UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Danilo Scudilio Maranho
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: ANÁLISE DAS
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES EXIGIDAS PELO EXAME DA
FUVEST
São Paulo
2010
DANILO SCUDILIO MARANHO
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: ANÁLISE DAS
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES EXIGIDAS PELO EXAME DA
FUVEST
Trabalho
de
Graduação
Interdisciplinar
apresentado ao Centro de Ciências Biológicas e
da Saúde, da Universidade Presbiteriana
Mackenzie, como exigência parcial para a
obtenção do grau de Licenciatura em Ciências
Biológicas
Orientadora: Prof. Dra. Rosana dos Santos Jordão
São Paulo
2010
Dedico este trabalho à minha família e
amigos, por se constituírem enquanto pessoas,
igualmente admiráveis em essência, estímulos
que me impulsionaram a buscar vida nova a
cada dia. Meus agradecimentos por terem
aceitado se privar de minha companhia pelos
estudos, me concedendo a oportunidade de
realizar-me ainda mais.
“O que sabemos é uma gota. O que não
sabemos é um oceano.” – Isaac Newton.
AGRADECIMENTOS
Ao Centro de Ciências Biológicas e da Saúde, assim como a Universidade
Presbiteriana Mackenzie, pelo apoio e infraestrutura disponibilizadas para a realização
deste presente estudo.
A minha Orientadora Prof. Dra. Rosana Santos Jordão, pelo incentivo,
confiança, presença, simpatia e auxílio às atividades e discussões sobre o andamento e
normatização deste Trabalho de Conclusão de Curso.
Aos professores do corpo docente da Licenciatura, Adriano Monteiro de
Castro, Magda Pechliye, Rosana Santos Jordão, que com garra, coragem e muita
insistência, nos preparam para este momento sublime, onde todo o esforço conjunto não foi
perdido, mas foi se construindo e renovando de forma a garantir o nosso melhor.
A Deus pela oportunidade e pelo privilégio que me foi dado em compartilhar
tamanha experiência e, ao freqüentar este curso, perceber e atentar para a relevância de
temas que não faziam parte, em profundidade, de minha vida.
A minha família, especialmente meus pais José e Maria, e minha irmã
Michelle, que mais uma vez me guiaram com luz e carinho neste tempo de difícil
convivência, sempre me cobrando e me instigando a realizar e produzir coisas, só
esperando o meu melhor.
Aos meus amigos que me mostraram, e ainda mostram todos os dias à
importância de ser amado, e de conviver com pessoas íntegras e humildes. Agradeço
especialmente aos colegas da Licenciatura, Bianca Kida, Maria Eduarda Kolonko, Natalia
Moreira, Raisa Abdalla e Soraya Maciel, que passaram e lutaram pelo mesmo processo,
sempre compartilhando experiências, dúvidas, anseios e medos. Lembro também o amigo
Fernando Grimaldo, que me incentivou a nunca desistir do presente estudo e a sempre
continuar estudando e batalhando por um ideal, mesmo quando adversidades batiam a
minha porta, meus profundos e sinceros agradecimentos.
Aos colegas de classe pela espontaneidade e alegria na troca de informações
e materiais em uma rara demonstração de amizade e solidariedade.
Agradeço a todos que tiveram de tolerar minha relutância, aceitar minha
ausência em atividades e eventos, e puderam ser capazes de compreender o quanto
significava para mim.
E, finalmente, meus sinceros agradecimentos a todos os que participaram da
minha vida, e que de alguma forma, me levaram até a realização deste presente estudo,
fruto de muito trabalho, dedicação, alegria e choro.
RESUMO
Em textos de educação, é freqüente encontrar os termos competências e habilidades, e estas
idéias se estabelecem como fundamentais para uma educação que informe e forme o aluno
de forma a torná-lo capacitado. Dessa forma, o currículo por competências se estabeleceu
mais fortemente no contexto educacional brasileiro com a publicação dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) em 1999, e suas orientações complementares (PCN+), em
2002. Com isto, o presente estudo busca identificar e analisar competências e habilidades
exigidas em um vestibular de Biologia muito conhecido, a FUVEST, tendo como base os
Parâmetros Curriculares Nacionais, para analisar se este exame de vestibular se adéqua a
este sistema. Foram analisadas duas provas de vestibular, uma de 1996 e outra de 2010,
com base em categorias de competências e habilidades. A análise das questões de vestibular
mostrou as habilidades exigidas em cada prova. As provas possuíam perfil semelhante
quando da exigência de um grupo de competências, porém em sua essência, cada uma delas
abordava e exigia habilidades de forma diferenciada, uma de caráter mais conteudista e a
outra de caráter mais abrangente, mobilizando mais recursos e competências.
Palavras-chave: competências; habilidades; currículo; PCN; PCN+; FUVEST;
Biologia;
ABSTRACT
Texts in education, we often find the terms skills and abilities, and these ideas are
established as fundamental to an education that informs and forms the student in order to
make it capable. Thus, the curriculum by competencies are more strongly established in the
Brazilian educational context with the publication of the National Curriculum Parameters
(PCN) in 1999 and its supplementary guidance (PCN +), in 2002. With this, the present
study seeks to identify and analyze skills and abilities required in a well known biology
vestibular, the FUVEST, based on the National Curriculum, to examine whether this
examination of vestibular system fits this. We analyzed two vestibular tests, 1996 and
2010, based on categories of competences and skills. The analysis showed vestibular issues
of the skills required in each event. The tests had a similar profile when the requirement of
a group of skills, but in essence, each addressed and required skills in different ways, a
character more content and another of a more comprehensive, mobilizing more resources
and expertise.
Keywords: skills, abilities, curriculum, PCN, PCN +; FUVEST; Biology;
SUMÁRIO
1. Introdução ....................................................................................................... 10
2. Referencial Teórico......................................................................................... 12
3. Procedimentos Metodológicos ....................................................................... 30
3.1
Coleta de Dados ....................................................................................... 30
3.2
Análise de Dados ..................................................................................... 31
3.3
Categoria 01............................................................................................. 32
3.4
Categoria 02............................................................................................. 33
3.5
Categoria 03............................................................................................. 34
4. Resultados e Análise ....................................................................................... 36
5. Considerações Finais ...................................................................................... 52
6. Referências Bibliográficas ............................................................................. 54
7. Anexos .............................................................................................................. 57
Anexo 1 – Prova de vestibular FUVEST 1996................................................. 58
Anexo 2 – Prova de vestibular FUVEST 2010................................................. 65
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Diferenças entre Escola Tradicional e Escola Nova ................ 20
Tabela 2 – Conjunto de competências “Representação e
Comunicação” ............................................................................................ 24
Tabela 3 – Conjunto de competências “Investigação e
Compreensão” ............................................................................................ 25
Tabela 4 – Conjunto de competências “Contextualização
sócio-cultural” ............................................................................................ 26
Tabela 5 – Competências, habilidades e conceitos verificados
no exame de 1996 ....................................................................................... 36
Tabela 6 – Competências, habilidades e conceitos verificados
no exame de 2010 ....................................................................................... 37
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Frequência geral das competências exigidas no exame da
FUVEST 1996 e 2010 ................................................................................ 39
Figura 2 – Comparação de competências exigidas nos exames da
FUVEST 1996 e 2010 ................................................................................ 40
Figura 3 – Frequência relativa geral e específica exigidas pelos
exames de 1996 e 2010 ............................................................................... 42
10
1. Introdução
Sobre a educação escolar, dados do Censo 2000 do IBGE (Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística) indicam um aumento da taxa de escolarização entre
jovens de 15 a 17 anos, de 55,3% para 78,8%. Dessa forma, os jovens possuem maior
acesso a escolarização formal e nela se mantém por mais tempo, principalmente devido a
reprovações sistemáticas, que criam distorções entre a idade ideal e a série cursada,
causando especulações, dúvidas e preocupações quanto aos rumos da educação no Brasil.
Uma preocupação que ganha destaque na área da educação é a oferta de um
ensino globalizado e uniforme, capaz de formar com qualidade todos que dele usufruem.
Com essa tônica, foram criados programas que orientem e concretizem esse ensino de
qualidade a todos. Tais programas têm como base A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), os
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), e suas orientações
complementares publicadas posteriormente, os PCN+. Estes dois últimos documentos
norteadores deste estudo. Estes documentos estão pautados em três princípios: o
desenvolvimento
de
competências
e
habilidades,
a
interdisciplinaridade
e
a
contextualização dos conteúdos.
Como esclarece Valente (2003), ao se procurar compreender sobre
competências e habilidades encontradas no contexto educacional brasileiro, percebe-se uma
escassez de literatura e produções teóricas sobre o assunto. As competências em
documentos oficiais servem como princípios organizadores do currículo. Constituem-se em
conhecimentos fundamentais que se espera que o aluno adquira até o final da educação
básica.
Porém, o caráter classificatório do vestibular é entendido por muitos como
algo que nega o ensino por competências, e não há como se preocupar com a qualidade de
ensino,
sem
considerar-se
a
importância
da
avaliação
como
instrumento
de
acompanhamento, que resulta em classificações.
Com isso, o exame vestibular tornou-se também uma ferramenta de
verificação de conhecimentos para diferenciar os que mais sabem dos que menos sabem, e
11
vem sendo a principal forma de ingresso em universidades. Porém, será que os exames de
vestibular exigem do aluno somente conceitos como muitos acham? E, quando exigidas,
será que as competências e habilidades em provas de vestibulares são as mesmas descritas
nos parâmetros curriculares nacionais?
Buscando analisar provas de vestibular da FUVEST de Biologia, este estudo
procurará identificar e comparar as competências e habilidades encontradas nessas provas
com as descritas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s).
12
2. Referencial Teórico
Trabalhar com competências e habilidades na escola é muitas vezes um
processo difícil, por mais que amplamente citados por parâmetros curriculares e pela
literatura, pois interfere em um fato ainda muito marcante para vários professores, o ensino
de conteúdos conceituais (MACEDO, 2008).
Para se alcançar um ensino que eduque o aluno de forma a que ele se torne
independente e autônomo, e que lhe dê capacidade de aprendizado permanente, o professor
deve proporcionar atividades nas quais o aluno possa mobilizar conhecimentos para seu
aprendizado, ou seja, o currículo deve estar centrado no ensino de competências e
habilidades (BERGER, 2001).
O termo competência tem recebido vários significados ao longo do tempo e,
como afirma Perrenoud (1999), não existe noção clara do significado de competência, uma
palavra de muita variância a qual ninguém pode definir.
O dicionário Aurélio, apresenta três significados para a palavra competência:
“1. faculdade concedida por lei a um funcionário, juiz ou tribunal para apreciar e julgar
certos pleitos ou questões; 2. qualidade de quem é capaz de apreciar e resolver certo
assunto, fazer determinada coisa; capacidade, habilidade, aptidão, idoneidade; e, 3.
oposição, conflito, luta.”
Para Perrenoud (1999) e Machado (2006) competência seria uma
capacidade, ou seja, uma faculdade de mobilizar recursos tanto cognitivos, quanto motores
para resolver situações de forma eficaz e pertinente. A mobilização de recursos é um dos
pontos mais importantes no contexto de competência, já que estas se referem a constituintes
de cognição, porém Machado (2006) ainda complementa esta idéia, estabelecendo outros
elementos fundamentais para a constituição da noção de competência: pessoalidade,
âmbito, conteúdo, abstração e integridade. Para ele, competência é um atributo das pessoas
(pessoalidade) e que se exerce num âmbito delimitado envolvendo e exigindo a
mobilização de recursos. O desenvolvimento de competências é mediado por conteúdos
13
específicos que exigirão competências específicas, envolvendo capacidade de abstração e,
como ninguém se desenvolve por si só, a presença de outros no processo (integridade).
As idéias no campo das competências são muito diversas. No campo
cognitivo, competências são “modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e
operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações,
fenômenos e pessoas que desejamos conhecer”. Competências são operações de caráter
psicológico, operações mentais estruturadas em rede que, mobilizadas, permitem a
incorporação de novos conhecimentos e sua integração significada a esta rede,
possibilitando a reativação de esquemas mentais e saberes em novas situações, de forma
sempre diferenciada, garantindo desta forma, um aprendizado contínuo (BERGER, 2001, p.
03).
A idéia de mobilização de recursos, ou de esquemas mentais para o
desenvolvimento de competências é reforçada por Moretto (2002), quando em seu discurso
diz que a mobilização de competências se dá pelo movimentar por força interior, intrínseca,
o que difere de deslocar, que seria simplesmente transpassar algo de um lado para outro.
A força intrínseca do indivíduo pode ser também descrita como o desejo de
resolução da situação problema. A competência expressa um pedido, ou seja, o indivíduo
sofre um confrontamento, que se caracteriza num desejo de realização formulado por
outrem. Dessa forma, pedir, no âmbito de competências é o mesmo que desejar
(MACEDO, 2008).
Com relação à mobilização de recursos, esta não se caracteriza pelo uso
estático de regras aprendidas, mas a capacidade de mobilizar, de forma criativa e inovadora,
recursos quando necessários. Para Perrenoud (1999) e Mello (2003) mobilizar recursos
então envolve, além de esquemas e conhecimentos, percepção, pensamento, avaliação, ação
e habilidades, caracterizando-se também, pela experiência do sujeito, sendo construída na
prática.
O universo das competências está diretamente ligado a outros fatores que a
cercam. Existem ainda três aspectos importantes para a significação de competências. O
14
primeiro, designado “pedir”, se manifesta no âmbito pessoal, já que a competência se
caracteriza por um movimento de desejo do indivíduo, é “desejar aquilo que nos desafia
para a boa realização da tarefa, que nos propomos a fazer ou cuja produção desejamos
compartilhar” (MACEDO, 2008, p.01).
O segundo é o de “pedir com”. O desenvolvimento de competências na
escola está ligado a diversos fatores que não somente o desejo do indivíduo. Então, é
necessário não somente o saber pedir, mas o de saber fazê-lo junto a coisas e pessoas que
estão envolvidas no contexto escolar. Estes devem ser desenvolvidos juntos, visto que os
processos precisam ser coordenados e orientados para que se obtenha um mínimo de
sucesso (MACEDO, 2008).
O terceiro ponto é o de “pedir contra”. Não basta somente saber pedir e saber
fazê-lo junto. Estes dois aspectos se tornam indissociáveis do terceiro fator, que seria a
competição e rivalidade. Durante todo o aprendizado, diversos aspectos rivalizam,
confrontam e dificultam manter o foco. Daí se torna necessário o saber fazer escolhas,
correr riscos, tentar e saber agir diante de imprevisto. Com esses três fatores, pode-se dizer
que ser competente significa vencer em um ambiente onde diversos fatores rivalizam e
dificultam a vitória (MACEDO, 2008).
Além dos três pontos que colaboram no entendimento e na significação de
competências, Macedo (1999) em seus estudos propõe uma classificação para as
competências em três tipos:
1.
Competência como condição prévia do sujeito, herdada ou adquirida. Nesta
categoria o autor considera o pessoal, ou seja, considera capacidades genéticas e aquisições
ou perdas decorrentes das capacidades inerentes, em maior ou menor grau, a todo ser
humano. Como exemplo disso, o autor discorre do fato dos seres humanos terem aptidões,
ou os comumente chamados, dons para certas funções, que necessitam de qualquer forma,
serem trabalhados.
2.
Competência como condição do objeto, independente do sujeito que o utiliza.
Neste caso, atribui-se a competência ao objeto ou instituição. Dessa forma, a competência é
15
julgada não somente pela capacidade do indivíduo, mas também da capacidade do
instrumento que está sendo utilizado. Por exemplo, a competência de um motorista não é
julgada somente pela sua competência em dirigir, mas também pela potência do automóvel
em que este se encontra.
3.
Competência relacional. Este tipo de competência se caracteriza pela capacidade
do indivíduo de relacionar suas próprias capacidades com as dos objetos/meios de que ele
dispõe. Baseia-se na capacidade de mobilizar fatores internos para solucionar demandas
externas. Essas demandas podem surgir inesperadamente ou serem previstas. De toda
maneira, a forma de estabelecer relações, que venham a atender os objetivos ou
necessidades, depende do próprio sujeito.
Até o momento, expuseram-se algumas compreensões sobre o conceito de
competência. É fundamental o diferenciar do conceito de habilidades tendo em vista que
muitas pessoas o tomam como sinônimos.
Sobre as habilidades, pode-se dizer que são consideradas como algo menos
amplo do que competências, pois se caracterizam pelo contexto do saber fazer, sempre
estando associadas a uma ação - física ou mental - indicadora de capacidade adquirida.
Dessa forma, identificar, relacionar, aplicar, analisar, avaliar, manipular com destreza
seriam capacidades ou habilidades adquiridas (MORETTO, 2002).
Perrenoud (1999), Moretto (1999) e Machado (2006) concordam com a idéia
de habilidades serem menos amplas que competências, porém defendem que as
competências são formadas por inúmeras habilidades e, dessa forma, uma habilidade não
pertence somente a uma determinada competência, uma vez que essa habilidade pode
contribuir para diversas competências diferentes.
Um feixe de habilidades, referidas a contextos mais específicos, caracteriza a
competência no âmbito prefigurado; é como se as habilidades fossem microcompetências
(MACHADO, 2008).
16
No dicionário, encontra-se que para ser competente, deve-se ser habilidoso.
Porém, somente ser habilidoso não se caracteriza como suficiente para ser competente,
colocando a habilidade como algo estruturante da competência. Habilidade é uma
expressão da competência, porém a competência não se caracteriza por uma somatória de
habilidades (MACEDO, 2008).
Entende-se por competências, então, os esquemas mentais, ou seja, as ações
e operações mentais de caráter sócio-afetivo, psicomotor ou cognitivo. Estas operações
mentais, quando mobilizadas e associadas a saberes teóricos ou experienciais, geram
habilidades, ou seja, um saber fazer. Dessa forma, as habilidades decorrem das
competências adquiridas e, como citado anteriormente, referem-se ao plano imediato do
saber fazer. Através das ações e operações, as habilidades aperfeiçoam-se e articulam-se,
possibilitando nova reorganização das competências (BERGER, 2001).
As habilidades se apresentam então como parte da família das competências.
A diferença entre o que seria uma competência e o que seria uma habilidade depende do
contexto. Um dado desempenho pode ser qualificado tanto como uma habilidade, quanto
como uma competência (MACHADO, 2008).
Machado (2008, p. 7) exemplifica,
A competência para redigir um texto narrativo dependerá de habilidades
como identificar as características do texto narrativo, empregar
corretamente os sinais de pontuação, dentre outras. No entanto, para se
identificar características do texto narrativo, será necessário conhecer os
elementos da narrativa. Nesse caso, identificar características do texto
narrativo deixa de ser uma habilidade para constituir-se em uma
competência.
No homem, as habilidades psicomotoras são as primeiras a serem
construídas, principalmente na infância; em seguida, e gradativamente, tornamo-nos hábeis
em falar, adquirimos a linguagem; enquanto isso, nosso esquema psicomotor continua se
desenvolvendo, evoluindo para movimentos mais complexos, como andar de bicicleta, mais
tarde dirigir um carro, etc. Ser hábil significa ser capaz de realizar alguma coisa. O homem
desenvolve de formas diferentes os diversos tipos de habilidades: cognitivas, psicomotoras,
afetivas, sociais (GARCIA, 2007).
17
Pode-se perceber que a habilidade não é tratada como algo inato ao ser
humano, mas algo que é construído, trabalhado e treinado, modificando o olhar e
capacitando o indivíduo a fazer determinada ação ou a exercer determinada faculdade
mental (MACEDO, 2008).
No caso do ensino de habilidades, Zabala (1998) afirma ser importante
levar em consideração as etapas de como o aluno aprende:
• A realização de ações que formam os procedimentos é uma condição
essencial para sua aprendizagem;
• A exercitação múltipla é elemento imprescindível para o domínio
competente;
• A reflexão sobre a própria atividade permite que o aluno tome
consciência de sua própria atuação;
• A aplicação em contextos diferenciados possibilita a transferência do
conhecimento adquirido.
Para a aprendizagem de habilidades, Zabala (1998) apresenta algumas
condições que podem se constituir como etapas necessárias para isto. Para ele o professor
deve partir de situações significativas e funcionais, estabelecendo em classe uma ordem,
elaborando atividades de ensino seqüenciadas que atendam a um processo gradual. Além
disso, o autor destaca a importância do que o trabalho dos alunos seja independente, pois
dessa forma os aprendizes têm oportunidade de cumprir o proposto com independência,
podendo mostrar sua competência no domínio do conteúdo aprendido, aplicando-o a
contextos diferenciados.
Como se pode notar, o atendimento das condições acima expressas pode
levar ao desenvolvimento de habilidades e conseqüentemente de competências, tornando o
aluno apto a aprender os conteúdos, e não somente memorizá-los. (MORETTO, 2002).
18
Esta idéia pode ser complementada quando ao conceituar competência como
“uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em
conhecimentos, mas sem limitar-se a eles”, Perrenoud (1999, p.07) explicita de forma
precisa a integração entre competência e conhecimento; as competências, diz o autor,
mobilizam conhecimentos, põem os conhecimentos em relação e em ação, ou seja, o aluno
se torna apto a aprender conceitos.
Porém, muitos assumem uma postura crítica diante do contexto educacional
de ensino por competências, afirmando que as competências, de certa forma, excluem ou
diminuem o valor dos conteúdos. Perrenoud (2000) explica que esse fato ocorre pela falta
de entendimento dos profissionais com relação ao ensino de competências. Ainda em
defesa desse tipo de ensino, Berger (2001, p.05) afirma: “Construir competências não
pressupõe abandonar a apropriação de conhecimentos nem a construção de novos
conhecimentos; ao contrário, estes processos são articulados sistemicamente”.
Portanto, construir um currículo focado em competências não induz, nem
propõe abandonar a transmissão dos conhecimentos, nem a construção de novos saberes; ao
contrário, esses processos são indissociáveis na construção das competências. A diferença
que ocorre, ou melhor, que se estabelece nesta proposta curricular é que o centro do
currículo e, portanto, da prática pedagógica não será a transmissão dos saberes, mas o
processo de construção, apropriação e mobilização desses saberes, já que a construção de
competências depende de conhecimentos em situação, depende de significados (BERGER,
2001).
Então, o ensino de competências nessa perspectiva é desenvolvido através de
conteúdos específicos. Isso quer dizer que as competências centralizam o ensino, ou seja, a
partir de uma determinada competência que se planeja desenvolver, o professor tem a
liberdade de escolher o melhor conteúdo que se adéqüe à formação e à construção daquela
competência. Dessa forma, os conteúdos se tornam agora instrumentos das habilidades,
pois elas são desenvolvidas através de conteúdos específicos (MORETTO, 2010).
Berger (2001) pontua que existe intensa exposição dos alunos a diversos
conteúdos somente conceituais e propõe um modelo de ensino assentado sobre três pilares:
19
(I) a flexibilidade para atender a um mundo de informações em constante mudança; (II) o
apoio à diversidade, garantindo atenção a grupos diferentes de pessoas; (III) e a
contextualização, garantindo uma base de ensino comum, permitindo a significância do
ensino para os alunos. Esses três pilares são fundamentais também para o ensino por
competências.
Antes mesmo de Berger (2001) pontuar os três pilares para o ensino por
competências, em 1990, foi realizada a Conferência Mundial de Educação para Todos,
em Jomtien, Tailândia. Nessa conferência foram definidos quatro princípios da educação:
aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver com os outros e aprender a ser.
A análise desses princípios mostra que eles vão muito além da informação
ou mesmo do mero desenvolvimento de um conhecimento intelectual. Abarcam toda a
formação humana e social da pessoa. Em decorrência desses apontamentos, começaram a
surgir documentos oficiais em forma de leis ou propostas, com a preocupação de tornar o
ensino focado no desenvolvimento de competências, como modo de colaborar na formação
social (GARCIA, 2007).
No Brasil, os documentos que indicam os novos rumos que a educação
almeja seguir são a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) e os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN e PCN+). Nestes documentos é clara a mudança de foco
proposta na intervenção pedagógica, caracterizando desta forma, um currículo por
competências (MORETTO, 1999).
Considerando-se tal contexto, buscou-se construir novas alternativas de
organização curricular para o Ensino Médio, pautada por duas vertentes: o
comprometimento com o significado atual que o trabalho exerce num mundo globalizado e,
por outro lado, o comprometimento com o indivíduo, o sujeito ativo que construirá seus
conhecimentos. “Há, portanto, necessidade de se romper com modelos tradicionais, para
que se alcancem os objetivos propostos para o Ensino Médio” (BRASIL, 1999, p. 14).
Como dito anteriormente, existe uma mudança de foco na educação, de uma
“Escola Tradicional” para a chamada “Nova Escola”. Para o melhor entendimento da
20
mudança de foco existente, uma comparação entre a escola dita tradicional e a nova escola
se mostra necessário. De acordo com Moretto (1999) essas duas modalidades de escola
apresentam focos diferentes e meios bem definidos para alcançar esses objetivos, conforme
mostra a Tabela 1.
Tabela 1 - Diferenças entre a Escola Tradicional e a Escola Nova
Escola Tradicional
Nova Escola
Foco: Aquisição de conteúdos com
critério essencialmente acadêmico e muito
desvinculado das representações trazidas
pelo aluno do contexto externo, social e
político.
Foco: Aquisição de competências pelo
desenvolvimento de habilidades de caráter
cognitivo, afetivo e psicomotor.
Tradução: O ensino ocorre por listas de
conteúdos a serem aprendidas por
memorização.
Tradução: Nesse modelo, cessa o apelo à
memorização. O aluno é capacitado a ser
hábil o suficiente para enfrentar o
contínuo progresso da sociedade.
Meios para alcançar o foco: O aluno
deve apresentar a habilidade de
memorização e reprodução nos momentos
em que é avaliado. Nesse contexto, a
compreensão é tida como reprodução do
que foi transmitido.
Meios para alcançar o foco: Os
conteúdos na Nova Escola são
selecionados pelo contexto escolar, tendo
como critérios a contextualização,
relevância e o desenvolvimento do aluno.
Os PCN e PCN+ se constituem como uma tentativa de mudança no cenário
educacional, propondo mudanças curriculares e metodológicas das práticas pedagógicas na
escola, para o alcance dessa “Nova Escola” (RICARDO e ZYLBERSZTAJN, 2007).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) foram publicados em 1999, e
estes documentos apresentam uma visão de currículo moderna e flexível:
O termo currículo assume vários significados em diferentes contextos da
pedagogia. Currículo pode significar, por exemplo, as matérias constantes
de um curso. Essa definição é a que foi adotada historicamente pelo
Ministério da Educação e do Desporto quando indicava quais as
disciplinas que deveriam constituir o ensino fundamental ou de diferentes
cursos do ensino médio. Currículo é um termo muitas vezes utilizado para
se referir a programas de conteúdos de cada disciplina. Mas, currículo
pode significar também a expressão de princípios e metas do projeto
21
educativo, que precisam ser flexíveis para promover discussões e
reelaborações quando realizado em sala de aula, pois é o professor que
traduz os princípios elencados em prática didática. Essa foi a concepção
adotada nestes Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999).
Depois da publicação dos PCN (1999), se percebeu a necessidade de
informações adicionais para o documento, e também a necessidade de explicitar o conceito
e contexto de currículo por competências, ocorrendo então a publicação dos PCN+ no ano
de 2002, como orientações complementares dos PCN.
Em sua organização, os PCN+ agruparam as disciplinas em grandes áreas do
conhecimento, uma vez que as competências e habilidades a serem desenvolvidas exigem
conteúdos de diferentes disciplinas. Por isso, sua organização é feita por temas
estruturadores, supondo que cada tema englobe conteúdos e atividades que sejam capazes
de formar determinado conjunto de habilidades. (LOPES, 2002).
De acordo com Domingues, Toschi e Oliveira (2000), no novo modelo de
formação curricular, definido pelo MEC, as propostas curriculares, a serem desenvolvidas
pelas escolas, devem incluir competências básicas, conteúdos e formas de tratamento dos
conteúdos coerentes com os princípios pedagógicos de identidade, diversidade e autonomia
e, também, os princípios de interdisciplinaridade e contextualização, adotados como
estruturadores do currículo do Ensino Médio. A interdisciplinaridade, que abriga uma visão
epistemológica do conhecimento e a contextualização, que trata das formas de ensinar e
aprender deve permitir a integração de duas dimensões do currículo:
1. A base nacional comum e a parte diversificada, e
2. A formação geral e a preparação básica para o trabalho.
Os Parâmetros Curriculares apresentam em sua essência um objetivo
explicitado em seus textos, o de que o documento pretende discutir, nos vários níveis e
contextos escolares, a condução do aprendizado como forma de se encaixar nas constantes
transformações sociais e culturais da sociedade contemporânea, respondendo no que for
possível a essas mudanças (BRASIL, 2002).
22
O objetivo central dos Parâmetros Curriculares é o de facilitar a organização
do trabalho escolar. Para isso, o documento apresenta as competências gerais que se deseja
promover e alcançar ao final do processo. Para isso, sugere a articulação entre os
conhecimentos disciplinares, trazendo um conjunto de sugestões de práticas educativas e de
organização curricular que, levados pela coerência na articulação, estabelece ainda temas
estruturadores do ensino disciplinar na área (BRASIL, 2002).
Com a leitura, pode-se perceber na nova proposição curricular que nem as
escolas, nem os professores recebem um currículo pronto. A idéia é que os professores
desenvolvam seu próprio currículo. Os PCNs apresentam, portanto, o currículo como
princípios e metas do projeto educativo, deixando um amplo espaço para a criatividade do
professor (BRASIL, 1999).
Com a reformulação do Ensino Médio no Brasil pela Lei de Diretrizes e
Bases de 1996, o Ensino Médio passa a ser etapa conclusiva da educação básica de toda a
população, perdendo o seu caráter bivalente e dicotômico de somente formação préuniversitária ou profissionalizante. O novo ensino médio compõe, agora, a educação básica
e assume, então, a meta de “preparar para a vida, qualificar para a cidadania e capacitar
para o aprendizado permanente, em eventual prosseguimento dos estudos ou diretamente
no mundo do trabalho” (BRASIL, 2002, p. 8).
A perspectiva atual que se forma nesse contexto é a de uma aprendizagem
permanente, de uma formação continuada, tendo como ponto central nessa construção o
sujeito, a cidadania, em função das constantes mudanças sociais (BRASIL, 1999).
Os objetivos de formação no nível do Ensino Médio são alterados
priorizando-se a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico. Não há mais uma justificativa plausível para a exclusiva memorização
de conhecimentos, muitas vezes ultrapassados pela constante mudança que sofrem. O ideal
neste novo contexto é capacitar o aluno para que ele possa se desenvolver de forma a poder
continuar aprendendo (BRASIL, 1999).
23
É importante destacar, tendo em vista tais aspectos e reflexões, as
determinações da Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI, também
contempladas pela Lei de Diretrizes e Bases Nacional, Lei nº 9.394/96, em seu contexto:
a) a educação deve cumprir um triplo papel: econômico, científico e cultural;
b) a educação deve ser estruturada em quatro alicerces: aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a viver e aprender a ser.
Preparar o aluno para todas essas características demanda um currículo
voltado à formação social, além de conhecimentos conceituais, ou seja, exige condições
efetivas de aprendizagem permitindo ao aluno:
• Comunicar-se e argumentar;
• Defrontar-se com problemas, compreendê-los e enfrentá-los;
• Participar de um convívio social que lhes dê oportunidades de se
realizarem como cidadãos;
• Fazer escolhas e proposições;
• Tomar gosto pelo conhecimento, aprender a aprender.
A base nacional dos currículos perde seu contexto estritamente disciplinar e
organiza o novo ensino médio em três grandes áreas:
1. Linguagens, códigos e suas tecnologias;
2. Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias;
3. Ciências humanas e suas tecnologias.
A área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias engloba as
disciplinas de Biologia, Física, Química e Matemática. Estas ciências compartilham uma
mesma área, pois possuem em comum a investigação da natureza e do desenvolvimento
24
tecnológico, compartilhando também linguagens para representações e sistematizações,
compondo assim a cultura científica e tecnológica humana.
Os objetivos educacionais que compõem essa área se comportam de forma a
se organizarem em conjuntos de competências: São os conjuntos: Representação e
comunicação; Investigação e compreensão; e Contextualização sócio-cultural.
Todos os conjuntos de competências se relacionam de forma a garantir o
aprendizado significativo para o aluno e devem se desenvolver de forma integrada, ou seja,
as disciplinas conjuntamente se desenvolvendo. Cada conjunto de competências abarca em
si, um desenvolvimento de habilidades próprias.
A seguir são apresentadas as Tabelas 2, 3 e 4, retiradas na íntegra dos PCN+
(2002), cada uma delas indicando um conjunto de competências gerais e suas competências
específicas. No conjunto Representação e Comunicação encontram-se as seguintes
competências:
Tabela 2 – Conjunto de competências “Representação e Comunicação”
REPRESENTAÇÃO E COMUNICAÇÃO
Símbolos, códigos e nomenclaturas
Reconhecer e utilizar adequadamente na forma oral e escrita símbolos, códigos e
nomenclatura da linguagem científica
Articulação dos símbolos e códigos
Ler, articular e interpretar símbolos e códigos em diferentes linguagens e
representações: sentenças, equações, esquemas, diagramas, tabelas, gráficos e
representações geométricas
Análise e interpretação de textos e outras comunicações
Consultar, analisar e interpretar textos e comunicações de ciência e tecnologia
veiculadas por diferentes meios
Elaboração de comunicações
Elaborar comunicações orais ou escritas para relatar, analisar e sistematizar eventos,
25
fenômenos, experimentos, questões, entrevistas, visitas, correspondências
Discussão e argumentação de temas de interesse
Analisar, argumentar e posicionar-se criticamente em relação a temas de ciência e
tecnologia
Fonte: BRASIL, 2002, p. 27
No conjunto Investigação e compreensão, estão alocadas as seguintes
competências:
Tabela 3 - Conjunto de competências “Investigação e Compreensão”
INVESTIGAÇÃO E COMPREENSÃO
Estratégias para enfrentamento de situações problemas
Identificar em dada situação-problema as informações ou variáveis relevantes e
possíveis estratégias para resolvê-la
Interações, relações e funções; invariantes e transformações
Identificar fenômenos naturais ou grandezas em dado domínio do conhecimento
científico, estabelecer relações; identificar regularidades, invariantes e transformações
Medidas, quantificações, grandezas e escalas
Selecionar e utilizar instrumentos de medição e de cálculo, representar dados e utilizar
escalas, fazer estimativas, elaborar hipóteses e interpretar resultados
Modelos explicativos e representativos
Reconhecer, utilizar, interpretar e propor modelos explicativos para fenômenos ou
sistemas naturais ou tecnológicos
Relações entre conhecimentos disciplinares, interdisciplinares e interáreas
Articular, integrar e sistematizar fenômenos e teorias dentro de uma ciência, entre as
várias ciências e áreas de conhecimento
Fonte: BRASIL, 2002, p. 30
No
último
conjunto,
apresentadas as seguintes competências:
o
de
Contextualização
sócio-cultural,
são
26
Tabela 4 - Conjunto de competências “Contextualização sócio-cultural”
CONTEXTUALIZAÇÃO SÓCIO-CULTURAL
Ciência e tecnologia na história
Compreender o conhecimento científico e o tecnológico como resultados de uma
construção humana, inseridos em um processo histórico e social
Ciência e tecnologia na cultura contemporânea
Compreender a ciência e a tecnologia como partes integrantes da cultura humana
contemporânea
Ciência e tecnologia na atualidade
Reconhecer e avaliar o desenvolvimento tecnológico contemporâneo, suas relações
com as ciências, seu papel na vida humana, sua presença no mundo cotidiano e seus
impactos na vida social
Ciência e tecnologia, ética e cidadania
Reconhecer e avaliar o caráter ético do conhecimento científico e tecnológico e utilizar
esses conhecimentos no exercício da cidadania
Fonte: BRASIL, 2002, p. 32
Os PCNs como visto, estão pautados no desenvolvimento de competências e
habilidades, mas também em mais dois princípios: a interdisciplinaridade e a
contextualização dos conteúdos (VALENTE, 2003).
A interdisciplinaridade e a contextualização, segundo Domingues, Toschi e
Oliveira (2000), devem ser o recurso ou a estratégia para superar o agrupamento de
conteúdos, tornando-os adequados às características dos alunos e do ambiente
socioeconômico.
Dessa forma a interdisciplinaridade nos PCNs, primeiramente, deve articular
experiências, pois:
nessa nova compreensão do ensino médio e da educação básica, a
organização do aprendizado não seria conduzida de forma solitária pelo
professor de cada disciplina, pois as escolhas pedagógicas feitas numa
disciplina não seriam independentes do tratamento dado às demais, uma
27
vez que é uma ação de cunho interdisciplinar que articula o trabalho das
disciplinas, no sentido de promover competências (BRASIL, 2002, p. 13).
A interdisciplinaridade não tem por intenção criar novas disciplinas, mas tem
intenção:
de utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver um
problema concreto ou compreender um determinado fenômeno sob
diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma
função instrumental. Trata-se de recorrer a um saber diretamente útil e
utilizável para responder às questões e aos problemas sociais
contemporâneos (BRASIL, 1999, p.22).
No ensino médio, a interdisciplinaridade deve ser compreendida de forma
relacional onde, por meio de práticas escolares, sejam estabelecidas interconexões e
passagens entre os conhecimentos através de relações que complementem, convirjam ou
divirjam (LOPES, 2002).
Com relação à contextualização, esta deve permitir que o currículo seja
dinâmico. Por meio da contextualização, de acordo com a reforma, é possível relacionar as
disciplinas com o cotidiano dos alunos, a realidade escolar, além das características que
formam o ambiente local e regional. Isso significa, em outras palavras, conseguir uma
“sintonia fina entre a interdisciplinaridade e a contextualização, revelando a identidade de
cada escola, o que é expresso na sua autonomia pedagógica” (DOMINGUES, TOSCHI e
OLIVEIRA, 2000, p.11).
Uma das principais contribuições, apontadas como favoráveis com a
publicação dos PCNs é de que estes documentos procuram ressaltar a necessidade de se
ampliar os objetivos escolares e, dessa forma, ir além da simples apropriação de conteúdos
disciplinares. Isso ocorre principalmente pela articulação das competências com os
conteúdos construídos a partir de temas estruturadores (RICARDO e ZYLBERSZTAJN,
2007).
Porém, nem todos aceitam ou compreendem de fato estes documentos.
Segundo Valente (2003), a compreensão dos termos competência e habilidade e o
entendimento dos Parâmetros Curriculares é dificultada pela escassez de fontes de consulta,
28
e ainda acrescentam-se outros elementos, que contribuem para deixar mais obscura a
compreensão:
• A falta de ênfase dos Parâmetros Curriculares do Ensino Médio quanto aos
conceitos de competência e habilidade;
• nos PCNs do Ensino Médio, o quadro que consta ao final de cada área e disciplina
traz as respectivas competências e habilidades, como se ambas fossem idênticas;
• na literatura consultada, o termo competência ora encampa as habilidades, ora
diferencia os dois conceitos;
Além da escassez de literatura, críticas acerca dos PCNs são levantadas por
Ricardo e Zylberstajn (2007) com relação ao excessivo detalhamento e proposição que o
documento apresenta, sendo apontado por muitos professores como um documento que
passa a noção de obrigatoriedade.
Outra crítica apontada sobre os parâmetros curriculares, e uma das
principais, é a noção de que a apropriação de competências exalta uma submissão ao
mundo do trabalho, versando sobre um discurso neoliberal. Porém essa crítica pode ser
debatida quando se pensa que em sua essência, os PCNs procuram instigar o debate e
buscar alternativas inovadoras para a educação (RICARDO e ZYLBERSZTAJN, 2007).
Diante do exposto até o momento, podemos nos questionar: Mas, e quanto
aos alunos que se formam hoje? O vestibular segue a mesma reforma indicada para o
ensino médio? O vestibular cobra uma formação abrangente, por competências, ou uma
formação estrita, conteudista?
De acordo com o MEC, os sistemas de avaliação deveriam ser elaborados
com o objetivo de testar a capacidade do estudante em cinco grandes competências, que
podem ser assim resumidas: dominar linguagens, compreender fenômenos, enfrentar
situações-problema, construir argumentação e elaborar propostas.
Sobre as provas de vestibular, Neto (1995, p. 335) afirma:
29
Nos países subdesenvolvidos, onde a distribuição de renda sacrifica
perversamente parcelas da população, negando-lhes a oportunidades
educacionais que fariam desses indivíduos cidadãos integrais, retirandolhes a condição de excluídos e marginais, a seleção engendrada pelo
Vestibular torna ainda mais visível os desequilíbrios assinalados.
A LBD em seu texto, não prevê o vestibular como fator determinante para o
acesso ao ensino superior. Em seu artigo 44, parágrafo II, a LDB explicita:
Art. 44 – A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas:
II – de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino
médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo
(grifo nosso);
Portanto, o artigo 44, parágrafo II da referida Lei, estabelece a classificação
como etapa necessária para o ingresso no ensino superior. Dessa forma, não
necessariamente o ingresso deve ser orientado em forma de exame, podendo outras formas
de seleção a serem admitidas. (KANASHIRO, 2007).
Segundo Neto (1995), o vestibular é conseqüência da delimitação de vagas
oferecidas e da necessidade de definição prévia de um perfil de conhecimentos adquiridos.
Tendo então o objetivo de selecionar e classificar, a aferição no processo seletivo tornou-se
mais objetiva, com os testes de múltipla escolha, e mais conceitual, tanto em questões de
múltipla escolha, quanto em questões dissertativas, que priorizam classificar o aluno que
possui maior conhecimento conceitual.
Neto (1995) escreveu seu estudo antes da publicação da LDB e da
publicação dos PCNs. Será que os vestibulares ainda se comportam dessa forma? Ou será
que desde a publicação destes documentos os vestibulares adotaram medidas de
classificação baseadas em provas estruturadas para a aferição das competências
desenvolvidas pelos alunos? Isto é o que este estudo pretende responder.
30
3. Procedimentos metodológicos
3.1 Coleta de Dados
Tendo em vista o objetivo do presente trabalho de analisar provas de um
vestibular para analisar as competências e habilidades encontradas e compará-las com as
descritas nos PCN+, trabalhou-se com a análise de duas provas de vestibular, uma anterior
à publicação dos PCN’s e outra posterior a sua publicação.
O vestibular escolhido foi o da FUVEST, por ser um dos mais concorridos e
de maior reconhecimento no Brasil. Selecionaram-se os anos de 1996 e 2010. A FUVEST
1996 foi escolhida por ser do ano anterior à publicação da LBD, documento que inseriu a
noção de competências e habilidades no contexto educacional brasileiro, e a escolha pela
FUVEST 2010 se caracterizou por ser a prova mais atual, e de longa data, distante da
publicação do PCN, tendo havido tempo para a incorporação das competências e
habilidades na prova de vestibular.
As provas analisadas são de segunda fase do processo seletivo e se
caracterizam por provas de caráter dissertativo. O exame de 1996 consta de 10 questões
dissertativas e do exame de 2010, 6 questões dissertativas.
O instrumento escolhido para a coleta de dados foi à análise documental. De
acordo com Lüdke e André (2003), a análise documental é uma técnica pouco utilizada na
área de educação, porém pode se mostrar um recurso importante para a abordagem de
dados qualitativos, além de ser considerada fonte de evidências que são capazes de
fundamentar afirmações e declarações do pesquisador.
Uma crítica freqüente a análise documental, segundo Guba e Lincoln (1981)
apud Lüdke e André (2003), é de que os documentos não são amostras representativas dos
fenômenos estudados, de que documentos não são objetivos e possuem validade
questionável, e também de que a escolha dos documentos representa um ato arbitrário.
As contestações acima podem ser rebatidas por um princípio que norteia e
faz o uso de análise documental apropriado, segundo Holsti (1969) apud Lüdke e André
31
(2003), quando o interesse do pesquisador permeia estudar um fator a partir da própria
expressão, ou seja, a linguagem do sujeito é essencial para o processo, o uso de análise
documental é vantajoso.
Optou-se então por análise documental, pois o tema demanda análise local
de questões de vestibular, para em sua essência encontrar e evidenciar as competências e
habilidades que estão sendo exigidas ao aluno. A entrevista nesse caso seria
contraproducente, pois primeiro teria de se direcionar o olhar dos concorrentes, para depois
analisar suas falas, demandando ainda uma preparação dos envolvidos e fugindo ao foco do
trabalho.
3.2 Análise de dados
As questões de vestibular do exame da FUVEST foram analisadas
resultando no levantamento das competências e habilidades presentes em cada uma delas.
A análise da prova foi feita a partir de categorias de competências e habilidades, que
resultaram em um documento com todas as habilidades encontradas em cada questão
(ANEXO 1).
As categorias foram definidas com base nos próprios PCN, sendo então
dividas em três grandes competências, C1 (Comunicação e Expressão), C2 (Investigação e
Compreensão) e C3 (Contextualização sócio-cultural). Cada uma das grandes competências
apresenta diversas habilidades, definidas pelo símbolo H(x), onde x corresponde ao número
de cada habilidade. A lista de habilidades para a análise foi feita unindo as competências
gerais para a área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, com as
competências e habilidades específicas da área de Biologia, ambas descritas nos PCN
(1999).
Apresenta-se, a seguir, as categorias em forma de lista de habilidades que
estão descritas nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM,
1999, p. 21).
32
3.3 Categoria 01
Comunicação e Expressão – C1
• H1 - Analisar qualitativamente dados quantitativos representados gráfica ou
algebricamente relacionados a contextos sócio-econômicos, científicos ou
cotidianos.
• H2 - Apresentar suposições e hipóteses acerca dos fenômenos biológicos em estudo.
• H3 - Apresentar, de forma organizada, o conhecimento biológico apreendido,
através de textos, desenhos, esquemas, gráficos, tabelas, maquetes etc.
• H4 - Conhecer diferentes formas de obter informações (observação, experimento,
leitura de texto e imagem, entrevista), selecionando aquelas pertinentes ao tema
biológico em estudo.
• H5 - Descrever processos e características do ambiente ou de seres vivos,
observados em microscópio ou a olho nu.
• H6 - Expressar dúvidas, idéias e conclusões acerca dos fenômenos biológicos.
• H7 - Exprimir-se oralmente com correção e clareza, usando a terminologia correta.
• H8 - Identificar variáveis relevantes e selecionar os procedimentos necessários para
a produção, análise e interpretação de resultados de processos e experimentos
científicos e tecnológicos.
• H9 - Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variáveis,
representados em gráficos, diagramas ou expressões algébricas, realizando previsão
de tendências, extrapolações e interpolações e interpretações.
• H10 - Identificar, representar e utilizar o conhecimento geométrico para
aperfeiçoamento da leitura, da compreensão e da ação sobre a realidade.
• H11 - Interpretar e utilizar diferentes formas de representação (tabelas, gráficos,
expressões, ícones, textos...).
• H12 - Ler e interpretar textos de interesse científico e tecnológico.
• H13 - Perceber e utilizar os códigos intrínsecos da Biologia.
• H14 - Produzir textos adequados para relatar experiências, formular dúvidas ou
apresentar conclusões.
• H15 - Utilizar as tecnologias básicas de redação e informação, como computadores.
33
3.4 Categoria 02
Investigação e compreensão – C2
• H1 - Aplicar as tecnologias associadas às Ciências Naturais na escola, no trabalho e
em outros contextos relevantes para sua vida.
• H2 - Articular o conhecimento científico e tecnológico numa perspectiva
interdisciplinar.
• H3 - Compreender o caráter aleatório e não determinístico dos fenômenos naturais e
sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas, determinação de amostras e
cálculo de probabilidades.
• H4 - Desenvolver modelos explicativos para sistemas tecnológicos e naturais.
• H5 - Elaborar estratégias de enfrentamento das questões.
• H6 - Entender e aplicar métodos e procedimentos próprios das Ciências Naturais.
• H7 - Estabelecer relações entre parte e todo de um fenômeno ou processo biológico.
• H8 - Fazer uso dos conhecimentos da Física, da Química e da Biologia para explicar
o mundo natural e para planejar, executar e avaliar intervenções práticas.
• H9 - Formular hipóteses e prever resultados.
• H10 - Formular questões a partir de situações reais e compreender aquelas já
enunciadas.
• H11 - Formular questões, diagnósticos e propor soluções para problemas
apresentados, utilizando elementos da Biologia.
• H12 - Interpretar e criticar resultados a partir de experimentos e demonstrações.
• H13 - Procurar e sistematizar informações relevantes para a compreensão da
situação-problema.
• H14 - Relacionar fenômenos, fatos, processos e idéias em Biologia, elaborando
conceitos, identificando regularidades e diferenças, construindo generalizações.
• H15 - Relacionar o conhecimento das diversas disciplinas para o entendimento de
fatos ou processos biológicos (lógica externa).
• H16 - Relacionar os diversos conteúdos conceituais de Biologia (lógica interna) na
compreensão de fenômenos.
34
• H17 - Selecionar e utilizar metodologias científicas adequadas para a resolução de
problemas, fazendo uso, quando for o caso, de tratamento estatístico na análise de
dados coletados.
• H18 - Utilizar critérios científicos para realizar classificações de animais, vegetais
etc.
• H19 - Utilizar instrumentos de medição e de cálculo.
• H20 - Utilizar noções e conceitos da Biologia em novas situações de aprendizado
(existencial ou escolar).
3.5 Categoria 03
Contextualização sócio-cultural – C3
• H1 - Associar conhecimentos e métodos científicos com a tecnologia do sistema
produtivo e dos serviços.
• H2 - Compreender as ciências como construções humanas, entendendo como elas se
desenvolveram por acumulação, continuidade ou ruptura de paradigmas,
relacionando o desenvolvimento científico com a transformação da sociedade.
• H3 - Entender a relação entre o desenvolvimento de Ciências Naturais e o
desenvolvimento tecnológico e associar as diferentes tecnologias aos problemas que
se propuser e se propõe solucionar.
• H4 - Entender o impacto das tecnologias associadas às Ciências Naturais, na sua
vida pessoal, nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na
vida social.
• H5 - Identificar a interferência de aspectos místicos e culturais nos conhecimentos
do senso comum relacionados a aspectos biológicos.
• H6 - Identificar as relações entre o conhecimento científico e o desenvolvimento
tecnológico, considerando a preservação da vida, as condições de vida e as
concepções de desenvolvimento sustentável.
• H7 - Julgar ações de intervenção, identificando aquelas que visam à preservação e à
implementação da saúde individual, coletiva e do ambiente.
35
• H8 - Reconhecer a Biologia como um fazer humano e, portanto, histórico, fruto da
conjunção de fatores sociais, políticos, econômicos, culturais, religiosos e
tecnológicos.
• H9 - Reconhecer o sentido histórico da ciência e da tecnologia, percebendo seu
papel na vida humana em diferentes épocas e na capacidade humana de transformar
o meio.
• H10 - Reconhecer o ser humano como agente e paciente de transformações
intencionais por ele produzidas no seu ambiente.
• H11 - Utilizar elementos e conhecimentos científicos e tecnológicos para
diagnosticar e equacionar questões sociais e ambientais.
36
4. Resultados e Análise
A análise das provas permitiu a construção de duas tabelas onde foram
organizadas as habilidades e o conteúdo conceitual exigidos por cada questão. Na tabela 5
constam os dados referentes ao exame de 1996 e a tabela 6, ao de 2010.
Tabela 5 – Competências, habilidades e conceitos verificados no exame FUVEST 1996
Questão
Competências
encontradas
Habilidades
encontradas
B.01
C1
H3
H11
H13
H17
C2
B.02
C1
C2
H3
H13
H19
Genética de
populaces
H3
H11
H2
H3
--
B.03
C1
B.04
C1
B.05
C1
H3
B.06
C1
B.07
C1
H3
H11
H13
H2
H3
H11
H12
H14
H4
H11
H3
H11
C2
C3
Conteúdos
conceituais
exigidos
Genética, herança
autossômica
recessive
Fisiologia vegetal,
anatomia vegetal,
ecologia
Evolução
Transcrição RNA
Ecologia
B.08
C1
B.09
C1
H3
C2
H16
Biologia celular,
divisão celular,
meiose
Biologia celular,
botânica,
bioquímica
C1
H2
H3
Biologia celular,
fisiologia cardíaca,
B.10
37
C2
H11
H12
H13
H16
fisiologia
respiratória
Tabela 6 - Competências, habilidades e conceitos verificados no exame FUVEST 2010
Questão
Competências
encontradas
Habilidades
encontradas
B.01
C1
H3
H5
H11
B.02
C1
H3
H11
H13
C1
H3
C2
H16
B.03
C1
B.04
C2
C1
B.05
C2
C1
B.06
C2
H3
H6
H8
H11
H13
H7
H13
H3
H14
H16
H2
H3
H11
H13
H7
H12
H13
Conteúdos
conceituais
exigidos
Zoologia,
Características
morfológicas de
diferentes grupos
do reino animal
Genética, meiose,
crossing-over, 2ª
Lei de Mendel
Fisiologia cardíaca,
sistema
Circulatório
Interação entre
seres vivos
Botânica, ecologia,
evolução
Imunologia
Com relação aos três grupos de competências utilizados no presente
trabalho, verificou-se que cada uma tem um foco diferenciado. No grupo Comunicação e
38
Expressão (C1), notou-se que o foco das habilidades visa garantir a capacidade de
interpretação de diferentes dados, a partir da análise de diferentes modos de representação.
Demandam, ainda, a elaboração e a construção de hipóteses e conclusões, além da
produção de textos, gráficos ou outras formas de representação para a expressão de idéias
ou conceitos com clareza.
Observou-se que o conjunto de habilidades do grupo Investigação e
Compreensão (C2) tem seu foco vertido para a articulação do conhecimento científico, a
compreensão de informações relevantes para o entendimento e a elaboração de estratégias
para enfrentamento de questões-problema, a capacidade crítica e hipotética sobre diferentes
fenômenos e a utilização de diferentes conceitos da biologia ou de diferentes disciplinas
para o enfrentamento de questões-problema.
Já o de grupo de habilidades relativas à contextualização sócio-cultural (C3)
possui um foco voltado ao desenvolvimento de uma consciência no aluno que o permita
associar os conhecimentos científicos com estruturas da sociedade, como a economia e a
política.
Encontramos
questões
que
avaliavam,
também,
a
compreensão
do
desenvolvimento do conhecimento científico como dependente de interesses da sociedade,
além da habilidade de identificar os impactos do conhecimento científico na sociedade e na
natureza, assim como de elaborar estratégias para intervenção em casos de impactos
ambientais.
Comparando as competências e habilidades exigidas pelos dois exames da
FUVEST, verificou-se que os perfis gerais das provas são parecidos. Em ambos, as
habilidades mais exigidas são as que compõem o grupo Expressão e Comunicação (C1),
seguidas pelas do grupo Investigação e Compreensão (C2) e Contextualização sóciocultural (C3), como pode ser observado na figura 1, a seguir:
39
Figura 1 – Frequência relativa das competências exigidas no exame da FUVEST 1996 e
2010
A maior cobrança do grupo de competências C1 pode ser facilmente
compreendida já que o aluno necessita se comunicar com o examinador de alguma forma,
mostrando assim o conhecimento e a capacidade de redigi-lo de forma lógica. A exigência
pela forma escrita de expressão pode ser exemplificada pelos enunciados das questões B.01
de 1996 (ANEXO 2) e B.05 de 2010 (ANEXO 3) analisadas como:
(B.01, 1996) Numa população de 100 pessoas, 36 são afetadas por uma doença genética
condicionada por um par de alelos de herança autossômica recessiva [...] Justifique suas respostas, mostrando
como chegou aos resultados numéricos.
(B.05, 2010) [...] Um arbusto possui folhas largas, com estômatos em suas duas faces e alta
concentração de clorofila. Cite um bioma brasileiro em que esse arbusto ocorre, relacionando as
características da folha com as do bioma.
A partir dos enunciados, fica claro o quanto o grupo de competências C1
está presente nos enunciados. Isso ocorre, pois sem exceção, todas as questões de exame
cobram do aluno, a representação de suas idéias em forma de texto ou de qualquer outra
representação que possa ser corrigida posteriormente por um examinador. A grande
exigência do grupo de competências C1 pode estar relacionada, também, à grande
40
preocupação que a LDB (1996) e os PCN (1997) inseriram no contexto educacional
brasileiro, de um ensino voltado principalmente ao desenvolvimento da capacidade
cognitiva do aluno de comunicar-se e de argumentar.
Embora se tenha encontrado um perfil geral similar entre os dois exames,
algumas diferenças puderam ser detectadas.
Quando comparados separadamente,
percebeu-se que o exame de 1996 e o de 2010 exigem praticamente a mesma porcentagem
do grupo C1, porém, existe um aumento expressivo na exigência do conjunto de
competências C2, como mostradas na figura 2.
Figura 2 - Comparação de competências exigidas nos exames da FUVEST 1996 e 2010
41
O aumento expressivo da exigência do grupo de competências C2, pode
mostrar uma mudança no perfil da prova de vestibular da FUVEST, já que este grupo de
competências representa em sua essência características muito marcantes da área da
Biologia, como a investigação a partir de situações problemas. Porém, a percepção de uma
mudança real ou somente aparente do perfil geral dos exames só pode ser exemplificado
com uma análise mais específica, a de habilidades.
Durante a análise das questões de cada prova, foram evidenciadas no total 56
habilidades, 32 presentes no exame de 1996, e 25 no exame de 2010. Os dados colocados
numa média aritmética simples, dividindo-se a quantidade de habilidades pelo número total
de questões do exame, chegamos ao resultado em 1996 numa média de 3,2
habilidades/questão, e em 2010, 4,16 habilidades/questão. Desta forma, notou-se que
proporcionalmente a FUVEST 2010 exige um maior número de habilidades que a FUVEST
1996.
Estes dados foram dispostos na figura 3, que mostra as habilidades exigidas
pelos dois exames da FUVEST, além de apresentar a frequência específica de habilidades
de cada exame separadamente. A nomeação das habilidades na figura 3 se dá pela junção
do grupo de competência (C1, C2 ou C3) no qual a habilidade está inserida, mais o número
da habilidade correspondente (H1, H2 e etc).
A figura 3 mostra que existe ponto comum entre os exames. Nos dois
existem as duas habilidades mais exigidas são a do grupo de competências C1, habilidades
C1H3 e C1H11. Isso ocorre pois as duas habilidades versam no âmbito mais essencial para
a realização de um exame de vestibular, a capacidade de expressar de forma organizada os
conhecimentos aprendidos (C1H3) e a interpretação de diferentes meios de comunicação,
como gráficos, tabelas e outros (C1H11).
42
Figura 3 – Frequência relativa geral e específica de habilidades exigidas pelos exames de
1996 e 2010
Porém, é possível perceber que, ao todo, a exigência de habilidades não é
similar nos dois exames. Uma diferença muito marcante é o aumento de habilidades do
grupo de competências C1 no exame de 2010. Em 1996, somente quatro habilidades do
grupo C1 foram exigidas (C1H2, C1H3, C1H11, C1H13), já no exame de 2010 foram
exigidas sete competências do grupo C1 (C1H2, C1H3, C1H5, C1H6, C1H8, C1H11,
C1H13).
As três novas habilidades exigidas pela FUVEST 2010 conferem uma
característica interessante a esta prova. Além da cobrança natural de expressão do
candidato, o exame passa a exigir que os alunos possuam a capacidade de observação do
43
meio de estudo, pois requisita a descrição de processos característicos de fenômenos e seres
vivos em estudo (C1H5), a identificação de variáveis ou elementos necessários , assim
como a escolha dos procedimentos mais eficazes para a realização do problema proposto,
produção e análise de resultados (C1H8), assim como a elaboração de conclusões acerca de
fenômenos biológicos (C1H6).
A tendência ao aumento da exigência de habilidades do grupo de
competências C1 – Comunicação e Expressão, pode indicar que o vestibular da FUVEST,
como supracitado, tem atuado na direção das propostas feitas pelo PCN(1999) que
reforçam a necessidade de se desenvolver nos alunos da escola básica a competência de
comunicação e argumentação.
Com relação às habilidades de grupo de competências C2 – Investigação e
compreensão, existe um equilíbrio maior no número total entre os exames, já que seis
destas foram exigidas em 1996, e cinco em 2010. O perfil geral de exigência de habilidades
então se manifesta de forma semelhante, já que quatro habilidades são comuns aos dois
exames (C2H12, C2H13, C2H14, C2H16).
Este perfil se traduz então pelo caráter de questões nos exames que cobram
do aluno a relação entre os diversos conteúdos da Biologia (C2H16) e entre fenômenos e
fatos da Biologia para apresentação de conclusões (C2H14), assim como a interpretação de
resultados de experimentos (C2H12) e a sistematização e identificação de variáveis
relevantes para a resolução de uma situação problema (C2H13).
Estas habilidades exigidas nos exames indicam que, por momentos, o exame
FUVEST oferece situações-problema para que o aluno possa mobilizar seus conhecimentos
de forma a solucionar a proposição, desenvolvendo hipóteses e apresentando conclusões, o
que está de acordo com a proposta de Zabala (1998). Este autor afirma que o
desenvolvimento de habilidades, assim como a sua exigência, devem ser feitas partindo de
situações significativas ou problemáticas que demandem do aluno a mobilização de
diversas faculdades mentais para a resolução do problema proposto, como exemplificam as
questões B.04 de 2010 (ANEXO 2) e B.07 de 1996 (ANEXO 1).
44
(B.04, 2010) As mariposas da espécie Diataea saccharalis colocam seus ovos na parte
inferior de folhas de cana-de-açúcar. Esses ovos desenvolvem-se em larvas que penetram no caule e se
alimentam do parênquima ali presente. As galerias feitas por essas larvas servem de porta de entrada para
fungos da espécie Colleotrichum falcatum. Esses fungos alimentam-se da sacarose armazenada no caule. As
usinas de açúcar e álcool combatem as mariposas, liberando pequenas vespas (Cofesia flavipes), cujos ovos
são depositados sobre as larvas das mariposas. Quando os ovos eclodem, as larvas da vespa passam a se
alimentar das larvas da mariposa.
b) Dentre as interações descritas nesse texto, indique uma que você classificaria como
parasitismo, justificando sua resposta.
(B.07, 1996) O gráfico a seguir mostra dados sobre o teor de CO2 atmosférico nos últimos
100 anos.
a)
Que fatores podem explicar estes resultados?
b)
Se esta tendência for mantida, que prováveis conseqüências isto trará para
a biosfera, a nível planetário? Justifique sua resposta.
c)
A diminuição do consumo de energia elétrica teria alguma conseqüência
na tendência indicada pelo gráfico? Justifique sua resposta.
Na questão B.04 de 2010, existe um texto que situa o aluno no contexto do
tema que está sendo proposto. Neste texto são apresentadas diversas relações entre seres
vivos, assim como diferentes níveis tróficos. A partir deste contexto, a questão propõe ao
aluno que este apresente um fenômeno de parasitismo, com base no texto fornecido,
justificando sua resposta. É possível perceber que existe uma situação problema passada ao
45
aluno e um problema proposto, cabendo ao aluno identificar as variáveis que melhor o
levem a resolução da questão, evidenciando a exigência de habilidades contidas no grupo
de competências C2.
Na questão B.07 de 1996 diversas habilidades são exigidas. Primeiramente, a
partir da análise de um gráfico o aluno deve elaborar hipóteses e construir conclusões sobre
o aumento da concentração de CO2 atmosférico. Para isto o aluno deve relacionar os dados
do gráfico com os conteúdos aprendidos e, além disso, elaborar previsões acerca deste
fenômeno, habilidades descritas no grupo C2 de competências.
Para solucionar esta questão, são exigidas as habilidades C2H7 e C2H13. A
habilidade C2H7 se caracteriza por exigir do aluno estabelecer relações entre uma parte e
um todo de um fenômeno. Nesta questão isto ocorre, pois o aluno necessita estabelecer
relações entre o fenômeno exigido pela questão, o parasitismo, e toda a cadeia alimentar
elencada. Dessa forma o aluno precisa, além do conteúdo, da capacidade de relacionar estes
fenômenos. Para tanto, o aluno necessita identificar as variáveis relevantes para, neste caso,
a identificação do fenômeno de parasitismo, caracterizando a habilidade C2H13.
Porém, mesmo que muito similares quanto às habilidades do grupo C2,
pode-se afirmar que no exame de 2010 essas habilidades estão mais bem distribuídas entre
as questões. Das seis questões propostas, quatro delas cobravam habilidades do grupo C2,
enquanto que no exame de 1996, de dez questões propostas, somente cinco demandavam o
grupo C2.
Com relação às habilidades do grupo de competências C3, estas são exigidas
na questão B.07 de 1996 (ANEXO 1), e pudemos identificar a C3H4 e C3H11. Nesta
questão, é exigido do aluno que seja capaz de compreender os impactos ambientais das
tecnologias atuais de produção de energia na sua vida pessoal, assim como na atmosfera
(C3H4), e de identificar variáveis e estratégias possíveis para a redução desses impactos
(C3H11).
Pela figura 3, é possível perceber também que no exame de 2010 não foram
exigidas habilidades do grupo C3. Uma possível causa para isso é a de que no atual exame
46
de vestibular da FUVEST, houve uma mudança no estilo da prova, com a inserção de uma
etapa composta por questões interdisciplinares, que podem exigir mais habilidades de
contextualização sócio-cultural. Porém, essa mudança, não explica a ausência da
contextualização, já que esta, em Biologia principalmente, é um fator muito marcante,
devendo ser considerada nos exames de vestibular.
As habilidades do grupo de competências C3 são menos enfatizadas na
escola básica, pois o currículo é ainda muito fechado, e muitas das habilidades pessoais são
pouco desenvolvidas no ambiente formal de aprendizagem onde o foco é a capacitação
técnica do indivíduo, sendo necessário, portanto, agregar às existentes estratégias de ensino
alternativas para que a excelência na formação seja assegurada.
Analisando as questões dos exames, notou-se uma diferença interessante. No
exame de 1996, as questões são mais diretas e o seu teor mais conteudista, do que em 2010.
Em 1996, muitas questões não apresentam informações que possibilitem ou ajudem o aluno
a respondê-las sem o conteúdo, como mostrado nos exemplos abaixo das questões B.08 e
B.09 (ANEXO 1).
(B.08, 1996) Um grupo de células de mesmo tecido está em processo de divisão. Algumas
fases desse processo estão representadas a seguir.
a) Que tipo de divisão celular está ocorrendo? Justifique sua resposta.
47
b) Qual seqüência de números indica a ordem em que acontecem as etapas sucessivas no
processo da divisão?
c) Em que etapa(s) está(ão) ocorrendo eventos(s) que promove(m) variabilidade
genética? Justifique sua resposta.
(B.09, 1996) Complete a tabela a seguir, comparando a fotossíntese à respiração aeróbica
em um mesmo organismo.
Na questão B.08, a questão cobra do aluno identificar na figura a divisão
celular, pedindo o seqüenciamento dos eventos, o tipo de divisão celular e a etapa em que
ocorre o crossing-over. Na questão B.10, uma tabela é dada e o que se demanda do aluno é
o preenchimento das lacunas, comparando dois processos celulares, sem um texto
informativo sobre os processos, ou pelo menos sobre um dos processos.
Nestas questões não há um número significativo de habilidades sendo
exigidas, a não ser as do grupo C1, e a resolução da tarefa fica por parte, estritamente, do
conhecimento do candidato sobre o tema proposto. Portanto, o teor das questões é
extremamente conteudista, uma vez que não existem habilidades sendo exigidas que
possam mobilizar conteúdos, pois estes são cobrados no ato.
Os PCN (1999) mudam os objetivos da formação do Ensino Médio,
priorizando a formação intelectual que, diz o documento, ocorre pelo ensino de
competências. Desta forma, não existe justificativa plausível para a exclusiva memorização
48
de conhecimentos e sua aplicação sem fundamentação, como o que ocorre nas questões
supracitadas.
Porém, um fator importante do exame de 1996, é que uma questão foge ao
quadro apresentado anteriormente. A questão B.03 (ANEXO 1), demanda muito menos
conceito do candidato, pois sua resolução pode ser realizada, na maior parte, com as
informações presentes no gráfico e na tabela apresentadas na questão.
(B.03, 1996) A pepsina é uma enzima digestiva cuja velocidade de reação é influenciada
tanto pelo pH quanto pela temperatura do meio. Fixada a temperatura, a velocidade de reação varia com o pH
como mostrado no gráfico a seguir.
a) Planejou-se um experimento para verificar qual a temperatura que determina a
velocidade máxima da reação. Cinco tubos de ensaio contendo pepsina e um substrato adequado são
colocados em diferentes temperaturas. Complete a tabela I, indicando o valor do pH que deve ser usado
em cada um dos tubos.
b) Nas colunas A, B e C da tabela II são apresentados três conjuntos de resultados. Nas
coordenadas a seguir, construa o gráfico correspondente à coluna de resultados corretos, relacionando a
porcentagem de substrato digerido com a temperatura.
c) Justifique a resposta do item anterior.
Nos dois exames analisados, esta questão é a única que apresenta a
característica de ser extremamente interpretativa, mobilizando do aluno diversas
49
habilidades de comunicação e expressão, como a leitura de tabelas e gráficos conjuntos e
elaboração de resultados, hipóteses e conclusões, a partir de dados do exercício.
Porém em 2010, a maioria das questões constam de textos, gráficos ou
tabelas que inserem o aluno no tema, e dão informação relevantes para a situação proposta,
demandando ao aluno a mobilização dos conceitos para a realização da tarefa, como
mostrado no exemplo abaixo das questões B.04 e B.06 (ANEXO 2).
(B.06, 2010) As duas curvas (A e B) do gráfico mostram a concentração de anticorpos
produzidos por um camundongo, durante oito semanas, em resposta a duas injeções de um determinado
antígeno. Essas injeções foram realizadas com intervalo de seis meses.
a) Identifique as curvas que correspondem à primeira e à segunda injeção de antígenos.
b) Quais são as características das duas curvas que permitem distinguir a curva
correspondente à primeira injeção de antígenos daquela que representa a segunda injeção?
c) Por que as respostas a essas duas injeções de antígenos são diferentes?
Nestas questões é possível perceber que os textos ou gráficos fornecem
informações relevantes para a realização do problema proposto e situam o aluno no
contexto desta questão problematizadora. São então, questões com caráter problemático, ou
seja, situam um determinado fenômeno biológico, e o apresentam de forma questionadora
50
exigindo habilidades específicas como leitura de diferentes formas de comunicação,
percepção de variáveis relevantes, identificação de regularidades e outras. Porém, somente
com estas capacidades o aluno não é capaz de realizar a tarefa, ou seja, o aluno deve
mobilizar, conjuntamente, as habilidades específicas e os conceitos aprendidos
caracterizando então, o que o ensino por competências traz como ideologia (MORETTO,
2010).
Todavia, não somente por apresentar tabelas, gráficos ou figuras que uma
questão se torna eficiente em verificar competências. Em 2010, a questão B.05 (Anexo 2)
traz um texto explicativo que situa o aluno no aspecto evolutivo das semelhanças de
estruturas dos seres vivos mesmo quando de locais diferentes. Porém, na problematização
feita ao candidato, esta questão não cobra nada do que foi exposto e cobra do aluno a
memorização de estruturas de vegetais de biomas diferentes.
(B.05, 2010) a) As plantas Z e W, embora morfologicamente muito semelhantes, não
possuem relação de parentesco próximo. Em ambas, as folhas são modificadas em espinhos. O mapa ao lado
mostra suas áreas originais de ocorrência na América do Sul (planta Z) e na África (planta W). Como se
explica que essas plantas, que ocorrem em continentes diferentes, apresentem folhas modificadas de maneira
semelhante?
51
b) Um arbusto possui folhas largas, com estômatos em suas duas faces e alta concentração
de clorofila. Cite um bioma brasileiro em que esse arbusto ocorre, relacionando as características da folha
com as do bioma.
Desta forma, pode-se dizer que o exame FUVEST 2010, traz consigo
algumas características importantes. No exame, os conceitos estão mais bem ligados a
habilidades específicas e competências que os mobilizam, caracterizando assim, o ensino
por competências, enquanto o exame FUVEST 1996, ainda se concentra num âmbito mais
restrito, mais conteudista, o que pode ser explicado por ser anterior à publicação da LBD
(1996) e dos PCN (1999) e PCN + (2002).
52
5. Considerações Finais
Os exames analisados apresentaram diferenças marcantes para o estudo
proposto. Em 1996, diversas habilidades foram exigidas dos candidatos, principalmente no
âmbito da comunicação e expressão. As questões deste exame eram mais diretas em cobrar
conteúdos conceituais, não apresentando grande porcentagem de situações-problema, ou de
habilidades específicas que capacitassem o aluno a investigar e a resolver problemas.
Um fator importante e relevante é que o exame de 1996 apresentou uma
questão que, em sua essência, demandava mais habilidades que conceitos. Essa questão
poderia perfeitamente aparecer na prova de 2010 e mostra que já havia em 1996 a exigência
de habilidades para além do conteúdo conceitual estanque.
O exame de 2010, com relação ao de 1996, seguiu a tendência inserida no
contexto educacional pela LDB (1997) e pelos PCN (1999) e PCN+ (2002), de um ensino
por competências. A FUVEST 2010 apresentou um aumento na exigência de habilidades
do grupo C1 – Comunicação e expressão, estando de acordo com a preocupação enfática de
desenvolver no aluno a capacidade cognitiva de expressão em diferentes meios, e da
interpretação de meios de comunicação em diferentes níveis.
Outra tendência abarcada pelo exame de 2010 foi a de partir de situaçõesproblemas para a realização de tarefas, desenvolvendo no aluno a capacidade crítica de se
posicionar com relação a um assunto, de modo a formular hipóteses e conclusões, assim
como, perceber e identificar aquela parte como integrante de um todo. O exame 2010 não
se caracteriza, em sua maioria, por questões extremamente conceituais como o de 1996,
seguindo a tendência de um ensino mais voltado a uma formação humana e de valor, e não
somente científica e conteudista.
Pode-se concluir que a FUVEST, no ano de 2010, seguiu a tendência atual
de reformulação do ensino, com os novos objetivos , descritos na LDB (1997) e nos PCN
(1999) para a formação do aluno do ensino médio que são: Comunicar-se e argumentar;
Defrontar-se com problemas, compreendê-los e enfrentá-los; Fazer escolhas e proposições.
53
É certo que este exame de vestibular ainda não contempla, em toda a sua
essência, uma prova abrangente que estimule intensamente a mobilização de competências,
já que quarenta e seis habilidades estão descritas para a área de Biologia nos PCN (1999), e
somente dezesseis foram encontradas. Porém, se assim como no exame de 2010, outros
exames contemplarem esta tendência, o ensino por competências estará cada vez mais
firmado, e atuante na filosofia atual da educação.
54
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Competências. In: Seminário Internacional de Educação Profissional. Brasília. 2001.
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55
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56
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ZABALA, A. A prática educativa: Como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
57
6. Anexos
58
ANEXO 1 – Prova de vestibular FUVEST 1996
B.01 Dois irmãos (Pedro e Paulo) casam-se com duas irmãs (Maria e Joana),
todos normais. O primeiro casal, Pedro e Maria, tem uma criança afetada por uma doença
muito rara de herança autossômica recessiva.
a) Desenhe o heredograma representando os dois casais e seus respectivos
pais.
b) Qual é a probabilidade de que uma futura criança de Paulo e Joana
venha a ser afetada por essa mesma doença genética? Considere desprezível a
probabilidade de uma nova mutação.
c) Se Paulo e Joana tiverem uma primeira criança afetada pela mesma
doença genética, qual será o risco de que uma segunda criança desse casal também seja
afetada por essa mesma doença? Por quê?
Justifique suas respostas, mostrando como chegou aos resultados dos itens b)
e c).
B.02 Numa população de 100 pessoas, 36 são afetadas por uma doença
genética condicionada por um par de alelos de herança autossômica recessiva.
a) Expresse, em frações decimais, a freqüência dos genes dominantes e
recessivo.
59
b) Quantos indivíduos são homozigotos?
c) Suponha que nessa população os cruzamentos ocorram ao acaso, deles
resultando, em média, igual número de descendentes. Considere, também, que a
característica em questão não altera o valor adaptativo dos indivíduos. Nessas condições,
qual será a porcentagem esperada de indivíduos de fenótipo dominante na próxima
geração?
Justifique suas respostas, mostrando como chegou aos resultados numéricos.
B.03 A pepsina é uma enzima digestiva cuja velocidade de reação é
influenciada tanto pelo pH quanto pela temperatura do meio. Fixada a temperatura, a
velocidade de reação varia com o pH como mostrado no gráfico a seguir.
a) Planejou-se um experimento para verificar qual a temperatura que
determina a velocidade máxima da reação. Cinco tubos de ensaio contendo pepsina e um
substrato adequado são colocados em diferentes temperaturas. Complete a tabela I,
indicando o valor do pH que deve ser usado em cada um dos tubos.
b) Nas colunas A, B e C da tabela II são apresentados três conjuntos de
resultados. Nas coordenadas a seguir, construa o gráfico correspondente à coluna de
60
resultados corretos, relacionando a porcentagem de substrato digerido com a
temperatura.
c) Justifique a resposta do item anterior.
B.04 Um botânico recebeu duas plantas de origens desconhecidas.
Estudando-as, concluiu que uma delas era polinizada por insetos e oriunda de região de alta
pluviosidade; já a outra era polinizada pelo vento e provinha de uma região árida.
Explique como ele pôde ter chegado a estas conclusões, com base nas
observações e análises realizadas.
B.05 Entre os cães domésticos encontramos uma grande diversidade
morfológica (p. ex.: Fox, São Bernardo, Doberman, Poodle e muitos outros). Já entre os
cães selvagens (Cachorro-do-mato, Lobo-guará), a diversidade é muito menor.
a) Como se explica, em termos evolutivos, essa diferença?
b) Que nível taxonômico atribuímos à grande diversidade encontrada
dentro de cada grupo de animais domésticos? Por quê?
c) Por que os cães "vira-latas" são, em média, mais resistentes a doenças
que os cães com pedigree?
B.06 Uma doença genética de herança dominante é causada por mutações
em um gene localizado em um autossomo. Os indivíduos A, B e C têm mutações em um
segmento de DNA desse gene, cuja seqüência normal está representada a seguir.
Seqüência normal
CAA AAC TGA GGA ATG CAT TTC (m)
GTT TTG ACT CCT TAC GTA AAG
Indivíduo A
61
CAA AAC TGA GGA ATT CAT TTC (m)
GTT TTG ACT CCT TAA GTA AAG
Indivíduo B
CAT AAC TGA GGA ATG CAT TTC (m)
GTA TTG ACT CCT TAC GTA AAG
Indivíduo C
CAA TAC TGA GGA ATG CAT TTC (m)
GTT ATG ACT CCT TAC GTA AAG
Usando a tabela que relaciona alguns codons aos respectivos aminoácidos e
considerando que a fita molde a ser transcrita é aquela assinalada com a letra m, responda:
a) Quais serão os segmentos de proteínas produzidos, respectivamente,
pelos indivíduos A, B e C?
b) Como será o fenótipo (normal ou afetado dos indivíduos A, B e C? Por
quê?
62
B.07 O gráfico a seguir mostra dados sobre o teor de CO2 atmosférico nos
últimos 100 anos.
a) Que fatores podem explicar estes resultados?
b) Se esta tendência for mantida, que prováveis conseqüências isto trará
para a biosfera, a nível planetário? Justifique sua resposta.
c) A diminuição do consumo de energia elétrica teria alguma
conseqüência na tendência indicada pelo gráfico? Justifique sua resposta.
B.08 Um grupo de células de mesmo tecido está em processo de divisão.
Algumas fases desse processo estão representadas a seguir.
a) Que tipo de divisão celular está ocorrendo? Justifique sua resposta.
63
b) Qual seqüência de números indica a ordem em que acontecem as
etapas sucessivas no processo da divisão?
c) Em que etapa(s) está(ão) ocorrendo eventos(s) que promove(m)
variabilidade genética? Justifique sua resposta.
B.09 Complete a tabela a seguir, comparando a fotossíntese à respiração
aeróbica em um mesmo organismo.
B.10 O termo hipóxia refere-se à condição na qual a disponibilidade ou a
utilização de oxigênio está reduzida. Os indivíduos B, C, D e E, relacionados na tabela a
seguir, estão submetidos, a diferentes formas de hipóxia. O indivíduo A tem metabolismo
de oxigênio normal. Considere que o peso, o sexo e a idade de todos os indivíduos são os
mesmos.
64
a) Qual dos indivíduos está sofrendo as conseqüências de uma dieta pobre
em ferro? Qual apresenta insuficiência cardíaca e circulação deficiente? Em que dados
você baseou suas conclusões?
b) Qual deles está sofrendo de envenenamento que impede suas células de
usar o oxigênio? Justifique a resposta.
c) Observa-se uma aceleração da freqüência respiratória quando sobe o
nível de gás carbônico. Explique como isso acontece.
65
ANEXO 2 – Prova de vestibular FUVEST 2010
B.01 O quadro abaixo mostra diferenças que ocorrem no reino animal
quanto ao plano corporal e aos sistemas digestório, circulatório e nervoso:
Os anelídeos, por exemplo, apresentam as características A3, B3, C3 e D2.
a) Que grupo animal apresenta as características A1, B1, C1 e D1?
b) Que características de A, B, C e D estão presentes em um crustáceo?
c) Que características de A, B, C e D estão presentes em um anfíbio?
B.02 Nas células somáticas de um animal, um cromossomo tem os alelos
M1, Q1, R1 e T1, e seu homólogo possui os alelos M2, Q2, R2 e T2.
a) Na folha de respostas, está esquematizada uma célula germinativa desse
animal com esses cromossomos duplicados. Ordene os alelos dos lócus M, Q, R e T nesses
cromossomos.
b) Admitindo a ocorrência de um único crossing-over (permutação) entre os
lócus Q e R na divisão dessa célula germinativa, esquematize as células resultantes dessa
divisão com os respectivos alelos dos lócus M, Q, R e T.
B.03 O esquema abaixo representa o coração de um mamífero.
66
Indique, com os números correspondentes:
a) as câmaras do coração em que o sangue apresenta maior concentração de
gás carbônico;
b) as câmaras do coração às quais chega sangue trazido por vasos;
c) o vaso que sai do coração com sangue venoso;
d) a câmara da qual o sangue arterial sai do coração.
B.04 As mariposas da espécie Diataea saccharalis colocam seus ovos na
parte inferior de folhas de cana-de-açúcar. Esses ovos desenvolvem-se em larvas que
penetram no caule e se alimentam do parênquima ali presente. As galerias feitas por essas
larvas servem de porta de entrada para fungos da espécie Colleotrichum falcatum. Esses
fungos alimentam-se da sacarose armazenada no caule. As usinas de açúcar e álcool
combatem as mariposas, liberando pequenas vespas (Cofesia flavipes), cujos ovos são
depositados sobre as larvas das mariposas. Quando os ovos eclodem, as larvas da vespa
passam a se alimentar das larvas da mariposa.
a) Com base nas informações contidas no texto acima, indique os
organismos que ocupam os seguintes níveis tróficos:
a1) produtor;
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a2) consumidor primário;
a3) consumidor secundário.
b) Dentre as interações descritas nesse texto, indique uma que você
classificaria como parasitismo, justificando sua resposta.
B.05 a) As plantas Z e W, embora morfologicamente muito semelhantes, não
possuem relação de parentesco próximo.
Em ambas, as folhas são modificadas em
espinhos. O mapa ao lado mostra suas áreas originais de ocorrência na América do Sul
(planta Z) e na África (planta W). Como se explica que essas plantas, que ocorrem em
continentes diferentes, apresentem folhas modificadas de maneira semelhante?
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b) Um arbusto possui folhas largas, com estômatos em suas duas faces e alta
concentração de clorofila. Cite um bioma brasileiro em que esse arbusto ocorre,
relacionando as características da folha com as do bioma.
B.06 As duas curvas (A e B) do gráfico mostram a concentração de
anticorpos produzidos por um camundongo, durante oito semanas, em resposta a duas
injeções de um determinado antígeno. Essas injeções foram realizadas com intervalo de seis
meses.
a) Identifique as curvas que correspondem à primeira e à segunda injeção de
antígenos.
b) Quais são as características das duas curvas que permitem distinguir a
curva correspondente à primeira injeção de antígenos daquela que representa a segunda
injeção?
c) Por que as respostas a essas duas injeções de antígenos são diferentes?