens como sujeitos
integrais, para os quais se fazem necessárias políticas articuladas
intersetorialmente.
Dayrell (2003) traz algumas imagens sociais sobre os jovens que reforçam ou
complementam as abordagens de Krauskopf (2003): a juventude vista na sua
dimensão de transitoriedade para a vida adulta; a juventude vista numa visão
romantizada,
entendida
como
tempo
de
liberdade
e
manifestação
de
comportamentos exóticos; e a juventude vista como momento de crise, dominada
por conflitos de personalidade.
Essas concepções serão mais bem entendidas em interação com as narrativas dos
jovens relacionadas às subjetividades rebeldes. A Educação Ambiental, como
campo híbrido de saberes e como espaço de formação e de relações, reconhece o
sujeito como responsável por seus atos e credibiliza as ações do presente em favor
da preservação da vida. A vida e toda a sua complexidade – trocas, aprendizagens,
conexões, redes, biodiversidade – exigem que compreendamos nossa formação
com base nas relações com o outro e com o meio em que estamos inseridos. Assim,
os/as jovens são sujeitos de seu tempo e agentes de transformação socioambiental,
pertencentes a uma sociedade planetária e partícipes no processo de transição para
sociedades sustentáveis.
85
A autora Abramo (2005b) faz algumas críticas a esse paradigma que devem ser enunciadas:
poucas vezes se questiona o modelo de desenvolvimento para o qual os jovens estão se preparando,
e a responsabilidade depositada nos jovens quanto à solução de problemas e à transformação social
pode fazer que o interesse público pelos jovens seja fundamentado apenas nas contribuições desses
sujeitos e nunca nas suas demandas.
177
Trago aqui algumas narrativas dos/das jovens que põem em xeque as visões da
juventude como transitoriedade e como problema social. Os sujeitos que falam estão
preocupados com as condições ambientais atuais e com as gerações mais novas e
futuras. Não são apáticos e, para além de manifestações de crise com a
personalidade, trazem para o cerne da discussão a crise ecológica.
Muitas pessoas acham que hoje em dia, da cabeça dos adolescentes só
vem porcaria. Só que a gente mostrou muito pelo contrário que a gente
também é consciente, só que muitos não botam isso na prática, né?! A
gente mostrou que a gente tem consciência, que a gente quer ensinar pros
outros a ter essa consciência também (Miriam – jovem integrante do teatro
do sítio do pica pau amarelo).
A gente aprende a responsabilidade ambiental porque talvez a gente tenha
ouvido muito sobre isso, e muitas das nossas professoras e professores
tenham falado sobre isso com a gente na escola. Mas nada melhor do que a
gente praticar, porque a partir do momento em que a gente vê todas as
dificuldades, a gente vê como é que é mesmo, e isso cria ainda mais forte
dentro da gente o senso de responsabilidade com o meio ambiente, o senso
de cuidar do lugar onde a gente vive. Então este é um dos pontos mais
importantes da gente ta participando ativamente desse projeto (Jovem aluno
do projeto De olho no óleo).
Nessa idade a gente já começa a se preocupar com que a gente ta fazendo,
as coisas que a gente ta usando, o que isso pode causar ao meio ambiente.
Então, quando a gente vai crescendo, se formando socialmente, a gente já
vai tendo essa preocupação. Se cada pessoa crescer com essa
preocupação, com certeza a gente vai ter um mundo melhor (Jovem aluno
do projeto De olho no óleo).
Os/as jovens da pesquisa dão muita importância ao processo de educação formal
pelo que isso pode trazer de informação e formação. No entanto, não são
receptores/as passivos/as de conteúdos, antes se colocam como sujeitos de sua
formação. Nos grupos de jovens por mim acompanhados, pude perceber iniciativas,
propostas e ações socioambientais desencadeadas por esses sujeitos. São
iniciativas locais cuja relevância se encontra no atendimento às necessidades locais
e, dessa forma, incitam a sociedade a pensar uma juventude participativa,
contribuindo para a desconstrução da ideia de uma juventude imóvel e problemática.
Eu acho que deve começar por aqui mesmo, não adianta você tentar mudar
o mundo em grande escala. Tenta, começa pela educação, educando as
pessoas, principalmente os jovens de nossa idade. Nós temos que absorver
muitas ideias pra transformar, isso vai ajudar muito porque nessa idade nós
já sabemos o que é preciso para melhorar e mudar o que ta ocorrendo no
mundo (Jovem aluno do projeto Coco ecológico).
No projeto desenvolvido numa escola de Guarapari, um dos integrantes do grupo
chama a atenção para a imagem de prestígio que o Cefetes tem no imaginário das
178
pessoas e usa essa imagem em proveito de uma melhor aceitação de seu projeto
pelos/as alunos/as daquela escola:
A gente, como tá numa instituição que é bem visada, bem vista assim, a
gente tem que ter um papel importante. Quando a gente foi lá na escola
[escola pública de ensino médio na região de Guarapari], a gente chamou a
atenção porque “Ah, o pessoal do Cefetes veio aqui”. A gente é bem visto,
bastante bem visto, eles [alunos] meio que admiram a gente, então o que a
gente faz tem um peso muito importante. À medida que a gente for
negociando assim, acho que tem mais impacto do que outra pessoa que vai
fazer (Jovem aluno do projeto De olho no óleo).
Essa narrativa coloca em questão o suposto “desinteresse” dos/das jovens em
relação à educação escolar e ressalta a escola como espaço importante de
socialização e formação.
A crise das instituições tradicionais de formação – família e escola – abre espaço
para outros espaços socializadores em que há um enredamento maior de
subjetividades. Como afirma Abad (2003), a crise das instituições tradicionalmente
consagradas à transmissão de uma cultura adulta hegemônica deixa um espaço “[...]
a ser ocupado por um maior desdobramento da subjetividade juvenil” (p.25) e isso
faz que as possibilidades de viver a juventude hoje sejam distintas da que foi vivida
por gerações anteriores.
No entanto, as experiências por que os/as jovens passam não podem ser
entendidas num distanciamento com essas instituições tradicionais, mesmo porque
as artes em Educação Ambiental tecidas por esses sujeitos evidenciam a escola
como lócus privilegiado de formação, ao mesmo tempo que a (res)significa. Segundo
Sposito (2005), há de entender os sentidos que os/as jovens atribuem a suas
relações com a escola e com a família para além de modelos de submissão,
reprodução e distanciamento.
Aqui é oportuno observar que os/as jovens praticantes do cotidiano escolar estudado
produzem suas artes em um espaço destinado à formação profissional técnica, em
que valores como individualismo e competitividade são enaltecidos por serem
condições de empregabilidade e de manutenção do sistema econômico vigente. No
entanto, os usos e as táticas dos/das jovens em Educação Ambiental problematizam
a visão reducionista de progresso e de natureza fundamentada em suas dimensões
naturais e técnicas.
179
Alguns/algumas jovens, em suas narrativas, consideram que o curso de
Saneamento Ambiental, por ser da “área” de meio ambiente, seria o responsável por
propostas mais abrangentes no que diz respeito às melhorias das condições
ambientais da escola. Acreditam que os/as estudantes desse curso tenham uma
capacidade maior de argumentação e ação, embora nos relatos dos/das jovens se
possa perceber que a problemática ambiental não está reduzida a seus aspectos
técnicos, tampouco restrita a especialistas.
Ligando esse trabalho à formação acadêmica, eu acho que, pelo menos pro
que a gente traçou como plano pra nossa vida - até porque nós estamos
num curso de Eletrotécnica - se a gente olhar assim, por cima, a gente não
vai encontrar, nada a ver. Mas se a gente tiver um pensamento um pouco
mais profundo, a gente vai ver que todo profissional precisa dessa
Educação Ambiental porque se as escolas formassem profissionais que não
pensam no meio ambiente..., eu acho que se ninguém pensasse assim a
gente estaria ainda pior do que está hoje. Eu acho que todas as instituições
devem prezar por essa Educação Ambiental porque todos os profissionais,
independente de que área eles estejam, precisam desse pensamento de
preservação quanto ao meio ambiente (Jovem aluno do projeto De olho no
óleo).
A apropriação da natureza pelo ser humano, justificada por um progresso
desordenado e por uma cultura tecnológica, tem sido questionada por outras formas
de sentirestar no mundo que desestabilizam a racionalidade instrumental de
explicação do mundo e desnaturalizam as formas de exploração de vida e de
relações opressoras entre os viventes. Em uma conjuntura neoliberal, na qual se
pregam a competitividade e o individualismo exarcebados, as juventudes
credibilizam valores outros ligados à emancipação humana. A consciência de que os
bens naturais são finitos e o desejo de que as relações entre natureza e ser humano
e entre os homens possam ser mais harmônicas são indicativos de que outras
racionalidades e modos de sentir no mundo, mais éticos e estéticos, podem emergir
de um contexto de formação técnico-instrumental pelas subjetividades e ações
inconformistas dos praticantes escolares.
Dessa forma, as redes em Educação Ambiental problematizam o paradigma do
jovem como ator estratégico do desenvolvimento, em que esse sujeito é visto
apenas como capital humano que deve ser formado para atender às inovações
tecnológicas e às transformações produtivas. A formação profissional é necessária
para o trabalho e para o exercício da cidadania, mas essa formação há de
considerar, de forma crítica, o modelo de desenvolvimento para o qual o/a jovem
180
está sendo preparado/a. As rápidas e constantes transformações do mercado de
trabalho não podem prescindir de uma educação ambiental voltada às questões
sobre capital, exploração, desigualdade social, e, sobretudo, crítica do modelo de
desenvolvimento insustentável. Formar o sujeito para o exercício de profissões
técnicas sem considerar a complexidade das questões socioambientais que
vivenciamos é, portanto, um empreendimento estéril.
Uma Educação Ambiental conservadora, pautada numa concepção reducionista e
fragmentada da questão ambiental, tende a valorizar as respostas tecnológicas
diante dos desafios ambientais e nada contribui para o exercício da cidadania e para
a participação social86. Como afirma Brugger (2004), esse exercício seria mais um
adestramento ambiental (para servir aos interesses de uma minoria sob o discurso
de um saber técnico) do que propriamente uma educação ambiental. A autora alertanos de que:
“[...] as elites socioeconômicas serão bem treinadas para fornecer soluções
técnicas e logo ‘eficientes’ (e por isso serão bem sucedidas) para graves
problemas muitas vezes políticos e sociais. Vão aprender desde cedo a
confundir meio ambiente com a natureza; problemas ambientais com
poluição; desenvolvimento sustentável com preservação de potenciais
produtivos dos ecossistemas. E quanto às classes trabalhadoras? Quais
serão as prováveis conseqüências de um adestramento ambiental e quem
se beneficiará com ele?” (p. 98).
Já a tendência emancipatória de educação ambiental contribui para a formação de
subjetividades orientadas por um entendimento complexo e multidimensional da
questão ambiental, em que as forças que sustentam o estado neoliberal são vistas
como produtoras e alimentadoras da crise ambiental. A narrativa a seguir traz a
opinião de uma jovem quanto ao título da Feira do Verde 200887, cujo texto
“Mudanças climáticas: somos todos responsáveis” induz a população ao
entendimento de que todos somos igualmente responsáveis pela degradação
ambiental.
[...] esse ano tem na Feira do Verde “somos todos nós os responsáveis”.
Com certeza, somos todos nós os responsáveis por tudo que acontece, mas
86
A EA conservadora reduz as práticas de cidadania e de participação a uma concepção liberal,
passiva, disciplinar e tutelada.
87
A XIX Feira do Verde teve o seu lado B, ou seja, um espaço alternativo, disputado por militantes e
entidades que questionam o discurso preservacionista e reducionista das questões ambientais
proferido pelas grandes empresas e governo. O título da Feira 2008 induz ao entendimento de que os
cidadãos têm a mesma responsabilidade ambiental que empresas e governo e, portanto, o mesmo
poder de mudança e reversão da problemática socioambiental.
181
a gente não é responsável sozinho. E grande parte dessa responsabilidade
é dessas grandes empresas porque elas também consomem muita energia,
elas também consomem muita água... (Sara – jovem integrante do Grêmio).
Entre a regulação e a emancipação, no campo estratégico do dominador, são
produzidas subjetividades rebeldes potencializadoras de usos e táticas que
transgridem as explicações naturalizadas e técnicas do discurso dominante da
ciência moderna. A Educação Ambiental, ao contribuir para a formação dessas
subjetividades, desconstrói também os modos estereotipados de ver a juventude e
credibiliza as práticas dos/das jovens no tempo presente, considerando as
alternativas emancipatórias suscitadas por esses sujeitos em seus saberesfazeres
cotidianos.
Nesse contexto, reconhece-se a juventude cidadã como autora da política, os/as
jovens como sujeitos de direitos, capazes de manifestar e discutir as próprias
demandas. Aqui as juventudes deixam de ser vistas em sua incompletude e desvios
e se fazem notar pelas suas capacidades de contribuição e participação. Ante uma
situação degenerativa de distorção ética, os/as jovens manifestam a sua indignação
perante a degradação ambiental e social do mundo contemporâneo, por meio de
suas subjetividades rebeldes.
5.2
UMA
GERAÇÃO
APRENDE
COM
A
OUTRA88:
PROCESSOS
DE
(DES)CONTINUIDADES NO DIÁLOGO INTERGERACIONAL
O processo formativo ocorre por meio de inúmeras práticas sociais que se dão entre
a continuidade e a descontinuidade, a ordem e o caos, a regulação e a
emancipação, a homogeneidade e a diversidade; ou seja, a própria dinâmica da vida
gera movimentos de aprendizagens e processos de subjetividades.
88
Esse é um dos princípios que orientam as ações dos Coletivos Jovens (CJs) em todo Brasil.
182
Como vimos, compreender a juventude na perspectiva da complexidade implica não
concebê-la como uma etapa com um fim predeterminado, tampouco como um
momento de preparação que será superado com o chegar da vida adulta, mas exige
a consideração da multiplicidade de experiências e situações vivenciadas pelos
jovens em seu contexto social. Enredados/as às redes ambientais e protagonistas de
tessituras de práticas em EA, os/as jovens mostraram-se capazes de formular
questões significativas, propor ações relevantes para o contexto em que estão
inseridos/as, contribuir na solução de problemas e estabelecer diálogos com outros
atores/atrizes sociais.
Os desafios da atualidade mobilizam os/as jovens na busca de experiências e
descobertas que se desenrolam no aqui e agora, na intensidade do tempo presente.
E esse presente é vivido não apenas por angústias e incertezas quanto às
condições existenciais, mas por aquilo que ele apresenta de possibilidades, trocas e
aprendizagens.
As potencialidades do nosso tempo são ampliadas pelos/as jovens por meio da
vitalidade de seu corpo, da energia e da saúde de que dispõem, pela ousadia juvenil
em enfrentar os desafios e os perigos. Esse é o entendimento da noção de
moratória vital, abordada por Margulis (2001), e muito bem representada nos
fragmentos abaixo:
Acho que adolescente tá mais disposto a mudar, ao novo; é mais
aventureiro.
Todo mundo fala: “adolescente acha que nada vai acontecer com ele”. E
adulto acha que se já não aconteceu até agora não vai mais acontecer. Se
adolescente, por um lado, pensa “não vai acontecer nunca comigo as coisas
que falam aí direto, acidente e tal, que morre e essas coisas”, por outro
lado, os adultos, eu acho que pensam assim: “Se não aconteceu até agora,
eu acho que não vai acontecer mais não” (Janaina – projeto Estudo da
assepsia nas dependências do Cefetes).
Como jovem, a gente ta novo, tem disposição pra correr atrás, sabe a
importância disso. Então, a gente tem mais é que correr atrás. Que é o
mundo que a gente vai cuidar e que os nossos filhos vão morar (Jovem
aluno do projeto Reaproveitamento de metais).
No
percurso
da
pesquisa,
pude
perceber
os
processos
de
continuidade/descontinuidade dos valores intergeracionais que entremearam as
redes em EA e a influência desses processos na constituição das subjetividades
183
juvenis. Na corrente geracional89, a dinâmica das relações estabelecidas entre as
gerações
é
um
processo
de
continuidade/descontinuidade
dos
valores
intergeracionais. A continuidade é percebida na interiorização de normas, crenças,
valores e símbolos próprios das gerações adultas, transmitidos às gerações mais
novas por meio de processos de socialização e de instituições sociais específicas,
como escola e família. Quando essa interiorização de sinais não é feita de forma
indiscriminada nem passiva, têm-se flagrantes de descontinuidades sociais. A
descontinuidade se faria notar no confronto e no questionamento à cultura
transmitida pelas gerações adultas, ocasionando os “fracionamentos culturais” entre
as várias gerações. Fala-se de rupturas, conflitos ou crises intergeracionais quando
as descontinuidades entre as gerações se traduzem numa clara tensão ou
confrontação (PAIS, 1993).
Um exemplo notório de continuidade de crenças e valores da geração adulta é a
concepção da criança como “futuro do país”, muito recorrente nas falas dos/das
jovens. Assim como as gerações mais velhas concebem a juventude como o futuro
da nação, os/as jovens reproduzem essa visão para a geração mais nova – a
geração infantil.
Até porque ela [a criança] é o futuro de amanhã, né. Então ela que vai lutar
às vezes por novas leis ambientais, ela que vai ajudar mudar o que a gente
faz hoje. (Maristela - projeto Plantado consciência / Geração ecológica).
E nossa ideia foi passar o conhecimento que temos adquirido sobre o
direcionamento de resíduos ao longo desses anos da humanidade, e passar
adiante, não deixar que ele se perca, porque essas crianças são o nosso
futuro, e o que a gente passar pra elas vai ser o que elas vão... o que elas
vão fazer pro futuro (Dayan- projeto Que lixo é esse?).
A
internalização
e
a
reprodução
desse
paradigma
social,
contudo,
não
despotencializam o/a jovem como sujeito do tempo presente nem desqualificam as
ações empreendidas por esses praticantes ordinários. As práticas em EA
protagonizadas pela juventude, potencializadas nesse estudo, é que sustentaram os
89
A opção pela corrente geracional é devido ao fato de a abordagem sociológica dessa corrente
atender melhor às questões suscitadas durante a pesquisa em relação à formação de subjetividades,
considerando, entretanto, a pluralidade de ser jovem existente (como anteriormente já explicitado) e
as possibilidades de rupturas pelo movimento de descontinuidade. Apenas dois jovens entrevistados
fizeram menção à divisão de classes sociais; e, para o entendimento deste trabalho, a abordagem
classista contribuiria menos para a problematização das questões colocadas pelos jovens.
184
objetivos por mim propostos, trazendo contribuições para práticas educativas mais
emancipatórias.
Outra evidência de continuidade diz respeito ao processo ensinoaprendizagem
protagonizado pelos/as jovens nas escolas. As informações em EA, as metodologias
e as práticas avaliativas desenvolvidas pelos/as jovens educadores/as objetivaram a
elaboração do conhecimento pelos sujeitos aprendentes, em sua maioria crianças.
Colocando-se como mediadores do processo de conhecimento, os/as jovens tiveram
a oportunidade de transmitir às gerações mais novas um pouco do acervo cultural de
nossa história. Mas é também pela incorporação de uma pedagogia dialógica e de
uma perspectiva emancipatória de educação, que os/as jovens, também na
condição de sujeitos aprendentes, desconstroem o modelo de um ensino “bancário”
e de metodologias tradicionais. Os usos e táticas desses praticantes aproveitam as
brechas do poder instituído para criar alternativas mais lúdicas e prazerosas de
ensinaraprender.
Assim, é no confronto entre o velho e o novo, o tradicional e o moderno, o prescrito e
o imprevisível que emerge o movimento de continuidades e/ou de rupturas com os
valores e normas perpetuados pelas gerações anteriores.
A multiplicidade de espaços de socialização para além das instituições formadoras
tradicionais (família e escola) favorece “[...] um maior desdobramento da
subjetividade juvenil” (ABAD, 2003, p. 25), e, por consequência, os/as jovens
experimentam outros percursos e modos de socialização. Com isso, os/as jovens
(res)significam as suas relações com os adultos não apenas pelos modelos de
submissão ou de rebeldia, mas por meio de questionamentos a normas, crenças,
valores e símbolos das gerações adultas.
Em EA, os/as jovens pesquisados/as, em sua maioria, problematizaram a
acomodação dos adultos em relação aos problemas socioambientais que
atravessamos. Para os/as jovens, os adultos mostram-se céticos quanto à melhoria
da qualidade de vida, depositando na juventude a luta por um mundo mais justo e
ecologicamente sustentável. Nesse processo, os/as jovens tomam para si a
responsabilidade pelas mudanças.
185
A geração dos nossos pais assim já ta dando como encerrada prá ter
consciência ambiental, entende? Eles não vão mudar, eles não conseguem
criar essa consciência. Então a gente sabe que a nossa geração e essa
nova geração que ta crescendo agora somos nós que temos a
responsabilidade de mudar. Então essa é a importância (Édipo - projeto
Plantado consciência / Geração ecológica).
O adulto já ta mais, vamos dizer acostumado, já tem toda aquela
experiência e talvez aquele negócio: “Ah, não vai dar certo. Não quero que
isso mude, minha vida já acabou” (Dayan - projeto Que lixo é esse?).
Sou jovem e sei que o futuro está nas nossas mãos (Jovem aluno do projeto
Carregando consciência).
Pela trajetória da pesquisa, pude vislumbrar um sinal de descontinuidade
intergeracional que se evidencia pelo fato dos adultos e jovens não compartilharem
a mesma ideia/postura/posicionamento quanto às questões ambientais. Os
confrontos intergeracionais pelas causas ambientais são desencadeados pelo
sentimento de pertencimento ao mundo. Aqui há uma contradição interessante: a
visão social da juventude como transitoriedade, tendo por parâmetro o alcance da
vida adulta, é subvertida quando se trata do pertencimento ao meio ambiente. Para
os/as jovens, os adultos não conseguem perceber-se integrante à natureza e, por
serem mais imediatistas, têm mais dificuldades em se identificar com uma proposta
de pensar o futuro, como é o caso da Educação Ambiental. Por isso mesmo, não
demonstram preocupação quanto ao futuro do planeta para as gerações mais novas.
Sendo uma geração madura, é também, na percepção dos/das jovens, uma geração
que está de passagem, “acomodada” com as condições existenciais.
Eu acho que entra o individualismo de hoje em dia, a sociedade é muito
individualista. As pessoas não estão pensando sobre o desenvolvimento
sustentável – três bases: econômica, social e meio ambiente – e as pessoas
não estão pensando pra ter uma vida futura melhor. As pessoas não estão
preocupadas porque daqui a cem anos, quem ta aqui? A maioria não vai ta,
né? É questão de cultura. Acho que o pessoal não tá muito preocupado
com isso não. Que daqui a 30 anos vai ter muita água ainda..., então estão
preocupados só com o agora (Mariana – jovem do curso de Saneamento
Ambiental).
O comodismo é assim “Ah, tudo bem. A água vai acabar, mas daqui a 50
anos vou morrer. Então até lá não tem problema. Eu não vou tá mais aqui”.
(Jovem aluna do projeto Consumo de água no Cefetes).
A capacidade de espanto e de indignação dos/das jovens nasce na contestação às
atitudes conformistas e às territorialidades que se mostram desencantadas,
putrefatas e, que por isso mesmo, devem ser deslocadas e (re)ligadas à vida. A
Educação Ambiental desperta essa capacidade porque é um campo híbrido, plural e
186
inventivo de práticas educativas emancipatórias cujo conhecimento é capaz de
navegar, prudentemente, à vista das consequências.
Nessa trama de experiências juvenis, desenrolada na tensão permanente entre
valores, gerações, culturas e paradigmas, as subjetividades rebeldes dos/das
jovens, produzidas nos diversos espaçostempos cotidianos vividos – escola,
comunidade, mídia, entre outros –, fomentam energias para um futuro sustentável e
mais equitativo socialmente. Nessa produção de subjetividades, há que ressaltar
também os diferentes atores/atrizes sociais, jovens ou não, que dialogam com as
juventudes e as fazem perceber-se como sujeitos de seu tempo. Por meio da
interação social, há a valorização da solidariedade como forma de saber e o
reconhecimento de outros saberesfazeres não legitimados ou menos colonizados
pela ciência moderna, entre os quais as práticas comunitárias e a expressividade
estética.
No processo de continuidade/descontinuidade inerente ao movimento da vida, o
desejo de mudança e a força utópica dos/das jovens seguem vigentes,
desencadeando pensamentos, valores e ações críticos do atual modelo de
apropriação e exploração das formas de vida e fomentando esperanças de um ideal
de vida melhor, mais feliz e justa social e ecologicamente, para a nossa geração e
futuras.
Eu acho que a educação ambiental traz muito isso. A gente vivenciou
realmente assim. Com esses projetos você acaba pensando um pouco mais
assim, não só em você, pensando no outro. Porque “ Ah, eu vou..., se eu to
contribuindo ou não, eu vou morrer mesmo. Não vou ficar aqui pra ver a
destruição da Terra”. Mas... e quem vai continuar aqui depois? Quem? Os
filhos, os netos, gerações futuras ou de repente até a nossa própria
geração. A gente não sabe. Da maneira como andam as coisas hoje, de
repente, a nossa própria geração já vai sofrer efeitos mais sérios do que já
tem hoje assim. Então eu acho que o principal é isso: na educação
ambiental você pensar um pouco mais no outro, no seu futuro próximo, no
seu futuro distante assim, também no meu futuro, né, no ser humano de
modo geral. Não só pensar em mim, na minha família assim, mas pensar
também no outro (Sávio – jovem integrante do Grêmio).
187
CONVITE A NOVAS AVENTURAS
Essa conclusão é jovem, não pelo sentido pretensioso do alcance de uma
maturidade ou verdade absoluta e rígida, mas pelo caráter eminentemente
diversificado de múltiplas leituras possíveis pelas impressões subjetivas de cada
leitor/a. As experiências juvenis que escreveram este trabalho rejuvenescem as
linhas e as entrelinhas dos textos tecidos porque se abrem à riqueza de
interpretações e, por isso mesmo, sinalizam novos percursos emancipatórios,
sugerindo outros itinerários de pesquisa.
A começar dos meus olhares interessados e do que pude apreender e interpretar
dos desdobramentos das redes em EA no cotidiano escolar, teço algumas
considerações finais de um entendimento possível (entre outros) dos saberesfazeres
dos/das jovens que representam inovações emancipatórias das práticas educativas.
O cotidiano escolar estudado, articulado a outros espaçostempos formativos, colocase como rede dinâmica cuja tessitura se dá na tensão permanente entre regulação e
emancipação, num processo de problematização das fronteiras demarcadas pelo
discurso hegemônico da ciência moderna por meio da introdução de novas
racionalidades e de outras formas de ser/estar/sentir/fazer/pensar o mundo. A
racionalidade cognitivo-instrumental, em diálogo com a EA emancipatória, é
enriquecida por outras racionalidades, mais prudentes e éticas, que reconhecem o
conflito e a imprevisibilidade no processo de aprendizagem e aceita a prudência de
ações.
A capacidade de espanto e de indignação dos/das jovens sinaliza a existência de
outras formas de sentirestar no mundo que desestabilizam as narrativas totalizantes
de explicação do mundo e desnaturalizam as formas de exploração de vida e as
relações opressoras entre os seres viventes. O senso de territorialidade dos/das
jovens coexiste com o sentimento de pertencimento ao mundo, conduzindo esses
sujeitos à tomada de consciência das causas socioambientais, em escala tanto local
quanto global. As reflexões trazidas pelas artes em Educação Ambiental
problematizam a ideia de juventude como geração passiva ou problemática,
credibilizando as ações dessa geração no tempo presente. Assim, os/as jovens são
188
sujeitos de seu tempo e agentes de transformação socioambiental, pertencentes a
uma sociedade planetária e partícipes no processo de transição para sociedades
sustentáveis.
A revisão de conceitos, paradigmas e posturas visa à superação da apatia diante
dos problemas fundamentais da humanidade, além de nos conduzir à percepção de
que somos parte desses problemas e, portanto, responsáveis pelas suas possíveis
soluções, num movimento solidário em relação às possibilidades de futuro. A utopia
que move os/as jovens em direção a formas de vida mais sustentáveis e justas,
ecológica e socialmente, engendra possibilidades emancipatórias no campo da
regulação e a formação de subjetividades rebeldes ou inconformistas dos praticantes
ordinários. Essa utopia é também democrática porque requer a horizontalização das
relações políticas, econômicas e culturais planetária. Assim, a crença fundamental
que sustenta as artes de uma EA emancipatória é de uma utopia possível, um devir
a ser de “uma vida decente” contra o “desperdício” das experiências desenvolvidas
em nome de um conhecimento prudente.
No processo de produção de subjetividades rebeldes, a EA desponta como
saberfazer potencializador da religação do ser humano com o mundo, da natureza
com a sociedade e a cultura, demandando assim a compreensão de nossa formação
com base nas relações com o outro e com o meio em que estamos inseridos. Os/as
jovens, em interação com outros atores e atrizes sociais e espaçostempos
cotidianos, influenciam a sociedade, ao mesmo tempo que são influenciados,
trazendo consigo virtudes emancipatórias capazes de encantar a nossa relação com
o mundo pela “inserção criativa da novidade utópica naquilo que nos é mais
próximo” (SANTOS, 2003, p.106).
A inclusão de valores e crenças vinculados ao conhecimento emancipação nas
redes em EA protagonizadas pelos/as jovens ampliam os horizontes de ações
educativas mais emancipatórias. Como observadas ao longo desta dissertação, as
energias emancipatórias não foram vislumbradas apenas nas propostas ditas
inovadoras, mas também emergiram das propostas curriculares oficiais que, apesar
do caráter regulador, fazem-no em favor da emancipação humana à medida que
favorece processos regulatórios educativos que protegem as ações táticas dos mais
fracos.
189
A trajetória da pesquisa permitiu-me organizar as potencialidades epistemológicas
emergentes dos saberesfazeres juvenis em oito dimensões; ressalto, no entanto, a
integração
dessas
potencialidades
nos
saberesfazeres
educativos.
As
potencialidades emancipatórias apresentadas ao longo deste trabalho não esgotam
a existência de outros saberes e modos de sentirestar no mundo, mas foram
discorridas pela visibilidade nos enredamentos e nas narrativas juvenis. Cidadania,
solidariedade e
ética,
criação
e estética, prazer e
autoconhecimento,
a
sensocomunização do conhecimento científico, o entrelaçamento de saberes, a
pedagogia dialógica e a utopia ecológica são potencialidades epistemológicas que
carregam racionalidades e valores emancipatórios para os processos de
aprendizagem e para a formação de subjetividades inconformistas.
A cidadania, inserida no projeto de uma educação emancipatória, visa a ampliar os
espaços públicos para negociações de interesse coletivo pela convicção de que o
exercício da participação social e a defesa da cidadania são práticas indispensáveis
à democracia e à emancipação sociais. Esse ideal considera diferentes
atores/atrizes sociais e espaços de negociação, credibilizando valores e atitudes
individuais e coletivas comprometidos com a dimensão cidadã das práticas sociais.
O saber como solidariedade busca a horizontalização das relações de poder porque
reconhece o outro como sujeito na convivência e a reciprocidade de ações em vista
de relações sociais mais equitativas. Na Educação, esse saber supera o
colonialismo das relações entre os sujeitos e a hierarquia de conhecimentos à
medida que busca o diálogo e a inserção de práticas solidárias nos saberesfazeres
educativos. A ética, assumida como postura que garante o respeito ao próximo e à
diversidade da vida, sustenta o projeto educativo emancipatório por favorecer a
convergência de ações, práticas e projetos de vidas sintonizados com racionalidades
e sensibilidades comprometidas com a justiça social e sustentabilidade ambiental.
A racionalidade estético-expressiva se fez notar, entre outros, pela produção e uso
de imagens. Os sentidos não colonizados encarnados na produção, no uso e nas
leituras de imagens em EA convidam-nos a pensar não apenas a preservação da
natureza, mas os valores e temas que mobilizam as sociedades modernas na
discussão das atuais condições de vida. Além de promover o descentramento da
190
palavra escrita, as imagens incitam a produção de subjetividades e a expressão da
corporeidade no processo de conhecimento.
A racionalidade estético-expressiva leva-nos a outras dimensões epistemológicas,
como o prazer e o autoconhecimento. A corporeidade aprendente do homem, em
ligação com o seu entorno e com as diversas formas de expressão da vida, fomenta
processos de aprendizagens em que há fruição de prazer, vida, adaptação e
criação. A recuperação do prazer de aprenderensinar se dá por meio do
envolvimento com conhecimentos encantados com a vida e entretecidos de
emoções. Assim, somos levados pela EA a assumir que o conhecimento que faz
sentido às nossas vidas é aquele “compreensivo e íntimo que não nos separe e
antes nos una pessoalmente ao que estudamos” (SANTOS, 2005, p.184).
Assim, todo conhecimento científico se faz prudente pela sensocomunização ou pela
aplicação edificante da ciência. O senso comum emancipatório tecido nas redes em
Educação Ambiental é animado pelos cruzamentos teóricospráticos, estéticos, éticos
e afetivos que perpassam o cotidiano escolar. A expectativa por um mundo melhor,
onde se possa conviver de forma mais harmoniosa com o próximo e com a natureza,
mobiliza os praticantes ordinários na busca de um conhecimento prudente
comprometido com formas de vida sustentáveis para a nossa e futura gerações.
A sensocomunização do conhecimento científico desloca fronteiras e constitui novos
territórios em que o entrelaçamento de saberes se abre ao novo, às mudanças e ao
imprevisto inerentes aos agenciamentos de novas formas de perceber o mundo e,
portanto, de novas paisagens educativas. Os territórios curriculares, antes rígidos e
compartimentados, são constantemente redesenhados a fim de considerar o
conhecimento emancipação introduzido nas práticas escolares.
As práticas singulares dos/das jovens também nos ensinam muito acerca da
pedagogia dialógica. Esses sujeitos trazem para o cotidiano escolar temas de
interesse coletivo e saberes compartilhados, em que o meio ambiente é interpretado
em sua complexidade e o ser humano é empoderado pela investigação no mundo e
para o mundo. O diálogo democrático é fio condutor dessa pedagogia, em que todo
ato educativo é também político. Nesse sentido, o diálogo não se circunscreve
191
apenas entre saberes ou entre sujeitos sociais, mas, abrange, sobretudo, a troca de
ideias e experiências fundadas em ideários políticos emancipatórios.
Quanto à utopia ecológica, que alimenta a esperança e mobiliza os/as jovens para a
ação, a virtude emancipatória reside no sentido político das artes juvenis. Os/as
jovens, inconformados/as com as atuais condições de vida, investem em táticas
locais de superação da opressão, da descaracterização e da exclusão instituídas no
seio da globalização hegemônica. Isso nos leva a refletir sobre o potencial formador
de subjetividades rebeldes que existe nas práticas sociais que desenvolvemos.
As potencialidades epistemológicas emergentes das redes juvenis em EA fortalecem
a transição paradigmática, fomentada pelo diálogo da ciência e do progresso com o
conhecimento prudente para uma vida decente, na perspectiva da primazia do
conhecimento emancipação sobre o conhecimento regulação. Essa transição requer,
sobretudo, o reconhecimento da solidariedade na forma hegemônica de saber e a
aceitação de certo nível de caos, já que, como não dispomos do controle das
consequências de nossos atos, necessitamos de um conhecimento prudente e
compreensível.
Nesse sentido, as racionalidades e outras formas de sentirestar no mundo mais
éticas e estéticas inseridas nas práticas educativas ganham amplitude porque
expandem as práticas emancipatórias já existentes e consolidam formas de
regulação social que ampliam os espaços de diálogo e de convivência democrática
entre os diferentes sujeitos e setores sociais. A EA, por aspirar à efetivação de uma
vida digna e satisfatória para todos, tem muito que contribuir nesse processo de
institucionalização crescente de democratização dos espaços públicos e de
emancipação dos sujeitos.
Tanto a democracia quanto a emancipação social não estão restritas ao
espaçotempo da cidadania, mas pressupõem a participação ativa dos cidadãos no
conjunto dos processos decisórios que dizem respeito a sua vida cotidiana, sejam
vinculados ao poder do Estado, sejam a processos interativos nos demais
espaçostempos estruturais. Assim, o cotidiano escolar, enredado a outros espaços
formativos, é palco privilegiado da tessitura da emancipação social e de
subjetividades rebeldes, reconhecendo nele as possibilidades de práticas mais ou
192
menos emancipatórias, dependendo das decisões possíveis em cada circunstância
real.
Considerando a emancipação social como o conjunto das lutas processuais
desenvolvidas nos diversos contextos, os/as jovens praticantes desta pesquisa, por
meio do tensionamento de seus fazeres locais e cotidianos, contribuíram para a
(re)invenção do pensamento emancipatório, uma vez que desenvolveram práticas
educativas fundamentadas em relações sociais mais igualitárias, não sustentadas na
superioridade de uns sobre outros, mas em um diálogo entre os diferentes. Como a
luta pela transformação de relações de poder em relações de autoridade partilhada
se deve dar em todos os espaçostempos estruturais, e não apenas no campo
especificamente reconhecido como político, a emancipação por via da Educação
Ambiental é um processo contínuo que se desenvolve em todas as dimensões da
vida, em razão das prioridades e das ações possíveis em cada contexto.
E, se as aprendizagens cotidianas, num movimento recursivo, estão relacionadas
com as possibilidades de intervenção transformadora, tanto maior será a nossa
potência de ação quanto mais inconformistas formos em relação às condições
opressoras e quanto mais democráticas forem as subjetividades em interação nos
diferentes espaçostempos que partilhamos.
Os/as jovens protagonistas desta pesquisa, pelas experiências vividas e aqui
narradas, trouxeram à tona as subjetividades inventivas e desejosas de outras
racionalidades alternativas ao pensamento hegemônico da ciência moderna e,
sobretudo, ajudaram-nos na configuração de cartas cartográficas capazes de nos
guiar por novos caminhos emancipatórios. Movidos pela crença de formas de vidas
mais encantadas e humanizantes, os/as jovens se colocam como agentes de
transformação socioambiental para sociedades sustentáveis e como protagonistas
no processo de transição paradigmática e societal. A EA, praticada pela juventude,
é,
então,
uma
educação
comprometida
com
a
formação
de
cidadãos
ambientalmente orientados por todos saberesfazeres capazes de navegar,
prudentemente, à vista das consequências.
No campo da Educação formal, os/as jovens estudantes, ao perfilarem os caminhos
híbridos da EA, anunciam a crise de um modo de pensar fragmentado e utilitarista
193
que excluiu a complexidade do conhecimento. No entanto, a perplexidade diante dos
problemas que a contemporaneidade nos coloca exige o retorno de um pensar
complexo e a conexão dos saberes escolares com a vida. Os/as estudantes jovens,
portadores/as de energia e destemor ante os desafios, e em busca de aventura,
convidam a escola a ousar práticas educativas que transitam entre saberes, fazeres
e áreas disciplinadas, deslocando-a de seu território consolidado rumo a novas artes
de compreender, ensinaraprender.
JOVEM EDUCA JOVEM
Esse é um dos princípios que orientam as ações dos Coletivos Jovens de Meio
Ambiente em todo o Brasil e tem por estratégia a implantação e multiplicação de
“Comunidades de Aprendizagem”, em que se atua aprendendo e em que se aprende
atuando (BRASIL, 2005a). Os coletivos, em articulação com outras gerações e
organizações sociais, criam as próprias redes de comunicação e de aprendizagem,
em que o diálogo e a parceria são movimentos articuladores das redes em EA.
Como pesquisadora jovem, sinto, ao final desta trajetória de pesquisa, a satisfação
de ter aprendidoensinado com os/as jovens protagonistas desta dissertação. E,
como me fiz neste processo educadora ambiental, comunico por meio deste
trabalho, um pouco da aprendizagem partilhada com esses sujeitos sociais, numa
tentativa de ampliação das redes de conhecimento vivenciadas no cotidiano escolar
e enredadas a tantos outros espaçostempos.
Neste percurso de pesquisa, o espírito aventureiro incitou-me ao novo e ao
desconhecido quando em busca de identificação e potenciação de práticas
educativas subversivas ao paradigma dominante da ciência moderna. Diante desse
desafio, preferi correr o risco de transitar na diversidade e na complexidade dos
caminhos indicados pelos/as jovens a ter que reproduzir os modos desencantados
de pensar e fazer Educação. As incertezas e as inseguranças conduziram-me à
prudência.
194
Como jovem e com eles, estou “amadurecendo” com o que a EA tem a promover de
inquietações e reflexões acerca das possibilidades emancipatórias do presente e do
futuro, movida sempre por aquilo de utópico e energizante que essa educação
apresenta.
A diversidade assumida pela EA também me conduziu a “olhar” as juventudes na
multiplicidade de seus desejos e crenças mobilizadores das artes de saberesfazeres
juvenis. E, em defesa da diversidade de formas de vida mais pulsantes e vibrantes,
encerro este trabalho com um pequeno texto extraído da Revista Brigada Indígena90,
o qual bem representa a força da juventude em favor da ecologia de saberesfazeres,
de sujeitos sociais e de lutas em favor da emancipação social.
A criação da mata viva!
Não desejamos ser como uma monocultura de eucaliptos,
homogêneos, previsíveis e disciplinadamente organizados,
mas sim uma exuberante mata nativa, grandiosamente heterogênea,
capaz de se revelar diferente a cada momento
e subversiva, em sua expressão aparentemente estática,
porém fortemente explosiva na geração e resistência [na defesa]
para todos os tipos, formas e alternativas de vida.
90
Como já explicitado em nota de rodapé, a Brigada é composta por um grupo de estudantes,
principalmente da UFES – Universidade Federal do Espírito Santo - e por ativistas de diversas
posições políticas e tem o propósito de apoiar as comunidades indígenas residentes no município de
Aracruz. O grupo organiza protestos em feiras, em congressos e em outros encontros. O texto
encontra-se no site: <http://www.anarkopagina.org/noticias/brigada_v3.pdf>. Acesso em: 20 jan.
2009.
195
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203
APÊNDICES
204
APÊNDICE A – Autorização para pesquisa de campo
Vitória, 14 de agosto de 2008
MEMO 366/08
Ao Senhor Diretor da Unidade de Vitória
Ademar Valdir Comassetto
Assunto: autorização para pesquisa de mestrado nas dependências do Cefetes.
Nós, alunas do Mestrado Interinstitucional em Educação – convênio UFES /Cefetes
– solicitamos ao Senhor Diretor autorização para a pesquisa de campo no Cefetes Unidade Vitória.
Tendo em vista a necessidade da pesquisa como requisito para obtenção do grau de
Mestre, optamos por pesquisar o nosso local de trabalho por entender que os
nossos estudos trarão contribuições valiosas não apenas para a nossa formação
acadêmica e atuação profissional, mas para o processo ensino-aprendizagem que
aqui se desenvolve e para aqueles que se empenham em fazê-lo.
Por conta do prazo estabelecido para defesa da dissertação, após a qualificação do
projeto na UFES (abril/maio/2008), fomos encaminhadas ao campo de pesquisa e
algumas de nós já disponibilizamos de alguns dados no semestre 2008/1. Esses
dados incluem produções orais, textuais e imagéticas do cotidiano da escola,
coletados por meio de vários instrumentos, entre os quais: conversas, questionários,
entrevistas, observações de aulas, mostras científicas, reuniões, visitas técnicas,
eventos e outras atividades elaboradas por professores e alunos no espaço/tempo
escolar.
205
Na urgência da coleta, conversamos com algumas pessoas diretamente envolvidas,
a saber: coordenadores de cursos, alunos e professores, e pedimos permissão para
a produção dos dados.
Como a definição do Comitê de Ética em Pesquisa da escola ainda está tramitando,
e cientes de nossa responsabilidade quanto ao desenvolvimento da pesquisa,
solicitamos autorização para a efetivação da pesquisa de campo, bem como a
explicitação do nome da escola nas dissertações.
Em anexo, encontram-se os resumos dos projetos já qualificados e estamos à
disposição para maiores esclarecimentos.
Atenciosamente,
Ana Raquel de Souza Rodrigues _____________________________________
Cristina Tauffer Padilha da Costa_____________________________________
Ester Luiza Barros Mendes__________________________________________
Leessanny Carlesso Lyrio__________________________________________
Rutinelli da Penha Fávero___________________________________________
206
207
APÊNDICE B – Autorização para explicitação do nome da escola
Vitória, 02 de março de 2009
Ao: Senhor Diretor da Unidade de Vitória
Ademar Valdir Comasseto
MEMO 111/09
Assunto: autorização para explicitação do nome da instituição na dissertação de mestrado.
Em correspondência encaminhada em agosto/2008, em que as alunas do Mestrado
Interinstitucional em Educação pediram autorização para a pesquisa nas dependências do
Cefetes e a explicitação do nome da instituição na dissertação, Ricardo Paiva (Gerente de
Gestão Educacional), na ausência da constituição do Comitê de Ética em Pesquisa,
autorizou a coleta de dados, no entanto, condicionou a explicitação do nome da instituição
aos resultados da pesquisa.
Tendo em vista a conclusão da dissertação e sua defesa prevista até 30 de abril do corrente
ano e, na ausência de um Comitê específico para tal fim, solicito autorização para
mencionar o nome da instituição. Encaminho em anexo, a dissertação e um breve resumo
da mesma, para leitura e julgamento necessário.
Embora a Lei nº 11.892, sancionada pelo presidente Lula em 29 de dezembro de 2008,
transforme os CEFETs em Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFES),
opto por fazer uso da nomenclatura antiga da instituição, tendo em vista que, no período da
produção de dados, a instituição era reconhecida como Centro Federal de Educação
Tecnológica do Espírito Santo, sendo, por isso, citada com freqüência pelos alunos
pesquisados.
Em anexo, encontram-se o resumo e a dissertação de mestrado. Coloco-me à disposição
para maiores esclarecimentos.
Atenciosamente,
____________________________________
Ana Raquel de Souza Rodrigues
208
209
APÊNDICE C – Termo de consentimento
UFES – Universidade Federal do Espírito Santo
Programa de Pós-Graduação em Educação
Vitória, 17 de abril de 2009
Eu, Ana Raquel de Souza Rodrigues, pedagoga do Cefetes e mestranda em Educação pela
UFES, solicito autorização do aluno e/ou responsável para explicitação do nome e/ou fotos
na dissertação de mestrado intitulada: Ger(ação) inconformista: as potencialidades
emancipatórias das artes juvenis em Educação Ambiental. A coleta de dados se deu nas
dependências do Cefetes no período de maio a dezembro de 2008. Os instrumentos de
pesquisa consistiram em observações às feiras, a eventos e a aulas que envolviam a
temática socioambiental, conversas e entrevistas com os alunos participantes dos projetos
“Com ciência ambiental” e “Vivenciartes” e do programa da Miniempresa. Alguns alunos do
Grêmio estudantil e dos cursos superiores foram também pesquisados.
A pesquisa chega à conclusão de que os jovens, numa capacidade de espanto e de
indignação
frente
à
degradação
socioambiental,
engendram
práticas,
saberes,
racionalidades e valores em favor da sustentabilidade planetária, sinalizando modos menos
degradante de estar no mundo e possibilidades de práticas educativas mais emancipatórias.
Nesse percurso, os jovens estudantes desconstroem os modos estereotipados de se ver a
juventude e se colocam como partícipes no processo de transição paradigmática e nas lutas
por sociedades sustentáveis e equitativas.
No trecho das entrevistas, o aluno será identificado apenas pelo primeiro nome e pelo
projeto desenvolvido.
Assumo inteira responsabilidade na utilização dos dados (textos e imagens) para uso
exclusivo do desenvolvimento da pesquisa em questão.
_____________________________
Ana Raquel de Souza Rodrigues
tel(s):
e-mail:[email protected]
( )Autorizo
( )Não autorizo
Nome do aluno:_______________________________________________________
Responsável Legal: ____________________________________________________
Tel para contato: ______________________________________________________