No 13
jan./jul. 2008
Anima
Fortaleza
ano 8
n. 13
p. 10 – 85
jan./jun. 2008
FACULDADE INTEGRADA DO CEARÁ
DIREÇÃO GERAL
Jessé De Holanda Cordeiro
DIRETORIA ACADÊMICA
Ana Flávia Alcântara Rocha Chaves
DIRETORIA ADMINISTRATIVA - FINANCEIRA
Cristina dos Reis Rocha
DIRETORIA DE PLANEJAMENTO E INFORMAÇÕES
Noeme Milfont Magalhães
COMISSÃO DE PUBLICAÇÃO
Editora Científica:
Profª Ms. Letícia Adriana Pires Teixeira e
Profª Ms. Maria da Graça de Oliveira Carlos
Conselho Editorial:
Prof. Dr. Francisco José da Costa - FIC
Prof. Dr. Guilherme Lincoln A guiar Ellery - FIC
Prof. Dr. José de Sousa Neto - FIC
Prof. Dr. Ronaldo Ferreira de Sousa - FIC
Profª Dra. Claudiana Nogueira de Alencar - UECE
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Prof. Ms. Francisco Thauzer Coelho Fonteles - FIC / CRA
Prof. Ms. Osório Cavalcante de Araújo - UFC / CRC
Profª Antonia Cláudia Lopes - FIC
Prof. Dra.Lydia Maria Pinto Brito - UNP / RN
Profª Ms. Letícia Adriana Pires Teixeira - FIC
Profª Dra. Maria E lias Soares - UFC
Profª Dra. Maria Margarete Fernandes de Sousa
Profª Ms. Mirna Gurgel Carlos da SIlva - FIC
Profª Ms. Roberta Cristina Barbosa Terceiro - FIC
Revisão de Texto
Profª Ms. Letícia Adriana Pires Teixeira
Antônio Orion Paiva
Produção Editorial
Antonio Carlos da Silva
Henrique Dantas Studart
Juliana Neves
Bibliotecárias Responsáveis
Luíza Helena de Jesus Barbosa - CRB 830
Adriana Patrícia Costa Batista - CRB 883
Anima/Faculdade Integrada do Ceará. - ano 8, n. 13, (jan.–jun. 2007) -.Fortaleza: Faculdade Integrada do Ceará, 2008.
v.: il, 30cm.
Semestral
Início da coleção v. 1, n, 1, out./dez. 2001
1. Periódico científico 2. - Faculdade Integrada do Ceará
3. Artigos diversos
CDD 050
Printed in Brazil
ISSN 1676 - 0522
Editorial
Com o Fórum Temático “Gestão e Educação”, a 12ª
edição da Revista Anima mantém seu caráter multidisciplinar, mas fortalece o seu compromisso em abranger
quantitativa e qualitativamente as várias áreas do conhecimento. E, junto ao público de professores, pesquisadores
e estudantes, reforça a sua preocupação em divulgar os resultados de trabalhos acadêmicos nas áreas desse Fórum,
enaltecendo e disseminando a pluralidade dos saberes
epistemológicos.
Nessa perspectiva, a Anima traz artigos científicos,
respaldados em embasamento teórico e empírico e procedimentos metodológicos criteriosos, que possam contribuir
na formação acadêmica e cidadã do leitor. Em consonância
a isso, adota uma linha editorial voltada a diversidade de
enfoques, capazes de promover e estimular a criação de
espaços múltiplos de reflexões e discussões sobre assuntos
relevantes da atualidade.
Na 12ª edição, a Revista Anima apresenta nove artigos,
que alicerçam a importância da interdisciplinaridade de
temas relacionados as áreas da “Gestão” e “Educação”.
O primeiro artigo: “A Contribuição da Universidade
na Formação do Administrador”, de Pedro Márcio Xavier
Neves, aborda sobre a proliferação dos cursos superiores de
Administração na Brasil, com as devidas repercussões na
formação e no exercício profissional nessa área.
Na área Superior Tecnológica, Anderso Antonio Mattos Martins e Andréa Martins Andujar, com o artigo
“Competência na Formação Tecnológica: Uma Abordagem Empreendedora” tratam de conceitos e reflexões
sobre competências na formação tecnológica junto a formação empreendedora.
Com o título “Contribuições à Pós-Graduação Lato
Sensu: Uma Avaliação dos Cursos de MBA”, Otiliana Farias Martins e Maria Zilah Sales de Albuquerque mostram
uma proposta de aprimoramento dessas qualificações, visando contemplar aos principais anseios do alunado.
Numa perspectiva diferenciada, Sérgio Henrique Duarte, com o trabalho “Inovação na Sala de Aula: O Humor
na Prática Docente” traz as diferentes abordagens do
humor como ferramentas auxiliares à prática docente
superior.
No quinto artigo “Gerenciamento de Portfólio em Projetos Educacionais através de PMO”, Lidiane Pereira dos
Reis e Vilca Damiani discorrem sobre a importância da
efetivação do gerenciamento de Portfólio nas Instituições
Educacionais.
A partir de pesquisas bibliográfica e exploratória, Marília Marinho Andrade Oliveria, Jacqueline de Paiva Soares
Gomes da Silva e Marcos Antônio Martins de Lima desenvolveram a pesquisa “Política Educacional: Análise do
Resultado do ENADE na Visão da IES. Um Estudo de
Caso”, buscando analisar as implicações dos resultados
desse Exame nas universidades e faculdades brasileiras.
Na área da Educação Básica, Maria Eliane Alves Lobo,
com o artigo “A Prática da Gestão Participativa em Escolas Municipais de Fortaleza: a Percepção dos Usuários”,
discute a concepção do modelo de Gestão Escolar, regulamentado pelas Legislações Federal, Estadual e Municipal,
e aplicado em escolas da rede de Fortaleza.
Ainda nessa área, Sérgina Araújo de Alencar e Letícia
Adriana Pires Teixeira trazem reflexões sobre “A Leitura
e o Uso dos Gêneros em Questões Contextualizadas do
ENEM”, verificando aspectos lingüísticos nos enunciados
dos itens de Língua Portuguesa desse Exame.
Em um viés filosófico, Maria de Fátima Medina Lucena
e Mirna Gurgel Carlos da Silva, com o artigo “Rousseau e
a Educação para Autonomia Moral e Racional”, delineiam
a respeito da pedagogia rousseauniana como método de
trabalhar a Educação Básica para auxiliar na construção
de um aprendiz como ser autônomo.
Os artigos publicados nessa edição da Anima destacam as áreas da “Gestão” e da “Educação”,
evidenciando temáticas relevantes da atualidade e assim
contribuir na reflexão e construção do conhecimento
para a melhor formação da comunidade acadêmica.
Os Editores
Sumário
A Contribuição da Universidade na Formação do Administrador
Pedro Márcio Xavier Neves
10
Contribuições a Pós-Graduação Lato Sensu : Avaliação dos Cursos de MBA
Otiliana Farias Martins
Maria Zilah Sales de Albuquerque
Competência na Formação Tecnológica: Uma Abordagem Empreendedora
Anderson Antônio Mattos Martins
Andrea Martins Andujar
29
Gerenciamento de Portfólio em Projetos Educacionais Através de PMO
Lidiane Pereira dos Reis
Vilca Damiani
Política Educacional: Análise do Resultado do Enade na Visão
da Instituição de Ensino Superior. Um Estudo de Caso
19
35
42
Marilia Marinho de Andrade Oliveira
Jaqueline Paiva Soares Gomes da Silva
Marcos Antônio Martins Lima
A Prática da Gestão Participativa em Escolas
51
Municipais de Fortaleza: A Percepção dos Usuários
Maria Eliane Alves Lobo
A Leitura e o Uso dos Gêneros em Questões Contextualizadas do Enem
Sérgina Araújo de Alencar
Letícia Adriana Pires Teixeira
64
Neves Pedro
A Contribuição Da Universidade Na Formação Do Administrador
A Referenciação Espacial Em Narrativas De Pessoas Com
Transtornos Mentais
Letícia Adriana Pires Teixeira1
Mirna Gurgel Carlos da Silva2
Suelene Silva Oliveira
RESUMO
Palavras-chave: Admi-
A proliferação de cursos superiores no Brasil, tem contribuído para a degradação do conceito de diversas profissões, nistrador. Universidade.
tanto do ponto de vista ético, quanto social. A alta competitividade no mercado de trabalho e a recente necessidade Formação profissional.
de se tornar generalista para conquistar uma função que lhe garanta a sobrevivência têm feito de muitos profissionais, objeto de manipulação socioeconômica. Este artigo tem como propósito demonstrar o histórico evolutivo da
criação dos cursos de Administração no país, assim como, o papel das universidades na formação do Administrador
e apresentar uma pesquisa de âmbito nacional sobre as principais características que o profissional da administração deve possuir para atuar no atual mercado de trabalho por intermédio de uma visão ampla de administradores
formados, de professores do curso de administração e por empresários.
ABSTRACT
Keywords: Admi-
The proliferation of higher education in Brazil has contributed to the degradation of the concept of various pro- nistrator. University.
fessions, both ethically, and socially. The high competitiveness in the labor market and the recent need of being Vocational training.
generalist in order to conquer a function that guarantee the survival have done of many professionals object of
socioeconomic manipulation. This article aims to demonstrate the evolutionary history of the creation of Business
Administration courses in the country, as well as the role of universities in shaping the Administrator and submit
a national survey on the main features that the professional administration should possess to serve on current labor
market through a broad vision of trained administrators, teachers and the administration course for entrepreneurs.
1 INTRODUÇÃO
A chamada vocação, ou tendência, que são elementos próprios da intelectualidade, ou seja, aquele
gosto pela realização, fazer por prazer e não fazer
por fazer, aquilo que os antigos qualificaram como
dom, fica relegado a último plano. A formação universitária contempla conteúdos mais de informação,
do que de formação. Muitos profissionais apresentam, um vocabulário refinado, amplo repertório
teórico, porém pouca ou nenhuma competência no
que se refere a uma aplicação prática dos conteúdos
assimilados. Aspectos éticos, filosóficos e sociais,
são muitas vezes ignorados. O choque cultural agita as massas que correm atrás da titularidade como
tábua de salvação. Corporativismo, oportunismo e
autoridade centralizada ainda fazem parte da nossa
realidade, embora nossas vidas sejam “bombardeadas” com alta freqüência pelas mudanças que nos
impõem necessidades de conhecimento e capacidade de aceitar o desafio e a responsabilidade de usar
esta condição para construir verdadeiros impérios
em nossas mentes.
Aceitar mudanças, não significa deixar se governar por elas. A impressão que temos é que fazemos
parte de uma maratona sem fim onde não conseguimos visualizar a linha de chegada. Temos casa, nem
sempre um lar, temos álbuns de fotografias e fitas
de vídeo de festas em família, mas que nem sempre revelam a força espiritual que sustenta famílias
saudáveis. Temos uma profissão, porém nem sempre
temos oportunidade de exercê-la e quando temos,
nem sempre somos reconhecidos pelos nossos méritos e esforços dependidos. Como bombeiros,
apagamos incêndios, enfrentamos o urgente, adiando o realmente importante. Desenvolver estratégias
que transformem desafios em oportunidades, requer
conhecimentos, autonomia, disciplina e persistência.
Administrador, Pós-Graduado em Administração de Recursos Humanos e Mestre em Administração – Gestão Empresarial, Professor da Faculdade Estácio de
Sá de Santa Catarina.
1
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 10-17, jul.dez. 2007
10
Neves Pedro
A Contribuição Da Universidade Na Formação Do Administrador
Consideramos em nosso presente estudo que não podemos simplesmente determinar tarefas ao trabalhador
intelectual, ignorando suas aptidões gerais e específicas,
suas necessidades de realização e as suas experiências de
vida. O trabalhador intelectual precisa, além de estar preparado para o desempenho de suas funções, acreditar no
projeto que está envolvido e vê-lo como algo coerente com
seus valores internalizados.
2 As influências na formação do administrador
Os cursos de administração no Brasil têm uma história
muito curta, principalmente se a compararmos com a dos
EUA, onde os primeiros cursos na área iniciaram no final
do século passado, com a criação da Wharton School, em
1881. Em 1941, ano em que se iniciava o ensino de administração no Brasil, os EUA já formavam em torno de 50
mil bacharéis, 4 mil mestres e 100 doutores, por ano, em
administração (CASTRO, 1981).
Segundo Couvre, (1982), a evolução de tais cursos se
apresenta como uma faceta do desenvolvimento do espírito modernizante. É na mudança e desenvolvimento da
formação social brasileira, que devemos buscar as condições e as motivações para a criação desses cursos. Para a
autora, tais motivações estão relacionadas com o caráter
de especialização e com o uso crescente da técnica, tornando imprescindível a necessidade de profissionais para
as diferentes funções de controlar, analisar e planejar as
atividades empresariais.
Para Martins, (1989 p. 663-676), o contexto para a
formação do administrador no Brasil começou a ganhar
contornos mais claros na década de quarenta. A partir
desse período, acentua-se a necessidade de mão-de-obra
qualificada e, conseqüentemente, a profissionalização do
ensino de administração.
O mesmo autor afirma que,
o desenvolvimento de uma sociedade, até então, basicamente agrária,
que passava gradativamente a ter
seu pólo dinâmico na industrialização, colocou como problema a formação de pessoal especializado para
analisar e planificar as mudanças
econômicas que estavam ocorrendo,
assim como incentivar a criação de
centros de investigação vinculados à
análise de temas econômicos e administrativos.
Couvre (1982) vem confirmar o pensamento dos autores já referidos, afirmando que o ensino de administração
está relacionado ao processo de desenvolvimento do país.
Salienta que sua criação intensificou-se, sobretudo, após a
década de sessenta, com a expansão do ensino superior, no
qual o ensino de administração está inserido.
Segundo a autora, este processo de desenvolvimento foi
marcado por dois momentos históricos distintos. O primeiro, pelos governos de Getúlio Vargas, representativo
do projeto “autônomo”, de caráter nacionalista. O segundo,
pelo governo de Juscelino Kubitschek, evidenciado pelo
projeto de desenvolvimento associado, caracterizado pelo
tipo de abertura econômica de caráter internacionalista.
Este último apresentou-se como um ensaio do modelo
de desenvolvimento adotado após 1964. Neste período, o
processo de industrialização acentuou-se, sobretudo devido à importação de tecnologia norte-americana.
O surto de ensino superior, em especial o de administração, é fruto da relação que existe, de forma orgânica,
entre esta expansão e o tipo de desenvolvimento econômico adotado após 1964, calcado na tendência para a grande
empresa. Neste contexto, tais empresas, equipadas com
tecnologia complexa, com um crescente grau de burocratização, passam a requerer mão-de-obra de nível superior
para lidar com esta realidade.
Para Martins (1989), o surgimento da Fundação Getúlio Vargas (FGV) e a criação da Faculdade de Economia
e Administração da Universidade de São Paulo (USP)
marcaram o ensino e a pesquisa de temas econômicos e
administrativos no Brasil, contribuindo para o processo de
desenvolvimento econômico do país.
Segundo Martins (1989), tratava-se de formar, a partir
do sistema escolar, o “administrador profissional”. Segundo o autor, este processo ficaria acentuado no momento da
regulamentação da profissão, quando o acesso ao mercado
profissional seria privativo dos portadores de títulos expedidos pelo sistema universitário.
Foi na Fundação Getúlio Vargas que surgiram os
primeiros institutos de investigação sobre assuntos econômicos do país, com propósito de fornecer resultados para
as atividades dos setores estatais e privados.
No pensamento de Martins (1989), a Fundação Getúlio
Vargas tem apresentado um vínculo entre seus organizadores e o ensino universitário norte-americano, de onde
proveio a inspiração para estruturá-la em termos de fundação. A criação da FGV ocorreu num momento em que
o ensino superior brasileiro deslocava-se de uma tendência européia para uma tendência norte-americana. Isto é
evidente, uma vez que a FGV tomou como referência os
cursos daquele país.
Fruto destas relações, em 1952, tivemos a criação da
Escola Brasileira de Administração Pública (EBAP),
pela Fundação Getúlio Vargas, com o apoio da ONU e
da UNESCO para a manutenção inicial. O convênio com
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 10-17, jul.dez. 2007
11
Neves Pedro
A Contribuição Da Universidade Na Formação Do Administrador
tais organismos internacionais previa a manutenção de
professores estrangeiros na escola e bolsas de estudo para o
aperfeiçoamento no exterior dos futuros docentes.
Martins (1989) afirma que, com a criação da EBAP no
Rio de Janeiro, a Fundação Getúlio Vargas preocupou-se
com a criação de uma escola destinada especificamente à
preparação de administradores de empresa, vinculada ao
mundo empresarial, com o objetivo de formar especialistas
em técnicas modernas de administração empresarial.
Esta situação permitiu, em 1954, a criação da Escola
de Administração de Empresas de São Paulo (EAESP).
É importante considerar que a FGV escolheu esta cidade
por ser considerada a capital econômica do país, “coração
e cérebro da iniciativa privada”, com intuito de atender às
expectativas do empresariado. Para a implantação de tal
escola, a Fundação Getúlio Vargas buscou apoio do governo federal, do Estado de São Paulo e da iniciativa privada.
Outra instituição de muita relevância para o desenvolvimento do ensino de administração tem sido a Universidade
de São Paulo (USP). Surgiu da articulação de políticos,
intelectuais e jornalistas, vinculados aos jornais de São
Paulo.
Para Martins (1989), foi em 1934 que surgiu a Universidade de São Paulo através da aglutinação de faculdades
já existentes e da abertura de novos centros de ensino. Em
1946, é criada a Faculdade de Economia e Administração
- FEA - que tinha por objetivo formar funcionários para
os grandes estabelecimentos de administração pública e
privada.
Somente em 1963, a FEA passou a oferecer os cursos de
Administração de Empresas e de Administração Pública.
No final dos anos sessenta, a evolução dos cursos de
administração ocorreria, não mais vinculada a instituições
universitárias, mas às faculdades isoladas que proliferaram
dentro do processo de expansão privatizada na sociedade
brasileira. Esta expansão, segundo Martins (1989), também está relacionada às transformações ocorridas no plano
econômico.
Com as mudanças econômicas, um novo acontecimento
acentuou a tendência à profissionalização do administrador. A regulamentação dessa atividade ocorreu na metade
da década de sessenta, pela Lei nº. 4.769 de 09 de setembro de 1965, em cujo artigo 3º. afirma-se que o exercício
da profissão de Técnico em Administração é privativo
dos Bacharéis em Administração Pública ou de Empresas, diplomados no Brasil, em cursos regulares de ensino
superior, oficial, oficializado ou reconhecido, cujo currículo seja fixado pelo Conselho Federal de Educação, nos
termos da Lei no 4.024, de 20 de dezembro de 1961, que
fixa as Diretrizes e Bases da Educação no Brasil. Isso veio
ampliar mais o já vasto campo de trabalho para a profissão
de administrador.
A partir dessa regulamentação, procurou-se instituir
organismos que controlassem o exercício da profissão.
Criavam-se os Conselhos Regionais. Na concepção de
Martins (1989), a função de tais organismos era fiscalizar
o desempenho da profissão e expedir as carteiras profissionais. Só poderiam exercer a profissão aqueles registrados
no Conselho Regional de Administração - CRA. Este
organismo passaria a ter um forte controle sobre as condições de acesso à profissão. Assim, a regulamentação da
profissão de administrador, ao institucionalizar que o seu
exercício seria privativo daqueles que possuíam o título de
bacharel em administração, contribuiria de forma acentuada para a expansão desses cursos.
Segundo Castro (1981), tais acontecimentos repercutiram significativamente, uma vez que, num intervalo de
trinta anos, o ensino de administração alcançou uma dimensão significativa na sociedade brasileira. Contando
apenas com dois cursos em 1954, a EBAP e a EAESP,
ambos mantidos pela Fundação Getúlio Vargas, passou-se
para 31, em 1967, saltando para 177 cursos no ano de 1973
e 244 em 1978 e 454 em 1995.
Ao contrário das primeiras escolas, que nasceram próximas aos campos do poder econômico e político, as novas
escolas, de maneira geral, nasceram eqüidistantes das expectativas e dos grupos que ocupam posições dominantes
naqueles campos. O aparecimento delas partiu da iniciativa
de autores que atuavam no setor educacional, aproveitando-se do momento em que o Estado pós-64 abriu um grande
espaço para a iniciativa privada, visando atender à crescente demanda de acesso ao ensino de 3º. grau.
Outro fator, também fruto da expansão dos cursos de
administração na sociedade brasileira, é a concentração
desse ensino em determinadas regiões. No início da década de oitenta, as regiões Sudeste e Sul respondiam por
80.722 alunos e 81% de todo o ensino de administração
do país. Estes dados indicam uma forte prevalência das
regiões de maior concentração e diferenciação produtiva,
onde se localizam as maiores oportunidades em termos de
Ação nas Faculdades para esta profissão. Em 1995, 76%
dos cursos continuavam nessas regiões.
A incorporação de algumas características intelectuais
indispensáveis a um moderno curso de Administração,
tais como: comunicação interpessoal, ética profissional,
capacidade de adaptação, são exigências dos dias de hoje.
3 O PAPEL DAS UNIVERSIDADES NA FORMAÇÃO DO ADMINISTRADOR
O intelectual é no decorrer da história, aquele que interfere, provocando mudanças sociais, por ter acesso ao
conhecimento e através dele refletir sobre o saber prático,
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 10-17, jul.dez. 2007
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Neves Pedro
A Contribuição Da Universidade Na Formação Do Administrador
comparando e analisando as idéias que surgem, e que os
levam a interferir na história, pelo fato de coordená-las
logicamente, estabelecendo modelos, que são mais facilmente visíveis pela sociedade.
Segundo Mannhein, ele não forma uma classe social, e
sim esta disposto em uma categoria social que se situa em
toda a nossa pirâmide social. Desde a Idade Média, com a
formação das Universidades, ele se refugia nelas apesar de
não reconhecer isso.
Conforme Demo (1982, p. 62),
[...] a Universidade é a fortaleza do
intelectual: aí ele se defende e se reproduz. As Universidades sempre
foram um lugar para poucos. Elas
sempre limitaram o acesso através
de vários subterfúgios, ora através
da necessidade de fazer parte das
classes dominantes, ora da necessidade de ter uma boa instrução básica, conseguida pelo dinheiro ou
pelo prestígio de seus pares.
Uma parcela ínfima dessa categoria conseguiu entrar nas
Universidades por seus próprios méritos, ou seja, por ter
uma inteligência privilegiada. Nos tempos atuais é possível notar que somente os cursos de graduação não bastam
mais, tanto na carreira acadêmica, como na maioria profissional, os cursos de pós-graduação lato senso e strictu
senso, MBA’s, mestrado e doutorado, estão sendo cada vez
mais exigidos tanto nas universidades e faculdades, organizações e instituições, pública ou privada.
Essa exigência de mercado, leva-nos a uma reflexão.
Estes cursos estão preparando os indivíduos só para uma
função técnica, exigência do mercado de consumo e não
para a função intelectual, exigência da sociedade, onde
cada vez, existem menos intelectuais por volume de informação. A ideologia, esconde a realidade, privilegiando
quem está no poder usando-o para manipular as classes
sociais (CHAUÍ, 1989).
E a tão propalada democracia que em seu discurso nos fala
do Estado que responde satisfatoriamente a demanda da sociedade, igualando a procura do consumidor (sociedade) com
a oferta das empresas (organizações). O fato diferente do discurso, nos leva as grandes diferenças que temos hoje de o que
necessitamos e desejamos e o que o Estado nos dá. A evolução
dessa democracia seria a participativa, tão propalada entre nós,
ou seria só mais uma ideologia para acreditarmos. A organização, formal demais, burocrática demais, introspectiva demais.
Essa é a universidade, a faculdade que forma nossos futuros
administradores e esses farão parte dos quadros das empresas
recebendo delas a sua cultura organizacional.
Será que ainda a tempo de colocarmos em sua mente a
função intelectual tão bem descrita por Chauí que é a crítica, pois senão não estaremos formando administradores mas
alegres robots, descritos por Mills (1979).
O homem não compreende as idéias disseminadas, mas
quando as vê em seu conjunto, torna-se como se dele fosse, e
coloca-as em sua cultura. O poder do conhecimento imposto
é de longe a mais forte das tiranias. Resta-nos saber que este
conhecimento agrega valor a sociedade, ou é, uma forma de
manipulação das massas.
A educação dos especialistas e recrutamento de cabeças
pensantes (cientistas) onde o resto do mundo só agora esta
acordando e vendo que a cultura americana enraizou-se na
classe dirigente e na classe intelectual.
Atualmente as organizações, têm o poder de transformar
não as sociedades e sim o mundo, desta forma devem ser
consideradas como organizações dominantes e seus administradores com a classe dirigente ou a classe dominante. Elas
têm o poder de mudar a cultura do mundo.
as organizações modernas são produtos da história e do tempo das
sociedades onde se inserem, bem
como da evolução dessas sociedades. Se hoje elas têm papel cada vez
mais importante no cenário social
é porque o próprio social lhes abre
espaço. E quando as organizações
tentam criar um imaginário próprio
é que ainda no social que elas vão
encontrar mensagens que tenham
significados para seus públicos específicos. Mas não há imaginário
neutro, nem significados neutros
(FREITAS, 1999, p. 55).
A próxima seção apresentará um resumo da pesquisa
realizada pelo Conselho Federal de Administração sobre
as ações do Administrador.
4 A PESQUISA
Segundo pesquisa realizada pelo Conselho Federal de Administração no ano de 2003 e publicada no ano de 2004 cujo
objetivo é oferecer aos Administradores, às Instituições de
Ensino Superior – IES e às organizações públicas e privadas,
e, principalmente, à sociedade um conjunto de elementos de
referência relevante para balizar suas ações nesse campo.
A pesquisa foi realizada com o propósito de obter e analisar informações atualizadas e representativas sobre as
diferentes dimensões que caracterizam a situação da área de
Administração e das condições que envolvem a atuação dos
Administradores.
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 10-17, jul.dez. 2007
13
Neves Pedro
A Contribuição Da Universidade Na Formação Do Administrador
Os Objetivos específicos da pesquisa são :
a) Conhecer o perfil e o estágio atual de desenvolvimento dos Administradores profissionais;
b) Caracterizar a identidade e o espaço próprio
de atuação do Administrador;
c) Subsidiar a implementação de melhorias, em
conteúdo e forma nos cursos de graduação
em Administração; e
d) Avaliar o interesse dos Empregadores e as
oportunidades de mercado para Administradores.
A metodologia da pesquisa foi utilizar a população ou
universo de interesse, Administradores do país, entendidos
como todos os profissionais graduados em Administração
e que tiveram registro no CRA por preencherem legalmente as condições requeridas.
A metodologia adotada nesta pesquisa teve três públicos ou segmentos:
a) Administradores registrados no CRA;
b) Coordenadores e Professores de cursos
de graduação em Administração;
c) Empregadores dos profissionais graduados em Administração
O Ensino de Administração no Brasil é considerado o
de maior demanda de alunos de Ensino Superior.
Apenas 14% dos Administradores pesquisados escolheram cursar Administração por vocação, sendo que 27%
afirmaram que o motivo predominante foi a natureza de
seu projeto profissional (abrir empresa, ampliar negócio,
carreira etc.) enquanto que 15% visaram uma melhor colocação no mercado de trabalho
Das 6415 pessoas que responderam esta questão foi
Influência na Escolha do Curso de administração
Natureza do seu projeto profissional (abrir empresa,
ampliar negócio, carreira etc.)
Formação Generalista
Existência de amplo mercado de trabalho
Vocação
Diversidade das alternativas de especialização
Influência de outro Administrador (Pai, amigo, parente
etc.)
Outra
Ilustração 1: A Escolha do Curso
Fonte: http://www.cfa.org.br/html/sistema pesquisa/relatorios/index.php em
01/12/2004
%
26,83
19,19
15,45
14,11
12,70
5,50
6,22
obtido o seguinte resultado:
Na presente pesquisa ficou evidente a preocupação dos
professores com a questão do aumento do número de vagas
oferecidas nos programas de graduação em Administração que pode comprometer a imagem e, por conseqüência,
a identidade do Administrador no mercado de trabalho.
Foi assinalado nesta pesquisa quantitativa, que 27% dos
respondentes consideram o comprometimento da qualidade acadêmica dos programas devido a mercantilização da
educação superior como a conseqüência mais significativa daquele momento. Outros 26% declaram que tal fato
Descrição
%
Comprometimento da qualidade devido à mercantilização da educação superior
A democratização do acesso à educação superior
Comprometimento da qualidade devido à massificação
do ensino superior
A profissionalização dos quadros administrativos da
organizações
A elevação da qualidade devido à política de avaliação
do MEC
Outra conseqüência
A elevação da qualidade dos programas de formação
devido à concorrência
Nenhuma conseqüência
26,66
25,88
12,50
10,95
8,52
8,41
6,64
0,44
Ilustração 2: Qualidade dos cursos segundo a opinião dos professores
Fonte: Pesquisa Nacional sobre o perfil, formação, atuação e oportunidades de trabalho do Administrador (2004, p. 19)
Outros dados desta pesquisa junto aos professores permitiram identificar os principais fatores que distinguiam
a qualidade de um curso de graduação em Administração, quais sejam: 29% apontam o compromisso da IES,
da direção acadêmica e dos professores com a efetiva
aprendizagem dos estudantes e 20% assinalavam a empregabilidade assegurada pela formação e pelo diploma
expedido.
Descrição
%
Compromisso da IES à efetiva aprendizagem dos estudantes
A empregabilidade assegurada pela formação e pelo
diploma
A adequação do projeto pedagógico do curso às demandas do mercado
O equilíbrio entre a formação acadêmica e a experiência
dos professores
Existência de atividades extracurriculares para ampliar e
aprofundar a aprendizagem
Os resultados das avaliações realizadas pelo MEC
Nível de exigência para aprovação adotado pelos professores
Outro
29,03
20,53
18,54
18,43
8,52
4,42
1,32
1,66
Ilustração 3: Indicadores de qualidade na opinião dos professores
Fonte: Pesquisa Nacional sobre o perfil, formação, atuação e oportunidades de trabalho do Administrador (2004, p. 19)
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14
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A Contribuição Da Universidade Na Formação Do Administrador
induzia a uma democratização do acesso à educação superior.
Os três segmentos concordam quanto aos conhecimentos necessários ao Administrador. A alternativa visão
ampla profunda e articulada do conjunto das áreas de conhecimento teve nítida predominância entre os 45% dos
Administradores, 63% dos Professores e 39% dos Empregadores. A Administração estratégica foi o segundo
quesito escolhido por 22% dos Administradores, 17% dos
Professores e 25% dos Empregadores. Indicando compatibilidade com a característica predominante da Identidade
do Administrador (articulador com visão sistêmica)
Outra característica importante que o Administrador
deve ter, na visão da maioria dos Empregadores, é o domínio de outro idioma. Surpreendentemente, o espanhol
(34%) superou a preferência pelo idioma inglês (33%).
O Mercosul talvez já esteja influenciando a escolha do
Conhecimentos
Visão Ampla, Profunda e articulada
do conjunto das áreas de conhecimento
Administração Estratégica
Administração Financeira e Orçamentária
Administração de Pessoal / Equipe
Administração de Vendas e Marketing
Administração de Sistemas de
Informação
Administração de Materiais, Produção e Logística
Métodos Quantitativos e Qualitativos
Ciências Sociais
Outro
Administra- Professo- Empregadores
res
dores
45
63
39
22
17
10
4
25
7
9
5
14
5
2
7
4
2
3
2
2
1
2
1
1
1
1
1
Elaborar e interpretar cenários
Formular e implementar projetos
Avaliar processos e resultados
Identificar problemas, formular e
implementar soluções
Produzir e ser usuário de dados,
informações e conhecimentos
Desenvolver raciocínio lógico,
crítico e analítico sobre a realidade
organizacional
Aperfeiçoar o processo produtivo
na direção do conceito de melhoria
continua
Assumir o processo decisório das
ações de planejamento, organização, direção e controle
Desenvolver e socializar o conhecimento alcançado no ambiente de
trabalho
Outra
1
1
Ilustração 4: Conhecimentos em relação aos três segmentos pesquisados
Fonte: Pesquisa Nacional sobre o perfil, formação, atuação e oportunidades de trabalho do Administrador (2004, p. 25)
O envolvimento do Administrador com os problemas
da organização e a formulação das respectivas soluções,
bem como a assunção do processo decisório em todas as
suas fases (planejamento, organização, direção e controle)
é visto como vital para 47% dos Administradores.
A opção identificar e solucionar problemas foi consensual para 28% dos Professores e 29% dos Empregadores.
7
10
5
7
4
27
3
2
7
28
6
29
3
2%
2
14
28
11
6
2
7
20
14
19
10
10
14
2
1
1
Ilustração 5: Competências em relação aos três segmentos pesquisados
Fonte: Pesquisa Nacional sobre o perfil, formação, atuação e oportunidades de trabalho do Administrador (2004, p. 25)
idioma.
Relacionamento interpessoais, visão do todo, criatividade e inovação são as principais habilidades consensuais para
os três seguimentos pesquisados. Para Administradores e
HABILIDADES
3
Adminis- Professo- Empretradores
res
gadores
competências
Relacionamentos Interpessoais
Visão do todo
Liderança
Criatividade e inovação
Adaptação à transformação
Comunicação Eficaz
Solucionar conflitos
Articulação
Multiculturalismo
Outra
Administra- Professores Empregadores
dores
20%
22%
21%
18%
17%
17%
21%
16%
16%
14%
7%
21%
18%
4%
4%
4%
3%
6%
3%
3%
4%
4%
3%
3%
1%
0,2%
1%
14%
11%
3%
Ilustração 6: Habilidades em relação aos três segmentos pesquisados
Fonte: Pesquisa Nacional sobre o perfil, formação, atuação e oportunidades de trabalho do Administrador (2004, p. 26)
Já quanto às atitudes priorizadas, os Administradores
(19%) e Professores (25%) concordam com comportamento ético, seguido de perto por atitude empreendedora
(17% dos Administradores e 21% dos Professores). Para os
Empregadores, além de concordarem com a opinião dos
segmentos acima mencionados (atitude empreendedora –
23%), destaca-se o comprometimento (24%).
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 10-17, jul.dez. 2007
15
Neves Pedro
A Contribuição Da Universidade Na Formação Do Administrador
ATITUDES
Comportamento ético
Atitude empreendedora
Comprometiumento
Aprendizado contínuo
Profissionalismo
Abertura a mudanças
Determinação e persistência
Transparência
Solidariedade
Outra
Administra- Professores Empregadores
dores
19%
17%
16%
25%
21%
14%
20%
12%
20%
6%
6%
7%
6%
7%
4%
3%
7%
4%
1%
1%
1%
1%
12%
9%
8%
5%
1%
1%
23%
24%
Ilustração 7: Atitudes em relação aos três segmentos pesquisados
Fonte: Pesquisa Nacional sobre o perfil, formação, atuação e oportunidades de trabalho do Administrador (2004, p. 26)
Empregadores liderança foi considerada relevante, embora
apenas 7% dos Professores tenham a mesma opinião.
A Pesquisa permite as seguintes considerações:
a) Os Administradores consideram mais as
perspectivas do mercado de trabalho do que a
sua vocação, no momento em que escolhem o
curso de graduação;
b) A expansão dos cursos de Administração em
todo o país tem formado anualmente grandes
contingentes de Administradores que, mal
formados, deverão trazer prejuízos ao profissional da área;
c) A pulverização do curso de Administração
em outros cursos voltados para algumas de
suas disciplinas esvazia-o e aumenta a impressão percebida de que os Administradores,
já vistos como generalistas, não são especialistas em qualquer área;
d) Os cursos de Administração não estão preparando convenientemente o Administrador para
enfrentar os desafios do mercado de trabalho,
seja pela desatualização de suas disciplinas, seja
pela não incorporação de avanços tecnológicos;
e) Comparativamente aos outros profissionais
o Administrador é considerado de bom nível
para atuar em todas as áreas de uma organização, embora seu acesso a cargos executivos
seja mais difícil que outros;
f ) Quase nenhuma organização recruta profissionais visando prioritariamente a graduação,
prevalecendo competências e habilidades nas
exigências do perfil para o candidato.
Apesar de terem sido muitas as expressões citadas como
identidade do Administrador, a palavra articulador sobressaiu-se por sintetizar todas as demais. Considerando-se as
duas opções mais assinaladas na pesquisa quantitativa,
pode-se defini-lo idealmente como “um profissional com
visão sistêmica da organização para promover ações estratégicas e criar sinergia entre pessoas e recursos disponíveis
e gerando processos eficazes”.
5 CONCLUSÃO
O comportamento intelectual é hoje regido pela forma,
pelo método, sendo que o método é que estabelece o conteúdo, o conteúdo que sugere a idéia, a idéia que muitas
vezes muito pouco representa, pois a tarefa é só para privilegiar a forma e o método. O conteúdo é apenas variações
do tema, visualizando somente a técnica. A bibliografia é
a mesma, mas os conceitos são dos mestres.
Este panorama é onde vemos inserido o administrador
como intelectual. Com pressa de cumprir uma etapa em
sua vida, sem se deter a discutir criticamente o que pode
passar aos outros, o que deve olhar mais detidamente para
sentir quais as idéias que estão virando ideologias e que
ideologias mudarão a cultura organizacional.
A finalidade das universidades e faculdades é muito
mais profunda do que preparar o indivíduo para as profissões de nível superior e de incluir o indivíduo na sociedade
com uma visão crítica, é também a busca da verdade que
lhe dará a dimensão intelectual que consiste de pesquisas,
análise e reflexão, que poderá ser revertida em favor da
sociedade, caso seja ensinada e transmitida a outros indivíduos, pois a disseminação da informação nos dias atuais
promoverá o acesso a cultura.
O homem esta cada vez mais submisso aos anseios das
organizações, cumprindo metas e atingindo resultados
para o fortalecimento destas organizações econômicas.
Neste contexto é preciso modelar um novo conjunto de
ações capazes de coordenar e direcionar a transmissão da
cultura por meio de sistemas educacionais e de estruturas de ensino eficientes, com a preocupação de colocar a
teste e aprovação o intelectual que promoverá o desenvolvimento da sociedade humana, onde não existam classes
dominantes nesta categoria educacional, mas uma formação igualitária para todos aqueles que almejam adquirir
a informação e o conhecimento para a sua sobrevivência.
rEFERÊNCIAS
ANDRADE, Rui Otávio Bernardes de; SCAICO
Oswaldo; FERRAZ, Sônia Ferreira;
SALEM,
Ione
quisa
Nacional
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 10-17, jul.dez. 2007
Macedo
de
Medeiros.
PesSobre
o
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Formação,
16
Neves Pedro
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Submissão em: 17/10/2007
Aceito em : 21/11/2007
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 10-17, jul.dez. 2007
17
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. x-x, jul.dez. 2007
18
Contribuições A Pós-Graduação Lato Sensu : Avaliação Dos Cursos De MBA
Martins Otiliana, Albuquerque Maria
Contribuições a Pós-Graduação Lato Sensu : Avaliação
dos Cursos de MBA
O tili ana Far i as M artins1
M ar i a Z il ah S ales de A lbuquerque 2
Resumo
O presente estudo avalia os cursos de MBA’s em uma IES particular instalada na cidade de Fortaleza e
apresenta uma proposta de aprimoramento para o desenvolvimento dos mesmos, com base nas principais
necessidades de seus alunos. O trabalho buscou identificar o perfil dos alunos que optam por cursos de
MBA’s, com o intuito de descrever esse público e assim poder descobrir suas aspirações, desejos e se suas
necessidades estavam sendo atendidas; buscou ainda analisar os projetos pedagógicos dos referidos cursos e
comparar a sua proposta pedagógica com as necessidades de seus alunos. Trata-se de um estudo realizado
através de uma pesquisa exploratória e qualitativa cuja abordagem metodológica consistiu em um estudo de
caso. Como instrumento de coleta de dados para realização do estudo de caso foi utilizado um questionário e
sua aplicação foi realizada durante o período que a pesquisadora estudou em um dos cursos de especialização
ofertado pela IES pesquisada. Cabe aqui ressaltar que os resultados da referida pesquisa permitiram ainda
oferecer algumas sugestões de melhoria na qualidade dos serviços prestados pela IES estudada no que diz
respeito à oferta de seus cursos de MBA.
Palavras-chave: Pós-graduação,
MBA, AvaliaçãoZ, IES, Educação.
Abstract
The present study it evaluates the courses of MBA’ s in a particular IES installed in the city of Fortaleza
and presents a proposal of improvement for the development of the same ones, on the basis of the main
necessities of its pupils. The work searched to identify the profile of the pupils whom they opt to courses of
MBA’ s, with intention to describe this public and thus to be able to discover its aspirations, desires and if
its necessities they were being taken care of; it still searched to analyze the pedagogical projects of the related courses and to compare its proposal pedagogical with the necessities of its pupils. One is about a study
carried through through a exploratória and qualitative research whose metodológica boarding consisted of a
case study. As instrument of collection of data for accomplishment of the case study a questionnaire was used
and its application was carried through during the period that the researcher studied in one of the courses
of specialization offered for the searched IES. It fits here to stand out that the results of the related research
had still allowed to offer some suggestions of improvement in the quality of the services given for the studied
IES in what says respect to offers of its courses of MBA.
1 INTRODUÇÃO
Atualmente vive-se um período turbulento
no mundo contemporâneo, no qual a característica mais marcante é a rapidez com que ocorrem
as mudanças. No cerne destas mudanças está o
extraordinário avanço da ciência e da tecnologia, ora dando origem, ora sendo o resultado da
expansão do conhecimento, do surgimento de
1
2
Word-key: After-graduation,
MBA, Evaluation, IES,
Education.
uma multiplicidade de novos campos do
saber, impulsionando a diversificação das
especializações.
Neste cenário, os cursos de pós-graduação
lato sensu no Brasil permanecem praticamente inexplorados no que diz respeito a
estudos e pesquisas. Diante disso, o presente
artigo tem o intuito de apresentar uma pesquisa direcionada para os cursos de MBA.
Especialista em Administração de Recursos Humanos e Professora da FIC
Mestre em Administração e Professora da FIC
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 19-27, jul.dez. 2007
19
Contribuições A Pós-Graduação Lato Sensu : Avaliação Dos Cursos De MBA
Martins Otiliana, Albuquerque Maria
O que se observa, pelo número de cursos de especialização ofertados com a sigla MBA é que a mesma é
utilizada como uma marca atrativa de venda e oportunidade de carreira, não sendo esclarecidas quais são as
vantagens pedagógicas, metodológicas e didáticas que um
curso desta natureza oferece que o diferenciam das outras
especializações.
Faz-se necessário ressaltar que a sigla MBA (Master
Business Administration) ainda não é totalmente compreendida por um número significativo de pessoas, que na
verdade pensam estar cursando uma modalidade de estudo
diferente de uma especialização. Acredita-se ainda que os
cursos de MBA possivelmente tenham se tornado um modismo exigido pelo mercado de trabalho brasileiro como
diferencial do currículo das outras especializações.
No Brasil a sigla em inglês Master in Business Administration é traduzida para o português como Mestrado
em Administração de Negócios. Porém, também aqui no
Brasil, esta não pode ser lida na integra, pois tais cursos
não formam mestres e sim especialistas. Portanto, deve
neste caso, ser dissociada do conceito original. É necessário que se entenda que os MBA’s brasileiros são, por
princípio, diferentes dos tradicionais MBA’s americanos e
europeus.
O MBA é, por natureza, um curso de formação generalista de executivos. Deve formar profissionais capazes
de tomar decisões, fazer análises financeiras, entender de
marketing, se relacionar com pessoas e, também, aplicar
tais habilidades num contexto competitivo e instável. É
um curso voltado para o desenvolvimento de competências
e não somente com base na transmissão de conhecimento. O MBA pode conseguir fazer isso, trabalhando essas
competências em todas as disciplinas da administração e,
muitas vezes, incluindo em seu currículo aulas sobre liderança, de desenvolvimento e gerenciamento de equipes e,
principalmente, tendo como foco estímulo ao pensamento
estratégico.
O propósito dos MBA’S é dar base teórica e capacitação prática para quem deseja administrar uma empresa.
Estes não somente ajudam os alunos a desenvolverem habilidades extremamente valorizadas pelas empresas, como
também, apresentam a teoria que ajuda a resolver a maior
parte dos dilemas do mundo dos negócios.
A relevância desta pesquisa encontra-se na oportunidade de avaliar os programas de MBA de uma faculdade
particular na cidade de Fortaleza, a partir do olhar de
seus alunos, a fim de propor uma adequação do programa estabelecido às necessidades identificadas pelos alunos
pesquisados. O resultado poderá efetivamente proporcionar a Instituição pesquisada no qual se refere uma avaliação
crítica a oferta de cursos nessa modalidade contribuindo
assim para uma maior qualificação dos serviços prestados
pelo mesmo e a conseqüente satisfação dos seus alunos.
Além disso, a avaliação dos cursos de MBA vai favorecer não só as IES pesquisadas, mas também as demais que
tiverem interesse no presente estudo, conhecer o perfil dos
alunos que busca esse tipo de curso de pós-graduação, podendo assim melhor direcionar suas ações no que se refere,
por exemplo, a oferta de cursos, cada vez mais adequados
ao público potencial.
Cabe ainda registrar que para o desenvolvimento da
pesquisa foi utilizado como abordagem metodológica o
estudo de caso. Porém com o intuito de melhor embasá-lo inicialmente foi feito um levantamento bibliográfico
como forma de obter o maior número possível de informações sobre os cursos de MBA. E conforme relatado no
resumo deste trabalho optou-se pela pesquisa qualitativa,
em virtude da mesma oferecer condições para uma análise
mais adequada dos aspectos que se pretende identificar
no estudo de caso, relativos à satisfação dos alunos, dos
referidos cursos.
2 A PÓS-GRADUAÇÃO: Evolução e legislação
De acordo com Oliveira (1995) até a década de 1950, o
número de especializações no Brasil era reduzido e aqueles
que desejavam prosseguir seus estudos faziam-no, em sua
grande maioria, por iniciativa própria, visto que o sistema
de pós-graduação existente era muito precário em relação
às outras modalidades de ensino como, por exemplo, a
graduação. Em geral, os professores mais experientes selecionavam seus melhores alunos e sugeriam-lhes estudar
no exterior, custeados por determinada instituições ou pela
própria família.
Segundo Oliveira (1995), a partir dos anos 1950 com o
aumento do número de escolas superiores no País tornou-se necessário sistematizar melhor as atividades de estudos
posteriores à graduação. A partir da década de 1960, a
pós-graduação passou a ser praticamente imprescindível
nas universidades como uma continuidade dos estudos na
busca de uma maior qualificação.
Em 1965, o Parecer 977/65, de autoria do conselheiro Newton Sucupira (BRASIL, CFE 1965) estabelece os
princípios gerais que orientam a organização e o funcionamento dos mestrados e doutorados no país e distingue os
cursos de pós-gradução lato sensu e stricto sensu no Brasil.
Os cursos de lato sensu incluem os cursos de aperfeiçoamento e especialização; já os cursos de stricto sensu incluem
os cursos de mestrado e doutorado. (NETO, 2004)
Quanto à Pós-graduação Lato Sensu – PGLS o Parecer
977/65 limitou-se à sua conceituação, não se estabelecendo
na caracterização desses cursos.
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 19-27, jul.dez. 2007
20
Contribuições A Pós-Graduação Lato Sensu : Avaliação Dos Cursos De MBA
Martins Otiliana, Albuquerque Maria
Na década de 1970, ocorreu uma proliferação das especializações devido à liberdade dada as Instituições de
Ensino Superior - IES de elaborarem seus próprios projetos e certificar seus alunos. Desta forma, as pós-graduações
começaram a acontecer em todo o país sem nenhuma ou
pouca fiscalização do Ministério da Educação- MEC.
Oliveira (1995) ressalta que a multiplicação da pós-graduação Lato Sensu - PGLS, principalmente em IES
particulares com professores desqualificados, turmas
numerosas e, sem atender às mínimas exigências de qualidade, comprometeu a credibilidade dessa modalidade de
pós-graduação que, sem dúvida, tem importância e valor
para a sociedade.
Neste sentido, surge a Resolução nº 12/83 que fixa
condições de validade dos certificados de cursos de aperfeiçoamento e especialização e segundo Fonseca (2004)
apresentava uma preocupação que se centrava no aspecto
formativo de cursos de aperfeiçoamento e especialização
para o magistério superior. Havia uma exigência regulatória quanto à qualificação do corpo docente para atuar
na pós-graduação. O número de professores sem o título de mestre não poderia ultrapassar a um terço. Outro
aspecto central da Resolução referia-se à formação didático-pedagógica e de iniciação à pesquisa. Esses requisitos
indicavam uma preocupação com a qualificação dos egressos que, em tese, poderiam atuar no magistério superior.
A Resolução determinava uma carga horária de 60 horas
destinadas a disciplinas de formação didático-pedagógica,
freqüência mínima de 85% e aproveitamento em processo
formal de avaliação, equivalente, no mínimo, a 70%.
Por sua vez, a Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior – CAPES, em 1999, propõe um
novo ordenamento para os cursos de pós-graduação lato
sensu, sugerindo mais flexibilização e a retirada da exigência de formação didático-pedagógica, considerando os
avanços alcançados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB em relação à formação docente.
Desde 2001, a resolução n.º1, de 3 de abril de 2001 do
MEC, passa a estabelecer as normas para o funcionamento de cursos de pós-graduação. Os de modalidade Lato
Sensu são voltados às expectativas de aprimoramento acadêmico e profissional, com duração máxima de dois anos
e com caráter de educação continuada. Nesta categoria
estão os cursos de especialização, os cursos de aperfeiçoamento e os cursos designados como MBA (Master
Business Administration). Estes muitos difundidos no
Brasil, são oferecidos aos portadores de diploma de curso
superior e têm um objetivo técnico-profissional específico,
não abrangendo o campo total do saber em que se insere
a especialidade. Podem ser oferecidos por instituições de
ensino superior ou por instituições especialmente credenciadas para atuarem nesse nível educacional.
O critério de seleção para o ingresso em um curso de
pós-graduação lato sensu é definido de forma independente em cada instituição, sendo geralmente composta de uma
avaliação e de uma entrevista, no qual a única exigência
formal a ser cumprida pelo interessado se refere à posse de
um diploma de nível superior.
A oferta de cursos de pós-graduação lato sensu independe de autorização, reconhecimento e renovação de
reconhecimento por parte da CAPES, porém deve atender às exigências da Resolução CNE/CES nº 1, de 3 de
abril de 2001, principalmente quanto ao credenciamento
da instituição junto ao MEC.
Os cursos de pós-graduação lato sensu geralmente têm
um formato semelhante ao dos cursos tradicionais, com
aulas, seminários e conferências, ao lado de trabalhos de
pesquisas sobre os temas concernentes ao curso. Tais cursos
têm finalidades muito variadas, que podem incluir desde
o aprofundamento da formação da graduação em determinada área, como as especializações dos profissionais da
área de saúde, ou temas mais gerais que proporcionam um
diferencial na formação acadêmica e profissional.
Geralmente estes cursos não exigem que o aluno apresente previamente um projeto de estudos e embora haja a
obrigatoriedade da apresentação de um trabalho de conclusão de curso os procedimentos diferem da “defesa de tese”
diante de uma banca, típica dos mestrados e doutorados.
Conforme a Resolução CNE/CES Nº 1, de 3 de abril
de 2001, os cursos de pós-graduação lato sensu têm duração mínima de 360 (trezentos e sessenta) horas. Nestas
não estando computado o tempo de estudo individual ou
em grupo, sem assistência docente, nem o tempo reservado, obrigatoriamente, para elaboração de monografia ou
trabalho de conclusão de curso.
Em síntese, os cursos de pós-graduação lato sensu
são uma modalidade de pós-graduação mais voltada às
expectativas de aprimoramento acadêmico e profissional, com duração máxima de dois anos e com o caráter
de educação continuada. A seguir será tratado de forma
mais específica alguns aspectos referentes aos projetos
pedagógicos dos cursos que constituíram objeto de estudo da presente pesquisa.
2.1 Projeto Pedagógico Dos Cursos
Aqui a concepção, justificativa, os objetivos e o público-alvo dos cursos de MBA em Administração de Recursos
Humanos, Administração e Marketing e Finanças e Controle da Instituição pesquisada. As informações foram
coletadas dos projetos pedagógicos dos referidos cursos.
De modo geral a concepção dos cursos de MBA se
originou, dentre outros fatores, com a globalização e o
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 19-27, jul.dez. 2007
21
Contribuições A Pós-Graduação Lato Sensu : Avaliação Dos Cursos De MBA
Martins Otiliana, Albuquerque Maria
surgimento dos novos blocos econômicos, que promoveram muitas mudanças no mundo contemporâneo como o
crescimento dos mercados e a acirrada competitividade no
mundo dos negócios.
Neste sentido, as empresas procuram adotar modelos de
gestão mais eficazes e instalar uma mentalidade de melhoria
contínua em seus processos e controles. Além de desenvolver um sistema de informação gerencial eficaz e eficiente,
possibilitando a existência de um processo de tomada de decisão rápido, garantindo, assim, o melhor resultado.
Nas organizações, a crescente especialização e a busca
isolada de soluções fundamentalmente técnicas têm levado
a contínuas frustrações e sensações de impotência diante
dos grandes desafios que parecem se multiplicar de forma
cada vez mais rápida. Neste contexto se justifica a existência e a grande demanda pelos cursos de MBA.
O plano de curso está estruturado para atender a três níveis
de aprendizagem, compreendendo o primeiro nível, o núcleo
de formação, onde se pretende capacitar o aluno a lidar
com as disciplinas fundamentais da ciência da administração. Enquanto o núcleo de instrumentação aborda as
tecnologias de gestão de negócios que consolidam a base
do aluno para melhor absorver o conhecimento dos eventos no núcleo de concentração. Neste patamar, do processo
de especialização de cada participante culminado com a
elaboração orientada e da monografia.
Desta forma os profissionais estarão capacitados a atuar
em áreas diversas para o crescimento do estado e da região.
Como objetivo geral desta modalidade de curso está capacitar o participante a atuar junto à nova dinâmica das
relações humanas que tem se estabelecido no ambiente organizacional, face às profundas transformações que vêm
ocorrendo no contexto social-cultural.
Já como objetivos específicos pode-se citar: compreender
o contexto estratégico, organizacional e comportamental
da empresa e seus efeitos sobre as atividades e os comportamentos dos indivíduos e das equipes; disponibilizar
e incentivar o uso de conceitos inovadores da área de
recursos humanos; proporcionar aos participantes uma alavancagem de seus projetos profissionais e pessoais; formar
executivos em administração e negócios internacionais,
considerando o referencial histórico e priorizando as técnicas e instrumentos da gestão contemporânea; proporcionar
revisão de conceitos, atitudes e habilidades de forma a propiciar mudanças contínuas no desempenho profissional
dos participantes; promover o intercâmbio internacional,
a energização e a troca permanente de experiência, entre
os participantes, em práticas de oficinas; desenvolver profissionais inovadores e capazes de potencializar resultados
nas demandas dos paradigmas emergentes e despertar a
necessidade do desenvolvimento contínuo de competências
básicas de lideranças e de talentos; promover o intercâmbio
coorporativo cultural e científico, no sentido de proporcionar aos participantes novos conhecimentos e experiência
internacional, com o que há de mais moderno e avançado
no mundo coorporativo.
De modo geral, os cursos são destinados a executivos e gestores de nível superior,
interessados em ampliar sua competência em gestão estratégica de pessoas e de processos de mudanças organizacionais.
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O objeto de estudo deste trabalho visa identificar a clientela dos cursos de MBA’s, o motivo porque escolheram estes
cursos, não outra modalidade de Pós-graduação, bem como
o levantamento dos aspectos qualitativos de satisfação em relação ao curso.
O estudo de caso foi realizado em uma IES no período
compreendido entre o ano de 2003 a 2005 nos seguintes cursos de Pós-graduação: MBA em Administração e Marketing,
MBA em Finanças e Controle, MBA em Perícia Contábil e
MBA em Marketing Estratégico.
A escolha desta IES foi feita com base nos seguintes
critérios; a) ter sido uma das primeiras IES a oferecer cursos na modalidade de MBA na cidade de Fortaleza em
parceria com uma universidade internacional; b) apresentar como diferencial a oferta de cursos aos sábados
alternados no horário de 8h às 14h enquanto outras instituições só ofertavam cursos durante a semana; c) acesso
da pesquisadora a documentos e abertura para aplicação de
instrumento de coleta de dados.
É importante destacar que a amostra utilizada para a
realização da pesquisa foi a não- probabilística por conveniência. Esta na visão de Appolinário (2006, p.130) “ os
sujeitos são escolhidos para compor a amostra de acordo
com a conveniência do pesquisador”. Portanto, a amostra
foi selecionada tendo em vista a facilidade da pesquisadora
ao acesso as turmas indicadas pelos coordenadores.
O instrumento utilizado para coleta de dados para a
pesquisa foi o questionário, dividido em duas partes: na
primeira constavam informações pessoais referentes a sexo,
idade, escolaridade e área de atuação e na segunda parte, foram levantadas opiniões dos alunos quanto aos fatores que o
levaram a escolher um curso de MBA e o grau de satisfação
dos mesmos com relação à Instituição promotora do curso.
Os números de respondentes ao questionário, por curso,
foram os seguintes: MBA em Administração e Marketing: 1; MBA em Finanças e Controle: 6; MBA em Perícia
Contábil e MBA: 11; MBA em Marketing Estratégico: 28.
Para a validação do questionário foi realizado um pré-teste como forma de avaliar a sua eficácia, aplicando o
mesmo com três alunos dos cursos de MBA pesquisados.
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 19-27, jul.dez. 2007
22
Contribuições A Pós-Graduação Lato Sensu : Avaliação Dos Cursos De MBA
Martins Otiliana, Albuquerque Maria
A visita inicial a IES, para obter o consentimento do
coordenador quanto à pesquisa, bem como para aplicar o
questionário com os alunos foi realizada pela autora deste
estudo. É valido enfatizar também que as informações foram adquiridas no próprio local, durante as aulas no mês
de novembro de 2006, no horário das 9h às 12h, aos sábados, horário disponibilizados pelos docentes em sala de
aula nos dias que foram aplicados os questionários.
A observação, segundo instrumento de pesquisa utilizado na realização deste estudo, foi feita durante o período
em que a pesquisadora estudou em um dos cursos de especialização na IES pesquisada e, assim, pode ter acesso a
relatórios e documentos, bem como, depoimentos dos alunos e coordenadores dos cursos objeto deste estudo. Com
as informações adquiridas durante o período de observação
procurou-se fazer um comparativo entre as observações da
pesquisadora com os resultados efetivos da pesquisa coletados com os alunos dos cursos.
O processo de coleta de dados só teve inicio após a autorização do coordenador geral do Núcleo de Pós-graduação
da IES e o coordenador dos cursos, explicando-lhes o
objetivo da pesquisa, procurando conscientizá-los da
importância da realização da mesma e assumindo o compromisso de colocá-los a par de todos os resultados obtidos,
caso fosse do interesse dos mesmos.
No item relacionado ao sexo constatou-se que a diferença entre homens e mulheres é de apenas 2%,
ficando evidente que atualmente tanto os homens
como as mulheres estão buscando uma maior qualificação profissional através dos cursos de MBA.
4 RESULTADO DA PESQUISA
A seguir são apresentados os dados coletados através
dos questionários aplicados com os alunos nos cursos de
MBA pesquisados. Referidos dados foram tabulados e representados graficamente.
Com o objetivo de contextualizar a amostra pesquisada,
iniciou-se o questionário identificando as informações sobre o perfil do aluno dos cursos relacionadas ao sexo, idade
e escolaridade.
IDADE
2%
9%
9%
60%
20%
Menos de 30 anos
De 31 a 35 anos
De 41 a 44 anos
De 45 a 50 anos
De 36 a 40 anos
Gráfico 2 – Idade
Fonte: Dados da pesquisa
Na distribuição dos alunos por faixa etária pode-se verificar que a maior procura por essa modalidade de curso
é de pessoas com idade inferior a 30 anos com uma representatividade de 60%, e em seguida alunos com idade de
31 a 35 anos que representam 20%.
ESCOLARIDADE
0%
0%
9%
0%
SEXO
91%
48%
Especilização
Mestrado
Doutarado
Pós-Doutorado
Gráfico 3 – Escolaridade
Fonte: Dados da pesquisa
52%
Masculino
Gráfico 1 – Sexo
Fonte: Dados da pesquisa
Graduação
Feminino
Com relação à formação acadêmica a maior procura pelos cursos de MBA é de alunos recém saídos do ensino
superior, com uma representação de 91%.
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 19-27, jul.dez. 2007
23
Martins Otiliana, Albuquerque Maria
Contribuições A Pós-Graduação Lato Sensu : Avaliação Dos Cursos De MBA
ÁREA DE ATUAÇÃO
26%
16
14
Administração
12
10
Adm-Financeira
15%
8
Marketing
11%
6
Controladoria
Recursos Humanos
6%
4
Outros
2%
2
0
ESCOLHA DA INSTITUIÇÃO
Financeiro
20%
20%
O motivo que levou 50% dos entrevistados a escolher
um curso de MBA foi a busca por uma atualização na
sua área de atuação. Enquanto 41% estão buscando uma
ascensão profissional.
39%
18
Localização
16
14
Qualidade Corpo
Docente
22%
12
Qualidade da Faculdade
10
1
6
Gráfico 4 – Área de atuação
Fonte: Dados da pesquisa
4
Pode-se observar, de acordo com o gráfico acima, que a
formação dos alunos dos cursos de MBA é bem diversificada, com uma procura maior por profissionais da área de
administração com uma representação de 26%, marketing e
outros cursos com 20% e administração financeira com 15%.
QUAL SEU CURSO DE MBA
0%
0%
2%
13%
13%
13%
8
7%
Horários e Dias
Compatíveis
Preço Acessível
7%
2
Proposta do Conteúdo
Programático
0
1
Gráfico 7– Escolha da instituição
Fonte: Dados da pesquisa
Horários e dias compatíveis foi o item mais ressaltado
para a escolha da instituição com 39%, denotando uma
procura pela IES que ofertava o cronograma mais flexível
e nos finais de semana. Vale ressaltar que os cursos são
ofertados aos sábados alternados no horário das 8 às 14h.
NÍVEL DE SATISFAÇÃO
24%
61%
11%
7%
24%
MBA Adm e Marketing
MBA Finanças e Controle
MBA Perícia Contábil
MBA Marketing Estratégico
MBA Gestão de Negócios
MBA Adm. Recursos Humanos
58%
Gráfico 5 – Qual seu curso MBA
Fonte: Dados da pesquisa
Insatisfeito
Satisfeito
O curso de MBA com maior número de alunos é o de
Administração e Marketing com 61% de procura. Este
curso foi um dos primeiros MBA’s ofertados pela IES pesquisada, e está sempre no cronograma da Pós-graduação
com turmas iniciando a cada novo semestre.
MOTIVAÇÃO PARA FAZER CURSO MBA
Pouco Satisfeito
Muito Satisfeito
Gráfico 8– Nível de satisfação
Fonte: Dados da pesquisa
Conforme o gráfico 58% dos alunos afirmaram estar satisfeitos e 11% muito satisfeitos com o curso de MBA.
TEMPO QUE FAZ O CURSO
35%
41%
61%
4%
50%
9%
Está Iniciando (Cursando a 6 meses)
Ascensão Profissional
Obtenção de Titulo
Gráfico 6 – Motivação para fazer curso MBA
Fonte: Dados da pesquisa
Atuallização de Conhecimento
Está no meio do curso (Cursando a 1 ano)
Está noo final do Curso (Cursando os últimos seis meses)
Gráfico 9 – Tempo que faz o curso
Fonte: Dados da pesquisa
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 19-27, jul.dez. 2007
24
Martins Otiliana, Albuquerque Maria
Contribuições A Pós-Graduação Lato Sensu : Avaliação Dos Cursos De MBA
Com relação ao tempo que os alunos estão fazendo
o curso, 61% está cursando há a seis meses e 35% está
finalizando o MBA.
MELHORES ITENS DO CURSO
19%
20%
Coordenação
Corpo docente
Instalações
20%
19%
Material didático
Recursos instrucionais
22%
Gráfico10 – Melhores itens do curso
Fonte: Dados da pesquisa
As instalações da IES foram destacadas como um dos
melhores itens do curso com 22%, em seguida o corpo
docente e os recursos instrucionais com 20% e coordenação e, material didático com 19%.
Informação
ESCOLHA DO CURSO
Conhecimento
11%
2%
19%
9%
Titulação
Ascenção profissional
9%
21%
13%
9%
7%
Gráfico11 – Escolha do curso
Fonte: Dados da pesquisa
Programa do curso
Disponibilidade horário e
dia
Aplicado ao mercado
Falta de opção
Curso reconhecido
Com relação aos motivos que levaram os alunos a
escolher um curso de MBA, o mais ressaltado foi a aplicabilidade do curso ao mercado de trabalho, com 21% e em
seguida, a busca por novos conhecimentos com 19%. A
ascensão profissional foi destacada com 13% e o programa
do curso com 11%. Os itens informação, disponibilidade de horário e titulação obtiveram 9% de indicação.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os cursos de pós-graduação lato sensu têm amplo
programa educativo, podendo destinar-se a uma gama
de demandas que vão desde os programas voltados para
a qualificação profissional até a oferta de cursos de
caráter cultural. O desenvolvimento de cursos de pós-graduação pode trazer também vários benefícios às
IES que se propõem a realizar um trabalho educacional
de qualidade. Um retorno possível é a captação de recursos
que poderá ser canalizada a outros programas relevantes
para o crescimento da IES, como também elevar o nível
de suas próprias qualificações.
A expansão dos cursos de pós-graduação lato sensu no
Brasil vem se evidenciando a cada ano. Os riscos dessa expansão desordenada, sem políticas definidas, com carência
de professores qualificados, têm constituído motivo de
preocupação no campo educacional.
Na pesquisa realizada foi possível verificar que a IES
estudada tem um padrão de qualidade para o desenvolvimento dos programas de MBA. Apresentando nos dados
obtidos um grau satisfatório pelos respondentes.
A massificação destes cursos não só para a IES pesquisada, mas para qualquer outra que oferte este tipo de curso
será um critério para o seu fechamento, quando o nível dos
cursos não mais atender as aspirações e desejos dos alunos,
relacionado a um padrão mínimo de exigência com relação
ao quadro docente, instalações e proposta do programa.
Portanto tais aspectos devem ser itens de constante avaliação e melhoramento por parte da IES objeto de estudo do
presente trabalho.
Buscando atender ao objetivo da descrição do perfil dos
alunos que freqüentam os cursos de MBA, pode-se analisar algumas características peculiares, tais como:
Existe uma diferença mínima entre a quantidade de homens e mulheres que estão fazendo o curso de MBA. Este
dado denota que hoje a diferença entre ambos os sexos está
em igualdade nas salas de aula. Assim, as mulheres estão
estudando tanto quanto os homens.
A maior demanda é por pessoas mais jovens com idade
inferior a 30 anos que buscam um diferencial para uma
colocação no mercado de trabalho. A faixa etária representada por pessoas entre 36 a 50 anos procura no MBA
um diferencial para permanecer ou se recolocar no meio
empresarial.
Existe uma procura maior por alunos saídos recentemente da graduação, portanto alunos jovens, o que ratifica
os dados coletados na faixa etária. Estes alunos estão ávidos por informação no campo dos negócios, bem como
uma formação gerencial diferenciada para ingressar ou
permanecer no mercado de trabalho. A área de atuação
dos alunos é bastante eclética com profissionais de diversas áreas, mas o maior número de alunos se evidência nos
curso de Administração e Marketing.
Também ficou claro na pesquisa que os alunos estão satisfeitos com o nível do curso. Os motivos mais evidentes
pela escolha foram a ascensão profissional, a busca pela
atualização de novas idéias e ferramentas, bem como a
aplicabilidade do curso ao mercado de trabalho atendendo
uma exigência do mundo contemporâneo.
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 19-27, jul.dez. 2007
25
Contribuições A Pós-Graduação Lato Sensu : Avaliação Dos Cursos De MBA
Martins Otiliana, Albuquerque Maria
A escolha da instituição foi destacada nos seguintes
pontos: instalações com salas climatizadas, recursos instrucionais, titulação dos docentes, coordenação e material
didático. Neste sentido, a questão que deve ser enfatizada
é a qualidade dos cursos de MBA, entendida não só como
corpo docente qualificado e infra-estrutura adequada, mas,
também, como cursos coerentes com os objetivos propostos
voltados para os interesses do público ao qual se destinam.
Ficou evidente ainda que a proposta do curso e a IES
pesquisada, atendem as principais necessidades dos alunos,
mas isso não quer dizer que as melhorias aqui sugeridas
não mereçam ser implantadas, tais como:
Disponibilizar na biblioteca da instituição os lançamentos de títulos atualizados nas áreas dos MBA’s ofertados.
bem como, a assinatura de revistas com enfoque nas áreas
de interesse dos cursos.
Convidar empresários, empreendedores de sucesso e
autoridades de renome das áreas de conhecimento para
participarem de ciclo de palestras, seminários, grupos de
discussão e apresentação de cases de sucesso de empresas
brasileiras.
Incentivar os alunos a formarem grupos de estudo e
a participarem de reuniões de discussões dos conteúdos.
Para criar o hábito da leitura entre os alunos, os professores podem indicar leituras obrigatórias durante o curso,
promovendo assim o amadurecimento teórico, além do
desenvolvimento do senso crítico e senso de curiosidade.
É importante também promover simultaneamente atividades práticas e teóricas, pois as aulas expositivas cada
vez mais precisam ser complementadas por estudos de
casos práticos e reais do mercado; simulação de situações
reais de trabalho e exposições de dificuldades enfrentadas
pelos alunos no seu dia a dia, permitindo a análise em grupo e a coleta de sugestões.
Promover reuniões com os professores antes do inicio
do curso e durante o andamento dos módulos com o objetivo de trocar informações sobre o desempenho dos alunos
e o desenvolvimento dos conteúdos ministrados.
Antes do início de cada módulo deve ser apresentado
ao docente o perfil do grupo. Com essas informações o
professor poderá ter um melhor aproveitamento das experiências de cada participante, conhecer as áreas de
atuação, a formação acadêmica, informações sobre o local
de trabalho e outros dados que possam contribuir para o
nivelamento das informações repassadas em sala da aula.
O coordenador do curso deve acompanhar junto aos
professores a modificação do programa dos módulos com
informações, metodologias e bibliografias atualizadas.
Uma das características dos cursos de MBA é que estes
sejam dinâmicos, adaptados às mudanças e as inovações
das práticas empresariais. Para isso, o programa deve ser
atualizado constantemente a cada início de módulo.
Selecionar docentes com experiência prática na área de
atuação e que tenham uma didática que atenda as características dos MBA’s com aulas dinâmicas, enriquecidas
com filmes que tratem do assunto abordado, apresentações
orais e escritas, individuais e em grupos, aulas expositivas
com diálogo e intervenções, estudo de casos e etc.
As avaliações de reação aplicadas ao final de cada
módulo são indicadores relevantes para o feedback do
andamento do módulo, tanto por parte dos alunos como
por parte do docente. Essas avaliações devem ser tratadas
com agilidade antes do inicio do módulo seguinte, pois
assim se tem uma garantia da satisfação do aluno e de que
os problemas que surgiram não se repitam nos módulos
seguintes.
Como sugestão os melhores trabalhos de conclusão dos
cursos podem ser publicados, o que repercute positivamente não só para os alunos mais também para a IES.
Em geral, os cursos de pós-graduação são condensados
e realizados a noite ou em finais de semana, permitindo
aos alunos conciliarem as suas atividades com as aulas que,
muitas vezes, são assistidas após longas jornadas de trabalho. Como sugestão a IES pode, além de ofertá-los em
horários alternativos como aos sábados ou em finais de semana, como opção para quem não tem condições de cursar
no final de semana. A IES que não tenha disponibilidade
de espaço físico pode firma parcerias com outras instituições para locação de salas.
Realizar pesquisa de mercado para identificar novas
propostas de MBA’s em áreas inovadoras e assim atingir
públicos diferentes. Vale ressaltar que até o momento de
realização desta pesquisa, os cursos eram divulgados em
folderes ou através do site da faculdade. Como sugestão
pode-se ampliar a divulgação para outras mídias, com o
intuito de atingir uma demanda maior e mais diversificada.
Para o futuro, sugere-se também o estudo da viabilidade
de oferta de cursos de pós-graduação stricto sensu, ou seja,
o mestrado profissional. Para a oferta de mestrados, será
necessário que tais cursos sejam devidamente regulamentados e mais sistematizados, se desejarem ser credenciados.
O mestrado profissional poderá constituir-se em uma boa
alternativa para resgatar o valor da especialização, como
capacitação profissional avançada, em um patamar mais
elevado.
Finalmente como não se poderia deixar de reforçar, mesmo diante das dificuldades ainda enfrentadas em termos
de realização, que os cursos de pós-graduação lato sensu
desempenham um papel relevante na sociedade, já que se
destinam a qualificar pessoas para funções especializadas,
e por isso merecem cada vez mais ser incentivados, tendo
em vista serem cursos voltados para atender uma realidade
concreta condizente com o mundo do trabalho.
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 19-27, jul.dez. 2007
26
Martins Otiliana, Albuquerque Maria
Contribuições A Pós-Graduação Lato Sensu : Avaliação Dos Cursos De MBA
REFERÊNCIAS
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e prática da pesquisa. São Paulo: Paulo: Pioneira Thomson
Learning, 2006.
FONSECA, Dirce Mendes. Contribuições ao debate da
pós-graduação lato sensu. Revista Brasileira de Pós-graduação. Uniceub. Disponível em: www2.capes.gov.br/rbpg/
portal/conteudo/173_182_contribuicoes_debate_posgraduacao_latosensu.pdf . Acesso em: 8 de abril de 2007.
BRASIL, Conselho Federal de Educação, Resolução 12/83.
Fixa condições de validade dos certificados de cursos de
aperfeiçoamento e especialização.
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FORMAL DE TRABALHOS CIENTÍFICOS. Faculdade Integrada do Ceará . 3. ed. Fortaleza: FIC, 2006.
________, Conselho Nacional de Educação, Resolução nº 01
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portal.mec.gov.br/cne/index.php?option=content&task=vi
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NETO, João Augusto Mattar. Metodologia Científica na
era da Informática. São Paulo: Saraiva, 2005.
________, Parecer nº 977/65, C.E.Su, aprovado em 3 de
dezembro de 1965. Estabelece os princípios gerais que
orientam a organização e o funcionamento dos mestrados
e doutorados no país e distingue os cursos de pós-gradução
lato sensu e stricto sensu no Brasi. Disponível em: www.
pedagogiaemfoco.pro.br/lpa977_65.htm - 59k. Acesso 13
de maio de 2007.
OLIVEIRA, Fátima Bayma de. Pós-graduação: Educação e
mercado de Trabalho. Campinas: Papirus, 1995.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. http://portal.mec.gov.
br/sesu. Acesso em: 31 de mar 2006.
Submissão em: 13/09/2007
Aceito em : 17/11/2007
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 19-27, jul.dez. 2007
27
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. x-x, jul.dez. 2007
28
Competência Na Formação Tecnológica: Uma Abordagem
Empreendedora.
Martins Anderson, Andujar Andrea
Competência na Formação
Abordagem Empreendedora.
Tecnológica:
Uma
A nderson A ntônio M attos M artins1
A ndr ea M artins A ndujar 2
Resumo
Os Cursos Superiores de Tecnologia no Brasil vêm apresentando um crescimento surpreendente. Os índices
demonstram que anos de 2000 a 2002 o número total de CSTs em funcionamento igualou-se ao ofertado
no final dos anos 90 (após 30 anos de existência dos mesmos). Isso reflete o que cada vez mais se está comprovando: uma forte demanda por essa modalidade de curso superior de graduação, pelo mercado e pela
sociedade. Por sua concepção, porém, ele requer uma prática pedagógica diferenciada de outros cursos de
graduação. O presente artigo trata da abordagem por competências na Educação de Nível Tecnológico, buscando uma reflexão sobre a necessidade da transposição dos currículos conteudistas, fruto da formação dos
professores que nela atuam. Primeiramente faz uma análise de contexto, procurando evidenciar o real cenário em que se insere a educação de uma forma geral para, em seguida, apresentar conceitos e reflexões sobre
a abordagem por competências no contexto da formação tecnológica, atrelada à formação empreendedora.
Palavras chave: Competência, Educação Tecnológica e Mercado de
trabalho.
ABSTRACT
The Colleges of Technology in Brazil are showing amazing growth. The indices show that from 2000 to Keywords: Competence,
2002 the total number of CSTs in operation equaled offered in the late 90’s (after 30 years of existence). This Technical Education and
Labour Market.
reflects what is increasingly proving: a strong demand for this type of college degree, the market and society. By its design, but it requires a pedagogical practice differentiated from the other graduate courses. This
article deals with the competence approach in Technological Level of Education, seeking a reflection on the
need for implementation of curriculum content that it comes from the training of teachers who work in it.
First it analyzes the context, seeking to highlight the real scenario in which it operates education in general.
Then it presents concepts and reflections about the approach by competence in the context of technological
training, linked to entrepreneurial training.
1 A educação de nível tecnoló- que seja repensada a visão de tempo e lugar, já
perpetuada ao longo dos tempos.
gico
A tarefa essencial do
professor é despertar a
alegria de trabalhar e de
conhecer. (Albert Eisntein)
Estamos vivendo uma Era em que a concepção
de espaço geográfico aponta para um produto
social gerado por ações humanas de produção
e por idéias que, com o tempo, materializam-se sobre a superfície do planeta. O fluxo global
de mercadorias, capitais e informações faz com
1
2
Hoje, mais do que nunca, as organizações estão dando lugar às empresas do conhecimento,
nas quais surge o trabalhador do conhecimento.
O trabalho intelectual passa a ser o principal fator
de produção. Diferentemente da era industrial
quando o capital era escasso, as organizações do
conhecimento do século XXI, principalmente
nos países desenvolvidos, encontram oferta de
capital para transformar projetos em realidade.
Essa oferta acontece por meio de entidades públicas ou de investidores privados interessados
em aplicar seus recursos em boas idéias.
SESESC
CEFET/SC
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 29-33, jul.dez. 2007
29
Competência Na Formação Tecnológica: Uma Abordagem
Empreendedora.
Nesse cenário entram as Instituições de Ensino e, no
escopo deste artigo, especialmente aquelas que ofertam
educação profissional de nível tecnológico que corresponde
a cursos de nível superior na área tecnológica, destinados
a egressos do ensino médio e técnico. Tais cursos de nível
superior deverão ser estruturados para atender aos diversos
setores da economia, abrangendo áreas de especializadas e
conferirão diploma de Tecnólogo.
De acordo com os dados de 2004 da Coordenação Geral de Avaliação da Educação Profissional e Tecnológica do
Ministério da Educação (MEC), no México, por exemplo,
47,7% dos alunos matriculados na educação superior, são
alunos do bachillerato tecnológico (corresponde aos nossos
cursos superiores de tecnologia) e 20,6% são alunos do tipo
university-level (correspondente aos nossos bacharelados e licenciaturas). No Chile, país que tem apresentado os maiores
índices de crescimento na América do Sul, após a criação do
Fundo para a Educação Profissional, em 1980, ocorreu uma
expansão significativa na oferta de vagas e no credenciamento de instituições de Educação Profissional. Levantamento
realizado pelo Ministério do Trabalho dos Estados Unidos
indicava como demanda de formação e treinamento para postos de trabalho existentes os seguintes percentuais: 24,8% de
bacharéis e licenciados e 24,6% de tecnólogos.
Por outro, no Brasil, dentro de um universo de 14 mil
cursos de graduação, os cursos superiores de tecnologia representam apenas 9%, em que pese o recente crescimento
dos últimos três anos – 74%. Com isso, fica evidente que,
no Brasil, a modalidade de Educação Profissional deve ser
explorada nas suas potencialidades para contribuir com o
desenvolvimento econômico e de inclusão social.
A graduação de nível tecnológico requer uma organização curricular construída por competências, ao ser gerada
por um projeto pautado em forte conexão com o mercado,
com o setor produtivo com “conhecimentos voltados para o
controle de processos de qualidade, inovação tecnológica,
gestão empreendedora, supervisão e pesquisa tecnológica
aplicada.” (PARECER CNE 29/02)
De acordo com a Nota Técnica 05/2004 do MEC
(2004):
“Os currículos dos cursos técnicos e tecnológicos são
estruturados em função das competências a serem adquiridas para responder às necessidades do mundo do trabalho.
O objetivo é capacitar o estudante para a constituição de
competências profissionais que se traduzam na aplicação,
no desenvolvimento, difusão e inovação tecnológica e na
gestão de processo de bens e serviços, sem desconsiderar a
formação humana e cidadã. Além disso, os Cursos Superiores de Tecnologia e os Centros de Educação Tecnológica, se
regulados e avaliados de forma adequada pelos órgãos governamentais, destacam-se, na perspectiva de contribuir na
geração de empregos, pois possuem:
Martins Anderson, Andujar Andrea
• capacidade de inserção imediata do egresso ao
mundo do trabalho,
• f lexibilidade curricular e possibilidade de aceleração de estudos,
• capacidade de adaptação às dinâmicas e transformações do mundo contemporâneo,
• foco no mundo do trabalho, e no atendimento às
demandas do cidadão, dos trabalhadores e da sociedade.”
Essa concepção envolve o educador em uma outra configuração do seu fazer pedagógico e isso implica a (re)visão
de velhos conceitos de forma a lançá-los a outras semânticas, a diferentes perspectivas, à busca de habilidades antes
impensadas. Formata-se uma outra escola, um outro educador e, em conseqüência, um outro aluno, todos parceiros
pro-ativos na edificação de uma sociedade plena de indivíduos realizados e produtivos.
Sabe-se, no entanto, que um cenário baseado no culto à
transmissão de informações é o que o professor de graduação
– pautado na sua formação – tem como prática pedagógica. Se antes a escola, segundo Antunes (2002), exigia do
professor que ele levasse a seus alunos as informações especializadas de sua disciplina, aprendidas em seus estudos e se,
aos alunos, era exigida a assimilação de maneira mecânica
de todo esse arsenal de “conteúdos”, hoje isso não serve mais.
Especialmente na formação tecnológica a “transmissão” ou
o “academicismo” precisa ceder lugar ao desenvolvimento de
competências formadoras de um perfil profissional articulado com as funções a ele atribuídas, ou seja, um profissional
capaz de assumir as atribuições, direitos, prerrogativas, poderes, muitas vezes legais, a serem exercidos por ele.
Diferentemente de outras graduações, o viés da ação
pedagógica na tecnologia vale-se de uma rede de relações
– os alunos, os professores, o mercado – na busca de ferramentas necessárias para assumir, controlar, representar,
planejar, revisar formas, detectar e corrigir desvios, buscando alternativas para atingir o sucesso qualquer que
seja o empreendimento. Atuar nesse nível de educação é
gerir a relação aluno/conhecimento/professor de forma a
remetê-la para fora dos muros da escola, buscando no setor
produtivo os parceiros necessários ao seu sucesso. É, ainda,
fugir do autocentrismo que direciona o foco da prática pedagógica para dentro da própria organização, uma vez que
coloca a sua finalidade nela mesma.
A graduação de nível tecnológico está menos voltada
para o interior do próprio sistema de ensino, diferente daquela na qual cada objeto de ensino esteja referido apenas
no momento seguinte da escolarização; menos centrada no
acúmulo de informações para consumo no próprio sistema
escolar; menos orientada para uma falsa erudição enciclopédica; mais referida ao tempo futuro em que a produção
interna integra-se à produção da prática social e ao desenvolvimento profissional.
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 29-33, jul.dez. 2007
30
Competência Na Formação Tecnológica: Uma Abordagem
Empreendedora.
Assim sendo, essa formação deixa de pautar-se pelo paradigma da sobrevivência pela legalidade para fazer valer
a sua legalidade em sobreviver. Para além do trocadilho
de palavras, esse paradigma desenha um enfoque pedagógico facilmente traduzido por incubadora social capaz
de envolver toda a sociedade por meio de uma cultura que
sinaliza positivamente para valores empreendedores que
priorizam a geração e distribuição de riquezas, a inovação, a cidadania, a ética em todos os níveis, o respeito ao
homem e ao meio ambiente.
Isso significa uma (re)orientação de práticas para o
fortalecimento da autonomia tanto da instituição, do professor, quanto do aluno, numa perspectiva mais solidária
e dialógica, buscando um real envolvimento nas atividades desenvolvidas no cotidiano escolar. Uma autonomia
assim construída amplia os espaços de decisão e participação efetiva na sociedade que sinaliza para indivíduos com
capacidade de autogerir-se, e que, assim sendo, remete
o espaço escolar a uma transformação, oportunizando a
ele o desenvolvimento de competências/habilidades para
um efetivo desempenho profissional daqueles que nele
coabitaram.
2 Competências e sala de aula
Na abordagem por competência, o processo de aprendizagem não se limita à transmissão de conhecimentos e ao
desenvolvimento de algumas capacidades intelectuais gerais como analisar, argumentar, fora de qualquer referência
de situações e práticas sociais. Inversamente, sua prática
centra-se no desafio de uma situação real, do cotidiano;
o conhecimento, em assim sendo, não se apresenta fragmentado, mas a interdisciplinaridade ganha espaço, num
desafio para a “desconstrução” de conteúdos disciplinares.
Dentro desse contexto, Machado (2000) afirma que as
competências podem ser associadas desde aos esquemas
mais simples de ação até as formas mais elaboradas de mobilização do conhecimento, como capacidade de expressão
nas diversas linguagens, capacidade de argumentação na
defesa de um ponto de vista e capacidade de tomar decisões, de enfrentar situações problemas, de pensar e elaborar
propostas de intervenção na realidade.
Desconstruir conteúdos disciplinares para construir
competências significa aprender a identificar e a encontrar
os conhecimentos pertinentes o que, segundo Perrenoud
(2000), envolve a mobilização de recursos cognitivos.
Sobre esse aspecto, o autor deixa claro que há certa diferenciação entre competências e saberes. Estes envolvem
o savoir-fare ou atitudes, enquanto aquelas os mobilizam.
Fica evidente, partindo disso, que essa mobilização
parte da contextualização necessária à sua aplicabilidade
e envolve operações mentais que permitem determinar e
Martins Anderson, Andujar Andrea
realizar uma ação adaptada à situação específica. Por outro
lado, só há competência estabilizada quando a mobilização
dos conhecimentos supera o tatear reflexivo ao alcance de
cada um e aciona esquemas constituídos, para uma capacidade de articular conhecimentos que variam de acordo
com as necessidades e experiências individuais e coletivas.
Competência, ainda segundo o mesmo autor, é uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de
situação apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a
eles. Ao descrever uma competência, aponta três elementos complementares:
a) “os tipos de situações das quais dá um certo domínio;
b) os recursos que mobiliza, os conhecimento teóricos
ou metodológicos, as atitudes, o savoir-faire e as competências mais específicas, os esquemas motores, os esquemas
de percepção, de avaliação, de antecipação e de decisão;
c) a natureza dos esquemas de pensamento que permitem a solicitação, a mobilização e a orquestração dos
recursos dos recursos pertinentes em situação complexa e
em tempo real.” (id. ibid).
A educação por competências foca o desenvolvimento
do trabalho no aluno, o conteúdo deixa de ser o centro do
processo. É o fim dos conteúdos? De uma certa visão é
uma nova forma de trabalhar conteúdos. Ele deixou de ter
o sentido quantitativo e passa a ter um sentido qualitativo. O método passa a ser importante, pois a aprendizagem
passa da reprodução, transmissão para a construção pautada na contextualização e na relação entre as disciplinas.
Rompe-se o paradigma pautado em conteúdo e surge
o trabalho que busca elevar o estágio de eficiência das
pessoas e da educação, valorizando as práticas sociais e
profissionais em um espaço de produção de sentidos que
são ações simultâneas.
Os conteúdos, antes fragmentados, começam a integrar-se e formam uma rede de conhecimentos. As disciplinas,
estanques e fora de contexto, ligam-se à realidade de quem
aprende e de quem ensina. O conhecimento teórico passa
a funcionar com aporte integrando-se com outros conhecimentos e com a sua aplicação a uma situação prática.
Geram-se espaços para o aluno vivenciar situações-problema, e o “conteúdo” é uma parte da resolução desses
problemas, mas outros elementos são agora fundamentais. No quadro abaixo, podem ser vistas, objetivamente,
as especificidades da abordagem por competência e por
conteúdo.
Conteúdo
Objetivo estático
Competência
Metas a serem atingidas
Resposta única
Aceitação de diversos resultados
Uma classe
Comunidade global
Representante do conhecimento
Fonte: Adaptado de Antunes, 2001
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 29-33, jul.dez. 2007
Produção do conhecimento
31
Competência Na Formação Tecnológica: Uma Abordagem
Empreendedora.
Nesse entendimento, o conteúdo contribui para uma
compreensão do ensino, já a competência demonstra uma
visão crítica para a aprendizagem, transformando-se na
verdadeira força motriz na evolução cultural e no desenvolvimento futuro.
Trazendo essas considerações para o escopo deste artigo,
verifica-se que a educação tecnológica tem como princípio
fundamental o desenvolvimento de competências profissionais. Segundo a legislação, “alguém tem competência
profissional quando constitui, articula e mobiliza valores,
conhecimentos e habilidades para a resolução de problemas
não só rotineiros, mas também inusitados em seu campo
de atuação profissional. Assim, age eficazmente diante do
inesperado e do inabitual, superando a experiência acumulada transformada em hábito e liberando o profissional
para a criatividade e a atuação transformadora”.(PARECER CNE/CEB 16/99)
Essa aquisição de competências por meio do desenvolvimento de habilidades nos domínios cognitivo, afetivo e
psicomotor é o grande desafio para a atuação na graduação
de nível tecnológico. Esse desafio traduz-se na necessidade de formar pessoas capazes de atuar na relação teoria
e prática, integrando o sensorial, intelectual, emocional,
ético e tecnológico, transitando com tranqüilidade entre o
pessoal e o social. Essa atitude envolve uma organização
dinâmica, inovadora e motivada, voltada para a geração de
competências profissionais e sociais.
Trabalhar o desenvolvimento de competências na graduação tecnológica é remeter o espaço da sala de aula não
já como o lugar de transmissão de conhecimentos cujo
centro seria o professor que encarnaria o corpo histórico
da disciplina, que se auto-legitimaria como sendo o discurso do saber, mas antes como um território educativo em
que se permite ativar um feixe de ações comprometidas
com a busca da autonomia individual, profissional e social. Decorre dessa concepção o deslocamento da função
do professor, assumindo este o papel de organizador de
aprendizagens no processo seqüencial de auto-realização
do futuro profissional.
Isso quer dizer que, na abordagem por competência,
a sala de aula passa a assumir uma linguagem interativa, em outras palavras: a escola não é uma realidade em
si mesma, pelo contrário, situa-se num contexto sócio-econômico-cultural específico com as suas idiossincrasias
particularizantes, mas, ao mesmo tempo, essas particularidades devem participar dos grandes objetivos unificadores
e reguladores do processo de aprendizagem dos agentes
educativos, direta e indiretamente envolvidos.
A abordagem por competência propicia a construção do
conhecimento pela compreensão do mundo e capacitação
para viver ativamente no mesmo. Nessa visão o conhecimento é organizado, exercitado, criado e transformado
Martins Anderson, Andujar Andrea
numa percepção da realidade e ação humana, utilizando
para isso linguagens e métodos específicos, de forma a melhor intervir na realidade, que de acordo com Freire (1979),
é o sentido perfeito para a educação.
O lugar do conhecimento já produzido, que hoje é visto
pelos professores como foco central na trama do ensino,
deve ser deslocado para as possibilidades que esse próprio
conhecimento oferece na compreensão da relação dos sujeitos com a vida produtiva, na compreensão que o ensino
expressa a educação do homem para a vida em sociedade,
não negando que toda atividade consciente do homem é
guiada pela junção da teoria e a prática.
3 Concluindo? Recomeçando?
É inquestionável que os avanços tecnológicos e pedagógicos têm influenciado as mudanças de paradigmas na
educação. Novas formas de pensamento, novos recursos
cognitivos têm estimulado os conhecimentos, as habilidades
e as atitudes, sendo que este conjunto forma as competências como foi aqui abordado.
Entende-se que a abordagem por competência na educação de nível tecnológico é fundamental para associar o
conhecimento a contextos culturais, profissionais e sociais
de maneira mais abrangente e aprofundada. Além disso,
valida o conhecimento prévio e experiência cultural dos
alunos, o que implica uma sintonia entre currículo e conhecimento contemporâneo, em conseqüência, o atrelamento da
realidade à escola. A proposta do trabalho por competências
está vinculada à perspectiva do conhecimento globalizado e
essas características a remetem para o enfoque empreendedor, não apenas no sentido restrito de montar um negócio
próprio, mas, acima de tudo, na acepção de possibilitar ao
aluno localizar-se e empreender-se a si próprio, na economia
e na sociedade em permanente transformação.
Assim sendo, o ensino, e mais especificamente a educação profissional, é o agente efetivamente maior dessa
mudança cultural no segmento educacional. Essa intervenção
pedagógica por competência, conforme aqui apresentado, baliza a educação formal por uma necessária visão empreendedora
daquilo a que ela se propõe (ou deveria se propor): ajudar as
pessoas a serem mais felizes, produtivas e realizadas e fazer
com que o conhecimento que ela gera ultrapassasse os limites
da sala de aula para atingir o consciente coletivo.
Nesse enfoque EINSTEIN bem frisa, dizendo que o homem procura plasmar para si uma imagem do mundo clara e
simples, esforçando-se por substituí-la por outras imagens. Da
mesma forma, a educação por competência procura plasmar
o caráter criativo, contraditório, pluridimensional, múltiplo e
singular, a um só tempo, num processo interativo, comunicativo do mundo contemporâneo marcado por transformações
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 29-33, jul.dez. 2007
32
Competência Na Formação Tecnológica: Uma Abordagem
Empreendedora.
aceleradas em que, segundo Barreto (1998), as novas tecnologias apenas canalizam forças em várias direções, numa oferta
de educação que quebra discursos pedagógicos sacralizados e
altera o cenário das salas de aula para as quais deve ser levada
muita energia, criatividade, flexibilidade e, por conseqüência,
a geração do conhecimento, em que deve acontecer a proposição de situações e desafios para facilitar a invenção do aluno,
dando-lhe condições para construir sua identidade, lidar com
as condições reais da vida e desempenhar-se como profissional;
em que urge integrar e valorizar conhecimentos que dão sentido à vida; enfim de transformar a sala de aula no espaço que
rompe fronteiras e explora o inusitado do mercado produtivo.
Mudar processo e desenvolver outras metodologias para a
administração do já consagrado espaço da sala de aula é uma
questão que requer, precipuamente, o envolvimento de educadores conscientes dessa necessidade, daqueles que sabem onde
querem chegar e que, acima de tudo, estão desejosos de fazer
isso. O desejo de engajar-se passa pela capacidade de se perceber parte determinante e não apenas contributiva e acessória
no processo de ensino-aprendizagem. A possível insegurança
diante da velocidade da produção de conhecimento e a percepção de defasagem do processo de construir competências com
a realidade deve ser o sustentáculo para o desafio de aproximar
a sala de aula - e o que se faz nela - e a vida de verdade que flui
fora dela.
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Submissão em: 05/07/2007
Aceito em: 02/09/2007
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 29-33, jul.dez. 2007
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Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. x-x, jul.dez. 2007
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Gerenciamento de Projetos Educacionais
Reis Lidiane, Damiani Vilca
Gerenciamento de Portfólio em Projetos Educacionais
Através de PMO
L idi ane P er eir a dos R eis1
Vilca Dami ani 2
Resumo
Este artigo apresenta uma abordagem complementar específica para instituições educacionais na utilização
da metodologia de Gerenciamento de Projetos, que visa inovar a administração acadêmica através da apresentação da mudança de paradigma, na qual as empresas procuram “projetizar” as atividades e desta forma,
aplicar as técnicas da metodologia em questão. A proposta inclui a implantação de um Escritório de Projetos
para estruturar a organização, elemento importante para adoção e aplicação da metodologia e a especificação de uma solução computacional, elaborada de acordo com a análise realizada em diversas ferramentas
existentes no mercado, para efetivar o Gerenciamento de Portfólio nas instituições educacionais.
Palavras Chave: Gerenciamento, Projetos, Portfólio,
Educacional.
Abstract
This article presents a specific complementary approach for educational institutions in the use of the methodology of Projects Management, that it aims at to innovate the academic administration through the
presentation of the paradigm change, in which the companies look for “projetizar” the activities and of this
form, to apply the techniques of the methodology in question. The proposal includes the implantation of
an Projects Office to structuralize the organization, important element for adoption and application of the
methodology and the specification of a computational solution, elaborated in accordance with the analysis
carried through in diverse existing tools in the market, to accomplish the Portfólio Management in the
educational institutions.
1 Introdução
O advento da metodologia de Gerenciamento de Projetos tem inovado a forma de condução
das atividades nas organizações, apresentando
várias práticas importantes ao âmbito acadêmico
e empresarial. Atualmente o cenário de extrema
competitividade exige das instituições o aprimoramento constante das estratégias que delimitam o
abismo entre sucesso e fracasso. Neste contexto é
importante compreender que a utilização de uma
técnica que englobe desde a formalização dos processos até o acompanhamento efetivos dos projetos
Keywords: Management,
Project, Portfolio, Educational.
poderá fazer toda a diferença na corrida
rumo a excelência.
2 Mudança de Paradigma
De acordo com “Um Guia do Conjunto
de Conhecimentos em Gerenciamento de
Projetos” – 3ª Edição, [Project Management
Institute (PMI®), 2004], “Gerenciamento
de Projetos é a aplica0ção de conhecimentos, habilidades, ferramentas e técnicas nas
atividades do projeto a fim de atender os requisitos do projeto”.
Mestre em Ciência da Computação, Coordenadora do Curso de Tecnologia em Redes de Computadores e Professora da Disciplina de Projetos na
Faculdade Estácio de Sá de Santa Catarina – São José – SC.
2
Professora e Orientadora da Pós-Graduação em Gerenciamento de Projetos da Faculdade Estácio de Sá de Santa Catarina e Consultora em Gerenciamento de Projetos e Melhoria de Processo de Sofware pela Innovit – Florianópolis – SC.
1
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 35-40, jul.dez. 2007
35
Gerenciamento de Projetos Educacionais
Reis Lidiane, Damiani Vilca
4 Metodologia
No entanto, após a publicação “The Standard for Portfólio Management”, também pelo PMI, novos padrões
de gerenciamento organizacional de projetos foram incorporados aos processos de planejamento estratégico da
organização, viabilizando as atividades continuadas, que
são, portanto, diferentes de programas e projetos.
Em se tratando de instituições acadêmicas, podemos
encontrar características peculiares às organizações project-driven que vendem projetos para outras organizações
e as conhecidas como process-driven, onde a atividade-fim
depende da realização de projetos cujos resultados serão
utilizados pelos clientes, sendo classificada como mista na
tipologia apresentada.
Atualmente o Brasil conta com inúmeras universidades,
centros universitários e faculdades, que procuram atender
as diretrizes e normativas impostas pelo Ministério da
Educação, na busca incansável pelo refinamento do ensino
de qualidade, porém o que realmente impressiona não é o
número expressivo de instituições, mas a falta de padronização de projetos similares que poderiam ser difundidos
entre essas organizações do mesmo segmento. Portanto,
o objetivo em questão é a análise da adoção do Gerenciamento de Portfólio em instituições acadêmicas, avaliando
dessa forma, a possibilidade da criação de uma nova estrutura organizacional que possa contemplar o alinhamento
da percepção dos gestores para uma condução empresarial
inovadora do ensino superior.
Neste contexto, o Gerenciamento de Portfólio seria
responsável por priorizar os projetos mediante estratégias
organizacionais, considerando o balanceamento de acordo
com critérios estipulados para seleção.
A implementação de um novo modelo de negócio exige a documentação detalhada da agenda de obrigações a
serem cumpridas, como por exemplo: tempo previsto e
realizado, custos envolvidos, equipe necessária, reuniões
efetuadas etc. Isso implica em facilitar o mapeamento dos
processos, bem como, as reais necessidades, na medida
em que se detalha o controle. Após a descrição do ciclo referente ao funcionamento, com a definição das
práticas, técnicas, procedimentos e regras, é possível
iniciar a utilização da metodologia de gerenciamento
de projetos.
A metodologia de gerenciamento de projetos permite definir um conjunto de grupos de processos e as
funções de controle relacionadas, com a finalidade de
padronizar a concepção, elaboração, desenvolvimento
e implantação de projetos. Embora o foco seja instituições de ensino, nesse caso, é importante frisar que
esse tipo de organização demanda projetos que podem variar do nível operacional a estratégico, como
por exemplo, o desenvolvimento de ambiente virtual
para acompanhamento de notas e/ou freqüências e até
mesmo um estudo que demonstre a viabilidade de investimentos em campanhas para captação de alunos.
Apesar dos exemplos apontarem focos completamente distintos, ambos poderiam ser adaptados dentro da
metodologia estruturada especialmente para a realidade educacional, padronizando os projetos de forma
que contemple todas as informações almejadas pela
direção.
3 Gerenciamento de Portfólio
5 Estrutura Organizacional
Segundo o PMI, gerenciamento de portfolio: “É o gerenciamento centralizado de um ou mais portfólios, no
qual inclui as tarefas de identificação, priorização, autorização, gerenciamento e controle de projetos, programas
e outros trabalhos relacionados, a fim de alcançar os objetivos estratégicos do negócio”. Baseado neste conceito,
o principal desafio é a adoção de mecanismos inovadores
para gerenciar as instituições na busca por processos mais
eficazes e, conseqüentemente, um desempenho organizacional melhor. Para tanto, será necessário transformar as
rotinas existentes com uma abordagem sistêmica e estruturada para tratar as estratégias organizacionais de forma
projetizada.
Do ponto de vista operacional, o processo de implantação pode ser dividido em 3 (três) etapas: metodologia,
estrutura organizacional e tecnologia.
Para o devido funcionamento da metodologia é necessário adaptar a estrutura organizacional existente
para atender os projetos. Dessa forma, o modelo proposto abaixo na figura 2, prevê a designação de um
responsável pelo projeto em questão após a identificação da oportunidade e em seguida a adoção de
um Escritório de Projetos (PMO) que será responsável pela implantação da metodologia por meio de
treinamentos na instituição e prestação de serviços
conforme o modelo determinado, como por exemplo,
controle e monitoramento dos projetos com elaboração de relatórios de progresso. O gerenciamento do
portfólio neste caso fará o repasse das estratégias organizacionais e a consolidação das informações.
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 35-40, jul.dez. 2007
36
Gerenciamento de Projetos Educacionais
Reis Lidiane, Damiani Vilca
5.1 Escritório de Projetos (PMO)
De acordo com o PMBok, o PMO pode ser definido
como: “Um corpo ou entidade organizacional à qual são
atribuídas várias responsabilidades relacionadas ao gerenciamento centralizado e coordenado dos projetos sob
seu domínio. As responsabilidades de um PMO podem
variar desde o fornecimento de funções de suporte ao gerenciamento de projetos até o gerenciamento direto de um
projeto”.
Em se tratando de uma realidade que deverá suportar diversos projetos simultâneos, a implantação de um
PMO significa garantir que os projetos serão realizados
de acordo com os procedimentos, com as estratégias organizacionais e finalizados a tempo de agregar valor
econômico à organização.
Ao organizar as instituições de forma projetizada,
inúmeras vantagens poderão ser observadas, como por
exemplo: padronização dos projetos, renovação de processos, integração de equipes distribuídas, diferenciarão da
organização através de novos serviços e aumento do conhecimento profissional.
6 Tecnologia
Ainda que a metodologia de Gerenciamento de Projetos não determine o uso de nenhum software específico,
havendo a possibilidade de utilizar ferramentas de uso
geral, como editores de texto, planilhas eletrônicas etc, é
evidente que após o aumento da documentação e a necessidade de acompanhamento dos projetos, é importante
que haja uma maneira de reportá-los. Nesse caso, a solução
mais adequada é a utilização de um aplicativo que possa
proporcionar ao gestor uma visão detalhada dos projetos,
juntamente com a consolidação das informações e a flexibilidade de acessá-las de forma remota. Além disso, o uso
de uma ferramenta permitirá replicar as melhores práticas
de projetos anteriores como fonte de conhecimento para
novos projetos.
Abaixo, segue uma análise de algumas ferramentas
existentes:
- Rational Portfolio Manager: Solução comercializada
pela IBM que centraliza dados de projetos e programas
para análise de relatórios, automatizando a captura de dados para minimizar erros. Funcionalmente apóia-se em
03 (três) pilares: portfólios, projetos e recursos, disponibilizando informações específicas para os executivos e
gerentes de projetos por meio de mapas de investimentos,
mapa de scorecards, olap pivots (tabelas personalizáveis
em tempo real), relatórios, simulação de cenários e portal
web. Em relação aos recursos, é possível a verificação de
um calendário individual dos integrantes do projeto e a
funcionalidade “pivot utilização de recursos” que se trata
de uma visão geral dos recursos, mediante o calendário individual. Para os gerentes de projetos existem as seguintes
opções: planejamento dos projetos, alocação dos recursos,
acompanhamento e controle, finanças, gerenciamento de
Figura 1. Modelo de Estrutura Organizacional
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 35-40, jul.dez. 2007
37
Gerenciamento de Projetos Educacionais
Reis Lidiane, Damiani Vilca
escopo, documentos, recursos do projeto, planilha de horas, planilha de despesas e registro pessoal. Além disso,
a solução viabiliza a utilização de um escritório de projetos, com templates, workflows automatizados e semáforos
com alertas para demonstrar o desempenho do projeto.
O software é bastante completo e conforme análise
possui capacidade para atender consideravelmente a necessidade das empresas. Entretanto, o grande número
de funcionalidades pode equivocar as expectativas que
inicialmente mostram que o processo de adoção será simplificado, principalmente se a organização não estiver com
os processos devidamente mapeados.
- Project Web Access: Este aplicativo da Microsoft é
a interface online da solução Microsoft Office Project
Server, onde será possível o usuário interagir com as informações, obtendo e fornecendo dados que subsidiem os
projetos, mesmo sem ter uma cópia do Microsoft Office Project no computador, necessitando apenas de um
navegador web. A solução apresenta as seguintes funcionalidades: “central de tarefas” que permite exibir, editar
e atualizar as atribuições de tarefa do projeto realizadas
no Microsoft Office Project, “central de projetos” que exibe o portfólio de projetos ou projetos individuais com um
resumo de informações, “central de recursos” com dados
referentes à disponibilidade dos recursos e suas alocações
nos projetos, “relatório de status” que se trata de uma
descrição dos integrantes da equipe sobre o projeto em
questão, “central de atualizações” que é empregada para
revisar atualizações feitas nas tarefas do projeto e nos períodos de trabalho dos recursos, “central de riscos” com
análise qualitativa e monitoramento, “central de questões”
onde é possível controlar as questões que aparecem durante todo o ciclo de vida do projeto, “central de documentos”
que viabiliza a gerência de documentos, com exibição e
vinculação a tarefas e a “central de administração” que é
usada para definir os padrões de acesso dos usuários.
Para a publicação dos projetos é utilizado o “Microsoft
Office Project Server” que por sua vez está dividido em
3 módulos: “Portfólio Builder” que tem como objetivo
consolidar os investimentos empresariais de TI no repositório empresarial, “Portfólio Optimizer” cuja pretensão é
ajudar as organizações a implementarem uma abordagem
racional e não intuitiva às prioridades e escolha de investimentos e por fim o “Portfólio Dashboard” que procura
fornecer uma melhor visibilidade, conhecimento e controlo em todos os investimentos aprovados.
- Projetc Builder : Trata-se de um sistema aplicativo web
desenvolvido como ferramenta de apoio a múltiplos projetos, proporcionando um ambiente dinâmico voltado para
as tarefas colaborativas. Possui um conjunto de funcionalidades alinhadas ao PMI, sob as perspectivas de Gestor,
Gerente e Equipe de Projetos, que representam as visões
dos planos Estratégico, Tático e Operacional, detalhadas a
seguir: Apoio ao Gestor - Propostas de Projeto, Seleção e
Priorização de Projetos através de Modelos de Pontuação,
Portfólio de Projetos, Programas de Projeto, Plano Estratégico da organização ou área com alinhamento de projetos,
Cronograma/Painel de Controle dos projetos e Estrutura
organizacional. Apoio ao Gerente - Funcionalidades configuráveis de acordo com a maturidade e características
dos projetos, Estrutura Analítica do Projeto (disponível
em formato gráfico) e detalhamento dos componentes
em Subprojetos, fases, marcos, produtos, atividades, Sequenciamento de atividades com tipos de dependência
(Fim-Início, Início-Início, Fim-Fim, Início-Fim), Pool
de Recursos, Pessoas envolvidas e matriz de responsabilidades em todos os níveis da EAP, Mapa de alocação e
Histograma de pessoas (apoio ao nivelamento de recursos),
Definição de calendários (projetos e pessoas), Cronograma
Gantt, Controle de Custos para HH e outros custos, Controle de Receitas, Metas e avaliação de resultados do projeto
e de seus componente (metas qualitativas e quantitativas),
Aprovação de entregas, Tratamento de Riscos (identificação, análise e respostas), Indicadores de desempenho (EVA
- Earned Value Analysis), Registro histórico do projeto e
de seus componentes, Comunicação pró-ativa por email ou
webmail, Envio de relatórios de Progresso e Controle em
tempo real por email em formato HTML, MS Word ou
MS Excel (com possibilidade de serem compactados), Time-Sheet e Identificação de atividades no caminho crítico.
Apoio à Equipe - Primeira página com destaque para as
atividades que estão no período de execução, Comunicação
pró-ativa (envio automático de e-mails com avisos de início
previsto, mudanças de situação e registros de informação),
Especificação do trabalho a ser feito, Armazenamento de
documentos, Registro do trabalho (histórico do projeto),
Fórum do projeto e Lições aprendidas.
Apesar do nome, a ferramenta Project Builder é desenvolvida por uma empresa nacional especializada no
gerenciamento corporativo de projetos que promovem as
customizações de integração com outros sistemas, objetivando maior aderência ao contexto do cliente.
- eProject PPM6 : Esta ferramenta possui um pacote de
funcionalidades dividido em módulos: Planejamento do
Projeto, Gerenciamento de Portfólio, Gerenciamento de
Recursos, Gerenciamento de Projetos e Colaboração. Sua
plataforma colaborativa on-demand permite aos usuários
personalizar as informações de acordo com as necessidades de visualização. Segundo o Instituto de Pesquisas
Gartner trata-se de um aplicativo visionário, pelo fato da
sua concepção ser baseada em serviços.
- Tasker : A ferramenta Tasker possibilita o Gerenciamento de Portfólio de Projetos com apoio de um
Workflow, que permite determinar a seqüência necessária
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 35-40, jul.dez. 2007
38
Gerenciamento de Projetos Educacionais
Reis Lidiane, Damiani Vilca
para atingir a automação de processos de um negócio de
acordo com um conjunto de regras definidas, permitindo
neste caso a aderência das fases de um projeto ao processo.
Em se tratando dos pontos relevantes desta solução, além
de proporcionar o apoio à decisão através de indicadores
o Tasker facilita a “projetização” da organização, uma vez
que exige a formalização dos processos.
6.1 Portal Executivo Educacional
Analisando algumas das soluções existentes no mercado, foi detectada a existência de uma certa carência
para suprir as necessidades das instituições educacionais.
Desta forma, faz-se necessário uma proposta que possa
contemplar empresas cuja realidade reflete uma situação
organizacional ainda não tratada por projetos.
As principais vantagens em “projetizar” as instituições
se atribui aos seguintes exemplos abaixo:
• Diminuição da complexidade sistêmica a partir do
mapeamento de processos;
• Identif icação da composição sistêmica para atendimento destes processos;
• Identif icação de pontos de melhorias, otimizações e
gaps;
• Redução de custos operacionais;
• Produtividade;
• Aumento de assertividade;
• Efetividade nas operações;
Após essa fase operacional, mediante a formalização dos
processos, entra em cena o Gerenciamento do Portfólio,
através de uma solução específica, elaborada especialmente para as instituições de ensino, com a finalidade de
ser reconhecida como ferramenta estratégica, permitindo
estabelecer uma linguagem única nas organizações deste
âmbito. Além disso, em se tratando de instituições que
possuem mais de uma unidade operacional, é possível realizar a integração dos projetos, centralizando dessa forma
o controle necessário e fazendo com que seus negócios estejam alinhados com outras organizações.
Está solução visa o tratamento diferenciado dos projetos educacionais que reflete o funcionamento existente nas
instituições, como ilustra a figura abaixo:
Operacionalmente, o portal terá interface web para
possibilitar o acesso remoto dos gestores e até mesmo para
que equipes tenham flexibilidade para inserir e atualizar
as informações. Dessa forma, para todas as atividades será
designado um líder que será responsável pela inclusão dos
dados no sistema até que a metodologia de projetos esteja
de fato enraizada.
Para finalizar, é importante considerar que a tipologia
das organizações nos leva a uma diferenciação na abordagem da implementação da metodologia de projetos,
Figura 2. Modelo Funcional do Portal Executivo Educacional
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 35-40, jul.dez. 2007
39
Gerenciamento de Projetos Educacionais
Reis Lidiane, Damiani Vilca
portanto, a ferramenta proposta deve ser um elemento
catalisador para o gerenciamento do portfólio. Todavia,
a conscientização dos envolvidos na implantação terá que
ser unânime, já que o sucesso da solução dependerá exclusivamente da alimentação constante das informações no
portal, ocorrendo assim, uma gestão de mudança que integrará a coordenação de pessoas, tecnologias e processos.
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Aceito em: 23/09/2007
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 35-40, jul.dez. 2007
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Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. x-x, jul.dez. 2007
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Política Educacional: Enade
Marinho Marilia, Paiva Jaqueline, Lima Marcos
Política Educacional: Análise do Resultado do Enade na
Visão da Instituição de Ensino Superior. Um Estudo de
Caso
M ar ili a M ar inho de A ndr ade Oliveir a 1
Jaqueline Paiva Soares G omes da Silva 2
M arcos A ntônio M artins L ima 3
RESUMO
Como parte do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES tem-se o Exame Nacional de Palavras-chaves:
Desempenho do Estudante – ENADE, que objetiva aferir o desempenho dos estudantes em relação aos conte- SINAES, ENADE,
Avaliação.
údos programáticos previstos nas diretrizes curriculares dos cursos de graduação. O ENADE, objetiva assim,
possibilitar mudanças e melhorias no ensino superior brasileiro ao apresentar tanto indicadores internos quanto
externos. No entanto, para que as melhorias ocorram é preciso que as Instituições de Ensino realizem análises
detalhadas dos resultados apresentados pelo MEC/INEP. Com base nesta justificativa o presente artigo objetiva apresentar a análise dos resultados do ENADE na ótica da Instituição de Ensino Superior Privada. Como
objetivos específicos tem-se identificar o ENADE como um instrumento de avaliação dos cursos das IES e
apresentar as melhorias que podem ocorrer a partir da análise de seus resultados para o curso e para a instituição.
Utilizou-se a pesquisa exploratória e bibliográfica além do Estudo de Caso. Foram utilizadas fontes primárias
e secundárias. Os dados foram coletados através de entrevista com Coordenações de Curso, Direção Geral e
Direção Acadêmica. A análise dos dados teve caráter qualitativo. A pesquisa ocorreu de agosto a setembro de
2006. Conclui-se que o ENADE é utilizado para melhoria contínua da IES e que seu resultado é analisado em
todos os aspectos, não somente considerando o resultado final obtido.
ABSTRACT
As part of the National Assessment of Higher Education – SINAES, It has the National Examination of Keywords: SINAES,
Student Performance - ENADE, which aims to assess the performance of students in relation to the syllabus ENADE, Evaluation.
proposed in the curricular guidelines for graduate courses. ENADE aims to enable changes and improvements
in the Brazilian higher education to provide both internal and external indicators. However, it is necessary
that education institutions perform detailed analyzes of the results presented by MEC / INEP. Based on this
rationale, this article presents the results of the analysis of ENADE about the Private Higher Education Institution. As specific objectives, it identifies the ENADE as a tool for assessing the IES courses and presents the
improvements that may occur from the analysis of its results both for the course and the institution. It was used
exploratory research and bibliographical research as well as a Case Study. It was used primary and secondary
sources. Data were collected through interviews with Course Coordinators, General and Academic Management. The data analysis was qualitative. The survey took place from August to September 2006. It is concluded
that the ENADE is used for continuous improvement of IES and its result is analyzed in all respects, not only
considering the final result.
1
FIC
2
FIC
3
UFC
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Marinho Marilia, Paiva Jaqueline, Lima Marcos
INTRODUÇÃO
Em 2004, foi criado pelo Ministério da Educação –
MEC, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior – SINAES, instituído pela Lei no. 10.861, de
14 de abril de 2004. A referida Lei objetivou sistematizar
critérios e estratégias para a reformulação dos processos
e políticas de avaliação da educação superior no país. O
SINAES integra três modalidades de instrumentos de
avaliação, a serem aplicados em diferentes momentos pelas
Instituições de Educação Superior.
Como parte do SINAES tem-se o ENADE que tem
por objetivo aferir o desempenho dos estudantes em relação aos conteúdos programáticos previstos nas diretrizes
curriculares dos cursos de graduação, às suas habilidades
visando a evolução do conhecimento e o mercado.
Vê-se assim que como todo processo avaliativo, o ENADE possibilita mudanças e melhorias ao apresentar tanto
indicadores internos quanto externos. No entanto, para
que as melhorias ocorram é preciso que as instituições de
ensino realizem análises detalhadas e criteriosas dos resultados apresentados pelo MEC/INEP.
A partir do contexto acima apresentado levantou-se
a seguinte problemática: de que forma as instituições de
ensino superior analisam os resultados obtidos pelos estudantes no ENADE? Partiu-se do pressuposto de que o
resultado que as instituições de ensino divulgam para a
comunidade, na maioria das vezes, reflete o conceito final
obtido no exame e que é importante que seja analisado o
resultado do ENADE de maneira não somente quantitativa, mas, principalmente, qualitativa a fim de promover
melhorias nos projetos pedagógicos dos cursos e na instituição em geral.
Assim, tem-se como objetivo geral apresentar a análise dos resultados do ENADE na ótica da Instituição de
Ensino Superior Privada. Como objetivos específicos busca-se (1) identificar o ENADE como um instrumento de
avaliação dos cursos das instituições de ensino superior e
(2) apresentar as melhorias que podem ocorrer a partir da
análise dos resultados do ENADE para o curso e para a
instituição.
A fim de atingir os objetivos apresentados adotou-se a
pesquisa exploratória e bibliográfica e o estudo de caso.
Foram utilizadas fontes primárias e secundárias. Os dados
foram coletados através de entrevista estruturada junto as
coordenações de curso, direção geral e direção acadêmica.
A análise dos dados teve caráter qualitativo e quantitativo
com base nos resultados do ENADE. A pesquisa ocorreu
no período de agosto a setembro de 2006.
O trabalho está estruturado em capítulos teóricos,
apresentando o processo de avaliação de desempenho dos
estudantes do ensino superior no Brasil, e o ENADE, a
metodologia da pesquisa, seguida do estudo de caso e das
considerações finais e referências bibliográficas.
1 SINAES
Criado pela Lei n° 10.861/2004, o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior - SINAES fundamenta-se na necessidade de promover a “melhoria da qualidade
da educação superior, a orientação da expansão da sua
oferta, o aumento permanente da sua eficácia institucional, da sua efetividade acadêmica e social e, especialmente,
do aprofundamento dos seus compromissos e responsabilidades sociais” (BRASIL, 2006a).
A Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior - CONAES é o órgão colegiado, responsável por
coordenar e sistematizar este processo, tendo sua nomeação
pelo Presidente da República e é vinculada ao Gabinete do
Ministro da Educação. Destaca-se que as características
fundamentais da nova proposta de avaliação das instituições: a avaliação institucional como centro do processo
avaliativo, a integração de diversos instrumentos com base
em uma concepção global e o respeito à identidade e à
diversidade institucionais. Neste sentido o SINAES propõe-se a levar em conta a realidade e a missão de cada IES,
ressalvando o que há de comum e universal na educação
superior e as especificidades das áreas do conhecimento
para que se possa atribuir um conceito geral da IES.
Segundo o MEC (2004, p. 7) e o seu roteiro de auto-avaliação institucional, o SINAES é formado por três
componentes principais: (1) Avaliação das Instituições de
Educação Superior – AVALIES: É o centro de referência
e articulação do sistema de avaliação que se desenvolvem
em duas etapas principais: (a) auto-avaliação – coordenada
pela CPA de cada IES, a partir de setembro de 2004; e (b)
avaliação externa – realizada por comissões designada pelo
INEP, segundo diretrizes estabelecidas pela CONAES.
(2) Avaliação dos cursos de graduação – ACG: avalia os
cursos de graduação pro meio de instrumentos e procedimentos que incluem visitas in loco de comissões externas.
Tal avaliação objetiva autorizar, reconhecer e renovar cursos superiores. A Avaliação dos Cursos tem por objetivo
“identificar as condições de ensino oferecidas aos estudantes, em especial as relativas ao perfil do corpo docente,
as instalações físicas e a organização didático-pedagógica”
(BRASIL, 2006).
(3) Avaliação do desempenho dos estudantes (ENADE)
– aplica-se aos estudantes do final do primeiro e do último
ano do curso, estando prevista a utilização de procedimentos amostrais. O ENADE visa aferir o desempenho
dos estudantes com base nos conteúdos programáticos
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Marinho Marilia, Paiva Jaqueline, Lima Marcos
previstos nas DCN’s. Este exame é realizado por amostragem e tem periodicidade trienal, ficando estabelecido
a obrigatoriedade da participação dos alunos selecionados, por ser um componente curricular obrigatório dos
cursos de graduação. Além dos resultados das avaliações
já citadas, são consideradas, no processo de avaliação das
instituições, informações adicionais oriundas do Censo da
Educação Superior, do Cadastro da Educação Superior e
outras consideradas pertinentes pela CONAES.
2 EXAME NACIONAL DE DESEMPENHO DOS
ESTUDANTES - ENADE
Conforme apresentado no capítulo anterior, viu-se que o
SINAES definiu diversos procedimentos de avaliação das
instituições de ensino superior. Um desses procedimentos
foi definido como Exame Nacional de Desempenho dos
Estudantes – ENADE, regulamentado pela mesma que
institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES. A Lei nº 10.861/2004, em seu artigo
5º, dita que “a avaliação do desempenho dos estudantes
dos cursos de graduação será realizada mediante aplicação do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
- ENADE.” Ressalta-se que em 9 de julho de 2004 foi
publicada a Portaria nº 2.051, que regulamentou os procedimentos de avaliação do SINAES (BRASIL, 2006a).
Desta forma, a partir de 2004 o ENADE passou a ser
componente curricular obrigatório dos cursos de graduação e substituiu o Exame Nacional de Cursos – ENC,
conhecido como “Provão”, criado pelo Decreto no 2.026,
de 20 de outubro de 1996. Este sistema de avaliação, segundo Lima (2005, p. 88), era composto além do ENC
ou provão, “dos seguintes outros mecanismos avaliativos:
o questionário sobre condições socioeconômicas do aluno
e sua percepção sobre as condições oferecidas pelo curso.”
Além disso, o provão era realizado pela totalidade dos alunos concluintes.
O ENADE trouxe algumas alterações interessantes no
sentido de que ele não é somente uma prova para avaliar
conhecimentos dos alunos concluintes, mas antes de tudo
inova ao absorver os estudantes ingressantes. Passa a existir assim a possibilidade de acompanhamento do processo
de aprendizagem dos estudantes ao longo do curso, além
do acompanhamento do desempenho dos estudantes em
relação aos conteúdos previstos nas diretrizes curriculares
dos cursos de graduação. Além disso, dado o crescimento
do número de instituições de ensino superior no Brasil, o
ENADE também busca traçar o perfil sócio-econômico
dos estudantes que estão inseridos na amostra.
Desta forma, participam do ENADE os estudantes
do primeiro ano do curso e do último ano do curso ou
que tenham concluído pelo menos 80% da carga horária
mínima do currículo do curso da instituição de educação
superior ou ainda aqueles que tenham condições acadêmicas de conclusão do curso de graduação durante o ano
(BRASIL, 2006b). Os estudantes que pertencem as duas
categorias – ingressante e concluinte são totalmente informados pelas instituições anteriormente citadas, no
entanto, somente participa do processo avaliativo uma
amostra da totalidade dos alunos.
Tal fato pode ser desfavorável para o conhecimento da
realidade das instituições de ensino superior e do próprio
perfil dos alunos dada as diferenças entre o número de
alunos de cada instituição e a diversidade do perfil desses
alunos. Levanta-se ainda a questão relativa a periodicidade de participação dos alunos dos cursos de graduação no
ENADE, podendo ser esta trienal.
Sabe-se que o resultado de toda avaliação causa impacto
em quem está envolvido no processo. Não seria assim diferente com a avaliação das instituições de ensino superior,
onde as instituições competem apresentando muitas vezes
os conceitos obtidos pelas diversas formas de avaliação do
MEC. Atualmente, com o SINAES as instituições irão
obter diversos conceitos que formarão um conceito geral
da instituição. Limana e Brito (2005, p. 13) colaboram
com a afirmação acima ao afirmarem que “a ordenação
das escolas de acordo com o desempenho expresso através
de uma nota obtida através de uma única prova e a formulação de listas que mostram a posição dos cursos em
um ranking, não acrescenta muito ao desenvolvimento das
instituições e ao debate educacional, mesmo quando elaboradas sob a alegação de transparência e objetividade”.
Segundo o Relatório do curso de computação do ENADE 2005, publicado pelo INEP (2005, 3), a nota do curso
tem como base um conceito estabelecido de estatística
chamado afastamento padronizado, ou seja, a nota final
do curso depende de três variáveis: (1) o desempenho dos
alunos concluintes no componente específico; (2) o desempenho dos alunos ingressantes no componente específico;
e (3) o desempenho dos alunos (concluintes e ingressantes)
na formação geral.
A essas três variáveis, que embasam o cálculo da nota
final do curso, se atribui, respectivamente, os seguintes pesos: 60%, 15% e 25%. Assim, a parte referente ao
componente específico contribui com 75% da nota final,
enquanto a parcela referente à formação geral contribui
com 25%, em consonância com o número de questões na
prova, 30 e 10, respectivamente. Todas as fórmulas utilizadas para o cômputo das notas estão expressas no relatório
completo da área, disponibilizado na Internet.
Os conceitos utilizados no ENADE variaram de 1 a
5. Sabe-se que à medida que esse valor aumenta, melhor
é o desempenho no exame. O próprio INEP reconhece a
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limitação do instrumento de avaliação de curso, deixando
aberto, no âmbito da IES, as discussões que julgarem necessárias. Assim, diante do exposto no referido capítulo,
apresentar-se-á seguir estudo de caso a fim de ilustrar a
análise dos resultados do ENADE sob a ótica de uma IES
Privada.
3 METODOLOGIA DA PESQUISA
A fim de atingir os objetivos propostos adotou-se a pesquisa exploratória e bibliográfica que deram suporte ao
referencial teórico e o Estudo de Caso.
A pesquisa é de caráter exploratório pois foi através desta que o trabalho de pesquisa é iniciado. A pesquisa foi
definida como sendo também bibliográfica tendo em vista
que segundo Marconi e Lakatos (1999, p. 260), “a pesquisa bibliográfica é indispensável no início de qualquer
pesquisa científica, pois coloca o pesquisador em contato
com tudo que já foi escrito sobre determinado assunto, colaborando com a análise de sua pesquisa”.
Utilizou-se também o estudo de caso, que é um estudo
intensivo que tem como principal objetivo, segundo Cervo
(1993, p. 43) “compreender e descrever, como um todo, o
assunto pesquisado ou as relações dos fatores de cada caso,
sem considerar o número de casos envolvidos e, por conseguinte, pesquisar todos os aspectos do caso”. O autor
ressalta ainda que por ser um estudo intensivo, propicia a
descoberta de relações que não seriam encontradas de outra
forma, sendo as análises e inferências feitas por analogias
de situações, tentando responder basicamente a essas questões: por quê? E como? Para a pesquisam o estudo de caso
foi fundamental para identificar como é visto são vistos os
resultados do ENADE pela instituição de ensino.
Além disso, de acordo com Yin (2001, p. 49), estudos de
casos são recomendados para estudar eventos contemporâneos que exigem contato direto com os sujeitos do estudo
e são usados quando as questões de pesquisa estão estruturadas de forma a investigar por que determinados eventos
ocorrem. A técnica de estudo de caso é especialmente útil
e eficaz para compreender, de forma exploratória, o fenômeno, propondo-se a ampliar o conhecimento atual sobre
o mesmo através da confrontação da base teórica estabelecida sobre a questão, em face das observações empíricas,
levantadas em casos relevantes. Assim, objetiva-se esse estudo a desenvolver novos conhecimentos sobre a questão
por meio do confronto entre teoria e prática.
O critério de escolha da instituição de ensino para a realização do estudo de caso foi baseado no acesso que os
pesquisadores tiveram a instituição de ensino superior. Tal
instituição trata-se de uma IES Privada, situada na região
metropolitana de Fortaleza. Está no mercado há mais de 7
anos e possui somente neste ano de 2006 9 cursos participando do ENADE.
O instrumento de coleta de dados utilizado foi a
entrevista estruturada realizada junto à Direção Geral, Direção Acadêmica e Coordenação de Curso que participou do
ENADE 2005 - curso de Sistemas de Informações. Ressalta-se que os participantes foram selecionados, tendo como
critério o grau de participação nas análises dos resultados
do ENADE e poder de promover melhorias na instituição
decorrentes dos resultados. Os participantes foram entrevistados individualmente pela pesquisadora e suas percepções
foram gravadas a fim de garantir a confiabilidade das informações apresentadas. Ressalta-se que os dados secundários
foram retirados de livros, revistas, sites especializados e o
próprio relatório do ENADE 2005.
A análise dos dados teve caráter qualitativo tendo em vista o conteúdo das entrevistas e quantitativo com
base nos resultados do ENADE. De acordo com Silva e
Menezes (2000, p. 20), “a pesquisa qualitativa considera
que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo
e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em
números”. A pesquisa ocorreu no período compreendido
entre os meses de agosto e setembro de 2006.
4 ESTUDO DE CASO
4.1 Perfil da IES
Trata-se de instituição de ensino superior, situada em
Fortaleza-CE desde 1998 e credenciada como faculdade
do tipo privada respeitando as prerrogativas do sistema federal do ensino superior.
Tornar-se numa instituição de excelência e de referência
no cenário educacional, destacando-se pela antecipação,
inovação e excelência é a sua visão, destacamos ainda,
dentre seus princípios e valores: ética, respeito, profissionalismo, solidariedade, espírito de equipe e cordialidade.
Atualmente, a IES oferta para a comunidade doze
cursos de graduação, nas modalidades de bacharelado e
licenciatura, sendo dois na área de saúde, oito cursos na
área de sociais aplicadas, um curso na área de humanas e
sociais, e um curso na área de engenharias e tecnologias.
Oferta ainda, oito cursos superiores de tecnologia, quatro
de gestão, dois de informática e um de design e um de telecomunicações. Atende a sua comunidade acadêmica em
dois campos, de aproximadamente 10.000m² cada.
Dos vinte cursos supracitados, dezessete foram reconhecidos pelo MEC e três já foram avaliados pelo ENADE
nos anos de 2004 e 2005.
Em seu histórico de participação em avaliação de desempenho dos estudantes a faculdade havia passado nos
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anos de 2001 e 2002 pelo ENC – “Provão” obtendo 75%
dos seus conceitos acima de “C”. No ano de 2004, houve
a 1º versão do ENADE que avaliou os alunos dos cursos
da área de saúde que obtiveram conceitos 4 e 3, no ano de
2005 foi a vez do curso da área de tecnologia que alcançou
o conceito 3. A IES encontra-se em processo de avaliação
junto ao ENADE 2006, em sua 3º edição, que avaliará
nove cursos de bacharelado.
Participarão em 2006 os cursos de Administração Geral e suas habilitações em Marketing, Comércio Exterior,
Hoteleira, Ciências Contábeis, Comunicação Social nas
habilitações Jornalismo e Publicidade e Propaganda, Direito e Turismo.
Para o estudo da presente pesquisa será considerada
para avaliação dos resultados do ENADE 2005 realizado
pelos alunos do curso de Computação e Informática, Bacharelado em Sistemas de Informação.
4.2 Resultado do ENADE 2005
Conforme dito anteriormente a IES pesquisada participou em 2005 do ENADE com o Curso de Bacharelado em
Sistemas de Informação. O referido exame foi realizado no
dia 6 de novembro de 2005 e os resultados do ENADE
foram enviados a instituição através de Relatório contendo
dados quantitativos do instrumento de avaliação utilizado.
Neste relatório, encontram-se o desempenho dos alunos
da prova de Computação e Informática - e alguns resultados do Questionário de Impressões sobre a prova e do
ENADE
Questionário Socioeconômico (QSE).
O conceito obtido pelo curso de Computação e Informática - Bacharelado em Sistemas de Informação, obteve
conceito 3, estando as notas entre 2,0 a 2,9.
Ressalta-se inicialmente que é importante considerar a
população de concluintes e ingressantes e a amostra retirada dessa população e o número de presentes. Vê-se a
partir da análise do Quadro 1 que fica claro para a instituição que o desempenho dos estudantes ingressantes é
inferior ao dos estudantes concluintes e que o número de
ingressantes é consideravelmente superior ao número de
concluintes.
Ressalta-se ainda que o desempenho dos estudantes da
instituição estudada é superior a média brasileira, fato que
demonstra a qualidade do ensino na instituição pois, apesar do perfil dos estudantes que ingressam na faculdade,
estes estão adquirindo uma formação superior de qualidade, chegando a ultrapassar a média brasileira para o curso
em questão.
Tendo em vista que, partiu-se do pressuposto que o
resultado que as instituições de ensino divulgam para a
comunidade na maioria das vezes reflete o conceito final
obtido no exame e que é importante que seja analisado
o resultado do ENADE de maneira não somente quantitativa apresentar-se-á em seguida os critérios e formas
de análise que a instituição de ensino privada utiliza para
entender, divulgar e promover melhorias a partir dos resultados obtidos.
Instituição
Brasil
Concluintes
Ingressantes
Concluintes
Ingressantes
Tamanho da população
12
120
10752
21262
Tamanho da amostra
12
66
7947
13863
Número de presentes
10
31
7124
10491
Média do Resultado Geral
52,3
22,9
41,8
30,9
Média Formação Geral
64,4
31,4
57,5
51,9
Média Componente Específico
48,3
20,0
36,6
23,9
Quadro 1: Desempenho dos alunos em formação geral e componente específico da prova do ENADE 2005
Fonte: ENADE: Relatório do curso de computação e informática (2005).
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4.3 Avaliação dos resultados do ENADE na ótica
da Instituição de Ensino Superior
A partir das entrevistas realizadas apresenta-se a seguir
os resultados obtidos.
4.3.1 Sob ótica da Direção Geral
Segundo a Direção Geral, o relatório do ENADE é
analisado tanto pela referida direção quanto pela direção
acadêmica e coordenações de cursos envolvidas. O objetivo
desta análise é identificar os fatores que contribuíram para
que esse resultado seja positivo ou negativo. No caso dos
fatores positivos a direção ressalta que é levado em conta
também o fato de, conforme prevê o ENADE, participam
do exame alunos ingressantes e concluintes.
Esta afirma que “percebemos que existe maior falha dos
alunos ingressantes, fato que nos leva a repensar o vestibular,
para verificar a possibilidade de trazer os alunos com perfil
mais adequado ao curso” (Direção Geral).
Os resultados do ENADE promovem melhorias para
a instituição estando atualmente algumas em andamento.
A direção afirma que “todo sistema de avaliação somente
tem sentido se nós fizermos ações em cima dele. Se nós
agirmos para corrigir as deficiências apontadas” (Direção
Geral). Nesse aspecto, como a instituição trabalha com o
sistema de planejamento integrado, onde toda informação,
seja ela do ENADE, dos avaliadores do MEC, do corpo
docente e discente, alimenta o nosso sistema de planejamento para melhoria contínua do processo de ensino e de
nossos processos internos.
Tendo em vista o número de alunos que ingressantes que
não compareceram ao exame, as ações para os próximos
cursos que participarão do ENADE visam conscientizá-los
para realizar o exame e para a importância do ENADE.
A mesma idéia se refere aos concluintes acrescentando que
é importante atualizá-los constantemente a respeito de
alguns conhecimentos que por acaso deixaram de ser ministrados, então existem planos de que os coordenadores
preparem uma série de atividades ao longo do curso a fim
de que o aluno possa ir sem receio para este exame.
4.3.2 Sob a ótica da Direção Acadêmica
A direção acadêmica colocou a mesma opinião quando
perguntada sobre como é realizada a análise dos resultados do ENADE, ao afirmar que “é feita uma leitura pela
direção, coordenação, e pelo seu colegiado para que se
possa analisar e avaliar a interpretação dos resultados que
os alunos obtiveram em relação ao nosso curso e também
em relação ao nível da prova. Soma-se isso ao relatório de
desempenho dos estudantes no exame propriamente dito”
(Direção Acadêmica).
Afirma ainda que essa leitura é encaminhada para o
planejamento do curso, para que sejam transformadas em
metas para melhorias da qualidade do ensino do curso.
.Melhorias estas de forma geral promovem a qualidade ao
ensino e do conhecimento e consolidação desse conhecimento para o aluno.
Segundo a direção acadêmica a visão da instituição é
que o ENADE é um processo contínuo, e que desta forma, a instituição entende que é importante preparar o aluno
constantemente, em todas as aulas. Afirma que “temos que
garantir que a qualidade da disciplina, ative as habilidades
e competências que elas se propõem” (Direção Acadêmica).
Acredita que esse relatório ele é um balizador para nós
utilizarmos em nosso planejamento, buscando dentro de
nosso processo de melhoria contínua ampliar a qualidade
que já é conhecido. Percebe-se com essa afirmação que existe na instituição sintonia entre os pensamentos da direção
acerca do ENADE.
Na ótica da direção o resultado do ENADE está promovendo melhorias pois estes estão exigindo mudanças tanto
no planejamento das disciplinas, material das disciplinas
e atividades que complementem essas disciplinas, assim
como leva a consolidar a importância de temas transversais
trabalhados.
Através da análise do perfil do aluno que está ingressando e concluindo são tomadas ações visando baliza a
qualidade dos ingressantes, nivelamento dos ingressantes, e
continuar fazendo o que já está sendo feito - agregar valor
ao estudante.
As ações visando os próximos ENADE´s, contemplam
campanha do que é, a importância, quais os benefícios desse
instrumento para o aluno, deixando isso claro não somente
para os cursos que irão realizar o exame, mais para todos
os cursos da instituição, convidando todos os alunos a participarem do processo, buscando criar um clima positivo
na faculdade em relação ao ENADE. Segundo a direção,
“A nossa preocupação é que ele participe. Queremos que
o aluno esteja integralmente participando. Para isso é preciso trabalhar institucionalmente esse assunto” (Direção
Acadêmica).
A visão da instituição é de que “não se prepara o aluno
para o ENADE e sim se pratica a formação superior do
mesmo na sala de aula, em todo o curso, todos os semestre,
pois todas as disciplinas estão preparando para o ENADE
e buscamos também preparar os professores para saber sobre o ENADE a fim de analisarem qual o conteúdo que
está sendo trabalhado na disciplina e se estamos realmente
formando esse aluno como é o nosso objetivo” (Direção
Acadêmica).
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4.3.2 Sob Ótica da Coordenação
Segundo a Coordenação do Curso, é importante que, antes de mais nada, os alunos tomem consciência de que este
exame avalia o ganho deles, ou seja, o que eles conseguiram
acumular de conhecimento ao longo do curso o aluno vai
estar motivado para que ele tente ser melhor.
Considera ainda o ENADE um instrumento eficaz, pois
é uma forma de fazer avaliação, mas acredita que “por não
ser todo ano não se tem uma continuidade dessa avaliação
e as coisas mudam com muita rapidez, podendo o processo
de avaliação daqui a três anos não guardar nenhuma relação
com a realidade de hoje, principalmente na área de Tecnologia e Informática” (Coordenação de Curso).
O SINAES foi um avanço, pois a partir do momento em que temos referência do que o MEC espera do
aprendizado do aluno nós conseguimos direcionar o PPC
principalmente o conteúdo programático das disciplinas do
curso de forma a atender essas necessidades.
Os ajustes no curso de SI não foram amplos, pois a
maioria dos conteúdos já estava dentro dos programas de
disciplinas, “o que fizemos foi incluir em algumas disciplinas alguns tópicos que não constavam e a partir daí já estão
constando no programa, principalmente no 8º semestre.
Fato que reforça a dinâmica do curso de Sistema de Informações” (Coordenação de Curso).
Houve mudanças também nas práticas pedagógicas. A fim
de trabalhar nas disciplinas o conteúdo previsto no ENADE.
Enfim, considera o instrumento eficaz pela “importância de
se ter a avaliação de desempenho do estudante, mas afirma
que temos que considerar outros fatores para termos uma
avaliação global, como a proposta pedagógica e os docentes,
mas o ENADE tem um peso muito forte para o curso.”
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do exposto, pode-se considerar que o SIANES
foi um avanço no sistema de avaliação do ensino superior no
Brasil, por ter critérios definidos de avaliação e trabalhar as
diversas esferas de avaliação conjuntamente. O ENADE,
dentro desse sistema está sendo uma fonte de informação
valiosa para as instituições repensarem seus processos e práticas educacionais em busca da melhoria contínua.
Ainda é cedo para sabermos se premissas como
a levantada pela Coordenação do Curso de Sistemas de
Informações seja validada, ou seja, a periodicidade de
acontecimento do ENADE para os cursos não atender a dinâmica das mudanças que eles sofrem devido as mudanças
tecnológicas e do mercado global.
De qualquer forma, ele apresenta para os alunos
e toda a comunidade o quanto os estudantes podem agregar de conhecimento através do curso superior. Também
fortalece a importância de conhecer o perfil dos alunos para
que as propostas pedagógicas estejam de acordo com esse
perfil. Vê-se com os resultados do ENADE da instituição
de ensino estudada que ainda é significativa a diferença entre o número de ingressantes e concluintes. Tem-se ainda
uma grande evasão nas instituições de ensino.
Viu-se que ações são desencadeadas após a análise
dos resultados e que estas são ações necessárias para atender
aos pontos identificados como falhos pelo ENADE.
É importante a conclusão de que o conceito obtido
pelo curso estudado apesar de não ser o mais elevado a partir das análises parciais conclui-se que todas as médias dos
concluintes são superiores a média do Brasil. A questão ainda está relacionada ao ingressante, seu perfil e sua formação.
A instituição fez como apresentado análises qualitativas dos resultados e quantitativas, analisando possíveis
deficiências no ensino dos alunos ingressantes e concluintes.
São estabelecidas prioridades para que sejam trabalhadas
primeiro.
Enfim, estamos certos de que promoveu melhoria é
uma idéia passada pois devemos estar promovendo e continuar promovendo visto que o processo de melhoria tem que ser
continuado. Considera-se que os objetos estabelecidos foram
atingidos e que a problemática foi apresentada e respondida.
Recomenda-se porém que o estudo seja ampliado buscando
perceber a visão dos alunos que participaram do ENADE
em relação aos resultados obtidos e melhorias possíveis.
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Submissão em: 15/07/2007
Aceito em: 17/10/2007
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A Prática Da Gestão Participativa Em Escolas Municipais De Fortaleza: A
Percepção Dos Usuários.
Lobo Maria
A Prática da Gestão Participativa em Escolas Municipais
de Fortaleza: A Percepção dos Usuários.
M ar i a E li ane A lves L obo
RESUMO
Este artigo trata do relato de pesquisa sobre o tema da gestão participativa na organização escolar, com o objetivo
de investigar como a prática da gestão participativa é percebida por seus usuários: estudantes, professores, funcionários, especialistas, pais e pelos próprios gestores. A pesquisa realizada em 12 (doze) escolas, entrevistando,
observando e aplicando questionários específicos aos diferentes segmentos, no total de 682 (seiscentos e oitenta e
dois) participantes, verificou que a gestão participativa ainda é um modelo em aprendizagem. A discussão parte
de uma concepção do modelo de gestão escolar preconizado na lei federal nº 9.394, na Constituição Estadual do
Ceará, na Lei Orgânica do Município de Fortaleza, no eixo da reforma administrativa da prefeitura de Fortaleza, nas capacitações dos gestores e nos princípios filosóficos da educação e da gestão escolar para o século XXI.
As considerações finais diante ao pano de fundo das mudanças institucionais e gerenciais, apontam que a gestão
participativa é um modelo em aprendizagem.
Palavras-chaves:
Gestão Participativa,
Teoria Organizacional,
Modelo de Gestão.
ABSTRACT
This article treats of the research report about the theme of participative management in school organization,
with the objective of investigating how the practice of the shared administration is perceived by its users: students, teachers, public workers, specialists, parents and by managers themselves. The research carried out in 12
(twelve) schools, making interviews, observing and applying specific question forms, totaling 682 (six hundred
and eighty two) participants, have verified that the participative management is still a model in the phase of
learning. The discussion starts from a conception of the model of school management praised in Federal Law
9.394, in the Constitution of the State of Ceará, in the Organic Law of the Municipality of Fortaleza, in the
axis of the administrative reformation of the prefectural Government of Fortaleza, in management staff capacitation and in the education and school management philosophical principles for the XXI century. The results,
before the background of institutional and administration changes, lead to conclude that the subjects perceive
under the influence of their educational base, values and culture.
1 INTRODUÇÃO
A Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI, instaurada pela UNESCO, em 1993 com a
finalidade de identificar as tendências da educação nas
próximas décadas, divulgou em 1996 seu relatório conclusivo, conhecido como o Relatório Jacques Delors. Dentre
as muitas questões tratadas, o relatório, elaborado por especialistas de vários países, indica os quatro pilares para a
educação do século XXI: 1. aprender a aprender; 2. aprender a fazer; 3. aprender a viver junto; 4. aprender a ser.
Concebidos como vias de acesso ao conhecimento e ao
convívio social democrático, eles redimensionam o papel
do professor, o cotidiano vivido nas instituições educacionais e apontam caminhos para a gestão escolar. No Brasil,
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
Key Words: Shared Management, Organizational Theory, Management
Model.
Federal nº 9.394/96) evidencia este novo
paradigma ao definir no seu art. 12º, a
incumbência dos estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as
do seu sistema de ensino, principalmente
no inciso VI que reza: “articular-se com a
família e a comunidade criando processos
de integração da sociedade com a escola”
(BRASIL, 2001, p. 15).Os princípios
filosóficos da educação nacional, acentuados nos incisos do art. 14 da referida lei,
dizem: “I - participação dos profissionais
da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II - participação da
comunidade escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes” (LDB).
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A Prática Da Gestão Participativa Em Escolas Municipais De Fortaleza: A
Percepção Dos Usuários.
Lobo Maria
Encontra-se nos princípios, a nova lógica que aponta a
necessidade precípua do modelo de gestão participativa.
Nesta perspectiva, a educação já concebida como direito
de todos, concebe também, a gestão escolar como compromisso de todos. Saindo da centralidade do diretor escolar
enquanto figura do poder exclusivo das decisões, a nova
concepção de gestão cria a pluralidade de caminhos para
atender às expectativas da sociedade que incidem sobre a
escola no mundo contemporâneo.
Neste cenário, os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) são entregues ao sistema nacional de educação, pelo MEC, como um documento norteador para a
renovação da proposta curricular. Dentre os objetivos e
orientações dos PCNs destaca-se a capacidade de inserção social que possibilita ao aluno perceber-se como parte
de uma comunidade, devendo comprometer-se pessoalmente com questões relevantes para a vida coletiva. Esta
capacidade, considerada no documento como nuclear ao
exercício da cidadania, pois o seu desenvolvimento supera o individualismo e possibilita atuar no cotidiano ou na
vida política. Verifica-se que as idéias apresentadas no Relatório Jacques Dellors foram assimiladas e incorporadas,
em termos de formulação documental de orientação ao
sistema nacional de educação, no Brasil, nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs).
No modelo de gestão participativa, o projeto político-pedagógico e o conselho escolar são instrumentos formais,
mediadores e representativos da autonomia e das relações
democráticas. A partir dos pressupostos destes instrumentos, coletivamente construídos, a organização escolar
redimensiona sua missão e sua função social na perspectiva
de formação do cidadão crítico. Mecanismos e estratégias são criados com suporte em princípios democráticos
da modernidade, constituindo um universo ramificado e
complexo a fazer frente à abordagem linear que costumava
estruturar o trabalho da administração escolar numa perspectiva tradicional.
No modelo de gestão participativa, as práticas escolares
reforçam e exercitam as propostas de organização democrática da escola e da sociedade como um todo, através
de mecanismos e estratégias como os fóruns, a resolução
de conflitos, os grêmios escolares, os regulamentos coletivamente construídos, etc. Contudo, estas experiências
de participação não poderiam ficar confinadas às quatro
paredes da escola. Mas, alcançar as famílias e as outras
pessoas da comunidade, o que redimensiona a ação do
gestor escolar nesta nova abordagem, com demandas de
estratégias de integração com os pais e a comunidade.
Como em decorrência ao universo de reflexões sobre a
educação e sua orientação para o século XXI, a Constituição Estadual do Ceará, no artigo 215, inciso V, anuncia:
“gestão democrática da instituição escolar na forma de lei,
garantidos os princípios de participação de representantes
da comunidade”; garantindo, assim, o princípio da participação. A Lei Orgânica do Município de Fortaleza, artigo
221, alínea “e”, o artigo 226, inciso V e o artigo 230 prevêem a administração participativa na escola pública da rede
municipal de ensino.
Neste contexto oficial, em que a Secretaria Municipal
de Educação, antiga SEDAS, órgão responsável pela educação pública no município de Fortaleza (CE), já tenha
promovido capacitações para diretores, sistematizado os
conselhos escolares, capacitado seus membros, construído
coletivamente o Projeto Político-Pedagógico das escolas,
pressupõe-se identificar na rede de escolas, um perfil de
gestão democrática e de ensino/aprendizagem orientados
pelo princípio da participação, onde se questiona: como a
prática da gestão participativa é percebida pelos usuários
das escolas ?
Para conhecer, na prática, as estratégias da gestão escolar local, considerando o cenário oficial e formalizado
no processo de eleição de diretores, configura-se relevante
questão em meio às discussões emergentes de uma sociedade democrática. Conhecer as práticas gestoras que a
escola usa na construção do sujeito participativo, não pode
fugir ao interesse acadêmico, político e social, na vigência
do século XXI, já profundamente identificado pela economia globalizada, pelo desenvolvimento tecnológico, mas
também pela violência.
A análise da gestão participativa se justifica, a partir
da compreensão que a escola é o locus onde a dinâmica
do conjunto de ações integradas entre Sistema – Escola –
Comunidade se efetiva, refletindo um modelo de gestão,
permitindo então, o confronto entre as teorias propostas e
as práticas gestoras consolidadas na rede pública municipal
de ensino. O esforço empreendido na pesquisa da gestão
participativa da escola pública justifica-se outrossim, no
contexto contemporâneo, diante do grande número de debates a respeito da teoria da educação, em vários países
do mundo, os quais defendem a temática da autonomia,
da descentralização e da participação como pressupostos
básicos da gestão democrática.
Nesta problematização, o objetivo geral da pesquisa de
campo consistiu em analisar a percepção dos usuários das
escolas públicas municipais da Secretaria Executiva Regional II – SER II, sobre as práticas da gestão participativa.
Objetivos secundários foram também propostos como
facilitadores da tarefa principal da pesquisa: 1. conhecer as principais realizações da gestão escolar na prática,
na perspectiva da gestão participativa; 2. verificar os
procedimentos efetivos na dinâmica da relação escola-comunidade; 3. identificar os graus de participação dos
diversos segmentos componentes da comunidade escolar.
O objetivo deste artigo consiste em expor os resultados
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dos estudos e da investigação científica realizados, com o
pressuposto que a gestão participativa ainda é um modelo
em aprendizagem.
participaram 239, sendo 87% de professores, 7,1% de
funcionários (secretário escolar e agente administrativo),
3,3% de especialistas (supervisor e orientador) e 2,5% de
vice-diretor.
Já o segmento de estudantes foi o de maior alcance, por
representar a grande população da escola. Foram entrevistados 400 (quatrocentos) estudantes nos turnos da manhã,
tarde e noite. No perfil do segmento destacaram-se os seguintes aspectos: 24,5% estavam matriculados na 7ª série,
33,5% estavam vinculado à escola pelo tempo que varia
entre 1 a 3 anos. Em relação à faixa etária, observou-se
que 28,2% encontrava-se entre 14 e 16 anos, seguidos
por 27,5% entre 16 e 18 anos, isto é, grupo formado por
adolescentes capazes de emitir uma percepção sobre fatos,
relações e interações grupais.
O quadro geral que identifica os gestores das 12
(doze) escolas onde se desenvolveu a pesquisa, apresenta
o seguinte perfil: todos têm nível superior e 10 (dez) têm
especialização. 5 (cinco) deles estão à mais de 12 (doze)
anos na escola, 2 (dois) têm mais de um ano e os demais,
encontram-se neste intervalo. A maioria é do sexo feminino, 5 (cinco) têm mais de 50 anos de idade, 2 (dois) têm
mais de 30 e os demais encontram-se no intervalo.
A metodologia adotada para abordar o problema da
pesquisa foi o estudo de caso, justificado no fato de ser
uma metodologia orientada para abordar temas das ciências sociais, por tratar-se de uma questão do tipo “como”,
e porque o foco do problema se encontra em fenômeno
contemporâneo, inserido em um contexto da vida real, e
ainda, por não haver exigência de controle sobre os eventos,
e sim, a preocupação com a apresentação justa e rigorosa
dos dados empíricos, em todas as fases de planejamento,
coleta, análise e apresentação de resultados.
2 O CONTEXTO, O MÉTODO E O MATERIAL
A rede municipal de ensino do Município de Fortaleza
está organizada administrativamente em 6 (seis) Secretarias Executivas Regionais que administram os serviços
educacionais à população através do Distrito de Educação. A pesquisa foi realizada no conjunto delimitado de
12 (doze), escolas da jurisdição da SER II. servidores
ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO INFANTIL E FUNDAMETAL
1.
José Ramos Torres de Melo
2.
Maestro Eleazar de Carvalho
3.
Professor Álvaro Costa
4.
Godofredo de Casto Filho
5.
João de Moura
6.
Professora Aída Santos e Silva
7.
Frei Agostinho Fernandes
8.
Professora Belarmina Campo
9.
José Carlos de Pinho
10. Professor Luís Costa
11. Almerinda de Albuquerque
12. Professora Antonieta Calsq
Quadro 1: Relação das Escolas Patrimoniais da SER II
Fonte: SER II 2005
Nas escolas do quadro 1, foram pesquisados os segmentos diretamente envolvidos no trabalho com o gestor:
vice-diretor, especialista, professor e funcionário, bem
como os próprios gestores, estudantes e pais, totalizando o
universo de 682 (seiscentos e oitenta e duas) pessoas pesquisadas, com a seguinte composição: 11 (onze) diretores,
6 (seis) vice-diretores, 8 (oito) especialistas, 208 (duzentos
e oito) professores, 17 (dezessete) funcionários, 400 (quatrocentos) estudantes e 32 (trinta e dois) pais.
Na construção do perfil dos pais de alunos participantes
da pesquisa, destaca-se que 68% têm filhos matriculados
na 6ª série, 40,6% estão vinculados à escola entre 6 a 9 anos
e 46,6% têm instrução de nível médio sendo o maior grau
de instrução identificado no grupo, seguido por 40,6%
com ensino fundamental completo e o percentual de 6,3%
disse não ter escolaridade.. Faz-se necessário esclarecer
que os referidos pais de alunos não são necessariamente
os pais de estudantes participantes. Dentre o segmento de
3 Revisão de Literatura
No contexto das mudanças de paradigmas, a gestão participativa vem assumindo uma importância cada vez maior
no cenário das relações no mundo contemporâneo. A literatura sobre a gestão participativa na sociedade de modo
geral e de modo específico, na gestão da organização escolar, destaca o pensamento de teóricos e pesquisadores
assegurando o suporte teórico da pesquisa empírica.
3.1 A Administração Participativa na Teoria Organizacional
A administração participativa classificada como uma
das teorias modernas de gestão, defende a democracia das
relações sociais, o desenvolvimento da consciência da classe
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trabalhista, a elevação do nível educacional, a complexidade das empresas modernas, a velocidade das mudanças e a
intensificação das comunicações. “De maneira abrangente,
a administração participativa é uma filosofia ou doutrina que valoriza a participação das pessoas no processo de
tomar decisões sobre a administração das organizações.”
(MAXIMIANO, 2002, p. 462).
A definição de Maximiano (2002), conforme explicação do próprio autor, considera que: nos modelos
convencionais da administração não comporta a ação de
participação dos trabalhadores, mas a de manutenção de
sua alienação em relação ao controle de seu próprio trabalho e à gestão da organização. Esta alienação desperdiça o
potencial intelectual das pessoas, ao passo que, o modelo
da participação aproveita esse potencial, contribuindo para
aumentar a qualidade das decisões e da administração, a
satisfação e a motivação das pessoas, aprimorando a decisão e o clima organizacional.
Ferreira, Pereira e Reis (2002) apresentam quatro concepções de participação. A visão socialista se baseia nas
idéias da sociedade totalmente autogestionária e seus defensores são Fourier, Marx e Proudhon. Enquanto teoria
democrática, a participação defende os valores democráticos na empresa e seus representantes são Rousseau,
Stuart Mill e Tocqueville. A participação nas relações e
desenvolvimento humano postula a idéia de arranjos organizacionais para que tudo possa ser resolvido através
de boas relações. No aspecto de produtividade e eficiência, a participação aspira maior participação no trabalho
para maior produtividade e eficiência, utilizando diversas
estratégias.
Para Lerner (1991), a administração participativa é a
forma moderna de reduzir conflitos, aumentar a produtividade e alcançar a excelência empresarial com a distribuição
de resultados. Propôs um programa participativo de organização com o objetivo de implantar uma metodologia de
trabalho abrangente de todos os departamentos centrais e
unidades, para obter uma permanente, integrada e evolutiva eficácia de desempenho para força de trabalho.
Para Mendonça (1987), “a participação constitui um dos
mais importantes temas da prática e da teoria organizacionais, seja como conceito central, seja como tecnologia
social”. O conceito central concebe a participação como
a variável que define e indica o que e como alguém faz
algo numa organização. É também a forma de conhecer
a dimensão ideológica embutida nas práticas e teorias
organizacionais.
Enquanto tecnologia social, Mendonça (1987) considera a participação como estratégia para a formulação de
objetivos, tomada de decisão, resolução de problemas e
mudanças organizacionais, sendo uma abordagem gerencial amparada na motivação. A participação empregada
nas duas formas reduz a alienação, aumenta o moral, assegura eficiência, produtividade e estimula a harmonia.
O pensamento do autor defende o homem como um ser
essencialmente capaz de produzir o mundo e a si mesmo,
sendo seu trabalho para a liberdade, criação e realização.
3.2 A Participação no Fenômeno Social e Político
A participação tem sido evocada em diversos setores da sociedade. A mídia utiliza seu apelo em campanhas publicitárias
com diversos objetivos, sendo o tema, fonte de interesse em várias atividades de diferentes grupos e empreendimentos.
Bordenave (1983) questiona as causa da intensificação
dos processos participativos considerando que: a participação está na ordem do dia, devido ao descontentamento
geral com a marginalização do povo em assuntos que interessam a todos e que são decididos por poucos; que a
participação pode se implantar tanto com objetivos de
liberação e igualdade como para a manutenção de uma
situação de controle de muitos por alguns; que o interesse pela participação no setor progressista é uma forma de
garantir a democracia e mecanismo para a resolução de
conflitos considerados insolúveis pelo indivíduo isoladamente. O autor refere-se à participação como “necessidade
fundamental do ser humano” e reconhece-a meio de interação com outros homens, auto-expressão, pensamento
reflexivo, prazer de criar coisas e valorização das pessoas.
Quanto ao modo de participação, refere-se à microparticipação que se dá em associações voluntárias entre pessoas
que não pretendem tirar benefícios unicamente pessoais,
enquanto que na macroparticipação as pessoas intervêm
nos processos dinâmicos que constituem a própria sociedade, como a produção dos bens materias e culturais, a
administração e usufruto dos mesmos. Para o autor, uma
população é verdadeiramente participante quando não
apenas produz, mas usufrui e toma parte na gestão. Considera questão preponderante no processo de participação,
o grau de controle e o nível de importância das decisões e
ilustra os graus de participação com o esquema na figura 1:
O diagrama de Bordenave (1983) expressa que o menor nível de participação encontra-se na informação, onde
por vezes, os membros que recebem informação dos dirigentes, esboçam alguma reação às informações recebidas.
O segundo grau de participação, a consulta facultativa,
ocorre quando, e se, a administração quiser consultar os
subordinados para resolver algum problema. Quando a
consulta é obrigatória, o grau de participação aprofunda-se, mesmo quando a decisão final fica com os dirigentes.
No terceiro grau de participação a consulta é obrigatória,
o quarto grau ocorre quando os subordinados elaboram
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Figura 1: Os G raus e Níveis de Participação
Fonte: Bordenave (1983, p. 30).
e recomendam procedimentos, cabendo a administração
aceitar ou rejeitar as mesmas. O quinto grau se evidencia
quando a administração compartilha as decisões, o sexto,
quando os subordinados têm autonomia em alguns campos definidos e delimitados pelos administradores.
Finalmente, o sétimo e mais alto grau de participação
na escala de Bordenave (1983) encontra-se na autogestão, onde o grupo tem autonomia para determinar seus
objetivos, os meios e os controles, e administradores e administrados eliminam suas distâncias e diferenças.
O autor aponta as qualidades pessoais dos membros de
um grupo, a natureza do problema que se pretende resolver,
a filosofia da instituição ou do grupo e a própria estrutura social, como condicionantes capazes de determinar,
circunstancialmente, o grau, o nível e a qualidade da participação. Sendo a participação uma característica social do
homem, Bordenave (1983) defende que ele precisa aprender
a participar nas relações em diferentes grupos e na escola. A função educativa da participação é de extraordinária
relevância no sentido de “preparar o povo para assumir o
governo como algo próprio de sua soberania, tal como está
escrito na Constituição” Bordenave (1983, p. 56).
Aponta como grave deficiência da democracia liberal,
pretender que os cidadãos exerçam a macroparticipação
sem a aprendizagem da microparticipação. “A participação escola-comunidade constitui um laboratório vivo
onde os futuros cidadãos aprendem a difícil arte da convivência democrática” (BORDENAVE, 1983, p. 61).
O autor reconhece que a escola pública está procurando
ser mais participativa. Neste intento, ela traça caminhos
complementares em dois sentidos: o da participação da
comunidade na escola e o da participação da escola na
comunidade.
Para Demo (2001), o problema da participação só pode
ser colocado tendo a questão da política social como uma
das suas faces e que a idéia de participação pronta não
existe, mas somente na medida de sua própria conquista. Diz ainda que a falta de espaço de participação não é
um problema em si, mas ponto de partida que pressupõe
compromisso nas ações. Apresenta a participação também
como outra forma de poder, tanto na comunidade, da parte
do técnico e do intelectual. Aponta o planejamento participativo e a educação como formação à cidadania, como
canais de participação.
Planejamento Participativo - Para
Demo (2001), o planejamento participativo, desenvolvido a partir dos
componentes básicos: autodiagnóstico, ação e organização, podem ser
os elementos capazes de produzirem iniciativas a nível local. Adverte para a necessidade de olhar com
cuidado o lado do técnico e o lado
da comunidade. Do técnico, chama a atenção para a natureza real
da participação que não funciona
sob decreto. Reconhece que a formulação científica no tratamento
do fenômeno participativo, pode
conter resquícios de resistência à
política. Assim, a qualidade técnica
demanda de cuidados nos planos
teóricos e metodológicos, devendo fugir das posturas de purismo
e de populismo, no sentido de não
considerar o técnico como manipulador, nem superestimar seu saber
como determinante e irredutível.
Da parte da comunidade, Demo (2001) aponta para
a mudança da postura de recebimento de favores, para
a de reivindicação de direitos e soluções dos problemas,
considerando-se como parte da solução. Nesta postura, a
mudança se daria de população-alvo para sujeito principal
das políticas.
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 51-62, jul.dez. 2007
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Apesar de todos os senões e cautelas, Demo (2001) assegura que o planejamento participativo é possível, e que
nem todo processo participativo é revolucionário, e o reacionário, avesso ao poder do Estado, incorre no equívoco
da banalização de uma ilusão de poder, se não estiver organizado e identificado com a cultura da comunidade.
B) Educação como Formação à Cidadania - Enquanto
instrumento de participação política, a educação é percebida como a maior das virtudes. Sua função insubstituível
recai na ordem política, enquanto condição à participação,
vista como incubadora da cidadania e processo formativo. Afirma que o projeto de cidadania se organiza a partir
dos componentes: formação, participação, autopromoção,
autodefinição, sujeito social, direitos e deveres, democracia, liberdade, igualdade, comunidade, informação, saber e
habilidades. Estas noções apresentadas por Demo (2001),
podem ser compreendidas como elementos norteadores da
construção de um currículo para uma educação cidadã.
Acrescenta que processos educativos que não levam
à participação são em si deseducativos por privilegiar
estruturas impositivas que transformam o profissional manipulador da educação no centro do processo educativo,
em vez de colocar aí, o educando. O aspecto comunitário
da educação é o cerne para a cidadania, e parte sempre da
potencialidade e criatividade do educando e sua família, e
é o que lhe confere qualidade.
expressa um avanço e um desafio reais A proposição de
gestão participativa que contém em seu bojo a essência da
autonomia, não deve eliminar a vinculação da unidade de
ensino com o sistema educacional que a sustenta. A autonomia é limitada, uma vez que ações que promovam a
força do conjunto, só são possíveis, mediante uma coordenação geral que observe e acompanhe criticamente os
pressupostos e requisitos legais, sem abandonar a postura
necessária da flexibilidade e do bom senso, em relação à
participação na formação da cidadania.
Para Lück et alli (1994), “a gestão participativa é normalmente entendida como uma forma regular e significante
de envolvimento dos funcionários de uma organização no
seu processo decisório”. No contexto escolar, esse conceito
envolve também professores, pais, alunos e representantes
da comunidade. Contudo, é a legitimidade do envolvimento das pessoas, que, segundo as autoras, os resultados
da participação serão positivos ou negativos. Os resultados negativos referem-se a práticas onde participantes são
convidados a verbalizar sobre questões anteriormente decididas, como estratégia de legitimação.
Segundo Lück et alli (2002), a participação caracteriza-se por uma força de atuação consciente, pela qual os
membros de uma comunidade assumem o poder de exercer influência sendo este poder resultante da competência,
da vontade de compreender, decidir e agir em torno de
questões que afetam a comunidade. Contudo, da falta de
consciência do poder de participação decorrem resultados
negativos para as pessoas que constituem o ambiente escolar, como também para a organização social.
As autoras advertem que a participação, no sentido dinâmico de inter-apoio e integração, visando
construir uma realidade mais significativa, não se
constitui em prática comum nas escolas e que a compreensão do significado de participação não está clara
nem mesmo para o dirigente das instituições de ensino.
Consideram também que no domínio das inovações educacionais (currículo, avaliação, planejamento, ensino)
existe um grande espaço para experimentações. Contudo, no domínio das inovações organizacionais, não se
verifica a flexibilidade necessária para que a escola se
reestruture internamente. Na defesa de um programa
de atividades para adoção da participação, apresentam
o que denominam passos iniciais e difíceis, na Figura 2.
3.3 Gestão Participativa na Educação
Na gestão educacional, Lück, Freitas, Girling e Keith (2004), enriquecem a discussão sobre a mudança dos
termos administração e gestão, por compreendê-los bem
distintos no campo da educação. Reforçam que não se trata
apenas de simples substituição terminológica, baseada em
considerações semânticas, mas, da proposição de um novo
conceito de organização educacional. Segundo as autoras,
a ótica da gestão não elimina a da administração educacional, mas a supera, resignificando-a e redimensionando-a,
razão porque procedimentos próprios da administração controle de recursos, de tempo, planejamento, estratégias,
etc. - permanecem fazendo parte do trabalho dos dirigentes
de organizações de ensino. Na prática, a superação da administração pela gestão, demanda a participação de todos
que atuam na sociedade, pelo planejamento participativo.
O novo paradigma exige novas compreensões para
a função de diretor escolar, formuladas em proposta de
trabalho participativo, e o compromisso de assumir o papel de articulador das ações entre os diversos segmentos
escolares, abrir espaços para discussão coletiva das questões pertinentes ao todo da escola. A mudança do estilo
de direção, descentralizando e compartilhando decisões,
Figura 2: Características da Gestão Participativa
Fonte: LÜCK, (2002, p. 31).
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 51-62, jul.dez. 2007
56
A Prática Da Gestão Participativa Em Escolas Municipais De Fortaleza: A
Percepção Dos Usuários.
Nos passos iniciais, verifica-se uma síntese das características da gestão escolar, levando à clara compreensão de
que a gestão participativa requer a preparação da comunidade escolar e do próprio sistema de educação. Com vistas
à coordenação participativa no trabalho escolar, sugerem
critérios profissionais relevantes para um processo seletivo
e relacionam habilidades necessárias na área administrativa (planejamento, orçamento, organização, etc.), e na área
relacional (comunicação, negociação, avaliação e feedback,
etc.). Dentre os critérios, as autoras apontam a capacidade
“de trabalhar com outros indivíduos da comunidade escolar, sem perder a visão do potencial que esta comunidade
tem para estimular seu próprio crescimento e progresso”.
(LÜCK, 2002, p. 90). As contribuições de Lück et alli
(2002) não chegam desacompanhadas de uma consistente
finalidade política, ou seja, a construção da gestão participativa na escola, profundamente interligada aos ideais de
uma sociedade democrática e na formação da cidadania.
4 RESULTADOS
Os resultados mostram o que foi obtido na pesquisa,
ilustrado com quadros, tabelas e gráficos. A síntese está
organizada em seis partes, que alcançam os objetivos da pesquisa, destacando os aspectos mais expressivos na percepção
dos diferentes segmentos. O quadro 2 apresenta os resultados
sobre as principais realizações da Gestão Escolar na Prática
da Gestão Participativa, segundo os próprios gestores.
No quadro 3, verifica-se que a reunião de pais foi a
principal ação da direção das escolas utilizada para o
compartilhamento da autoridade na escola. A delegação
de poder, segundo os gestores, ocorre quando as atividades do gestor são muitas e o tempo é pouco e quando há
necessidade de estar ausente. Dentre as responsabilidades
compartilhadas com o C. E. a maior referência foi ao nível financeiro. De modo geral, observou-se na maioria das
escolas, que a direção adota procedimentos de caráter democrático, capazes de motivar a participação.
As respostas sobre canalização de talentos e iniciativas foram sintetizadas nas afirmativas mais comuns por
segmento, chegando-se ao seguinte resultado: Valorização das habilidades no esporte, feira cultural e esportes
(Estudantes); Valorização de projetos através de premiação (Professores); Reconhecimento da sua importância no
planejamento e elogio nas reuniões de professores de pais e
Conselho Escolar (Especialistas); Valorização do trabalho
de cada um. Participação em todas as ações da escola, somando nas atividades culturais e reconhecimento do papel
desenvolvido por cada um e destaque pela dedicação na
função de cada (Funcionários); Estímulo à participação,
contribuição e envolvimento em ações dentro da escola,
Lobo Maria
nas atividades no dia-a-dia da escola e nas reuniões (Pais).
Em todas as escolas pesquisadas foi verificado que informações são compartilhadas de modo sistemático em
reuniões formais e de modo assistemático, nos intervalos,
na hora do recreio e quadro de avisos.
4.1 A Percepção dos Servidores, Estudantes e
Pais sobre as Atitudes da Gestão
A pesquisa revelou que 49,4% dos servidores concordaram que a direção assume responsabilidades com o C.E. e
25,9% concordaram em parte, conforme tabela 1.
Tabela 1: ATITUDES DA GESTÃO/PERCEPÇÃO
DOS SERVIDORES
AFIRMATIVAS
NC
CP
CC
CM
A autoridade do diretor é compartilhada com o Conselho Escolar
10,9%
32,2%
39,7%
15,1%
A direção da escola delega poder
ao Conselho Escolar
9,6%
31,4%
43,9%
12,6%
A direção da escola assume
resposanbilidades com o Conselho
Escolar
7,9%
25,9%
49,4%
15,9%
A diretoria valoriza e mobiliza a
sinergia da equipe
12,1%
35,1%
37,2%
14,6%
A direção da escola canaliza os
talentos e iniciativas em todos os
segmentos da escola
14,2%
38,9%
36,8%
10,0%
A direção compartilha as informações de modo aberto e constante
10,5%
31,4%
37,2%
19,2%
CC
CM
PERCEPÇÃO DOS ESTUDANTES
AFIRMATIVAS
NC
A autoridade do diretor é
compartilhada com o Conselho
Escolar
53,8%
27,3% 10,8%
5,5%
A direção da escola delega
poder ao Conselho Escolar
21,3%
49,3% 19,3%
6,5%
A direção da escola assume resposanbilidades com o Conselho
Escolar
19,3%
45,3% 21,5% 11,5%
A diretoria valoriza e mobiliza a
sinergia da equipe
22,8%
29,0% 34,0% 12,8%
A direção da escola canaliza os
talentos e iniciativas em todos
os segmentos da escola
39,3%
24,8% 26,8%
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 51-62, jul.dez. 2007
CP
7,2%
57
A Prática Da Gestão Participativa Em Escolas Municipais De Fortaleza: A
Percepção Dos Usuários.
PERCEPÇÃO DOS PAIS
AFIRMATIVAS
NC
CP
CC
CM
A autoridade do diretor é
compartilhada com o Conselho
Escolar
28,1% 46,9%
9,4%
9,4%
A diretoria mobiliza a participação dos pais
0,0%
0,0%
0,0%
87,5%
A direção da escola canaliza os
talentos e iniciativas dos pais
para a melhoria da escola
0,0%
0,0%
9,4%
81,3%
LEGENDA: NC = Não concordo, CP = Concordo em parte, CC = Concordo e CM =
Concordo muito.
Fonte: Banco de Dados da Pesquisa.
O resultado expresso na tabela 1 permite afirmar que a
maior parte dos servidores reconhece a coresponsabilidade
da direção com o Conselho Escolar.
Verifica-se no que tange à delegação de poder, que
43,9% dos servidores concorda que a direção delega poder
aos membros do C. E. e que as atitudes do gestor caracterizam-se mais por assumir responsabilidades com o C E,
CRITÉRIO
Lobo Maria
do que delegar poder a este órgão. A diferença percentual
entre as duas atitudes foi praticamente insignificante. Dos
239 servidores pesquisados, 39,7% concorda que a autoridade do diretor é compartilhada com o Conselho Escolar.
Verificou-se que 53,8% dos estudantes respondeu não
concordo a afirmativa “A autoridade do diretor é compartilhada com o Conselho Escolar” e 49,3% assinalou concordo
em parte que “A direção da escola delega poder aos membros do Conselho Escolar”. 45,3% dizem concordo em parte
que a direção da escola assume responsabilidades com o C.
E. e 39,3% não concorda que a direção canaliza os talentos
e iniciativas em todos os seus segmentos. A percepção dos
estudantes, sobre ações de canalização de seus talentos, converge com a percepção dos servidores, que não reconhecem
nesta atitude, uma marca da gestão, o que leva à compreensão
da não universalização desta ação na escola, reconhecendo
sua existência em proporções restritas.
Chamou a atenção o fato de 87,5% dos pais terem afirmado concorda muito com a afirmativa “a direção valoriza
e mobiliza a participação dos pais”. 81,3% concordam
muito com a afirmativa “a direção da escola canaliza os
talentos e iniciativas dos pais para a melhoria da escola”.
SÍNTESE DAS RESPOSTAS
Quais são, na prática, as suas principais
ações que caracterizam o compartilhamento
da autoridade do diretor?
Ações de responsabilidade sem autoritarismo, descentralização, aceitação de sugestões, relação e interação com a comunidade, ouvir pais, reunião de pais, cumprimento de
responsabilidades, decisões em conjunto e reunir o Conselho Escolar.
Em quais circunstâncias ocorre a delegação de poder na escola?
Na participação efetiva e nas decisões do Conselho Escolar, no compartilhamento
com todos que fazem a escola, para que a escola não sofra ação de continuidade quando
o diretor se ausentar, nos momentos de planejamento, quando há necessidade de estar
ausente, quando o grupo gestor (diretor, vice-diretor e secretária) reveza horários e cada
um desses membros pode resolver sobre qualquer assunto na escola no seu horário
Quais as responsabilidades que são assumidas em conjunto com o Conselho Escolar?
A resolução de problemas disciplinares, os aspectos pedagógicos, os aspectos administrativo e financeiro, a utilização de recursos financeiros, a prestação de contas, a tomada
de alguma decisão importante na escola, as decisões de compras e prestações de verbas,
resolução de problemas, decisões mais abrangentes, decisões sobre as prioridades e
benefícios da escola.
Como a direção expressa a valorização e
mobilização da sinergia da equipe?
Como e quando as informações são
compartilhadas?
De uma maneira democrática, motivando a participação de todos que fazem parte da
comunidade escolar, construindo e participando de todo o processo de mobilização da
equipe, através do incentivo ao compromisso, em reuniões, deixando clara a importância
de cada um para o grupo, valorizando o trabalho de cada profissional, com um ambiente
propício à participação, sempre procurando ressaltar a colaboração de cada um, com
compromisso e unidade, diálogo sobre a importância de unirmos em busca do interesse
em comum, sempre motivando a participar e se envolver no projeto de revitalização da
escola.
Nos sábados de planejamento e intervalos, nas reuniões periódicas, reuniões de planejamento, reuniões de pais, em reuniões pedagógicas, nos encontros mensais, reuniões
bimestrais com os pais, sempre que é necessário, na sala dos professores, em reuniões e na
hora do recreio.
Quadro 3: Síntese das Principais Respostas dos Gestores
Fonte: Banco de dados da autora.
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 51-62, jul.dez. 2007
58
A Prática Da Gestão Participativa Em Escolas Municipais De Fortaleza: A
Percepção Dos Usuários.
Lobo Maria
Verificou-se a existência de percepções divergentes entre
os pais de alunos e os próprios estudantes, sobre a mesma situação, enquanto a percepção dos servidores, registra
menor distância com o que dizem os gestores.
Tabela 2: PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE
NA ESCOLA
4.2 Os Procedimentos Efetivos na Dinâmica da
Afirmativas
NC
CP
CC
CM
Os pais de alunos participam de reuniões sobre
conteúdos escolares
40,2%
31,8%
20,9%
7,1%
Os pais de alunos participam da vida da escola
como um todo
21,8%
50,6%
23,0%
2,5%
70,3%
22,2%
6,7%
0,8%
58,6%
31,8%
7,1%
0,0%
15,5%
38,9%
30,1%
15,5%
PERCEPÇÃO DOS ESTUDANTES
NC
CP
CC
CM
Os meus pais participam de reuniões sobre
conteúdos escolares
68,0%
11,8%
10,0%
5,8%
Os meus pais participam
da vida da escola como
um todo
59,5%
26,8%
7,2%
2,3%
79,3%
8,8%
4,5%
3,0%
28,7%
30,0%
24,5%
12,5%
NC
CP
CC
CM
12,5%
12,5%
0,0%
75,0%
9,4%
6,3%
15,6%
68,8%
Os pais de alunos participam de discussão sobre
calendário escolar
Os pais de alunos participam de discussão sobre
trabalhos práticos e pesquisas a serem realizadas
Os pais de alunos são
informados sobre as atividades da escola como
um todo
Os meus pais participam de discussão sobre
trabalhos práticos e pesquisas a serem feitas
Os pais de alunos são
informados sobre as atividades da escola como
um todo
PERCEPÇÃO DOS PAIS
Afirmativas
Dentre os servidores, 70,3% não concorda com a afirmativa “os pais de alunos participam de discussão sobre
calendário escolar”; 58,6% não concorda que “os pais de
alunos participam de discussão sobre trabalhos práticos e
pesquisas a serem realizados”; 50,6% concorda em parte
com a afirmativa de que “os pais de alunos participam da
vida da escola como um todo”. Verificou-se também que
40,2% dos servidores não concorda com a afirmativa que
diz “os pais de alunos participam de reuniões sobre conteúdos escolares”.
No segmento de estudantes destacou-se que: 79,3% dos
estudantes não concorda que seus pais participam de discurssões sobre trabalhos caracterizados como excurções, aulas de
campo, passeios, trabalhos de pesquisa para apresentação, etc.
ou seja, atividades práticas que passam por discurssão e planejamento específico.
Nas respostas dos pais sobre a relação da escola com a comunidade, destaca-se a ênfase na afirmativa: “eu participo de
reuniões sobre o ensino e a aprendizagem”, onde 75% concorda
muito, seguida dos 68,8% que também concorda muito com a
afirmativa “eu sou informado sobre o ensino e aprendizagem”.
Verifica-se que o expressivo resultado dos pais, diz concordar
muito tanto na participação/planejamento, tanto com a informação, entra em contradição com a percepção dos alunos
sobre a participação de seus pais nas questões da organização
escolar, onde 79,3% dos alunos respondeu não concordo.
Os pais de alunos com mais propriedade puderam falar
sobre a relação da escola-comunidade por serem os usuários
residentes no entorno. A pesquisa revelou que à afirmativa “a
escola participa da vida cultural da comunidade”, 75% respondeu que não concorda e “a escola reúne representantes da
comunidade na busca de solução de problemas”, onde 68,8%
respondeu que não concorda, conforme verifica-se na tabela 2.
Afirmativas
Relação Escola-Comunidade
PERCEPÇÃO DOS SERVIDORES
Eu participo de reuniões
sobre o ensino e aprendizagem
Eu sou informado sobre o
ensino e a prendizagem
LEGENDA: NC = Não concordo, CP = Concordo em parte, CC = Concordo e CM =
Concordo muito
Fonte : Banco de dados da autora.
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 51-62, jul.dez. 2007
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A Prática Da Gestão Participativa Em Escolas Municipais De Fortaleza: A
Percepção Dos Usuários.
Lobo Maria
Em entrevista de aprofundamento, cerca de 40% dos
pais afirmam que “A direção procura conhecer a comunidade no entorno da escola”, confirmando também que
a participação da escola na comunidade é inexistente, por
outro lado, os pais apresentam-se como colaboradores voluntários na resolução dos problemas na escola.
O segmento servidores, mostrou que 81,6% não concordaram com a afirmativa: “Eu participo das tomadas de
decisão do Distrito de Educação da SER II”, e a coluna
NC (não concordo) de maior evidência, revelando pouca
participação no aspecto de planejamento, confirmada com
os ínfimos percentuais da coluna CM.
No critério execução, constatou-se a seguinte situação:
41,4% dos servidores concorda com a afirmativa: “Eu me
sinto comprometido com a solução de problemas”. A observação revelou que existe uma disposição geral com a
efetiva resolução de problemas. No critério usufruto, verificou-se que 59,4% não concorda com a afirmativa: “Eu
usufruo dos esportes”, sendo o espaço físico considerado o
maior usufruto com apenas 39,7% respostas concordo.
A percepção dos servidores entrevistados revelou que
em relação ao planejamento, encontram-se num grau muito baixo na escala de Bordenave, localizando-se entre a
informação e a consulta facultativa. No critério Execução,
a maioria das escolas encontra-se no grau de elaboração/
recomendação e em menor quantidade, no grau de consulta facultativa. Quanto ao usufruto, os resultados se
identificam com grau de informação. A tabela 3 apresenta
o grau de participação de servidores.
AFIRMATIVAS
to, na Execução e no Usufruto
EXECUÇÃO
CP
CC
CM
18,0%
30,1%
32,2%
19,7%
Eu tenho poder na escola
como um todo, para tomar
decisões relacionadas às
situações emergenciais do
cotidiano
33,9%
31,4%
27,2%
5,9%
Eu me sinto representado
no Conselho Escolar
27,2%
31,8%
25,9%
15,1%
Eu me sinto comprometido com a solução de
problemas
8,8%
25,5%
41,4%
22,6%
Eu me sinto responsável
pelos resultados obtidos
pela escola como um todo
11,7%
38,5%
33,5%
16,3%
USUFRUTO
NC
CP
CC
CM
15,1%
35,6%
34,7%
13,8%
Eu usufro do
espaço físico
12,1%
33,9%
39,7%
13,4%
Eu usufro da
tecnologia
34,3%
32,6%
23,0%
8,8%
Eu usufro dos
esportes
59,4%
19,7%
14,6%
4,6%
Eu usufro da
cultura e arte
29,3%
38,1%
26,8%
5,0%
Eu usufruo do
conhecimento
produzido pela
escola
AFIRMATIVAS
4.3 A Particiação dos Servidores no Planejamen-
NC
Eu tenho poder na minha
área de trabalho para
tomar decisões relacionadas às situações emergenciais da dinâmica do
cotidiano
LEGENDA: NC = Não concordo, CP = Concordo em parte, CC = Concordo e CM =
Concordo muito.
Fonte: Banco de dados da pesquisa.
4.4 A participação de Estudantes e Pais no Planejamento
AFIRMATIVAS
Tabela 3: PERCEPÇÃO DOS SERVIDORES
PLANEJAMENTO
NC
CP
CC
CM
Eu participo da formulação das políticas da SEDAS
75,3%
19,2%
4,6%
0,8%
Eu participo das diretrizes
da Coordenadoria
de Educação
78,7%
15,5%
5,0%
0,8%
Eu participo das tomadas
de decisão
do Distrito de Educação
81,6%
13,8%
2,1%
1,3%
Eu participo do planejamento estratégico
64,4%
28,5%
5,4%
1,7%
Eu participo do planejamento operacional
63,2%
27,6%
8,8%
0,0%
A pesquisa verificou que 67% dos estudantes, dizem
não concordo com a afirmativa: “Eu me sinto responsável pelos resultados obtidos pela escola como um todo”
e 64,3%, não concorda com a afirmativa: “Eu me sinto
comprometido coma solução de problemas”. Verificou-se
entre os estudantes o apartheid entre as noções de fazer
parte e tomar parte. Segundo Bordenave (1983), é uma
grave deficiência pretender que os cidadãos exerçam a
macroparticipação sem que necessariamente passem pela
microparticipação. Assim como os servidores, os estudantes estão num grau muito baixo de participação entre a
informação e a consulta facultativa.
As respostas dos pais dizem concordar muito com a
afirmativa: “Eu participo das atividades da escola como
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 51-62, jul.dez. 2007
60
A Prática Da Gestão Participativa Em Escolas Municipais De Fortaleza: A
Percepção Dos Usuários.
Lobo Maria
um todo” (50%). Também 46,9% concordam muito com
a afirmativa “Eu me sinto representado no Conselho Escolar”. A resposta dos pais torna-se curiosa pelo fato do
segmento ser mais distante do cotidiano da escola. O
conjunto das percepções dos pais aponta para o grau de
participação identificada por Bordenave (1983), como
consulta facultativa.
Aqui pretende-se destacar que os sujeitos que tecem
as relações trazem nas diferentes percepções toda a complexidade de suas formações, valores, herança cultural e
personalidade e a participação nas escolas pesquisadas
ocorre em níveis e graus diferenciados, através das ações
entre os atores que constroem a rede de relações, onde se
entremeiam resquícios da diretividade e atitudes colaborativas, não podendo as manifestações serem classificadas
em um único grau ou nível, mas que a gestão participativa
é um processo em aprendizagem.
As relações entre os atores que fazem a vida da escola,
criam o lugar da troca, do intercâmbio e da ajuda mútua no
trabalho. Esta relação foi verificada na maioria das escolas,
nos diferentes ambientes e situações. Foi possível observar
uma clareza sobre a gestão participativa, enquanto gestão humanizada, por outro lado, faltam os mecanismos, o
investimento necessário à competência técnica. A gestão
escolar apresentou caráter participativo, ao reconhecer a
importância do saber dos trabalhadores. Contudo, as entrevistas apontaram que estes servidores são habitualmente
convocados para a discussão de situações problemáticas e
críticas, e menos convocados nas prevenções, ou seja, na
formulação de estratégias de gerenciamento participativo.
Isto é, a gestão participativa na escola ainda é apenas pontual, ou seja, verificada em alguns aspectos, não chegando
a caracterizar as estratégias gerenciais do setor pesquisado,
de acordo com as percepções dos usuários consultados.
Apesar da clareza do discurso e posicionamento dos gestores, foi possível verificar as nuances que fazem diferença
em relação a idéia e a prática do modelo de gestão participativa. A comunicação top-down, pôde ser encontrada
em procedimentos gerenciais, em um número restrito de
escolas, onde a comunicação deveria ser orientada para o
estabelecimento da comunicação em todas as direções.
Diante do quadro de percepções construído na pesquisa
e considerando os postulados da literatura, que reconhece
na participação um dos mais importantes temas da prática
e da teoria organizacionais, e abordagem gerencial pautada
na motivação, recomenda-se que novos estudos e pesquisas
acadêmicas possam ser desenvolvidos de modo a ampliar,
aprofundar e explorar a temática. Faz-se mister retomar
a estreita relação existente entre a administração/gestão
participativa e a educação. A administração em educação
tem como um de seus importantes objetivos, a constante melhoria dos sistemas, das redes de ensino e da escola,
que identificam a relevância da gestão como um meio para
atingir objetivos, avaliar processos e resultados. Sob a inspiração dos teóricos pesquisados, pode-se afirmar que a
consolidação de uma gestão escolar de cunho democrático-participativo requer competência cognitiva, técnica e
afetiva, respaldada na internalização de valores, hábitos,
atitudes e conhecimentos.
4.5 A Participação no Usufruto segundo a percepção dos Estudantes e Pais
Chamou a atenção o fato de 56,8% dos estudantes responderem NC para a afirmativa “eu usufruo dos esportes”
Em entrevista, alguns estudantes falaram: “não tem time,
não tem treinador, falta equipamento, não tenho tempo,
trabalho no outro turno”. Os argumentos alegados para
o não usufruto do esporte foi ainda mais intensa entre
estudantes do noturno, onde foi constatado que a participação como usufruto no esporte não faz parte da realidade.
Questionados sobre o usufruto do conhecimento produzido pela escola, as respostas dos estudantes procurava
explicar a necessidade de aprender outras “coisas” fora da
escola, fazer cursinhos e cursos profissionalizantes. No
gráfico 1, pode-se verificar a ilustração das respostas dos
segmentos estudantes e pais, no critério usufruto.
Gráfico 1: Respostas Não Concordo” de estudantes e pais, sobre o critério usufruto.
Fonte: Banco de dados da autora.
O gráfico ilustra o resultado dos pais que, enfaticamente,
(96,9%) disseram não concordo, à afirmativa: “Eu usufruo
do conhecimento produzido pela escola”, e a maioria dos
pais não concorda com nenhuma afirmativas de usufruto.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo geral da pesquisa teve seu alcance através do estudo de caso que investigou a prática da gestão
participativa em 12 (doze) escolas da rede municipal. As
observações permitiram conhecer na dinâmica do cotidiano da escola as percepções de seus usuários, sobre o
modelo de gestão. A partir do quadro de referência construído e dos dados da realidade, foi possível responder a
questão inicial: como a prática da gestão participativa é
percebida pelos usuários das escolas municipais da Secretaria Executiva Regional II?
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 51-62, jul.dez. 2007
61
A Prática Da Gestão Participativa Em Escolas Municipais De Fortaleza: A
Percepção Dos Usuários.
Lobo Maria
Neste sentido, recomenda-se a realização a qualificação do grupo gestor, como condição indispensável para
que a participação possa efetivamente ser implementada
como modelo de gestão e se consolide na prática gestora
das escolas.
LERNER, Walter. Organização participativa: como a
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YIN, Robert K. Estudo de Caso: planejamento e métodos; 2ª
ed. Porto Alegre, Bookman, 2002.
Submissão em: 01/08/2007
Aceite em: 11/10/2007
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 51-62, jul.dez. 2007
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Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. x-x, jul.dez. 2007
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A Leitura E O Uso Dos Gêneros Em Questões Contextualizadas Do Enem
Araújo Sérgina, Pires Letícia
A Leitura e o Uso dos Gêneros em Questões
Contextualizadas do Enem
Sérgina A r aújo de A lencar 1
L etíci a A dr i ana P ires T eixeir a 2
RESUMO
O Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM – apresenta em sua estrutura questões contextualizadas, creditando ao aspecto leitor o cerne de sua resolução. Nesse sentido, a leitura é denominada em seus postulados
teóricos de arquicompetência e, em sendo assim, investiga-se em que medida a compreensão leitora dos textos
que antecedem as questões de Língua Portuguesa é elemento facilitador para a identificação do propósito de seus
enunciados. O corpus dessa pesquisa foi selecionado seguindo os critérios básicos das questões que abordam o
conteúdo de Língua Portuguesa e o uso diversificado de gêneros textuais. A análise dos dados, i.e., uma leitura
das questões selecionadas observadas pelo ponto de vista da pesquisadora, serviu para constatar que, em linhas
gerais, pode-se perceber que nem sempre a compreensão do texto utilizado na questão é relevante para que se
identifique o que está sendo inquirido no enunciado proposto, uma vez que muitas abordagens dizem respeito a
conteúdos especificamente gramaticais ou literários que não são vislumbrados no texto apresentado.
Palavras-chaves: compreensão leitora; questões
contextualizadas; gêneros;
ENEM.
ABSTRACT
The Brazilian National Exam administered at the end of high school – ENEM – is composed of questions
preceded by short texts, which are intended to aid the understanding of the questions. According to the elaborators of ENEM, the exam is grounded on the premise that reading is a skill that underlies all other skills in all
content areas. In this work, we investigated the extent to which the comprehension of the texts that precede the
questions on Portuguese language facilitate the identification of the purposes of these questions. The corpus
of this study was selected according to the criteria used in the elaboration of the questions – texts of different
genres. The analysis of the texts and their following questions demonstrated that the comprehension of the texts
is not always relevant to the identification of the purpose of the questions, since some of the questions are on
grammatical and/or literary issues which are by no means hinted in the texts that precede them.
O tratamento dispensado à leitura, em termos educacionais, tem sido objeto de estudos nas mais variadas
perspectivas teóricas. Essas perspectivas vão desde a abordagem do processo de compreensão leitora em termos
psicolingüísticos, evidenciando a utilização das estratégias
de leitura, até a acepção da estrutura textual em si como
fator motivador de uma leitura significativa.
É na perspectiva de uma leitura crítica e funcional
que os exames avaliativos governamentais postulam suas
diretrizes e orientações a respeito da situação didático-metodológica subjacente a sua estruturação avaliativa,
considerando a leitura como a atividade principal para
a formação e a atuação do ser em sociedade. Dentre os
exames avaliativos governamentais situamos o Exame
Nacional do Ensino Médio – ENEM. Esse exame foi
implantado em 1998 pelo Ministério da Educação tendo à frente o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Key Words: reading
comprehension, text genres,
Brazilian National High
School Exam (ENEM).
Educacionais Anísio Teixeira – Inep
– como responsável técnico por sua aplicação, correlacionando sua implantação
a partir das políticas públicas vigentes
para a área educacional e visando a aperfeiçoar os parâmetros para uma melhor
qualidade no ensino. O ENEM tem caráter facultativo e é voltado para os que
concluem a educação básica.Mesmo
após alguns anos de implementação do
ENEM e das reformulações curriculares
na educação básica, ainda observa-se a
discrepância entre essa proposta de perspectiva leitora e a realidade educacional
vivenciada pelo alunado egresso do Ensino Médio, o que se verifica nos baixos
índices dos resultados do ENEM.
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 64-85, jul.dez. 2007
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A Leitura E O Uso Dos Gêneros Em Questões Contextualizadas Do Enem
Em outras palavras, os resultados estão aquém do
esperado pelas instituições em relação à construção de conhecimento através do tipo de leitura que se esperaria de
quem termina a educação básica.
Assim, este trabalho faz uma investigação sobre as
questões contextualizadas do ENEM e, de como, em sua
estrutura, através da leitura dos textos que são apresentados previamente, acontece a identificação do propósito
dos enunciados. Nessa perspectiva, chamamos a atenção
para aspectos relevantes no que diz respeito à compreensão
leitora como o uso de estratégias através da recuperação
de pistas textuais e contextuais motivadas pelo conhecimento prévio. Para tanto, recorreumos aos pressupostos
teóricos sobre leitura e a aspectos do processo leitor como
o uso de estratégias, trazendo as vozes de autores como:
Smith (1989), Alliende & Condemarin (2005), Kleiman
(1989, 1995), Solé (1998) e Kato (1999, 2004) e, ainda
em virtude de, na composição das questões, termos uma
presença de diversos gêneros textuais, discorremos sobre
os mesmos, citando: Bakhtin (1997), Marcuschi (2002) e
Koch (2004). Para tanto, recorremos aos pressupostos teóricos sobre leitura e a aspectos do processo leitor como a
utilização do conhecimento prévio e o uso de estratégias,
trazendo as vozes de autores como: Smith (1989), Alliende
& Condemarin (2005), Van Dijk (1996), Kleiman (1989,
1995), Solé (1998) e Kato (1999, 2004) e, ainda em virtude de, na composição das questões, termos uma presença
de diversos gêneros textuais, discorremos sobre os mesmos, citando: Bakhtin (1997), Marcuschi (2002) e Koch
(2004).Uma vez que, a teoria didático-metodológica que
ampara a estrutura do ENEM é fundamentada substancialmente no universo da compreensão leitora, acredita-se
ser pertinente uma análise da própria estrutura das questões contextualizadas pelo viés da leitura e da possibilidade
do êxito leitor se correlacionar com a identificação com o
propósito de seus enunciados.
1 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
Nesse primeiro momento situamos nossa pesquisa em
suas bases teóricas elencando os modelos de leitura e suas
implicações tanto em termos pedagógicos como em termos lingüísticos, vislumbrando aspectos pertinentes ao
processo leitor como o conhecimento prévio e o uso de
estratégias e sinalizaremos para o lugar da leitura do exame do ENEM destacando a fundamentação teórica que o
estrutura e o norteia em toda sua elaboração.
A bibliografia que ampara essa pesquisa tem abrigo nas
seguintes áreas de investigação lingüística: a Psicolingüística e a Lingüística Textual. Nesse estudo, essas linhas
acabam por se entrelaçar, uma vez que, nossa abordagem
Araújo Sérgina, Pires Letícia
busca investigar como se dá o processamento e a compreensão de um texto que se apresenta como contextualização
de questões de língua portuguesa – nosso objeto de análise. Nessa abordagem, concepções de texto, contexto,
linguagem e sujeitos presentes na Lingüística Textual vêm
ao encontro das considerações acerca do comportamento
cognitivo do leitor para a efetivação do ato de ler decorrentes dos estudos da Psicolingüística.
O que nos move como fundamento é a idéia da interação
entre autor e leitor mediados pelo texto para a produção de
sentido nesse complexo jogo da compreensão leitora.
O centro de nossa atenção se dá no processo de compreensão leitora e, por conseguinte, no percurso dessa
atividade de compreensão, no uso de estratégias adequadas e na devida produção de sentido que o leitor, em uma
ativa interação, percorre o texto e o (re) significa em sua
proposição.
Nossos pressupostos teóricos são fundamentados em
Smith (1989), Alliende & Condemarin (2005), Kleiman
(1989, 1995), Solé (1998) e Kato (1999, 2004). Esses pesquisadores, em linhas gerais, afirmam que o processo de
leitura vai além da mera visualização do código lingüístico
para um envolto complexo do aparato cognitivo do leitor.
Nesse aspecto, fazemos também referência aos estudos
da Lingüística Textual, uma vez que, mesmo não considerando a superfície de um texto como sendo a única
responsável para a construção de sentido, é a partir dela
que obtemos unidades mais avançadas no sentido pleno
de um construto significativo. E, diante dessa interação
ininterrupta do texto para o processamento cognitivo,
abordamos as concepções de texto, contexto, estrutura
textual, gêneros e processamento textual pertinentes para
o processo de compreensão. Nossa referência é situada
a partir das idéias de Koch (2006a, 2006b), Marcuschi
(1985, 1989) e Maingueneau (2005), nas quais o texto é
considerado em sua funcionalidade atribuindo, assim, a
sua estrutura e a sua significação ao contexto em que ele o texto - se apresenta, bem como em sua análise no que diz
respeito a aspectos fonológicos, morfológicos e sintáticos à
luz de coerência semântico-pragmática.
Em suma, esses autores apresentam um tratamento
dispensado ao texto em consonância com o processo de
compreensão leitora creditando ao leitor uma participação
ativa e ininterrupta responsável por uma construção significativa que envolve desde aspectos textuais pertinentes à
tipologia textual única em cada funcionalidade, até o envolto significativo que se processa no âmbito da cognição
envolvendo aspectos lingüísticos e extralingüísticos.
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 64-85, jul.dez. 2007
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A Leitura E O Uso Dos Gêneros Em Questões Contextualizadas Do Enem
1.1 Modelos De Leitura: Implicações Lingüísticas
E Pedagógicas
Nesta pesquisa, a leitura é considerada como a atividade básica do processo de compreensão. Este tema vem
suscitar vários estudos, tanto diante de sua complexidade,
como diante dos inúmeros relatos de fracasso do processo
de apreensão leitora e da conseqüente exclusão do indivíduo na sociedade letrada de uma maneira geral.
O material teórico referente aos modelos de leitura tem
se reservado, muitas vezes, em uma exposição classificatória ou quantitativa. Por conseguinte, as considerações
sobre o ensino de leitura acabam por se apresentar de forma reducionista e/ou insipientes em relação à amplitude do
ato de ler em toda sua dimensão cultural. Esses modelos
passam a ser rotulados ou mesmo classificados sem a devida reflexão do processo leitor em toda sua complexidade
e inter-relação com as diferentes áreas e propostas teóricas
que se insurgem nas diversas tentativas de explicação para
a apreensão da linguagem escrita. Essa visão limitada ou
demasiadamente calculada acaba por direcionar o processo
leitor para a mera decodificação lingüística sem a devida
reflexão necessária para a compreensão da leitura como
um fenômeno essencial para a inclusão social no meio letrado vigente em uma dimensão eminentemente humana.
Dentre as abordagens sobre leitura, temos a tese de doutorado da Braggio (1992), na qual ela busca condensar os
modelos gerais desse processo do seguinte modo: descrição
de um modelo de leitura dentro de uma determinada base
lingüística e as possíveis implicações pedagógicas resultantes desse modelo. Os modelos explanados têm como base
determinados paradigmas metodológicos, como: empirismo, racionalismo e dialética. Nessa perspectiva surgem
também, em consonância com cada modelo de leitura, as
considerações de língua, linguagem, homem e sociedade.
A abordagem da pesquisadora (BRAGGIO, 1992)
apresenta cinco modelos de leitura: i) o lingüístico, o
mecanicista ou tradicional; ii) o psicolingüístico; iii) o interacionista de leitura I; iv) o interacionista de leitura II; e
v) o sociopsicolingüístico.
O modelo mecanicista de leitura considera a linguagem como um sistema fechado, autônomo, constituído de
componentes não relacionados entre si onde a sintaxe, a
morfologia, a fonologia (gramática) e a semântica são tomadas à parte umas das outras; nessa perspectiva, tem-se
a predominância lingüística do estruturalismo americano
(Bloomfield-1933, 1942). A aquisição da linguagem é adquirida através da associação entre estímulos e respostas
(base psicológica: behaviorista ou comportamentalista)
e a concepção de homem e sociedade é idealística e abstratamente concebida. Nesse modelo, a forma precede o
Araújo Sérgina, Pires Letícia
significado e uma leitura compreensiva é deixada para um
estágio posterior, onde as crianças já tenham aprendido
a relação soletração e som (grafia/som). O enfoque dessa
concepção se dá no texto enquanto fenômeno eminentemente lingüístico, sendo este a única fonte de informação,
mesmo que de forma fragmentada – letra/sílaba/palavra/
frase. As implicações pedagógicas e metodológicas advindas dessa forma de experienciar a leitura dizem respeito ao
modo mecânico e repetitivo em que acontece o processo,
relegando a um segundo plano a leitura com significado e
funcionalidade (Ibid., p.11).
No modelo psicolingüístico de leitura, temos a consideração básica das estruturas cognitivas pré-existentes
do indivíduo. A perspectiva lingüística subjacente a essa
consideração é o gerativismo através da gramática gerativo-transformacional de Chomsky (1965) com a proposta
dos universais lingüísticos e da idéia central do inatismo
– mesmo com a manutenção da dicotomia saussuriana ao
propor a contraposição competência versus desempenho continua a noção de língua como um sistema abstrato e
os aspectos sócio-históricos da linguagem ainda não são
considerados nessa abordagem (Ibid., p.19). A linguagem
é tomada como um modelo ideal/universal e como norma
imutável – um fenômeno específico da espécie humana.
Segundo essa idéia, a criança não imita modelos, mas
dá novas interpretações às demonstrações do ambiente.
Assim, a leitura é vista como um jogo de predição psicolingüística em que o significado está na mente do escritor
e na mente do leitor, i.e., a leitura é considerada um processo resultante da reconstrução do leitor, na medida em
que este decodifica a mensagem codificada pelo escritor.
Esse processo é assim delineado por Goodman (1970)
apud Braggio (1992, p.23): i) a natureza do input gráfico;
ii) como a língua funciona e como a língua é usada pelo
leitor; iii) em que medida o significado depende da aprendizagem anterior e a experiência do leitor na construção de
significado; e iv) o sistema perceptual envolvido na leitura.
Como observamos, esse modelo se volta completamente
para os processos mentais de quem lê, limitando-se a essa
consideração unilateral – do sujeito para o objeto – isolando todo um contexto de produção acerca do fenômeno da
leitura (Ibid., p.25).
É a partir do modelo interacionista de leitura I que passamos a considerar a leitura como um processo interativo
de dois fluxos, um ascendente e outro descendente, configurando-se como um processo perceptivo e cognitivo, isto
é, um processo que possibilita ao leitor acionar as informações do texto e as informações que o leitor tem em mente.
Assim, temos um leitor visto como um homem real que
interage com o objeto (o texto) e, nesse aspecto, o contexto
social dentro de sua heterogeneidade e diversidade passa a ser enfocado. Surgem novas abordagens lingüísticas
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 64-85, jul.dez. 2007
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A Leitura E O Uso Dos Gêneros Em Questões Contextualizadas Do Enem
como a Sociolingüística (falantes reais x falantes ideais)
(Ibid., p.28); a abordagem etnográfica da fala (Halliday,
1969) (Ibid., p.33); a Lingüística de texto (Ibid., p.47); e
a Psicolingüística (Ibid., p.42). Nesse cenário, começamos
a vislumbrar o processo de leitura de uma maneira mais
pragmática para além dos limites do texto impresso.
O modelo interacionista de leitura II passa a considerar
a linguagem não só como instrumento de comunicação
como também de funcionalidade em um determinado
contexto (princípios funcionalista/aprofundamento dos
estudos de Halliday). A implicação direta desse modelo
foi o conceito de leitura perder o aspecto da passividade
para se insurgir nesse novo contexto um leitor ativo que
busca significado e se fundamenta pela necessidade de
comunicação a ser orientada pela funcionalidade no meio
social. No processo de leitura, o texto aparece como base
da língua numa visão holística acerca de seu significado
e no ato de ler acontece um mapeamento, uma predição,
uma confirmação e/ou correção, com foco no resultado da
dinâmica interativa entre texto e leitor (Ibid., p.61).
Por fim, o modelo sociopsicolingüístico de leitura se
apresenta com base nos seguintes pesquisadores: Goodman (1984), Harste (1978, 1984), Rosenblat (1978, apud
Braggio, 1992, p.69), os quais adotam outra postura com
relação à linguagem, leitura e aprendizagem. Na visão
sociopsicolingüística, leitor e texto não apenas se tocam
(visão interacionista), mas, no processo, se transformam
– essa visão transacional tem foco não no leitor e no texto
em particular, mas no encontrar de ambos, o resulta num
“novo evento”. Nesse aspecto, o processo de ler transforma
ambos, o leitor e o documento que foi lido e:
...qualquer evento de leitura passa
a ser visto dentro de uma matriz
pessoal, social, histórica e cultural,
pois não somente o que o leitor traz
para a transação de sua experiência
passada de vida e de linguagem,
mas também as circunstâncias socialmente moldadas e o propósito
da leitura (intencionalidade) dão a
contextualização para o ato de simbolização (ROSENBLAT, 1978
apud BRAGGIO, 1992, p.69).
Os modelos apresentados são, em princípio, um aporte
teórico-metodológico para o ensino de leitura e de escrita
que tem como pano de fundo as diversas concepções de
linguagem, texto, língua, homem e sociedade.
No entanto, a abordagem sociopsicolingüística que parece ser mais abrangente no tocante ao uso e à estruturação
da linguagem escrita considerando a perspectiva sócio-cultural e ideológica ainda suscita uma lacuna referente
Araújo Sérgina, Pires Letícia
a uma atuação reflexiva e ativa do ser em sociedade a
partir da apropriação crítica da linguagem escrita através do ato de ler.
Essa perspectiva de análise é importante na medida
em que se trabalha a linguagem escrita e, por conseguinte, a leitura levando em consideração aspectos não
só eminentemente lingüísticos como também todo um
envolto significativo presente no uso da língua e sua
representação na sociedade.
Dos modelos descritos o que se aproxima de nossa pesquisa seria o modelo interacionista de leitura
II, uma vez que, embora ainda pareça reduzido em
uma perspectiva transformadora através da leitura é o
que atende aos pressupostos metodológicos definidos
para nossa investigação: o aluno compreende o texto
enquanto social e funcional, mas o relata de forma proposicional – destacando sua idéia global -, espera-se
dele uma participação ativa em busca de significado,
mas não permite – diante de questões fechadas (com
distratores pré-definidos) seu posicionamento crítico.
Compreende-se, portanto, que é inevitável o entrelaço
desses modelos de leitura a ser elencados a partir do
objetivo e do enfoque dado ao processo leitor – objetivo
e finalidade da leitura.
1.2 Compreensão do texto escrito: uso de estratégias
Para falarmos de compreensão do texto escrito a
partir do uso de estratégias se faz necessário uma abordagem sobre o termo compreensão: o que vem a ser
e como se estabelece na construção de sentido de um
texto.
Para Smith (1989) a compreensão é a possibilidade
de se relacionar o que quer que estejamos observando
no mundo a nossa volta, ao conhecimento, intenções e
expectativas que já possuímos em nossas cabeças, ou
seja, ela é considerada um estado, o oposto à confusão,
em que somos capazes de atribuir um sentido único –
em toda sua subjetividade – a partir de uma rede de
relações estabelecidas com o intuito de reduzir o número de incertezas a cada exposição de um fato – texto
– novo. Segundo o autor, a compreensão não possui
dimensão ou peso, não é incremental (SMITH, 1989,
p.72), isso significa, em outras palavras, que o processo de compreensão não é quantificável, no entanto, ela
é observável, uma vez que a ausência de compreensão
torna-se imediatamente percebida a partir da observação dos envolvidos no processo.
Em sua exposição, Smith (1989, p.73) afirma que a
compreensão na leitura acontece quando relacionamos
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 64-85, jul.dez. 2007
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A Leitura E O Uso Dos Gêneros Em Questões Contextualizadas Do Enem
respostas potenciais a questões reais que estamos fazendo
ao texto. No mais, essa inferência só se torna possível a
partir da definição dos objetivos do leitor diante do texto.
Para Alliende & Condemarin (2005, p.111): “A compreensão ou habilidade para entender a linguagem escrita
constitui a principal meta da leitura”. Para os autores, a
compreensão seria um processo de pensamento multidimensional a partir da interação entre o leitor, o texto e o
contexto. Esse pensamento é acessado levando em consideração a correlação com os conhecimentos prévios de
cada leitor e a capacidade de se estabelecer relações de
comparações e formular perguntas no ato de leitura de um
texto.
Ainda sobre o processo de compreensão citamos a abordagem que atribui a compreensão de um texto à construção
de significado por parte do leitor ativo, assim explicado
por Solé (1998, p.40):
A verdade é que você pode compreender por que está realizando
um importante esforço cognitivo
durante a leitura – e conste que isso
não acontece apenas com esse texto,
mas com qualquer outro que cair
em suas mãos; não quer dizer que
este seja mais difícil! Esse esforço é
que permite que se fale da intervenção de um leitor ativo, que processa
e atribui significado àquilo que está
escrito em uma página. Assim, entende-se que o processo de compreensão não
vem a ser uma extração de sentido do texto como afirma
Smith (1989), mas, antes, uma construção de sentido por
efetiva participação do leitor. Para tanto, Solé (1998) observa que o controle sobre a compreensão é um requisito
para ler eficazmente, pois o estado de alerta que é requerido do leitor é fator fundamental para a compreensão da
mensagem.
Alliende & Condemarin (2005) apresentam fatores
que determinam a compreensão da leitura e o fazem em
diferentes perspectivas de abordagem: i) fatores da compreensão derivados do emissor (autor, escritor) – em que
situa o conhecimento do código manejado pelo autor, o
patrimônio cultural e as circunstâncias em que o texto foi
produzido; ii) fatores da compreensão derivados do texto
destacando a aspecto da legibilidade de um texto; iii) fatores da compreensão da leitura derivados dos conteúdos
dos textos – atribuindo ao componente referencial de um
texto a compreensão de acordo com leitores específicos,
assim, para os autores a “compreensão é facilitada quando
não há vazios entre o tema do texto e os conhecimentos
do leitor”, e; por fim, iv) fatores da compreensão da leitura
provenientes do leitor – neste ponto os autores creditam
Araújo Sérgina, Pires Letícia
uma supremacia do processo de compreensão e, todos os
outros fatores mencionados acima, acabam por ir ao encontro do leitor, sendo este, fator fundamental no evento
da compreensão com a devida utilização de seus esquemas
cognitivos fazendo uso de todo um conhecimento lingüístico, enciclopédico e de mundo que mediante o processo e
as circunstâncias da leitura irá construir um todo significativo como fruto do evento da compreensão.
Enfatizando o aspecto cognitivo no processamento de
um texto, ressaltamos que a compreensão se dá a partir de
representações de informações estruturadas na memória.
Essas representações são verbalizáveis e envolvem o nosso
conhecimento categorial de mundo e de um saber sobre
o mundo armazenado em um continuum de aquisição e
construção de conhecimento (KOCH, 2006b).
Daí, que para a compreensão de textos algumas observações sobre como se processam as informações se fazem
importantes a depender de vários aspectos e condições
acerca do autor, leitor e do texto, como bem cita Kato
(2004:60):
O tipo de processamento utilizado
depende, a meu ver, de várias condições: a) do grau de maturidade do
sujeito como leitor; b) do nível de
complexidade do texto; c) do objetivo da leitura; d) do grau de conhecimento prévio do assunto tratado;
e) do estilo individual do leitor entre outros.
A consideração dos aspectos supracitados se faz oportuna em todo e qualquer tipo de compreensão, uma vez
que, para que haja a produção de sentido, uma série de
fatores encontra-se relacionados, cada um deles influenciando diretamente o outro, numa interação ininterrupta
norteada pelos os objetivos de cada tipo de leitura e, por
conseguinte pela ativação precisa de estratégias que resultam na obtenção de habilidades necessárias ao processo
de compreensão.
A ênfase no processo de compreensão recai consideravelmente sobre o aparato cognitivo, uma vez que este
reúne os conhecimentos arquivados na memória, e no processo de interação, estes conhecimentos vêm à tona dando
sentido ao intercâmbio verbal, assim definido em Koch
(2006a, P.63-64):
O conhecimento lingüístico propriamente dito;
• O conhecimento enciclopédico, quer declarativo
(conhecimento que recebemos pronto, que é introjetado em nossa memória “por ouvir falar”), quer
episódico (“frames, “scripts”) (conhecimento adquirido através da convivência social e armazenado
em “bloco”), sobre as diversas situações e eventos da
vida cotidiana;
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 64-85, jul.dez. 2007
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A Leitura E O Uso Dos Gêneros Em Questões Contextualizadas Do Enem
•
•
•
O conhecimento superestrutural ou tipológico (gêneros e tipos textuais);
O conhecimento estilístico (registros, variedades de
língua e sua adequação às situações comunicativas);
O conhecimento de outros textos que permeiam
nossa cultura (intertextualidade).
Dessa forma, destacamos a ênfase que Smith (1989)
atribui ao conhecimento prévio do leitor quando ele nos
diz que o processo de compreensão do texto não é resultado apenas do que os olhos vêem, mas antes da interação
precisa entre essa apreensão visual e toda uma gama de
conhecimentos prévios, chamada por ele de teoria de
mundo, que acomoda a previsão das informações e a devida produção de sentido. Assim, corroboram as idéias de
Kato (2004, p.49), em que expõe da seguinte forma esse
processo de integração entre a forma visual apresentada e
seu atributo de significação:
A integração, porém, exige uma
abstração da forma, à medida que
o número de informações aumenta.
Quando ouvimos um enunciado ou
lemos um texto, o que retemos não
é sua forma literal ,a sua força ilocucionária e o CONTEÚDO PROPOSICIONAL.
“Proposição”,
aqui, não deve ser entendida como
sinônimo de sentença, mas como
unidade lógica de significado. É nessa perspectiva que decorre nosso trabalho e nos
voltamos para o texto ‘apenas’ como primeiro referente por
excelência para promover a compreensão, mas, contudo
sem se fechar em si mesmo, pois a ênfase maior se dá no
processo bilateral de informações, ou seja, é na informação
visual de dados lingüísticos juntamente com a informação não-visual, o conhecimento prévio, que construímos o
sentido de um texto (SMITH, 1989).
Continuando nesse pensamento, Koch (2006a, p.19)
expõe a seguinte idéia:
...se por um lado, nesse processo, necessário se faz considerar a
materialidade lingüística do texto,
elemento sobre o qual e a partir do
qual se constitui a interação, por
outro lado, é preciso também levar
em conta os conhecimentos do leitor, condição fundamental para o
estabelecimento da interação, com
maior ou menor intensidade, durabilidade e qualidade.
Araújo Sérgina, Pires Letícia
maneira lógica e coerente; uma vez que, a concepção de
leitura adquiri sentido à medida que se leva em consideração não só os elementos lingüísticos que se apresentam
na literariedade do texto como também a interferência dos
sujeitos envolvidos na interação que se processa no ato de
ler, i.e., ambos com intenções afins situam uma gama de
saberes para evidenciar a leitura como um veículo de comunicação capaz de criar e recriar um novo perfil social a
partir da intervenção simultânea desses saberes.
Diante da complexidade que envolve a processo de compreensão a partir dos aspectos enfocados no leitor, a saber:
o conhecimento que este tem de mundo representado linguisticamente, ressaltamos a necessidade de considerar
alguns conceitos como de língua, linguagem e texto para
melhor situarmos nosso trabalho.
O conceito de língua aqui adotado é como o lugar de interação, com o devido equilíbrio entre o sujeito, o sistema
lingüístico e a produção social em todo seu caráter ativo e
dinâmico na produção de conhecimento e, por conseguinte, do sentido (Koch, 2006b). E nesses termos, de uma
concepção dialógica da língua que o sentido de um texto
perpassa, inevitavelmente, pela interação, em que os sujeitos autor e leitor são co-enunciadores na formatação do
texto e na situação discursiva de acordo com as condições
de produção.
O texto em si passa a ser enfocado a partir de um contexto. Este, por sua vez, seria o responsável para a construção
de sentido, acabando por situar uma situação comunicativa de forma determinante, pois ele engloba não só o
co-texto – o entorno verbal da proposição – como também a situação de interação imediata, a situação mediata
(entorno sociopolítico-cultural) e o contexto cognitivo dos
interlocutores (KOCH, 2006a, p.63).
Assim, estruturas complexas do conhecimento se fazem presentes no processamento textual, evidenciando o
aspecto sociocognitivo no uso de estratégias específicas,
responsáveis pela produção e compreensão dos textos através da interação eminente do ato comunicativo.
A estratégia utilizada para um construto significativo
pode ser entendida como “uma instrução global a ser feita
no curso de uma ação” de compreensão leitora que envolve
não só o processamento das características de um texto
como também o processamento das características peculiares dos usuários de uma língua (Koch, 2006b).
Ainda na perspectiva do uso de estratégias para o processamento significativo da leitura de um texto, nos fala
Kato (1999):
Ora, diante de tantas propostas similares acerca do
processo de leitura, essa visão acaba por se apresentar de
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 64-85, jul.dez. 2007
A leitura pode ser entendida como
um conjunto de habilidades que envolvem estratégias de vários tipos.
Essas habilidades seriam: a) a de
encontrar parcelas (fatias) signifi-
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A Leitura E O Uso Dos Gêneros Em Questões Contextualizadas Do Enem
cativas do texto; b) a de estabelecer
relações de sentido e de referência
entre certas parcelas do texto; c) a
de estabelecer coerência entre as
proposições do texto; d) a de avaliar
a verossimilhança e a consistência
das informações extraídas; e) a de
inferir o significado e o efeito pretendido pelo autor do texto.
Segundo Smith (1989, p.103), o bom uso das estratégias
de leitura vem com a própria experiência da leitura. Compreende-se, portanto, que o uso das estratégias de leitura
é uma constante em todo o processo de compreensão de
um texto. E, destacam-se, assim, a criação de referentes
responsáveis pelo condicionamento semântico presente na
construção de sentido/coerência de um entorno verbal.
Na acepção de Koch (2006b), o referente criado que se
reporta Smith (1989) seria o objeto mental, a unidade cultural, fabricado na dimensão da percepção/cognição, que,
em princípio, se encontra destituído de estatuto lingüístico, mas dotado de um valor semântico que pousa sobre um
todo interativo direcionando para uma construção representativa do discurso.
A partir do exposto, ratifica-se a idéia de que a língua
não se esgota no código. A esse respeito nos explica Koch
(2006b):
Araújo Sérgina, Pires Letícia
trás – anáfora. Esses movimentos seriam responsáveis pela
progressão textual e sua renovação nas condições da textualização e a conseqüente produção de sentido.
Nesse cenário, as expressões referenciais, além de referir, também assumem uma multifuncionalidade que
contribui para a elaboração de sentido, indicando pontos
de vista, assinalando direções argumentativas, sinalizando
dificuldades de acesso ao referente e recategorizando os
objetos presentes na memória discursiva.
Nesse sentido, nossa pesquisa busca investigar a
compreensão e o processamento textual levando em consideração esses elementos textuais – aqui entendidos como
referentes em um sentido bem amplo - que têm aporte
semântico na perspectiva cognitiva de construção de significação de um texto.
1.3 O lugar da leitura no Enem
A fundamentação teórico-metodológica do ENEM ressalta na estruturação desse exame avaliativo a “ênfase na
aferição das estruturas mentais com as quais construímos
continuamente o conhecimento”, desse destaque advém à
concepção de leitura adotada e destacada da seguinte forma:
... a interpretação de uma expressão
anafórica, nominal ou pronominal,
consiste não em localizar um elemento lingüístico (um antecedente)
ou um objeto específico no mundo,
mas sim em estabelecer uma ligação
com alguma informação da memória discursiva.
Koch (2006a, p.192) em sua exposição sobre a importância dos elementos textuais – entendidos aqui como
recursos utilizados para a efetivação do uso de estratégias
– para a produção do sentido, ressalta que o leitor leva
em consideração alguns aspectos textuais como: vocabulário, situação de uso, recursos sintáticos, blocos textuais
bem como faz a associação com fatos históricos, políticos,
sociais, culturais, o gênero textual e assim estabelece a
identificação do propósito comunicacional do texto.
Assim, compreende-se que o processamento textual
se constrói em uma progressão referencial seqüenciada
com repetição cíclica da ativação de um referente, sua
reativação no co-texto e sua de – ativação, em que retoma uma nova referência como objeto de uma progressão
constante no processo significativo de um texto. Segundo Koch (2006b), o processamento textual se dá numa
oscilação entre vários movimentos, entre eles: um projetivo – para frente – catáfora e, outro, retrospectivo – para
O ENEM assume a leitura e as
leituras como pressuposto inicial e
sinaliza para o trabalho sistemático
com essa arquicompetência para o
desenvolvimento das competências
e habilidades representadas como
necessárias ao final da educação
básica. A avaliação da leitura está
presente em toda sua plenitude seja
na prova de múltipla escolha seja na
produção do texto escrito. A leitura assume no Enem os pressupostos da área Linguagens e Códigos.
(Exame Nacional do Ensino Médio
- Enem: fundamentação teórico-metodológica, 2005)
Situando essa concepção, explicitaremos uma definição
para a leitura que sintoniza não só os princípios teóricos
abordados no ENEM como também os pressupostos básicos de nossa pesquisa no tocante ao processo leitor.
Assim, o conceito de leitura a ser trabalhado na estruturação desse exame vai além da decodificação do código,
para uma construção funcional do código lingüístico a
partir da interação plena entre os dados lingüísticos e toda
uma gama de implícitos envoltos entre o texto e o leitor na
busca do sentido e da compreensão do texto.
É nesse sentido, na busca de algo para além do sinal
gráfico do texto, que se entende um processo leitor, algo
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 64-85, jul.dez. 2007
70
A Leitura E O Uso Dos Gêneros Em Questões Contextualizadas Do Enem
dinâmico e interativo que requer um contexto situado para
a construção de sentido.
Koch (2006a, p.9) nos fala de “uma concepção de leitura decorrente da concepção de sujeito, de língua, de texto e
de sentido que se adote” (grifo da autora). Ressalte-se que
essa observação direciona para o evento interativo entre
autor, texto e leitor na acepção de um conceito de leitura
que considera o entrelaço o sujeito, a língua e o texto como
norteadores na construção do sentido.
Para situar a leitura, a autora nos mostra três tipos
abordagens leitora. Uma primeira, em que a leitura que
se centraliza nas idéias do autor do texto e ali se atribui
à língua todo um trabalho individual representado pelo
pensamento, daí o texto apresenta-se como um produto
lógico e único. A leitura, nesse enfoque, se traduz no repasse das idéias. Em uma segunda abordagem, a leitura se
faz em um processo linear, mera decodificação dos termos
escritos. A língua aqui é entendida como código e os sujeitos não interferem em sua construção. Por fim, o enfoque
de abordagem leitora, é exposto na terceira apresentação
da autora que situa a interação entre autor – texto – leitor
como a formatação ideal para a visão dialógica da língua
onde os sujeitos são co-participes na construção de sentido
do texto. E assim, destacamos o conceito de leitura em
Koch (2006a, p.11):
...A leitura é, pois, uma atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos, que
se realiza evidentemente com base
nos elementos lingüísticos presentes na superfície textual e na sua
forma de organização, mas requer a
mobilização de um vasto conjunto
de saberes no interior do evento comunicativo. Diante do exposto, entende-se que o processo de leitura
passa a ser considerado em todo seu entorno, ou seja, além
da apresentação dos dados lingüísticos tem-se também um
processo cognitivo complexo que situa o contexto verbal
para a construção precisa de uma significação do ato de
ler, para tanto, evidencia-se a importância do leitor que
responde ativamente para a compreensão de um texto.
Alliende & Condemarin (2005) também fazem uma
explanação sobre o modelo de leitura em pólos, a saber:
autor, texto e leitor, que em principio correspondem, de
alguma maneira com os modelos citados acima. Compreende-se, portanto, que essa polarização pode ser citada
apenas em termos figurativos, para dar ênfase a um ou outro aspecto, no entanto não se concebe a leitura como um
ponto específico e único, mas antes como algo complexo,
correlato e substancialmente interativo.
Ratificamos, assim, que o conceito de leitura a ser
Araújo Sérgina, Pires Letícia
trabalhado, tanto pelo ENEM como na análise desse trabalho, vai além da decodificação do código (o texto), para
uma construção funcional do código lingüístico a partir
da interação plena entre os dados lingüísticos e toda uma
gama de implícitos envoltos entre o autor, o texto e o leitor
na busca do sentido e da compreensão de um texto, como
já citado anteriormente.
É nesse sentido, na busca de algo para além do sinal
gráfico do texto, que entendemos um processo leitor, algo
dinâmico e interativo que requer um contexto situado para
a construção de sentido.
E, sendo assim, esse trabalho observa de que maneira o
aparato teórico do ENEM – a concepção de leitura por ele
fundamentada em seus pressupostos teóricos (Cf. citação
anterior) – que é voltado para uma construção leitora real,
a qual contempla os diversos portadores sociais de textos
pode conduzir os alunos para uma ativa interação a partir
da apresentação de situações-problema, no caso: questões
contextualizadas.
2 AS QUESTÕES CONTEXTUALIZADAS
O ENEM teve sua implantação em 1998, com a estruturação da prova limitada a um número de 63(sessenta e
três) questões com opções distratoras identificadas com as
letras a,b,c,d e e e com uma proposta de redação. A apresentação das questões – inclusive a proposta de redação
– se dá de forma contextualizada com as mais diversas tipologias textuais apresentadas previamente. Temos então:
recortes de textos que veiculam na internet, recortem de
textos de livros clássicos de autores renomados, poemas,
figuras, gráficos, escalas, quadros teóricos e referenciais,
fragmentos de poesias, tirinhas, recortes de textos de jornais e revistas de grande circulação nacional, mapas, cartas,
esquemas, entre outros gêneros textuais que buscam evidenciar e retratar os textos que veiculam socialmente.
Essa composição diferenciada de textos pretende
atender as novas diretrizes curriculares voltadas para a educação básica, notadamente para o ensino médio, em que,
na perspectiva do ensino de língua materna prevê “levar
o aluno à construção gradativa de saberes sobre os textos
que circulam socialmente, recorrendo a diferentes universos semióticos” (Linguagens, códigos e suas tecnologias /
Secretaria de Educação Básica. – Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006).
No mais, essa diretriz metodológica norteia a elaboração do exame avaliativo do ENEM na explanação direta
de textos buscando-se abordar suas múltiplas dimensões
assim definidas nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio (1996):
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 64-85, jul.dez. 2007
(a) lingüística, vinculada, portanto,
71
A Leitura E O Uso Dos Gêneros Em Questões Contextualizadas Do Enem
aos recursos lingüísticos em uso
(fonológicos, morfológicos, sintáticos e lexicais);
(b) textual, ligada, assim, à configuração do texto, em gêneros discursivos ou
em seqüências textuais (narrativa,
argumentativa, descritiva, injuntiva,
dialogal);
(c) sociopragmática e discursiva,
relacionada, por conseguinte:aos
interlocutores; a seus papéis sociais
(por exemplo, pai/filho, professor/
aluno, médico/paciente, namorado/
namorada, irmãos, amigos, etc., que
envolvem relações assimétricas e/
ou simétricas); às suas motivações
e a seus propósitos na interação
(como produtores e/ou receptores
do texto); às restrições da situação
(instituição em que ocorre, âmbito
da interação (privado ou público),
modalidade usada (escrita ou falada), tecnologia implicada, etc.);
ao momento social e histórico em
que se encontram engajados não
só os interlocutores como também
outros sujeitos, grupos ou comunidades que eventualmente estejam
afeitos à situação em que emerge o
texto.
(d) cognitivo-conceitual, associada
aos conhecimentos sobre o mundo
–objetos, seres, fatos, fenômenos,
acontecimentos, etc. – que envolvem os conceitos e suas inter-relações.
Como observamos a diversidade textual presente no
ENEM corrobora a idéia de pluralidade de abordagem
na perspectiva funcional do texto, creditando a disciplina
de Língua Portuguesa um status considerável no tocante a
seus aspectos peculiares, presente para a compreensão de
toda a prova, assim delineadas em seu documento ENEM
- fundamentação teórico-metodológica (2005):
A área no ENEM
A presença da área no sistema de
avaliação do ENEM extrapola os
limites de questões na prova. O
ENEM é linguagem e código, um
texto construído e construtor de
significados. Para que se possa avaliar o desempenho dos alunos nas
múltiplas linguagens e códigos, não
basta pensar apenas em respostas
específicas a determinados testes.
As linguagens e códigos são os
princípios do ENEM: “Ontem o
Araújo Sérgina, Pires Letícia
texto era escolar. Hoje o texto é a
própria sociedade. (...) A história
das andanças do homem através de
seus próprios textos está ainda em
boa parte por se descobrir” (Certeau, 1994).
Nesse cenário, os textos apresentados, a partir da fundamentação teórica metodológica do ENEM seriam, por
assim dizer, os eixos norteadores da questão, tendo eles,
então as respostas inquiridas no seu enunciado a partir da
plena integração advinda do processo leitor.
Diante do exposto, o ENEM surge como uma nova
proposta de abordagem educacional a partir da apresentação de situações-problema para que o aluno recém-egresso
do Ensino Médio possa ser avaliado no que diz respeito
ao desenvolvimento de competências e habilidades necessárias para o exercício da cidadania no seio da sociedade
letrada, a saber, da competência em compreender essa sociedade através da leitura dos textos. Esse destaque vem
de parâmetros internacionais que acentuam a importância
de uma formação geral para quem está na educação básica
e sua preparação para a atuação social, quer em termos
acadêmicos, quer no mercado de trabalho.
Para tanto, o ENEM busca ressaltar a necessidade de
uma maior qualidade de ensino na educação básica valorizando situações que apresentem uma contextualização
adequada para a interpretação dos códigos e da linguagem, servindo-se destes conhecimentos para a atuação
social precisa e oportuna no meio vigente.
Preocupados com o processo de compreensão leitora
pleno, que tenha como base a devida apresentação de textos
e contextos para a construção de sentido que possam conduzir para a elucidação de situações-problema propostos,
abordamos a contextualização apresentada nas questões de
Língua Portuguesa do ENEM, tendo como composição a
inserção de textos prévios funcionando como motivadores
para a compreensão da questão de uma maneira geral.
Para tanto, propomos esse estudo da estrutura desse
exame em virtude da relação direta com a proposta básica que permeia sua elaboração destacando como centro a
leitura, denominada em sua fundamentação teórico-metodológica de arquicompetência.
Nesse contexto, surge nossa inquietação, pois, embora
o ENEM tenha um embasamento teórico que ressalta a
elaboração de questões contextualizadas em simulações da
realidade que cerca o alunado, o baixo desempenho dos
alunos nessas provas aponta para a necessidade de se averiguar a maneira como essas questões são contextualizadas
e se elas, da maneira como se apresentam, conduzem efetivamente para a compreensão de seus enunciados a partir
da correlação direta entre a compreensão dos textos que
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 64-85, jul.dez. 2007
72
A Leitura E O Uso Dos Gêneros Em Questões Contextualizadas Do Enem
Araújo Sérgina, Pires Letícia
contextualizam as questões de Língua Portuguesa do
ENEM e a identificação do propósito de seus enunciados.
2.1 Os Gêneros
Falar sobre o ensino de leitura implica abordar os modelos textuais que configuram a apresentação do texto
escrito. Esse domínio das tipologias textuais e, por conseguinte dos gêneros que se socializam através de seus usos
é hoje um dos requisitos essenciais ao ensino de língua
materna.
nesse contexto situamos os gêneros, entendidos aqui, a
partir da exposição de Bakhtin (1997) como um entorno
verbal que abrange não só um conteúdo temático como
também uma forma lingüística e gramatical relativamente estáveis com características amplas em um contexto
comunicacional.
E é essa a perspectiva que norteia – ou que pelo menos
deveria nortear – o ensino da língua materna em toda a
educação básica no que diz respeito à abordagem textual
seja ela oral ou escrita.
essa busca contínua de uma percepção textual que
contemple as formas ‘verdadeiras’ de construtos comunicativos que se apresentam na sociedade letrada tem sido uma
constante em todos os indicativos curriculares voltados ao
ensino sistematizado. Observando-se uma tendência geral
dessa perspectiva de abordagem tanto em livros didáticos
como em exames avaliativos de uma maneira geral. Esse
requisito vem assim delineado nas orientações curriculares para o ensino médio no tocante ao ensino da Língua
Portuguesa:
... o perfil que se traça para o alunado do ensino médio, na disciplina Língua Portuguesa, prevê que o
aluno, ao longo de sua formação,
deva: - conviver, de forma não só
crítica mas também lúdica, com
situações de produção e leitura de
textos, atualizados em diferentes
suportes e sistemas de linguagem
– escrito, oral, imagético, digital,
etc. –, de modo que conheça – use
e compreenda – a multiplicidade de
linguagens que ambientam as práticas de letramento multissemiótico
em emergência em nossa sociedade,
geradas nas (e pelas) diferentes esferas das atividades sociais – literária, científica, publicitária, religiosa,
jurídica, burocrática, cultural, política, econômica, midiática, esportiva, etc; ...
(Linguagens, códigos e suas tecnologias / Secretaria de Educação
Básica. – Brasília : Ministério da
Educação, Secretaria de Educação
Básica, 2006)
Diante do exposto, observamos uma perspectiva que
aponta para um ensino de língua materna que considere
a devida pluralidade que envolve a comunicação entre os
sujeitos a partir do uso efetivo das formas heterogêneas e
únicas para cada segmento discursivo. Nesse cenário, conceituamos os gêneros como “tipos relativamente estáveis de
enunciados” (Bakhtin, 1997) que busca atender determinadas finalidades do processo comunicativo como: o que
dizer, porque dizer e como dizer determinados enunciados.
Esses aspectos tornam-se relevantes e definidores da tipologia textual e do gênero a ser escolhido e, ao mesmo tempo,
revelam a riqueza da variedade que se tem dos modelos
pré-definidos, mas ajustáveis ao objetivo da comunicação.
Nesse cenário, surgem as questões contextualizadas em
que temos a apresentação de textos prévios – que buscam
retratar a pluralidade textual que se tem no meio letrado, a saber: gêneros – evidenciando a necessidade de um
processo leitor que reconheça nesses textos a perspectiva
funcional do ato comunicativo que envolve não só a temática, a tipologia ou a gramática como também aspectos
lingüísticos característicos e definidores de cada gênero.
Temos assim, uma tentativa clara de retratar o meio social letrado que se constitui de marcas históricas diante
de toda produção textual que se observa no uso do evento
comunicativo. Essa visão holística fomenta na prática educacional uma necessidade básica de abordar esses modelos
de gêneros textuais explorando suas diversas características
como as temáticas, gramaticais, estilísticas e lingüísticas;
bem como de sua atualização constante com os gêneros
emergentes que se apresentam a todo o momento resultante da própria evolução histórica.
Os gêneros se configuram como sendo essenciais diante do evento textual, sendo os mesmos determinados pelo
próprio suporte que lhe dá sustento e pela funcionalidade
que lhe é atribuída (MARCUSCHI, 2002); assim, o que
irá determinar um gênero textual será o veículo em que
ele se apresenta podendo então ter um mesmo texto que se
constitui em um diferente gênero uma vez que o suporte
seja diferente (intertextualidade inter-gêneros: um gênero
com função de outro; por exemplo: um gênero receita que
aborde um conteúdo temático lírico). Diante do exposto,
atém-se a idéia que o gênero é resultado de um uso e a
forma vem de conseqüente garantido a finalidade do aspecto discursivo, contudo, o que pode caracterizar certa
ausência de rigidez não se revela de maneira contundente,
mas antes, a relevância se dá em um predomínio da funcionalidade textual decorrente das estruturas sociais que
o legitimam.
Os gêneros são concebidos a partir de um conceito
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 64-85, jul.dez. 2007
73
A Leitura E O Uso Dos Gêneros Em Questões Contextualizadas Do Enem
língua extremamente dinâmico, esta é inserida no social
levando em consideração todo o aspecto histórico, plural e
interativo que envolve a linguagem e seus usos e, portanto, “os gêneros se constituem como ações sócio-discursivas
para agir sobre o mundo, constituindo-o de algum modo”
(MARCUSCHI, 2002); assim na concepção de gênero
é predominante os critérios de uma ação prática, circulação sócio-histórica, funcionalidade, conteúdo temático,
estilo e composicionalidade. Desses aspectos decorrem as
formas verbais, a saber – os gêneros – situados em determinados contextos e praticas discursivas específicas.
Essa caracterização dos gêneros deve se apresentar de
maneira contundente no ensino da língua buscando uma
relação de veracidade ao que se ensina como conteúdo sistemático e o que se veicula no meio letrado, ou seja, nos
usos dos textos que se tem na sociedade. A atenção maior
recai na abordagem superficial que ora temos dos gêneros
no ambiente escolar e, portanto, não se pode ignorar sua
riqueza e pluralidade elencando de forma limitada alguns
gêneros em detrimento de outros amplamente funcionais
e pertinentes ao ensino da língua materna.
Segundo Koch (2004) “os usuários da língua têm a
desenvoltura de identificar de forma adequada as estruturas textuais utilizadas de forma pertinente nas diversas
práticas sociais”, essa competência é denominada por ela
de competência metagenerica, sendo a mesma responsável
pela a interação que se faz presente de forma substancial
no processo leitor.
Nesse sentido, o conhecimento metagenerico situa o
leitor/enunciador para uma produção e/ou compreensão
cabal dos portadores sociais que veiculam no meio da nossa sociedade a partir da identificação e do reconhecimento
de elementos essenciais e característicos de cada gênero.
Diante da diversidade de textos que veiculam no mundo letrado a conceitualização de texto tem sua relevância
diante de sua relação direta com as concepções de língua
e sujeito.
Essa trajetória é assim delineada em Koch (2002): temos uma primeira concepção de texto como produto em
que a língua caracteriza-se como a mera representação do
pensamento e, a implicação maior recai sobre o leitor, sendo
este visto de forma passiva como um simples receptor. A segunda concepção de texto é concebida como um produto de
decodificação entre emissor e receptor e, portanto tem uma
visão da língua centrada no código, sendo este o responsável pelo processo de comunicação. E enfim, temos uma
terceira concepção de texto em que permeia de forma substancial a interação, sendo assim denominado “concepção
interacional (dialógica) da língua”, aqui o texto é visto como
um lugar privilegiado para produção de sentido a partir da
plena interação ativa e dinâmica dos sujeitos envolvidos no
construto verbal. Para tanto, também são considerados o
Araújo Sérgina, Pires Letícia
contexto sociocognitivo dos participantes da interação.
Essa concepção de texto enquanto interação é que é
assumida nesse estudo, uma vez que se faz relevante na
medida em que propicia ao leitor uma orientação fundamentada em um resultado historicamente construído e
funcionalmente caracterizado possibilitando ao produtor
e receptor de textos a eficácia comunicativa.
Assim, acreditamos que os conceitos acima delineados,
a saber, concepções sobre gêneros, língua e texto, tendo
como pano de fundo a leitura das questões contextualizadas, também estão presentes na fundamentação teórica do
ENEM e, por sua vez, apresentam-se diluídos em todas
as orientações metodológicas subjacentes dessa avaliação,
destacando aspectos como o dinamismo, a pluralidade e a
interação permanente, como por exemplo, na referência a
seguir: “o exame propõe-se a avaliar e analisar a própria
operação de ler, seus modos e tipos que ultrapassam os
limites da decifração lingüística e adentram em um campo
semiótico amplo...”(ENEM -Fundamentação teórico-metodologica, 2005).
Nesse sentido essa avaliação busca verificar se o aluno:
...é capaz de ler e interpretar textos em linguagem verbal e visual
(fotos, mapas, pinturas, gráficos,
entre outros) e enunciados: identificando e selecionando informações
centrais e periféricas; inferindo
informações, temas, assuntos, contextos; justificando a adequação da
interpretação; compreendendo os
elementos implícitos de construção do texto, como a organização,
estrutura, intencionalidade, assunto e tema; analisando os elementos
constitutivos dos textos, de acordo
com sua natureza, organização ou
tipo;...
Diante do exposto, enveredamos numa análise que se
caracteriza pela amplitude que marca a leitura enquanto
processo e reflete as tendências teóricas, práticas e sociais
pertinentes no âmbito educacional e nos diferentes contextos letrados. Em suma, pretende-se explorar as diversas
possibilidades leitoras a partir da observação das questões
que se apresentam de forma contextualizadas no ENEM e
de que forma a maneira como elas estão estruturadas podem
conduzir a identificação do propósito de seu enunciado.
2.2 A Escolarização Dos Gêneros
Durante algum tempo, após as diretrizes curriculares definidas para o ensino médio, os parâmetros priorizados em
termos de conteúdo sinaliza para a emergente abordagem
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 64-85, jul.dez. 2007
74
A Leitura E O Uso Dos Gêneros Em Questões Contextualizadas Do Enem
no sistema regular escolar dos portadores sociais de texto, assim denominados por ressaltar a pertinência de um
estudo que contemple formas reais de textualização se referindo a leitura do material que se tem no seio da sociedade
letrada, ou seja, ao que se compreende como a utilização da
língua assim explicitada em Bakhtin (1997, p.278):
A utilização da língua
efetua-se em forma de enunciados
(orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes
duma ou doutra esfera da atividade humana. O enunciado reflete as
condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas, não
só por seu conteúdo (temático) e
por seu estilo verbal, ou seja, pela
seleção operada nos recursos da
língua – recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais -, mas também,
e, sobretudo, por sua construção
composicional.
Essa idéia de utilização da língua explanada pelo autor
é adotada nos pressupostos teóricos que fundamentam as
diretrizes curriculares na Educação Básica.
Nesse cenário, situamos a abordagem contrastiva dos
gêneros no ambiente escolar – tomando como base os livros didáticos –, a qual, muitas vezes, se restringe a uma
perspectiva metalingüística distanciada do contexto funcional e limitadas a um enfoque prescritivo. Sem nos
delongarmos nessa explanação, atentamos para a extensão
dessa abordagem na elaboração de provas, que seguindo a
limitação antes citada não contempla a complexidade do
uso dos gêneros tanto no que diz respeito a sua forma, sua
estruturação estilística e seu uso social e histórico.
3 O universo da pesquisa
Para os fins de nossa pesquisa, utilizamos as questões do
ENEM que apresentam textos prévios e versa especificamente sobre os conteúdos de Língua Portuguesa. Essa decisão
metodológica foi fruto da necessidade de um recorte analisável para o nosso estudo, uma vez que a prova do ENEM não
se apresenta dividida por disciplinas, já que a base de sua elaboração se dá na interdisciplinaridade e na contextualização.
É importante enfatizar que toda a estrutura da prova
é permeada pelo processo de leitura através da apresentação de textos como fonte de motivação para a solução das
questões sobre quaisquer conteúdos de quaisquer disciplinas, podendo mesmo ser abordado em uma única questão
o conteúdo de duas ou mais disciplinas diferentes a partir
do quesito básico de compreensão leitora de um texto previamente apresentado.
Araújo Sérgina, Pires Letícia
O material a ser estudado foi escolhido a partir da diversidade de tipologia textual presente nas questões que
abordavam o conteúdo específico de Língua Portuguesa
das provas dos Enem de 1998 a 2007. Todas as questões
deviam necessariamente apresentar textos prévios como
sinalizador do processo de compreensão do propósito da
questão apresentada.
As questões escolhidas por prova foram elencadas de
acordo com o tipo de texto apresentado – ou seja, independente do ano da prova, foram escolhidas questões que
apresentavam gêneros textuais diferenciados. Procuramos
não repetir nenhum gênero que já tenha sido escolhido
na amostragem. Essas questões foram analisadas em sua
apresentação, desde o estudo minucioso de cada texto
prévio até a sua correlação com a proposta da situação-problema a ser solucionada pelo comando- enunciado.
A pesquisa que se apresenta de forma experimental constou de dois momentos específicos, a saber: i) no
primeiro momento, buscamos avaliar a compreensão dos
textos que antecedem as questões de Língua Portuguesa
do Enem pautados basicamente na análise das estratégias de leitura utilizadas pela própria pesquisadora a partir
da observação feita das pistas textuais e contextuais que se
apresentavam nesses textos, ii) em seguida, averiguamos
uma possível correlação entre a compreensão dos textos
que antecedem as questões de Língua Portuguesa do
Enem e a identificação do propósito do enunciado dessas questões através da efetiva comprovação de elementos
textuais(lingüísticos) que conduzissem à predição do que
estava sendo inquirido no enunciado.
3.1 As questões contextualizadas do Enem: uma
análise
essa subdivisão se destina a uma possível leitura das questões contextualizadas do ENEM que versam notadamente
sobre o conteúdo de Língua Portuguesa e trazem em sua
composição diferentes gêneros textuais. Tratamos aqui,
de uma experiência leitora da própria pesquisadora sem
buscar efetivamente comprovar as hipóteses antes levantadas, mas com um olhar crítico de uma leitura que pretende responder questões a partir da compreensão de textos.
Antes da apresentação do texto de apoio à questão que
se apresenta posteriormente, temos uma espécie de
orientação para a leitura a ser feita em que já é sinalizada para o aluno participante a primeira competência delineada pela a área de linguagens e códigos que seria “I.
Dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer
uso das linguagens: matemática, artística e científica”
(ENEM-Fundamentação Teórico-Metodológica, 2005);
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 64-85, jul.dez. 2007
75
A Leitura E O Uso Dos Gêneros Em Questões Contextualizadas Do Enem
É feita a referência à norma culta e, logo em seguida,
a necessidade de adequação ao contexto.Temos um chamamento de ‘intimidade’ quando se faz alusão ao ‘seu
professor de Língua Portuguesa’ – esse fato se destaca uma
vez que, observamos nas questões apresentadas uma grande tendência de criar proximidade com o aluno, muitas
vezes tratado pelo pronome pessoal: você – assim o faz
para convidá-lo a ler um texto de Luís Fernando Veríssimo, em que já podemos buscar em nosso conhecimento
enciclopédico que se trata de um escritor de crônicas que
geralmente têm finais inusitados e, por vezes divertidos.
O próprio título do texto já remete a um ambiente mais
jovial: Aí, Galera. O texto é uma seqüência narrativa que
relata uma entrevista com um jogador de futebol. Logo
na primeira oração o autor já situa o leitor para a temática
geral: o jogador de futebol pode ser vítima de estereotipação; no entanto, já é preciso recorrer ao conhecimento
Araújo Sérgina, Pires Letícia
de vocabulário para saber o significado de ‘estereotipação’,
pois este termo norteará toda a macroestrutura textual. Em seguida, os parágrafos são recheados de palavras
pouco usadas no dia-a-dia não só de jogadores de futebol
como também do senso comum – talvez até dos alunos
– como: aficionados, vaticinou, contenção, esférico, concatenarmos, parcimônia, piegas, progenitora; entre outras
– uns mais e outras menos – que necessitariam de uma
contextualização maior para identificar o significado de
cada uma delas.
No geral, percebe-se que o exagero no uso de palavras
pouco corriqueiras é exatamente para reforçar o vocabulário ou a fala do jogador que não corresponde à expectativa
do entrevistador, ou seja, imagina-se que o jogador de futebol, não faz uso desse vocabulário nem muito menos de
construções desse tipo.
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A Leitura E O Uso Dos Gêneros Em Questões Contextualizadas Do Enem
O enunciado da questão que se segue faz referência
ao texto não em relação a sua compreensão ou a aspectos
lingüísticos específicos, apenas se refere ao texto apresentando-o como uma utilização inadequada da linguagem;
quando, na verdade, o texto não prega isso, mas antes,
uma imagem criada de um determinado seguimento
profissional que tem algum tipo de fala caracterizado/
estereotipado.
Quando se anuncia o texto tem-se a chamada para a
norma culta e a adequação ao contexto e, já quando se tem
o enunciado da questão se aborda a diferença entre a oralidade e escrita – que em nosso entendimento essa dicotomia
é refutada, uma vez que ambas se difundem de acordo com
o objetivo e o público-alvo que se faz presente no momento
do processo de comunicação. Os distratores que compõem
a questão por si sós poderiam ser motivadores para o que
foi pedido no enunciado: Considerando as diferenças entre
língua oral e língua escrita, assinale a opção que representa
também uma inadequação da linguagem usada ao contexto. E o mais curioso é que a resposta indicada correta pelo
o exame, a letra e: “Porque se a gente não resolve as coisas
como têm que ser, a gente corre o risco de termos, num
futuro próximo, muito pouca comida nos lares brasileiros”
- um professor universitário em um congresso internacional”, talvez não caracteriza uma diferente substancial entre
a oralidade e a escrita como também não sinaliza ao tipo de
canal que esse professor poderia estar utilizando.
Nessa questão observamos também um pequeno trecho
antes do texto que segue a questão, acreditamos que ele se
insurge na perspectiva de situar a leitura. Nesse contexto,
acreditamos que poderíamos considerar esses mini-textos
norteadores como sendo parte – um adendo – do texto
principal.
Araújo Sérgina, Pires Letícia
Mais uma vez observamos uma tentativa de aproximação com o público jovem a partir da expressão utilizada
“quente” fazendo alusão à emoção que se vivenciaria em
um possível debate que a professora – mais uma aproximação do público-alvo – propusera. A temática central – o
assunto ao qual o leitor é chamado é ou seria – “Será que
os brasileiros sabem gramática?”. Logo em seguida, temos
o texto-base motivador para a resolução da questão, o qual
em seu título – Pra mim brincar – já estabelece alguma
relação para com o tema para os mais avisados sobre a norma culta brasileira – o pronome oblíquo antes do verbo no
infinitivo – imaginamos um texto propositalmente escrito
à revelia na norma gramatical; no entanto, o texto já adquire outra perspectiva quando se coloca a favor do uso
considerado inadequado em detrimento a regra gramatical
pré-estabelecida. Lembrando que o texto todo – com exceção do caso gramatical mencionado – respeita as normas
gramaticais. E, por fim é assinalado por um autor literário
conhecido e renomado como Manuel Bandeira.
O enunciado dessa questão destaca o autor do texto e a
discussão promovida pela professora e, nesse sentido, espera-se uma abordagem em relação à norma culta ou ainda
um questionamento sobre a gramática especificamente
sobre as formas em relação ao uso. O texto é simples e
de fácil compreensão, entretanto não será ele o condutor
para a resolução da questão, uma vez que os distratores fazem um verdadeiro ‘giro’ em relação as temáticas iniciais.
Os alunos teriam que atentar para o fato de que o autor
Manuel Bandeira se destacou no movimento literário
denominado de Modernismo Brasileiro e que pretendia,
entre outras coisas, romper com o tradicionalismo e academicismo reinante para uma produção literária que fosse
condizente com o momento histórico brasileiro e a busca
ENEM 1998
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A Leitura E O Uso Dos Gêneros Em Questões Contextualizadas Do Enem
incessante de uma identidade nacional e nacionalista figurada através da própria linguagem, era uma tentativa de
retratar fielmente a sociedade brasileira.
Como podemos observar, existe uma ‘guinada’ no
propósito da questão em relação ao texto podendo se configurar apenas, em um primeiro momento, na autoria do
texto que fora apresentado. Mesmo quando nos apercebemos da assertiva correta que é a letra “a) uma das propostas
mais ousadas do Modernismo foi a busca da identidade do
povo brasileiro e o registro, no texto literário, da diversidade das falas brasileiras”, não se faz referência ao uso
gramatical e sim ao uso latente e legitimado pela prática
social a saber, falas brasileiras.
Nessa questão temos o gênero poesia e, desta vez, não
há nenhum texto prévio sinalizador para a leitura a ser
feita, podendo se cogitar propósitos diferenciados após a
leitura. Poderíamos imaginar que seria uma questão sobre a própria compreensão global – macroestrutural – da
poesia: de que se trata, sobre o período literário do autor
ou mesmo aspectos como as figuras estilísticas utilizadas.
Entretanto, o enunciado faz referência ao vocábulo mesmo
Araújo Sérgina, Pires Letícia
com o objetivo ‘apenas’ de detectar seu significado no terceiro verso para posteriormente encontrar nos distratores
uma alternativa que tivesse semelhança de significado
contextual daquele vocábulo.
Embora, a princípio, não tenhamos uma abordagem
mais geral da compreensão textual, em termos do que sendo inquirido no enunciado; de alguma maneira o texto se
mostra relevante para que a comparação seja feita entre a
presença do vocábulo mesmo e seu significado a partir do
contexto. Perguntamos se para responder o que esta sendo
pedido os alunos participantes necessitariam ler o texto
inteiro ou apenas os terceiro e quarto versos.
Das questões já analisadas, acreditamos que essa se
aproxima mais da proposta de contextualização do Enem,
mesmo que uma mínima parcela do texto seja abordada ela
conduz, de forma determinante, de acordo com as perspectivas de processamento leitor – uma vez o participante
tenha compreendido o texto – para o acerto da questão.
ENEM 1999
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 64-85, jul.dez. 2007
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A Leitura E O Uso Dos Gêneros Em Questões Contextualizadas Do Enem
Araújo Sérgina, Pires Letícia
ENEM 2001
A questão traz consigo três textos, a saber: i) o primeiro
texto sinalizador para a leitura a ser feita dos demais, esse
fato se destaca para que o leitor tenha êxito, pois assim cita
Solé (1998,31): “as interpretações que – a partir das previsões e de sua verificação – vamos realizando no decorrer
da leitura implicam a dedução do fundamental do texto
com relação aos objetivos que nos levaram a lê-lo”, ou seja,
a partir da orientação metalingüística o aluno já orienta
sua leitura da tirinha, ii) em seguida temos o texto da tirinha do Garfield – personagem conhecido por sua preguiça
e moleza – para corroborar/fundamentar a definição de
oxímoro já delineada no primeiro texto e, iii) finalmente
os versos retirado do poema “o operário em construção”
vão servir de distratores a partir da orientação do enunciado, sendo este, já fundamentado nos textos anteriores.
Observamos então uma condução do leitor em uma trajetória até ser inquirido no enunciado. Os textos que se
apresentam são bastante oportunos e pertinentes, pois permitem ao leitor um percurso coerente e gradativo. Nesse
sentido, mesmo que o leitor não tivesse um conhecimento prévio do assunto abordado, ainda assim, conseguiria
através do processamento textual identificar o que estava
sendo pedido no enunciado.
Essa questão apresenta como texto prévio motivador um
pequeno trecho de uma narrativa clássica em nossa literatura
que tem como autor Monteiro Lobato. Não é apresentado – como geralmente observamos em questões anteriores
– nenhum chamamento ou orientação acerca da leitura (objetivo) a ser feita. Nesse sentido, o trecho se torna bastante
descaracterizado, a não ser pela referência do autor no final
da passagem. Observamos palavras pouco utilizadas no
cotidiano como: lapela, mantilha, miosótis, toucados, Mamangavas, camaronando, caranguejando e pequeninando.
Esses vocábulos podem até ser utilizados a depender da região, mas geralmente não os observamos no uso diário de
nossa cidade, representando então certa dificuldade quanto
ao processamento do texto em termos de compreensão global.
O enunciado dessa questão aborda teoricamente o
gerundismo e não faz menção ao texto em termos de compreensão mais geral, uma vez que o gerundismo mesmo
utilizado como recurso para dar a idéia de estabilidade e/
ou movimento lento é um aspecto gramatical – por vezes
criticado quando utilizado na idéia de futuro – e não marca
de forma substancial o texto relacionando-o na perspectiva
dos distratores, i.e, a opção considerada certa pelo exame é a b) monotonia do ambiente , se Narizinho considera
aquele ambiente monótono a marca de uso gramatical no
gerúndio – sozinha – não assevera essa perspectiva, uma
vez que há outros elementos no texto que contradizem
essa opção dando uma idéia de dinamicidade e movimento como: conversavam com baratinhas, falavam mal das
vespas, canários cantando, entre outros trechos que não
garantem a idéia de monotonia, haja vista a própria observação do cenário: Não podia haver nada mais curioso.
Acreditamos que os alunos participantes possam ter
tido dificuldade em identificar o que estava sendo proposto no enunciado a partir da leitura do texto, pois o mesmo
necessitaria ser mais completo ou contextualizado para a
condução do que se esperaria como compreensão acerca do
uso do gerúndio apresentado no final do texto.
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A Leitura E O Uso Dos Gêneros Em Questões Contextualizadas Do Enem
ENEM 2003
É interessante salientar que essa questão – como em outras
já vistas – não apresenta um texto na íntegra, faz menção ‘apenas’ a uma parte de um texto, nesse caso a uma manchete, i.e,
uma parte de um gênero textual denominado texto jornalístico. Esse fato nos revela que o que Enem tem como proposta
de questão contextualizada, na maioria das vezes, não se relaciona a um texto completo, mas antes a um trecho de um
gênero textual que possa servir de fundamento ou mesmo
pretexto para se fazer referência a um determinado enunciado. Em vista disso, percebemos a dificuldade de aplicar
taxionomias em relação ao nível de compreensão leitora, ou
seja, entre os testes de compreensão leitora mais divulgados
entre os pesquisadores como o close, as questões alternativas,
a evocação através do reconto, entre outros que apresentariam
uma série de implicações, haja vista as limitações entre o que
é apresentado como texto e as condições de mensuração de
um teste diante da estrutura das questões. Diante do exposto, acreditamos que análise mais plausível para aprender a
Araújo Sérgina, Pires Letícia
compreensão leitora de apenas uma parte de um gênero textual seria o método introspectivo (tarefa de protocolo verbal)
ainda a depender da maneira como fosse conduzido.
Observamos nessa questão um mini-texto que
objetiva situar a leitura da manchete que vem a seguir justificando assim a sua presença na questão, o qual vem com
a finalidade de informar que ‘o governo promoveu uma
campanha com o objetivo de reduzir os índices de violência’, sendo este fato anunciado na seguinte manchete:
CAMPANHA CONTRA A VIOLÊNCIA DO GOVERNO DO ESTADO ENTRA EM NOVA FASE,
sendo este retomado no enunciado da questão propondo
que uma nova construção viesse a eliminar a ambigüidade
produzida pela manchete, em que a princípio poderíamos
entender, de acordo com a forma que vinha exposta, que
a violência seria do governo e não uma problemática que
o governo se propusera a eliminar ou diminuir a partir de
uma campanha. O item que contemplaria a mensagem que
a manchete desejava veicular seria a letra e) Campanha do
governo do Estado contra a violência entra em nova fase.
Consideramos esta uma questão interessante, uma vez
que se estabelece uma total correlação entre o texto que
é apresentado e a questão proposta exigindo do alunado
participante uma reflexão acerca da distribuição dos vocábulos e da conseqüente coerência e definição de sentido a
partir de tal distribuição dos itens lexicais.
Essa questão já traz o texto – entendido por nós como
o – principal para a apresentação ao leitor sem uma prévia
orientação da leitura a ser feita. Embora, logo me seguida,
ENEM 2004
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 64-85, jul.dez. 2007
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A Leitura E O Uso Dos Gêneros Em Questões Contextualizadas Do Enem
tenhamos um mini-texto com uma função marcadamente
metalingüística que enquadra o gênero textual antes apresentado, a saber: a crônica, e o caracteriza.
O gênero escolhido foi uma crônica com o título “O
jivaro” em que é narrado um diálogo entre o Sr. Matter –
um viajante que esteve na América do Sul – e um índio de
uma determinada tribo denominada ‘jivaro’. Quando este
é solicitado para demonstrar a maneira como ele trata os
seus inimigos sugerindo-lhe que o demonstre utilizando-se de um macaco, a resposta do índio é: - Por que um
macaco? Ele não me fez nenhum mal!, e, surpreendentemente, nos remete a reflexão sobre o comportamento dos
homens para com os índios.
Para ratificar a compreensão sobre o gênero textual crônica e não a compreensão global do texto exposto, o texto
seguinte explicita a forma de se fazer uma crônica, sua
composição e seu objetivo.
Nessa explicação já é descrita as opções dos distratores,
cabendo aos alunos participantes escolher entre as opções
apresentadas definir a que melhor condiz com o gênero
crônica antes apresentado.
Enfim, a opção tida como correta é a letra b) assunto: informação colhida, modo de apresentar: narrativa sugestiva,
Araújo Sérgina, Pires Letícia
finalidade: promover uma reflexão. Bem, entendemos que
a questão apresentada não contempla a compreensão do
texto em si. E mais, o que generalizamos como assunto é
tema abordado em um determinado texto e não uma informação colhida; ainda nesse sentido buscamos refletir
o que o elaborador chama de narrativa sugestiva, o que
poderia ser chamado de diálogo, por exemplo. E quanto à finalidade do texto acreditamos que tanto ele pode
servir para provocar o riso – um riso diante da ironia de
se fazer a demonstração com um homem e não com um
macaco – uma vez que esse seja inofensivo - como também
para provocar um sentimento de justiça maior com a etnia
indígena.
Finalmente, talvez essa questão não tenha trazido um
grande nível de dificuldade para a resposta correta por
parte do alunado, no entanto ratificamos nosso posicionamento acerca da pouca abordagem sobre o texto-base (que
seria a crônica) em termos de compreensão em detrimento
a mera conceituação (perspectiva metalingüística) adotada
no mini-texto.
Dois textos são apresentados nessa questão. É muito
comum esse tratamento com textos no Enem, i.e., colocam-se dois ou mais textos nas questões e buscam de
ENEM 2005
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A Leitura E O Uso Dos Gêneros Em Questões Contextualizadas Do Enem
alguma maneira confrontá-los ou convergi-los para um
determinado fim proposto no enunciado.
O primeiro texto apresentado é uma tirinha em que a
personagem Mafalda (a mesma já remete a um texto cômico, ou algo inusitado na história) faz um pequeno avião
em uma folha de jornal tendo esta escrita em caixa alta:
NOVA TENTATIVA DE DESARMAMENTO. No
entanto, observa-se que o avião não se mantém em vôo e
rapidamente cai ao solo. Esse fato é culminado pela frase
proferida por Mafalda no último quadrinho: Depois eu
é que sou pessimista! . Essa tirinha busca retratar, entre
outras coisas, o fracasso das campanhas a favor do desarmamento apesar das diversas tentativas de conscientização
a fim de conter o uso indiscriminado de armas.
O segundo texto é a letra de uma música cujo título:
“Sonho impossível” já sugere seu teor temático. O texto
prega a busca incessante de lutar para conseguir atingir
seus objetivos/sonhos marcado com frases do tipo: vencer
o inimigo invencível, tocar o inacessível chão, e o mundo
vai ver uma flor brotar do impossível chão; nesse sentido
também poderíamos fazer referência ao período da ditadura – haja vista a autoria do texto e a época – entre outras,
que deixam clara a decisão de ir adiante em seus sonhos
apesar das dificuldades. É necessário também destacar a
subjetividade dessa interpretação, em que poderíamos ainda associar ditadura – guerra – desarmamento; i.e., uma
menção a luta constate.
Como percebemos, os dois textos podem até manter
certa relação em termos de apostar ou tentar e sonhar com
determinadas situações, ou seja, o primeiro faz referência
à tentativa de desarmamento passando a idéia de que deveríamos tentar e não desanimar tão fácil e, o segundo já
assevera a postura implacável que devemos ter diante das
adversidades.
O enunciado dessa questão afirma que os dois textos: a
tirinha e a canção fazem uma alusão ao ‘futuro da humanidade’. Sinceramente não entendemos de forma tão clara
esta unidade e acreditamos que este enunciado compromete, por demais, a resolução dessa questão.
Quanto aos distratores a opção a tem como temática o
homem alcançar a paz, acreditamos que ambos os textos,
de alguma maneira, cogitam essa idéia, o primeiro porque aborda o tema do desarmamento e o segundo porque
deixa claro em seus versos essa possibilidade mesmo que
em perspectivas diferentes esta existencial ‘quantas guerras
terei que vencer por um pouco de paz’ e aquela ideológica/social; no entanto o exame não considera esta a opção
correta. A opção b é descartada já o único texto que aborda claramente a questão do desarmamento é o primeiro.
A opção c fala sobre o sonho nos remetendo diretamente
ao segundo texto, portanto, também descartada. Segundo o gabarito do exame a opção d é considerada a correta
Araújo Sérgina, Pires Letícia
quando afirma que os textos têm visões diferentes sobre
um possível mundo melhor. Mesmo aceitando essa assertiva, entendemos que a idéia básica de cada texto não se
refere: primeiro: ao futuro da humanidade como é afirmado no enunciado da questão, e, segundo se o fazem não
deixam claro na mesma porcentagem de idéias essa perspectiva. O primeiro texto é bastante pontual – refere-se
exclusivamente a idéia do desarmamento –, embora que
daí possamos depreender outras idéias afins e o segundo
texto é mais holístico, mais filosófico, não fazendo alusão
direta a nenhum segmento da humanidade enfatizando
‘apenas’ uma visão pessoal de um determinado momento
ou situação, mas em uma perspectiva bastante subjetiva. Na opção e temos uma alusão à paz que de alguma
maneira podemos vislumbrar nos dois textos como já assinalamos na opção a.
Nesse sentido, acreditamos ter mais de uma opção que
contemple os dois textos sendo uma mais aproximada que
outra. Contudo, observamos algumas falhas na elaboração
da questão como um todo que se segue no enunciado e nos
distratores. ENEM 2007
Essa questão se apresenta de forma bem elementar. Temos dois textos ‘praticamente iguais’ que seguem a mesma
ordem na distribuição dos itens lexicais. E, diante dessa exposição, observamos basicamente a relação entre as
palavras de um e outro texto como, por exemplo: constipação/resfriado; perrengue/mal; botica/farmácia; phtísica/
tuberculose; gálico/sífilis; lombrigas/verme.
O enunciado faz referência basicamente a uma linguagem de uma época passada versus uma linguagem atual.
Mais uma vez a abordagem se restringe à superfície do
texto, i.e., a clara alteração do vocabulário acima descrito.
Entendemos que poderíamos não só abordar isso, mas
também promover uma reflexão acerca do por que dessa
mudança e de como a língua é dinâmica e, que diante desse dinamismo resultam algumas transformações e/ou até
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A Leitura E O Uso Dos Gêneros Em Questões Contextualizadas Do Enem
mudanças de alguns itens lexicais referendados pelo uso,
pela adequação e pelo contexto.
Por fim, acreditamos que essa questão não tenha sido
considerada difícil, mas ao mesmo tempo, pensamos que
ela não acresceu a reflexão sobre o conteúdo de Língua
Portuguesa devido à forma limitada de como foi exposta.
Contudo, mesmo diante da concepção de leitura ativa,
dinâmica e engajada com o meio, em um ir e vir entre autor, texto e leitor, recorrente em explanações teóricas sobre
leitura e postuladas no próprio embasamento teórico do
ENEM ainda não se vislumbra um aspecto discursivo crítico e transformador subjacente e eminente em todo texto
que se manifesta na sociedade – até porque muitos desses
textos são apresentados em processos avaliativos de forma
incompleta e, por vezes, não têm uma relação direta com o
enunciado. Essa lacuna se observa nos resultados dos exames educacionais não só no que diz respeito ao processo
de compreensão e produção da linguagem impressa como
para uma postura letrada mais engajada condizente com o
nível e a respectiva proposta de ensino.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A leitura é um instrumento substancial para a inserção
no meio da sociedade letrada. Ela se caracteriza, desde a sua
teorização até a sua prática específica, em locais privilegiados como o sistema educacional, a saber: o conhecimento
sistematizado. Desse fato, decorrem os exames avaliativos
de uma maneira geral em que o processo de leitura tem
notado reconhecimento e pertinência para garantir o êxito
do ser social a partir do empreendimento leitor.
Nesse cenário, entendemos que a abordagem sobre
leitura compreende de alguma maneira uma referência
ao texto e ao contexto que se apresenta para fomentar o
processo leitor, sendo então estes – texto e contexto – condições essenciais desse processo interativo.
Diante do exposto, diversificam-se as implicações sobre
a maneira de tratar a língua, o sujeito e o texto destacando assim, a importância de uma abordagem metodológica
que contemple, o mais próximo possível, a realidade circundante a partir do uso e da explanação dos portadores
sociais de textos. Esse pensamento é corroborado com a
explanação teórica delineada nessa pesquisa, portanto reveladora das concepções aqui adotadas.
Pudemos observar que o ENEM postula uma
situação-problema a ser solucionada a partir da contextualização de uma questão apresentada, observamos também
que o que se entende por contextualização no ENEM nem
sempre condiz à idéia de um texto completo, seja ele: poema, tirinha, cartas, clássicos, entre outros que não vêm,
na maioria das vezes, expostos na íntegra, i.e., elegem um
Araújo Sérgina, Pires Letícia
determinado trecho e a partir dele se faz uma abordagem
ou se levanta uma determinada situação-problema, não
enfatizando assim uma compreensão da macroestrutura,
há apenas uma problemática ligada à coerência local.
Portanto, esses textos truncados não contemplam a
riqueza das caracterizações dos gêneros e/ou das tipologias textuais se prendendo a aspectos eminentemente
gramaticais, a análise de um ou outro item lexical, a uma
abordagem predominante da norma culta e, em termos de
análise literária há uma tendência marcante de uma abordagem sobre o período Modernista e sua caracterização
em detrimento a tantos aspectos textuais que enriquecem
e ao mesmo tempo caracterizam a estrutura desses textos,
ou seja, há uma predominância de uma abordagem metalingüística, pelo menos no que diz respeito à disciplina de
Língua Portuguesa.
É importante também ressaltar que nem sempre o texto
(ou trecho) que se apresenta como elemento facilitador e
contextualizador se torna relevante para o que está sendo
inquirido no enunciado. No mais, acreditamos que o leitor,
algumas vezes, não comprova sua predição acerca do texto
e sua relação ao que está sendo proposto, obrigando este
a fazer uso de estratégias além de cognitivas, metacognitivas indo acessar todo um acervo de conhecimentos para
a compreensão da questão, é como se ele tivesse que dar
um verdadeiro giro até identificar o que está sendo pedido.
Nesse contexto, sua participação, intervenção e interação
são fundamentais para o êxito na assertiva da questão.
Contudo, destacamos a proposta subjacente na fundamentação teórico-metodológica do ENEM, o destaque
que esta dá a leitura e a ampla perspectiva para a elaboração de questões verdadeiramente contextualizadas que
contemplem o texto em sua plenitude abordando a riqueza
de sua estrutura, de sua caracterização e de seu sentido.
No mais, esse estudo suscita outros igualmente relevantes como processos de avaliação, as políticas públicas sobre
leitura, as metodologias adequadas para o ensino de leitura,
a maneira como os gêneros são escolarizados e, ainda a reflexão oportuna por parte dos elaboradores destes exames
sobre a dicotomia eminente entre essas perspectivas teóricas sobre leitura e a aplicabilidade no contexto educacional.
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Submissão em: 15/09/2007
Aceito em: 17/11/2007
Anima, Fortaleza, ano 7, n.12, p. 64-85, jul.dez. 2007
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